boletín cinterfor

77

I. TRANSFORMACIÓN DELSISTEMA EDUCATIVO

La Ley Federal de Educación(Ley Federal Nº 24.195 de 14 deabril de 1993) propone los linea-mientos de fondo para la articula-ción entre el sistema educativo yel mundo del trabajo, y para latransformación estructural de la en-señanza técnica y de la formaciónprofesional.

1. Vinculación educación-trabajo

Uno de los ejes conceptuales queinspiran y orientan la transformacióndel sistema educativo es la articula-ción educación-trabajo.

�El trabajo, como realización dela persona y de a sociedad y como ejevertebrador del proceso social y edu-cativo� (LFE No. 24.195 art. 5 j-.).

La transformaciónde la educacióntécnica en laRepública Argentina

Roberto H. Albergucci

En este artículo se examinan loslineamientos que, para la articulaciónentre el sistema educativo y el mundodel trabajo, recoge la Ley Federal deEducación de la República Argentina,sancionada en 1993. En ese contextose analiza: la transformación delsistema educativo; la nueva educa-ción para el trabajo; y el papel de lanueva enseñanza técnica. En esteúltimo capítulo se desarrollan trestemas básicos: presupuestos en lapropuesta pedagógica de los trayec-tos técnicos-profesionales (TTP); laorganización curricular; y la organiza-ción institucional. El profesor Alber-gucci, actualmente Director de Educa-ción Media, Técnica y Agraria de laDirección General de Cultura yEducación de la Provincia de BuenosAires, fue el primer Director Ejecutivodel Instituto Nacional de EducaciónTecnológica (INET), de su país.

No. 141, octubre-diciembre 1997

78

boletín cinterfor

[N. de R.: Todas las citas legales in-sertas en la nota pertenecen a estamisma Ley.]

La finalidad del sistema educativoes la �formación integral y permanen-te� de �ciudadanos responsables, pro-tagonistas críticos, creadores y trans-formadores de la sociedad, a través delamor, el conocimiento y el trabajo� (art.6), garantizando �la adopción de com-portamientos sociales de contenido éti-co en el plano individual, familiar, la-boral y comunitario� (art. 16 a-).

En la Educación General Básica(EGB) se ha de incorporar el trabajocomo metodología pedagógica y comosíntesis entre teoría y práctica (art. 15e-). En la Educación Polimodal, la for-mación en el trabajo y para el trabajodebe facilitar el acceso a los sectoresde la producción de bienes y servi-cios (art. 16 d-); para lo cual deberápromoverse la complementariedad es-cuela-empresa-fábrica a través del �ré-gimen de alternancia� (art. 17).

En la Educación Especial, uno delos objetivos es la �capacitación labo-ral que le permita su incorporación almundo del trabajo y la producción�(art. 28 b-).

Los educandos tienen el derechoinalienable de recibir orientación vo-cacional profesional ocupacional, parasu inserción en el mundo laboral conla posibilidad de continuar sus estu-dios en los demás niveles del sistema(art. 43 d-).

La incorporación de la ética deltrabajo en la educación y la vincula-ción de la escuela con el mundo deltrabajo constituye, por lo tanto, unainnovación pedagógica para todo elsistema educativo, en todos los nive-les y modalidades de la estructura aca-démica. La formación para y en el tra-bajo debe comenzar desde la educa-ción básica, con las competencias, ap-titudes y conocimientos generales co-munes, y continuar articulándose yespecificándose en las etapas poste-riores de formación.

2. Educación técnica yprofesional

La vinculación de la educacióncon el mundo del trabajo no sólo esun criterio clave para la transforma-ción del sistema educativo, sino queconstituye una singular valoración dela educación técnica y profesional, yel marco en el que debe plantearse sureconversión de cara a los desafíos delfuturo. Hay, por lo tanto, una confir-mación y un relanzamiento de esteobjetivo histórico, nunca plenamentealcanzado en la educación secundariaargentina.

No encontramos en la Ley Fede-ral un capítulo especial dedicado a laEducación Técnica (Esto dio lugar aque los protagonistas de esa modali-dad de enseñanza cuestionaran lo queconsideraban una omisión en la LFE.En esa discusión, planteamos la suge-rencia que una vez leímos en un car-tel de una casa de negocios: �Si no lo

boletín cinterfor

79

encuentra en la vidriera, pase y bús-quelo en el interior�). Sin embargo,en el contexto de la transformacióneducativa queda de manifiesto la im-portancia y la necesidad de una for-mación científico-tecnológica y técni-co-profesional.

La formación técnico-profesionaltiene lugar en la política educativa na-cional. Entre los principios y criteriosque rigen la política educativa, se cuentael desarrollo científico y tecnológico yel crecimiento económico del país (art.5 d-). El Poder Ejecutivo Nacional, através del Ministerio específico, debeofrecer asistencia técnica en los aspec-tos pedagógicos, organizativos y de ges-tión, para la �formación y capacitacióntécnico-profesional en los distintos ni-veles del sistema educativo, en funciónde la reconversión laboral en las em-presas industriales, agropecuarias y deservicios� (art. 53 m-).

En la nueva estructura del sis-tema educativo, la educación técni-ca tiene lugar, concretamente, en laEducación Polimodal. Las tecnolo-gías de Producción de Bienes y Ser-vicios se proponen como una mo-dalidad del nivel polimodal, lo cualconstituye una contextualización dela formación general de fundamen-to, paralela a las que ofrecen lasotras modalidades (Humanidades yCiencias Sociales - Ciencias Natu-rales - Economía y Gestión de lasOrganizaciones - Comunicación,Artes y Diseño). En la nueva estruc-tura del sistema educativo, las �mo-

dalidades� (art. 66 h) constituyenuna integración entre la �formacióngeneral de fundamento� y las�orientaciones� (art. 16 c-) de laEducación Polimodal. Se ha deter-minado que la �formación técnico-profesional� a la que se refiere elart. 53 m- se ofrecerá en forma com-plementaria y articulada con todaslas modalidades de la EducaciónPolimodal.

También está prevista la forma-ción técnica superior, articulada ho-rizontal y verticalmente (art. 18).Los institutos de formación técnicasuperior tendrán como objetivo brin-dar formación profesional y re-conversión permanente en las dife-rentes áreas del saber técnico y prác-tico de acuerdo con los intereses delos alumnos y la actual y potencialestructura ocupacional (art. 20).

Entre las ofertas específicas delsistema educativo �y formando partedel sistema formal� la ley contemplatambién la �preparación ocupacional�o formación profesional, con las si-guientes características (art. 11):

� �ofertas educativas de menorduración y con preparación ocupacio-nal específica� (art. 5);

� dirigida a �quienes hayan ter-minado la EGB y obligatoria� (art. 5);

� y permitiendo �a los educan-dos proseguir estudios en los siguien-tes niveles del sistema�.

80

boletín cinterfor

3. Educación permanente(integración educación formal- educación no formal)

La idea de educación terminal oterminada, hoy carece de sentido, re-emplazada por el concepto de educa-ción continua o permanente. Las pro-puestas de formación se construyen apartir de las habilidades y saberes pre-vios de los alumnos en su tránsito porcada nivel del sistema educativo. Asu vez, los nuevos conocimientos, des-trezas y actitudes deben tener la posi-bilidad de ser aplicados en la satisfac-ción de las necesidades básicas: tra-bajo, salud, nutrición, vivienda,hábitat, participación, etc.

Las acciones educativas formalesy no formales concurren complemen-taria y solidariamente para la educa-ción integral, integradora y permanen-te de la persona trabajadora (art. 5o.).

La integración entre educaciónformal y educación no formal suponela apertura y la adecuación del siste-ma educativo (art. 9), así como laincorporación de sistemas alternati-vos, abiertos y a distancia (art. 5 p- yart. 33 b-). Es necesario superar laendogamia de la educación formal yla incapacidad del sistema para gene-rar respuestas adecuadas a las necesi-dades.

La educación para el trabajo será�formativa� y a la vez adecuada a losrequerimientos del mercado laboral,si en la escuela se desdibujan las fron-

teras que separan educación formal yeducación no formal (art. 35 a-); y enla medida en que interactúen docen-tes con técnicos y profesionales y enque se complementen las acciones edu-cativas del aula, de la empresa o de lafábrica.

Además, el sistema educativodebe ofrecer posibilidades concretasy �programas de formación yreconversión laboral, los que serán al-ternativos o complementarios a los dela educación formal� y que �se orga-nizarán con la participación concerta-da de las autoridades laborales, orga-nizaciones sindicales y empresarias,y otras organizaciones sociales vin-culadas al trabajo y la producción�(art. 30 b-): educación concebidacomo proceso permanente (art. 5).

Los actores sociales y las organi-zaciones intermedias deben participarpara brindar esas ofertas, �que res-pondan a las demandas de los secto-res� (art. 35 d-).

La Ley Federal prevé también lavalidación de conocimientos adquiri-dos fuera del sistema formal (art. 12):en el lugar de trabajo, en la capacita-ción laboral...

II. EDUCACION FORMALY TRABAJO

En el nivel medio de nuestro sis-tema educativo, el bachillerato naciócomo �estudios preparatorios� para launiversidad. Al producirse la diversi-

boletín cinterfor

81

ficación de la enseñanza secundaria,la escuela normal (hasta laterciarización de la formación demaestros en la década de los setenta)y el comercial ofrecían una salida la-boral de nivel secundario. Pero la quela tuvo como uno de sus objetivos pe-culiares ha sido la enseñanza técnica.

1. La nueva educaciónpara el trabajo

En nuestros días (Gallart, M.A.,1992), los cambios en la sociedad yen la cultura del trabajo imponen ob-jetivos que superan los tradicionalesde formación de mano de obra paraun puesto específico y la dirigen en elsentido de la formación integral de lapersona.

La tendencia actual es considerarla formación para el trabajo como unadimensión sustantiva de la educaciónpermanente integral:

� todo-el-hombre; en todas susdimensiones;

� el-hombre-y-todo: vinculacióncon su realidad sociocultural y con elmedio socioproductivo todos-los-hom-bres: igualdad de oportunidades sinexclusiones;

� por-toda-la-vida: permanenciaen la educación.

El trabajo y la educación se iden-tifican en su finalidad: el pleno desa-rrollo de las capacidades humanas y

la realización de la persona y de lacomunidad. Esta concepción educati-va se basa en una visión del hombrecomo proyecto integral de vida y enel principio de educabilidad de la per-sona.

Entendida la formación para eltrabajo como un aspecto de la forma-ción permanente, en los objetivos dela educación formal se está dando undesplazamiento del concepto de em-pleo hacia el de �empleabilidad�, su-perando el concepto taylorista de lo�ocupacional� y de formación demano de obra calificada.

Las tendencias se orientan ha-cia una formación generalprofesionalizante y hacia una for-mación profesionalizante con senti-do general y humanista.

1.1 Sistema de formaciónprofesionalizante

La crisis de los modelos estruc-turados y estáticos plantea una nuevacaracterización de la formación parael trabajo y el diseño de lineamientosprospectivos con apertura al futuro encambio permanente:

� Sistema abierto, flexible yprospectivo, como marco reguladorpara diversos diseños curriculares (art.9).

� Educación permanente comocriterio de organización: con posibi-lidad de entrada y salida del sistema

82

boletín cinterfor

en todo momento; se diluyen las fron-teras entre educación formal y no-for-mal: educación a distancia, modali-dades no convencionales.

� Polimodalidad: formaciónpolivalente, orientada hacia distintasáreas de la producción, articulada conla formación vocacional o profesio-nal.

� Formación profesional: �pre-paración ocupacional específica�, esdecir en función de determinada ocu-pación (art. 11).

� Educación vinculada con lossectores de la producción, con nuevasformas de organización institucional ycon participación de los diversos acto-res.

Si hablamos de �sistema�, ello nosignifica que se trata de un modelorígido y uniforme (la �educación co-mún� para todos, del siglo XIX). Enel nuevo sistema deben prevalecer loselementos dinámicos y flexibles porsobre los estáticos y estructurados.Para la heterogeneidad, no hay nadapeor que la homogeneidad.

La preparación �formal� para eltrabajo se da a través de todos los ni-veles del sistema educativo. A partirde la sanción de la Ley 24.195, en elmarco de una transformación educa-tiva global, se establece una nueva es-tructura para la articulación de la es-cuela con el mundo del trabajo y laproducción: comienza desde la Edu-

cación Inicial, continúa en la Educa-ción General Básica y se profundizaen todas las modalidades de la Educa-ción Polimodal, según las caracterís-ticas de cada momento del desarrolloevolutivo del sujeto (Cuadro 1).

La salida laboral no debe plantear-se como alternativa a la formación bá-sica común ni debe alentar la salida delsistema educativo. Y la Educación Po-limodal no ofrece salida laboral propia-mente dicha en ninguna de sus modali-dades, sino una formación polivalentepara grandes campos de la producción.En nuestros días, completar este niveldel sistema es condición para ingresara cualquier empleo, como presupuestobásico e independientemente de las com-petencias específicas requeridas en elpuesto de trabajo.

Además, el sistema educativo brin-da formación específicamente profesio-nal fundada en la EGB y articulada conla Educación Polimodal. La Ley Fede-ral (art. 11) contempla en la estructuradel sistema educativo, la salida laboraly la formación profesional con caracte-rísticas definidas. Está:

� incluida en la Estructura del Sis-tema Educativo Nacional (Título III) enel cap. I �Descripción general�;

� definida como �ofertas educa-tivas de menor duración y con prepa-ración ocupacional específica�;

� dirigida a �quienes hayan ter-minado la Educación General Básicay Obligatoria�;

boletín cinterfor

83

Cuadro 1

Sistema Formal Ley 24.195 art. 10-11

E

D

U

Educación Superior

• Formación docente

• Formación técnica

Formación Superior

de grado universitario

de grado no universitario:

Técnico

Superior

C

A

C

I

O

N

P

E

Educación Polimodal

• Humanidades yCiencias Sociales

• Ciencias Naturales

• Producción de Bienesy Servicios

• Economía y Gestiónde las Organizaciones

• Comunicación, Artesy Diseño

Formación Orientada en“modalidades”

prevocacional y potencialmenteprofesional

iniciación en el mundo del trabajo

Técnico

Básico

F

T

P

R

M

A

N

E

N

EGB

• 1er. ciclo

• 2do. ciclo

• 3er. ciclo

Formación General Básica yObligatoria

competencias teórico-prácticasadecuativas

iniciación en la cultura del trabajo

T

E

Educación Inicial

• JM: hasta 3 años deedad

• JI: 5-4-3 años de edad

Formación Inicial

iniciación del proceso alfabetizador

iniciación en la cultura tecnológica

FP

FP

FP

FP

84

boletín cinterfor

� debe permitir �a los educan-dos proseguir estudios en los siguien-tes niveles del sistema�

La �formación técnico-profesio-nal� y la �formación profesional� nodeben proponerse como alternativapara los que no logran completar laEGB o para los que no acceden a laEducación Polimodal. Es injusta, y enel futuro lo será cada vez más, la seg-mentación horizontal entre los distin-tos niveles de formación del sistemaeducativo. Ya desde las teorías repro-ductivistas (década de los setenta,principios de la de los ochenta), seviene señalando que la pirámide es-colar se corresponde con la pirámidesocioeconómica; es decir, el sistemaeducativo reproduciría inexorable-mente la diferenciación social y eco-nómica; en la escuela, las diferenciassociales quedarían encubiertas comosi fueran diferencias educativas: la se-lectividad se manifiesta como fracasoescolar y deserción. Como contrapar-tida, queda afirmado el valor demo-cratizador de la escuela: único recur-so disponible que tienen los sectorespopulares para acceder al saber so-cialmente significativo, que es igual apoder en la sociedad del futuro.

La �salida laboral�no debe sig-nificar salida del sistema. Y la �for-mación profesional� no debe consti-tuir una oferta devaluada desde el pun-to de vista curricular, desprestigiadadesde el punto de vista social y desti-nada, de hecho, a los sectores margi-nados de la escuela y de la sociedad.

Esta formación está dirigida a lainserción productiva, tanto en pues-tos de �empleo� (relación de depen-dencia), en �microemprendimientos�,en requerimientos de grandes empre-sas que externalizan partes del proce-so productivo y en el trabajo autóno-mo no asalariado (cuenta propia).

La formación para el trabajo, porlo tanto, es un proceso que incluye:

� Formación básica: formacióngeneral básica y post-básica o polimo-dal en el sistema educativo.

� Capacitación general: forma-ción laboral general, complementariay articulada en cada nivel del sistemaeducativo (EGB y Polimodal),polifuncional y aplicable a diversoscontextos y situaciones laborales.

� Preparación ocupacional: ca-pacitación más específica relacionadacon un puesto de trabajo o una deter-minada tarea productiva o con la or-ganización y tecnología propias de unaempresa o fábrica. En Gallart (1995)se expresa: �Algunos autores sostie-nen que la empresa sólo está dispues-ta a pagar esta última capacitación,pues ella es utilizable únicamente ensu propia organización; no le convie-ne, en cambio, sostener la capacita-ción más general y menos aun la edu-cación general, pues éstas incrementanel capital humano propio del trabaja-dor que puede entonces vender esascalificaciones a cualquier otro patrón,perdiendo de esta manera la empresa

boletín cinterfor

85

capacitadora su inversión. En conse-cuencia, el trabajador debe pagar supropia capacitación, cobrando menosen el período de aprendizaje o com-prometiéndose a permanecer en supuesto laboral durante un período pro-longado�.

2. Nivel de educación generalbásica

En la EGB, además de la forma-ción en las competencias comunica-cionales, sociales, matemáticas y cien-tífico-tecnológicas, se puede pensar enofertas curriculares complementariasen el 3er. ciclo, que, teniendo el ca-rácter básico general propio de estenivel de formación, estén articuladascon el área de tecnología y vincula-das con la realidad productiva.

Pueden darse en contraturno, enlas escuelas agrarias y técnicas, o enlas de otras modalidades que tienencapacidad para complementar la for-mación básica común con estas ofer-tas específicas. No se trata de una for-mación profesional propiamente dicha,que no sería pertinente ni deseable eneste momento del proceso evolutivo yen esta etapa de la educación formal.

La Provincia de Buenos Aires�por cuanto conocemos� es hasta elmomento, la única jurisdicción queestá implementando estas propuestas.Por Resolución 3.708 de la DirecciónGeneral de Cultura y Educación, del30 de julio de 1996, aplica las �Pautaspara la implementación gradual y pro-

gresiva de las Leyes Federal y Provin-cial de Educación. Segunda Etapa: año1997� (Anexo II, art. 24 a 30), en losservicios de educación técnica,agropecuaria y polivalentes de arte:

"Art. 25°: Establécese que dichosservicios educativos contarán conofertas curriculares complementarias,organizadas básicamente como aula-taller, formando parte de los proyec-tos institucionales de los servicios ar-ticulados, siendo obligatorios paraquienes accedan al aludido octavo año.

Art. 26°: A través de dichas ofer-tas curriculares complementarias setratará de familiarizar a los alumnoscon los campos del saber previstospara la educación polimodal y orien-tarlos en los correspondientes al que-hacer productivo.

Art. 27º: Las ofertas curricularescomplementarias suponen una granflexibilidad en la formación del alum-no, con adecuación al contexto regio-nal, asegurando el logro de compe-tencias para el mundo del trabajo.

Art. 28°: Los docentes del áreataller del actual primer año de los ser-vicios de educación técnica yagropecuaria, como así los de las áreasespecíficas de los polivalentes de arte,estarán a cargo de la oferta educativacomplementaria mencionada.

Art. 29°: A efectos de elaborar laoferta curricular complementaria, setendrán en cuenta las estrategias arriba

86

boletín cinterfor

citadas, a las cuales podrá agregarse lade tutoría, a fin de orientar a los alum-nos en la elección que deberán realizarpara los estudios de nivel polimodal.

El diseño permitirá la profundiza-ción sobre aspectos de los modosvigentes de contratación de personal �especialmente los previstos para los jó-venes� derechos laborales, posibilida-des laborales regionales, condicionesefectivas de organización, productivi-dad y prestación de trabajo y desarrollode tecnologías innovadoras, entre otros.

Las estrategias facilitarán, a lavez, la inserción de los docentes ac-tuales en el proyecto institucional dela unidad educativa, garantizando sucontinuidad laboral.

Art. 30°: Sin perjuicio de lo pre-visto en el presente Anexo y dada lacaracterística específica de las ofertascurriculares complementarias, su co-ordinación estará a cargo conjunta-mente del director del nivel polimodaly de quien desempeñe la función decoordinación del tercer ciclo de laEducación General Básica."

Al efecto indicado, en el diseñodel proyecto institucional respectivoparticiparán, prioritariamente, los di-rectores de los niveles de educacióngeneral básica y polimodal.

2.1 Concepto

� Son propuestas de formaciónque se integran al desarrollo curricular

del 8o. y 9o. año de la EducaciónGeneral Básica, con el equipamientoy los recursos y con el aporte de losdocentes que están a cargo del áreade Enseñanza Práctica en los actuales1os. y 2os. años de las EscuelasTécnicas y Agrarias; forman parte delProyecto Educativo Institucional(PEI.) de la escuela, con un perfilpropio en orden a la formación parael trabajo. Resolución de la DirecciónGeneral de Cultura y Educación dela Provincia de Buenos Aires, Nº 5683/96, art. 1o. Ver también Res. 5682/96,art. 1o. y Res. 5684/96, art. 1o.

� Brindan al alumno saberesinstrumentales relacionados con elquehacer productivo en el contextolocal y regional, que fomenten condi-ciones de empleabilidad y lo orientenadecuadamente para enfrentar lasopciones del nivel de estudios si-guiente y de la futura vida profesio-nal. (Id.)

� La evaluación sobre la base dela relación entre �expectativas� y �lo-gros� y la acreditación correspondien-te a la aprobación de los módulos seráotorgada por la escuela técnica o agra-ria que brinda las ofertas. (Id.)

�Estas opciones se distinguen delas ofertas de formación y capacitaciónespecífica, �post EGB.� y de los trayec-tos técnico-profesionales articulados alfuturo Nivel Polimodal. Se trata de unaformación no específica de saberes prác-ticos para actuar en contextos concre-tos (conocimiento más experiencia), no

boletín cinterfor

87

de aprendizaje de oficios�. (Anexo dela Res. 5682/96 y 5683/96).

2.2 Objetivos

� Reconocer las diversas activi-dades económicas, productivas, socia-les, de servicios, de organización ygestión y artísticas, configuradas enla realidad local y en relación con elcontexto regional.

� Identificar los recursos natu-rales y económicos, las tecnologías ylas posibilidades laborales que ofre-cen.

� Relacionar cada tecnologíacon:

� Los puestos de trabajo, las ta-reas típicas y las correspon-dientes técnicas operativas quecaracterizan a las profesionesafines.

� Las materias primas, materia-les, máquinas, herramientas,procesos de investigación,planeamiento y desarrollo deproductos.

� Ejercitar competencias comu-nicacionales, científicas, tecnológicasy éticas, acordes con el desarrollo evo-lutivo, e incorporadas como hábitosen su formación general.

� Resolver �situaciones proble-máticas� integradoras de diversos con-tenidos conceptuales, procedimentalesy actitudinales aplicando metodologíasapropiadas y demostrando aptitudes de

iniciativa y creatividad. (Anexo de laRes. 5682/96 y 5683/96).

2.3 Criterios para laorganización de contenidos

Para el cumplimiento de esos ob-jetivos, deberá tenerse en cuenta(Anexo de la Res. 5682/96, 5683/96y 5684/96) que:

� la producción de un objeto noes un fin en sí mismo, sino un instru-mento para profundizar en los funda-mentos científico-tecnológicos quesustentan la actividad práctica;

� deberán promoverse aprendi-zajes basados en la búsqueda, el des-cubrimiento y la creatividad, para su-perar las limitaciones propias de laproducción de objetos mediante ope-raciones seriadas y repetitivas que rei-teran procesos y reproducen un mo-delo:

� se apuntará a garantizar unaprendizaje participativo y la inclusiónde contenidos flexibles, adaptados alas necesidades, expectativas e inte-reses de la comunidad y los alumnos.

Estos criterios se materializaránmediante propuestas pedagógicassuperadoras de los tradicionales ta-lleres rotativos, propios de un esti-lo didáctico valioso en su momen-to, pero que no responde a los ac-tuales requerimientos de empleabi-lidad y a la creciente intelectualiza-ción del trabajo.

88

boletín cinterfor

La organización de contenidospor módulos, aparece como un ins-trumento adecuado para construir unared integradora de contenidos, que ga-rantice el alcance de los objetivosenunciados anteriormente.

Se propone una metodología ca-racterizada por el trabajo por proyec-tos de aprendizaje, en forma coope-rativa (grupal) que promueva lainteracción de los docentes y alum-nos entre sí en la resolución de situa-ciones problemáticas como instrumen-to para construir una red de conteni-dos aplicados a una realidad concretay con la tutoría del docente a cargo decada grupo de trabajo. (Anexo de laRes. 5682/96, 5683/96 y 5684/96).

El trabajo por proyectos es unmodo operativo de la metodología deaula-taller, que sintetiza las caracterís-ticas de integración de contenidos y vi-sión problematizadora de la realidad.Es una propuesta caracterizada por:i) promover el trabajo integrador de do-centes y alumnos entre sí teniendo encuenta los principios metodológicos deactividad, creatividad y socialización;y ii) crear el hábito de �diálogo con larealidad�, caracterizado por una visiónsistémica aplicando criterios pedagógi-cos de autonomía, iniciativa y respon-sabilidad. (Anexo de la Res. 5683/96).

Podrán ofrecerse distintos pro-yectos afines con los campos del sa-ber previstos para la Educación Poli-modal, de modo que el alumno puedaelegir de acuerdo con sus expectati-

vas personales y que, al cabo del 9o.año de la EGB, se hayan cumplidoentre otros, los objetivos de �orienta-ción� asignados a las ofertas curri-culares complementarias (Cuadro 2).

3. Nivel de educaciónpolimodal

La formación de competenciasespecíficas debe apoyarse en una só-lida formación de base, de carácterpolivalente, aplicable a diversas acti-vidades y que permita una reconver-sión y actualización profesional per-manentes.

La tendencia, como se ha dicho,apunta a la universalización de la EGBy de la EP: extensión de la escolari-dad obligatoria a 12 o 13 años, quesería lo mínimo para el acceso a lavida adulta y al mundo del trabajo.La Educación Polimodal, por otraparte, será para la gran mayoría elúltimo nivel del sistema educativo, porlo que resulta indispensable para lainserción productiva con equidad enla sociedad del futuro.

La Formación Profesional nopuede ser una alternativa para los queno acceden a la Educación Polimodal,mientras la Formación Técnico-Pro-fesional la exigiría como requisito in-dispensable.

La diferenciación entre Tra-yectos Técnico-Profesionales y For-mación Profesional se hace a partirdel análisis del perfil ocupacional,

boletín cinterfor

89

es decir de las competencias reque-ridas para el desempeño profesional.

Es cierto que hay competenciasque requieren una capacitación de cor-ta duración, en forma práctica y conexperiencias laborales, a través de lascuales puedan adquirirse los conoci-mientos, destrezas y habilidades queesas ocupaciones demandan. Pero noes menos cierto, que en ningún caso

podrá prescindirse de la formacióngeneral básica y post-básica, lo cuales una exigencia impuesta incluso porel mercado del trabajo.

3.1 Formación técnico-profesional

Está referida a dominios tecnoló-gicos más complejos, propios de pro-cesos y actividades que requieren una

FP FP FP FP FP FP FP

1EGB 2EGB 3EGB

OCC

POLIMODALEDUCACIÓN

SUPERIOR

TTP

Ofertas curricularescomplementarias

Formaciónprofesional

TrayectosTécnico-Profesionales

Articuladas al 8º y 9o año de EGB• Formación no específica (no oficios)• Saberes prácticos para actuar en contextos concretos (conocimiento y experiencia)⇒ Res. DGCyE 3708/96 (Anexo II art. 24 a 30)⇒ Res. DGCyE 5683/96

formación básica yria de la formación post-básica.• Formación específica de corta

duración.• Competencias propias de

determinadas ocupaciones.• Con prácticas laborales.

⇒ Ley 24195 art. 11

• Articulados a la EducaciónPolimodal.

• Formaciónprofesionalizante básica.

• Con estructura modularflexible

• Con diferentes hipótesis deorganización institucional.

⇒ Res. CFCyE 55/96

Cuadro 2

90

boletín cinterfor

preparación relativamente prolonga-da, para iniciarse en la vida profesio-nal, y que corresponde al perfil de un�técnico� El perfil profesional del�Técnico en...� se define a partir deun conjunto de competencias entendi-das como capacidades para el desem-peño polivalente de los egresados enlas situaciones de trabajo propias deun área ocupacional.

El �saber-hacer� técnico impli-ca un complejo de conocimientos,valores, actitudes y habilidades decarácter tecnológico, social y per-sonal que definen la identidad pro-fesional. Las competencias adquiri-das son comunes a todas las activi-dades y procesos que pueden desa-rrollarse en ese sector de la produc-ción; y el dominio de las mismasconstituye la condición para iniciar-se en la actuación profesional, elpunto de partida para continuar enforma permanente su formación, in-corporando los aportes de su expe-riencia laboral y de reingresos pe-riódicos al sistema educativo o a loscircuitos de capacitación de las em-presas.

El técnico, en distintas etapas desu carrera, podrá desempeñar diver-sos roles, desde los específicos hastalos globales y gestionales; ampliar susáreas de competencia, niveles de res-ponsabilidad y decisión; variando se-gún la dimensión y la organización,tipo de proceso y producto, o la tecno-logía de la empresa o fábrica en laque se desempeñe; con movilidad in-

terna (distintos sectores) o externa(distintos tipos de empresa); en rela-ción de dependencia, en empresas deservicios terciarizados, o en empren-dimientos generados por el propio téc-nico.

3.2 Formación profesional

Es una capacitación orientada acompetencias propias de ocupacionesespecíficas, en respuesta a demandasfocalizadas, bien identificadas; ense-ñanza eminentemente práctica y decorta duración, integrada con una ex-periencia laboral, que puede ser pre-via o contemporánea.

En este caso, las competenciasgenerales de formación básica y post-básica o polimodal (contenidos de tec-nología, matemática, física y quími-ca, ciencias sociales o lengua extran-jera) no guardan una relación inme-diata con las competencias ocupacio-nales, para un puesto de trabajo de-terminado, si bien favorecen, comose ha dicho, la empleabilidad del su-jeto.

El circuito profesional referido adeterminados ámbitos productivosconstituye una propuesta �abierta� demódulos de formación profesional: unsistema modular, flexible, vinculadocon los ámbitos productivos del me-dio en el que habrán de insertarse losegresados.

La formación profesional podríaser instrumentada en coordinación

boletín cinterfor

91

con el sector ocupacional, sin cer-cenar las expectativas educaciona-les, con flexibilidad, con posibili-dades múltiples de reconversión yde articular en el futuro los conoci-mientos adquiridos para la continua-ción de los estudios.

Los sistemas de alternancia sonuna manera de acortar distancias, in-tegrando aprendizaje en la escuela yexperiencia de trabajo. Una funciónimportante a cumplir es acompañar eldifícil pasaje de la educación al mun-do del trabajo de los jóvenes queegresan del sistema educativo, y per-mitir trayectorias que faciliten unaeducación permanente (Cuadro 3).

III. ENSEÑANZA TÉCNICAEN LA TRANSFORMACIÓNEDUCATIVA

1. Reconversión de laenseñanza técnica

El modelo de �crecimiento eco-nómico hacia adentro� �a partir de lasegunda posguerra�, que había impli-cado el surgimiento de las industriassustitutivas de importaciones, trajoluego la incorporación del mercadonacional al consumo generalizado ytasas importantes de crecimiento delPIB industrial. La enseñanza técnicarespondía a la necesidad de preparartécnicos para la industria nacional: téc-

TTP y FPComplementarios de laEducación Polimodal FORMACI ÓN

PROFESIONALCompetencias específicas paraocupaciones concretas

FORMACI ÓNPROFESIONALCompetencias específicas paraocupaciones concretas

FORMACI ÓNPROFESIONALCompetencias específicas paraocupaciones concretas

Competencias profesionales básicas propias deun área ocupacional determinada

POLIMODAL

Competencias fundamentalestransversales a distintas actividades

(polivalencia)

TRAYECTOS TÉCNICO-PROFESIONALES

Cuadro 3

92

boletín cinterfor

nicos mecánicos, técnicos electróni-cos, técnicos químicos, maestros ma-yores de obra, técnicos agro-industriales... Desarrollo económico,progreso industrial y enseñanza téc-nica eran componentes integrados delmodelo.

La demanda de trabajadores ca-lificados para las industrias en ex-pansión, con estabilidad laboral ycon los beneficios del Estado debienestar, favoreció el desarrollo dela enseñanza técnica. La insercióninmediata en el mercado de trabajoconstituía un objetivo característicode esta modalidad en la educaciónmedia, con la posibilidad de conti-nuar los estudios en el nivel supe-rior. Este objetivo se ha buscado através de la diversificación en dis-tintas especialidades ocupacionales.

El currículo original de las escue-las técnicas seguía una clasificaciónde los procesos industriales existen-tes en las fábricas de la época; estaclasificación definió cuatro especiali-dades básicas: química, mecánica,electricidad y construcción. A lo lar-go de los años se fueron agregandonuevas especialidades hasta alcanzaruna significativa dispersión. Sin em-bargo la matrícula se ha concentradoen seis especialidades: las originales,más electromecánica y administraciónde empresas. Estas seis han alcanza-do más de dos tercios del total de losalumnos.

El modelo, cristalizado en losaños sesenta, de las escuelas técni-

cas del CONET, fue el hegemónicoen el que se basaron las escuelasprovinciales y la mayoría de las pri-vadas (Plan 15/64). La organizacióncurricular y la distribución del tiem-po entre horas de taller, tecnología,laboratorio y educación general hantenido pocos cambios a lo largo deltiempo, salvo la relativa actualiza-ción de contenidos y la incorpora-ción de innovaciones como la com-putación.

La educación técnica ha signi-ficado un válido intento en el se-gundo nivel de enseñanza, para re-componer el hiato escuela-vida,educación-trabajo, teoría-práctica,trabajo intelectual-trabajo manual,tecnología-laboratorio-taller. Hacontribuido, además, a democrati-zar el acceso de población de me-nores recursos al nivel medio, aun-que con altos índices de deserción.

Hoy en día han cambiado los su-puestos implícitos en las políticas edu-cativas de las décadas del cincuenta ydel sesenta. El técnico �perfil que seubicaba entre el operario calificado yel ingeniero, o en términos más ge-nerales, entre el profesional univer-sitario y el personal no técnico� yano es requerido con las calificacionestradicionales. El egresado, si trabajacomo obrero, tiene una formación ex-cesiva, desde el punto de vista tecno-lógico, pero insuficiente desde el pun-to de vista profesional, por cuanto laformación académica compite con lacapacitación a expensas de una u otra,o de ambas. Si el técnico está desti-

boletín cinterfor

93

nado a los mandos medios, hoy lasempresas prefieren obreros con ex-periencia y capacidad de liderazgo.Si los egresados aspiran a la univer-sidad, no siempre continúan la carre-ra de la especialidad; si estudian in-geniería, no están mejor preparadosque los bachilleres. Por otra parte, eltécnico debe insertarse en un merca-do laboral inestable, con más deman-da que oferta de trabajo, lo cual traeaparejada la consiguiente devaluacióneducativa.

Los datos muestran que hoy lostécnicos no están trabajando en la es-pecialidad en la que fueron formados.Las condiciones del mercado produc-tivo industrial se han modificado. Co-rrelativamente, la formación técnicamuestra un relativo sobredimensio-namiento que desborda las posibilida-des de los destinatarios (contenidostecnológicos y técnicos en una exten-sión de seis años).

La formación de un técnico en seisaños, sin posibilidades de reconversiónposterior, no se adecua a las necesida-des cambiantes de un mundo producti-vo complejo y versátil, en el que losprofesionales deberán cambiar de ocu-pación probablemente varias veces enel transcurso de su vida activa.

La heterogeneidad y movilidad delmercado laboral, los altos índices dedesocupación y las dificultades de losjóvenes en el acceso al primer empleoconstituyen rasgos característicos delmundo del trabajo en los nuevos con-

textos socioeconómicos; y, por otraparte, la incorporación de nuevas tec-nologías para la producción y para lagestión organizacional, determinan lacrisis de la escuela técnica �a partir dela década de los ochenta� y su necesa-ria y urgente adecuación.

Los problemas de la enseñanzatécnica:

� obsolescencia de las antiguasespecializaciones y de las calificacio-nes de oficios y su inadecuación conrelación a los avances tecnológicos yfrente a las demandas productivas;

� tendencia a la formación detécnicos industriales �perfil predomi-nante en las ofertas educativas� espe-cializados por disciplina tecnológica(mecánica, electricidad, electrónica,química), o por su campo de aplica-ción (automotores, maquinaria agrí-cola, construcciones navales), con laconsiguiente fragmentación de los co-nocimientos e intransferibilidad desaberes y destrezas; lo que origina unprofesional altamente vulnerable a loscambios tecnológicos y organizacio-nales, que pueden afectar a la totali-dad de su formación técnica específi-ca y al desempeño con solvencia en elcampo laboral;

� rigidez de ofertas educativasque responden más al imaginario so-cial que al medio socio-económico-productivo, en regiones de escasa den-sidad demográfica y nula producciónindustrial;

94

boletín cinterfor

� ofertas con expectativa de in-serción laboral para sectores con in-gresos bajos y medios, frustrada nosólo por las falencias de la capacita-ción sino por la desactivación produc-tiva y la segmentación del mercadode trabajo;

� programas de enseñanza rígi-damente centralizados, con treintaaños de antigüedad y orientados a ocu-paciones determinadas, con un cam-po de aplicación restringido;

� insuficiencia y obsolescenciadel equipamiento tecnológico, con lasdificultades que limitan la práctica enpasantías y sistemas de alternancia; larelación con las empresas se limita alnivel gerencial del sector educativo yproductivo, sin incidencia sobre los pro-gramas y los procesos de enseñanza;

� falta de capacitación y actua-lización sistemática del personal do-cente, tanto en lo técnico como en lopedagógico, teniendo en cuenta queen la modalidad técnica las innova-ciones son requisito indispensable paradar respuesta a los requerimientos;con el agravante de que los docentesestán excesivamente escolarizados yno tienen vinculación con la realidadproductiva, ni un conocimiento prác-tico del mundo laboral y empresario;

� altas tasas de deserción de lamatrícula (sobre todo durante el ciclobásico y en el tránsito al ciclo supe-rior), por la no conducente inserciónen el mercado de trabajo como por la

deficiente formación básica previa;

� el decrecimiento de la calidad,que acompaña al crecimiento cuanti-tativo de las ofertas educativas, y laalta deserción son los indicadores deuna falta de motivación que se expli-ca por la inadecuación a los requeri-mientos sociales y productivos;

� la autarquía del subsistema téc-nico en el contexto del sistema educati-vo centralizado (CONET), favoreció sudinámica y la capacidad de respuesta adiversas necesidades; pero también con-dicionó su relativo aislamiento del sis-tema, sin que escapara en definitiva alas generales de la burocratización y laescasez de recursos.

Estos cuestionamientos explicanla ofensiva crítica contra la educacióntécnica desde especialistas, tanto des-de sectores de la educación como delmundo del trabajo, hasta llegar a pro-piciar su �desaparición�. Al respec-to, hemos señalado en otras oportuni-dades que corremos el riesgo de des-truir sin construir, dilapidando unarica historia institucional, sin dudarescatable; y siempre hemos sugeridoque la mejor apuesta para el futu-ro de la enseñanza técnica es eldiseño y organización de alternativassuperadoras.

La actualización de la �enseñan-za técnica� y su integración �con suespecificidad pedagógica y curricular�a un nuevo nivel del sistema educati-vo �la Educación Polimodal en todas

boletín cinterfor

95

sus modalidades� puede contribuir ala superación de las viejas dicotomíasnunca superadas por la indetermina-ción de la finalidad de la educaciónsecundaria. La función �o disfunción�de la enseñanza media en relación conlos fines de la educación ha sido plan-teada y no resuelta a partir de alterna-tivas excluyentes y socialmente dife-renciadas: preparación para la vida opreparación para la universidad; op-ción vocacional temprana o formaciónprevocacional; formación general aca-démica o formación práctica especia-lizada; función propedéutica o funciónterminal.

La escuela técnica fue uno de lospilares de la formación para el traba-jo en nuestro país. Hoy en día, loscambios en el sistema productivo y larigidez de las estructuras educativasexigen un replanteo de la educacióntécnica en el marco de la transforma-ción educativa.

2. La nueva educacióntécnica

La educación del año 2000enfrenta desafíos que imponen trans-formaciones de fondo. Por unaparte, la necesidad de competitividaden una economía en proceso deglobalización, en la que el conoci-miento y la capacidad de los tra-bajadores desempeñan un papel cen-tral. Por otra, el cambio tecnológicoen el sistema productivo exige la re-novación de las escuelas secundariasy técnicas, para terminar con sus ri-

gideces y lograr una mejor integra-ción con los procesos de produccióny de servicios.

Para las escuelas técnicas, enparticular, es indispensable modifi-car las formas de organización y losestilos de gestión; los programas,generalmente orientados a una for-mación para ocupaciones determi-nadas, deben reformularse hacia unaformación más amplia que permitadesempeñarse en una pluralidad deocupaciones.

Para responder a estos desafíos,en el marco de la transformación edu-cativa, la enseñanza técnica se impar-tirá en �trayectos� complementariosde la Educación Polimodal.

Los Trayectos Técnico-Profesio-nales. (�Su función es formartécnicos/as en áreas ocupacionalesespecíficas cuya complejidad requie-re el dominio de competencias profe-sionales que sólo es posible desarro-llar a través de procesos sistemáticosy prolongados de formación�. �Acuer-do Marco para los Trayectos Técni-co-Profesionales� Res. Nº 55/96CFCE, 27 de noviembre 1996.) LosTTP tienen como finalidad la forma-ción técnico-profesional y constituyenla propuesta alternativa para lareconversión de la enseñanza técnicatradicional (industrial, agraria yconstrucciones) y para la generaciónde nuevas ofertas de formación en elárea de servicios (por ejemplo, turis-mo, salud, comunicación multime-

96

boletín cinterfor

dial). Para este desarrollo, hemos uti-lizado diversos materiales propor-cionados por el Lic. Daniel Hernán-dez, coordinador del Programa �Tra-yectos Técnico-Profesionales� desdefines de 1995 y titular de la Direc-ción Nacional de Formación Técnicay Profesional, del INET, a partir de1996.

Son ofertas de formación técni-co-profesional:

� Para alumnos que han com-pletado la EGB: no deben confun-dirse con otras �ofertas curricularescomplementarias� de EGB3, articu-ladas con el área de tecnología y vin-culadas con la realidad productiva,pero que no constituyen una forma-ción profesionalizante, prematura enesa edad y nivel de educación.

� Articuladas con la Educa-ción Polimodal, como opción dife-rente, adicional y complementaria:se tiende a la universalización delPolimodal, como formación de fun-damento contextualizada en moda-lidades y de carácter polivalente;los TTP en cambio tienen carácteropcional, a partir de una elección vo-cacional para iniciarse profesio-nalmente en áreas ocupacionales de-terminadas, según sus intereses y re-levancia para el desarrollo de la co-munidad.

� Con una estructura modularabierta y flexible, lo cual da lugar adiversas alternativas:

- Formación profesional queotorga competencias para determina-das actividades, ofreciendo certifica-ciones independientes, según los mó-dulos o el trayecto cursado;

o bien formación técnica básicaque acredita para un determinado cam-po laboral, otorgando el título de téc-nico, según los estándares internacio-nales, con la condición de completarel nivel polimodal.

- Articular los trayectos conuna modalidad afín del Polimodal,lo cual parece deseable desde elpunto de vista de la unidad curricu-lar, en beneficio de la calidad de laformación y de acuerdo con el pro-yecto institucional en el que se sus-tenta la oferta educativa;

o bien la alternativa menos rígidade acceder desde modalidades no-afi-nes, con mecanismos de diagnóstico ymódulos compensatorios de nivelación,según los diversos itinerarios.

- Cursar los trayectos técnico-profesionales en contraturno, mientrasse cursa el polimodal;

o bien después de haberlo cursa-do: esta segunda posibilidad tambiénes una alternativa, en la transición,para los que están cursando la escue-la secundaria actual o terminaron susestudios de nivel medio.

� Con diferentes hipótesis deorganización institucional para suimplementación:

boletín cinterfor

97

� Centros específicos dedicadosa la oferta de TTP; escuelas poli-modales, terciarios o universidades,centros de formación profesional, et-cétera, que desarrollen los trayectostécnico-profesionales articulados conel nivel polimodal.

En el artículo 12 de la Ley Fede-ral de Educación se contempla tam-bién la posibilidad de acreditar lascompetencias equivalentes adquiridasfuera de la escuela, en agencias de ca-pacitación o en los ámbitos laborales;esto requiere el diseño e imple-mentación de un sistema de evalua-ción y reconocimiento de competen-cias, cuestión, sin duda, compleja.

En la presentación de estos plan-teos estamos sugiriendo que no es de-seable la resolución de las alternativasen forma disyuntiva. No se trata desustituir un sistema por otro, sobre todoen la formación técnico-profesional, enla que lo nuevo podría resultar rápida-mente obsoleto; sino de diseñar un sis-tema abierto, con múltiples posibilida-des de acceso y reingreso y con capaci-dad de adecuación permanente a las de-mandas cambiantes de la realidad pro-ductiva. Cada proyecto institucional, enel marco de los acuerdos generales anivel nacional y de las políticas juris-diccionales, realizará las definicionespertinentes y adecuadas a las necesida-des y a las posibilidades locales.

Constituye sin duda un desafíodiseñar un sistema abierto, flexible yprospectivo (art. 9), garantizando almismo tiempo la identidad de la edu-cación técnico-profesional, de modoque adquiera carácter sustentable, y

la homogeneidad básica en la valideznacional de las acreditaciones con ni-veles equivalentes de calidad, paraasegurar la igualdad de oportunidadeseducativas y posibilitar la equivalen-cia de estudios entre jurisdicciones yla movilidad de los estudiantes y delos profesionales.

Para la definición de los TTP �ymientras se avanza hacia el diseño delas estructuras modulares, con suscontenidos y competencias, condicio-nes de infraestructura y equipamiento�hasta el momento, se está trabajandoen grandes sectores, definiendo el per-fil profesional (ámbito de desempeñoy áreas de competencia) del técnicobásico... Se ha avanzado en la defini-ción de algunos trayectos técnico-pro-fesionales que responden a la comple-jidad de las áreas ocupacionales res-pectivas en los sectores industria,agro, construcción y servicios (Cua-dro 4).

2.1 Presupuestos en lapropuesta pedagógicade los TTP

La complejidad de las activida-des que conforman cualquier área ocu-pacional exige una formación sistemá-tica y prolongada, que supone diver-sos componentes:

� TTP y Educación Polimodal.Los Trayectos Técnicos Profesiona-les, como se ha dicho, constituyen unade las alternativas que se ofrece aquien ha concluido la EGB. Resultaun desafío y una prioridad que todospuedan acceder al nivel polimodal: enel futuro será una condición indispen-

98

boletín cinterfor

sable para la inserción en la sociedady en la vida productiva. Quienes com-pletan el polimodal tienen diversas al-ternativas:

- insertarse laboralmente paradesarrollar �on-the-job� las compe-tencias adquiridas en el polimodal;

- complementar su polimodalcon cursos cortos de formación pro-fesional, para desempeñarse en ocu-paciones específicas y en función dedeterminadas demandas;

- realizar una opción vocacio-nal por una formación técnico-profe-sional inicial y obtener el título de�técnico�;

- continuar estudios terciarios ouniversitarios.

Los TTP se basan en un núcleocomún de competencias que se adquie-ren en la Formación General de Fun-damento; estas competencias funda-mentales se contextualizan en las dis-tintas modalidades de la FormaciónOrientada, según los intereses y mo-tivaciones de los estudiantes; y siem-pre con una formación polivalente,aplicable a distintas trayectorias deformación posterior y a diversos con-textos en la vida ciudadana y produc-tiva.

Esta formación �polimodal� es labase y condición necesaria para la

SECTORES TTPAgro

Industria

producción agropecuaria

industria de procesosindustria manufactureraservicios industrialesproyecto y diseño industrialgestión industrial

Construcción planeamiento, diseño, producción,mantenimiento

Servicios tiempo libre, recreación y turismogestión organizacionalcomunicación multimedialinformática personal y profesional,salud y ambienteotras...

Cuadro 4

boletín cinterfor

99

acreditación de �técnico�, en la espe-cialidad correspondiente a un deter-minado trayecto técnico-profesional.

� TTP y Educación Tecnoló-gica. La propuesta de TTP presu-pone también los distintos nivelesde formación tecnológica, en parti-cular el tercer ciclo de EGB y elPolimodal.

Las innovaciones introducidas co-mo resultado de los avances científi-cos han producido una gran comple-jidad y divergencia de productos, pro-cesos y organizaciones industriales,en la que se advierte, a la vez, unaconvergencia tecnológica, que requie-re la transferibilidad multidisciplinariade los saberes tecnológicos a los di-versos campos de la producción y dela gestión organizacional.

El presupuesto de la educacióntecnológica es una condición favora-ble, en el sentido de que una sólidaformación básica para el trabajo ga-rantiza mejores resultados en la for-mación específica, evitando la dura-ción excesiva de los TTP, que, porotra parte, cumplen una función ini-cial en la trayectoria profesional. Peroimplica una dificultad, en la transi-ción, cuando la cultura tecnológicatodavía no es un logro adquirido enlos distintos niveles del sistema edu-cativo.

� TTP y competencias básicasprofesionalizantes. La formaciónprofesionalizante requiere una baseamplia y sólida de conocimientos, pre-via a la opción vocacional y a las es-pecialidades profesionales y que per-

mita la reconversión y actualizaciónpermanentes.

Forman parte de la formaciónbásica las competencias de �emplea-bilidad�, indispensables para cual-quier trayectoria profesional y quese adquieren, como hemos visto, enel sistema formal. La formación téc-nico-profesional presupone o debeincluir las competencias comunica-cionales, sociales y políticas, ético-valorativas, necesarias para el des-empeño laboral.

La creciente intelectualización deltrabajo demanda personas que puedanentender lo que hacen: saber qué sehace, cómo y con qué se hace, porqué se hace. �Las nuevas formas flexi-bles y autónomas de producir tambiénhan modificado la relación entre losoperarios de línea y el personal técni-co o staff de la industria. La línea di-visoria tradicional que separaba a laestructura entre quienes pensaban elhacer y los que hacían sin pensar debetransformarse en una organización in-teligente y sensible, que sea capaz deorientar y direccionar todo el poten-cial y las motivaciones del personalhacia objetivos compartidos.� (Assen-za Parisi, Víctor, 1995).

Para actuar en un proceso produc-tivo y para el logro de los objetivos fi-nales, se requiere la comprensión delconjunto del proceso y no sólo de lasfunciones específicas del rol profesio-nal (organización taylorista-fordista).Para eso es indispensable el dominiode conocimientos científico-tecnológi-cos y la posibilidad de su traducción ensaberes �realizativos� o �prácticos�,

100

boletín cinterfor

que permitan actuar en contextos con-cretos, diversos y cambiantes, y por lotanto imprevisibles a priori.

El saber supone conocimientomás experiencia más adaptabilidada lo nuevo:

- Saber no es sólo conocer. Porejemplo, en cirugía, opera el que sabe,no el que conoce; no basta conocer elaparato digestivo para operar de losintestinos.

- La experiencia no son años,sino la aplicación del conocimiento auna situación concreta, el conocimien-to en confrontación con la realidad.

- Es una capacidad real y a lavez virtual, susceptible de desarro-llo potencial con posibilidad de ade-cuación a situaciones no totalmenteprevisibles: adaptabilidad a lo nuevo.

El saber práctico �que no secontrapone con el saber teórico� sealcanza a través de experiencias di-señadas y organizadas, que posibi-litan un aprendizaje acumulativo. Esun saber con autonomía para tomardecisiones en una situación no de-terminable a priori; esto implica ca-pacidad de iniciativa, capacidad paraorganizarse y responsabilidad paracumplir objetivos.

En síntesis, el saber profesiona-lizante es un conocimiento traducible enpráctica y adecuativo, que incluye: for-mación básica, autoaprendizaje y adap-tabilidad; experiencia formativa, quesupone investigación y resolución de

problemas, aplicación de conocimien-tos, interacción o trabajo en equipo.

2.2 Organización curricular

� Currículo basado en compe-tencias. La formación técnico-pro-fesional se diseña y organiza a partirdel concepto central de competenciaentendida como rendimiento espera-do en situación real o virtual detrabajo. �El Acuerdo Marco paralos Trayectos Técnico-Profesiona-les�, Res. Nº 55/96 CFCE (27 denoviembre 1996) define competen-cia entendida como �un conjunto iden-tificable y evaluable de conocimien-tos, actitudes, valores y habilidades re-lacionados entre sí que permiten des-empeños satisfactorios en situacionesreales de trabajo, según estándares uti-lizados en el área ocupacional�.

Las ofertas de TTP se estructurana partir de perfiles profesionales defini-dos en función de las áreas ocupaciona-les en las que el egresado deberá des-empeñarse. De acuerdo con el perfilprofesional se especifican las competen-cias que el estudiante debe acreditar, esdecir, lo que el egresado debe �saberhacer� en la situación de trabajo.

- El perfil profesional se for-mula a partir de la identificación delos desempeños requeridos en las áreasocupacionales correspondientes.

- Área ocupacional: conjunto deactividades profesionales afines querequieren una formación de base co-mún, de carácter amplio, polivalentey flexible. Debe ser definida con am-

boletín cinterfor

101

plitud, para permitir la movilidadocupacional y la flexibilidad que nolimite las posibilidades laborales deltécnico a determinados puestos de tra-bajo; y, al mismo tiempo, con la per-tinencia adecuada para iniciar al es-tudiante en un campo profesional yprepararlo para continuar capacitán-dose durante su trayectoria laboral.Los criterios de amplitud y pertinen-cia garantizarían la polivalencia reque-rida por un mercado laboral cambian-te y altamente inestable, en lugarde la eficiencia basada en la espe-cialización, pero sujeta a la presiónde un deterioro constante y a la pre-carización en el corto plazo.

� Ámbitos de desempeño: lu-gares probables para el desarrollo dela actividad profesional del futuro téc-nico. Se detecta la existencia real ovirtual de espacios significativos entérminos de empleabilidad.

- Competencia es la capacidadde poner en juego una compleja rela-ción de conocimientos, habilidades yactitudes en diversos contextos.

Diseñar un sistema de formacióntécnico-profesional a partir del con-cepto central de competencia suponela elaboración y articulación de diver-sos componentes:

� Identificación y formulaciónde las competencias para cada perfilprofesional; es decir, la capacidadpara realizar tareas específicas, pararesolver los problemas y obtener de-terminados resultados en la situaciónde trabajo.

� Normalización de competen-cias, para definir los estándares dedesempeño requeridos por el merca-do de trabajo; el estándar es el pun-to de referencia para determinar siuna persona es competente en losdiferentes ámbitos de trabajo. Estanormalización permitirá evaluar lacalidad de la formación �de manerasimilar a las normas ISO en la eva-luación de productos o procesos pro-ductivos� estableciendo una relaciónentre lo que la persona es capaz dehacer y lo que se espera de ella apartir de la capacitación recibida, yponiendo en evidencia la vincula-ción real entre la oferta y la deman-da de formación.

� Definición de parámetros deevaluación, para determinar si la per-sona alcanza los estándares determi-nados en las normas de competencia.Se evalúa la capacidad de desempe-ñarse eficientemente en la situaciónreal de trabajo y no el cumplimientode los requisitos establecidos para elcursado.

� Sistemas de créditos y certifi-cación de las competencias adquiridas(�cartera de competencias�), que sirvede marco de referencia tanto para losprocesos de formación, como para elsector demandante de personal capaci-tado. La certificación es el reconoci-miento documentado de que la personasatisface los requisitos establecidos enun determinado nivel de competencia.Esto supone la acreditación de institu-ciones reconocidas (escuelas, empresaso agencias de formación) para evaluary certificar las competencias.

102

boletín cinterfor

Es imprescindible involucrar alos sectores productivos demandan-tes de recursos humanos competen-tes, tanto en la identificación de lascompetencias requeridas para el des-empeño profesional en los ámbitosde trabajo, como para establecer yverificar el cumplimiento de losestándares de competencia en cadaárea profesional (�foros� represen-tativos de la producción -empresa-rios y trabajadores- y de las institu-ciones formadoras).

� Estructura modular. Laorganización por módulos, con cier-to grado de autonomía entre sí, otor-ga flexibilidad al sistema, por cuantopermite la adecuación a los distin-tos grupos de población-objetivo,partiendo de su formación previa encada caso; facilita la incorporaciónde contenidos específicos relaciona-dos con las condiciones productivasparticulares de la región; y posibi-lita un mejor aprovechamiento de losrecursos y del personal por parte delas instituciones. El �Acuerdo Mar-co para los Trayectos Técnico-Pro-fesionales�, Res. Nº 55/96 CFCE(27 de noviembre 1996). Definemódulo como �una unidad de sen-tido que organiza el proceso de en-señanza-aprendizaje a partir de ob-jetivos formativos claramente defi-nidos y evaluables; con un impor-tante grado de autonomía en rela-ción con el conjunto curricular delque forma parte. Los módulos po-drán estructurarse en torno a un pro-blema central que dé unidad a suscontenidos y actividades, y permitaun enfoque pluridisciplinario en eldesarrollo de las competencias�.

Los estudiantes pueden optar pordiversas combinaciones, manteniendouna lógica de progresión gradual, con-ducente al título de �técnico�; perocon la posibilidad de adaptar los iti-nerarios formativos a sus intereses ya las demandas del mercado de traba-jo local. El sistema permite, a la vez,la movilidad horizontal y vertical, di-versas entradas y salidas, formas flui-das de reciclaje, a partir del nivel decapacitación alcanzada por el estudian-te o el trabajador.

Esto requiere nuevas formas deorganización y gestión de las institucio-nes de formación, con la consiguientereestructuración del trabajo docente.

� Carga horaria. No debe per-derse de vista el carácter inicial de laformación que se ofrece en los TTP.Esto significa no sólo evitar la pro-longación excesiva de la etapa de ini-ciación, sino evitar la acumulaciónenciclopedista de contenidos que nopreparan para seguir aprendiendo. Laformación inicial debe contar con elpresupuesto básico de la caducidad delos contenidos y la rápida obsolescen-cia a que estará expuesto el profesio-nal si no está capacitado para la su-pervivencia laboral. Ya hemos seña-lado estas cuestiones, tanto de carác-ter endógeno como exógeno, que ex-plican la crisis de la enseñanza técni-ca en los últimos años. El problemade la carga horaria, consiguien-temente, no es una cuestión menor,por cuanto las exigencias de calidad ycompetitividad deben armonizarse conlas características de la población querequiere este tipo de formación.

boletín cinterfor

103

La carga horaria no debe deter-minarse a priori, como se hacía en losdiseños tradicionales, en los que laacreditación y certificación se otorga-ba según la cantidad de horas de en-señanza-aprendizaje. La duración delos TTP debe determinarse a partir delperfil profesional y según la forma-ción que éste demanda, para desem-peñarse competentemente en las áreasocupacionales. Pueden considerarsecargas horarias mínimas y máximas,de acuerdo con parámetros internacio-nales, sin embargo no podría hablar-se, estrictamente, de �años� de for-mación, por cuanto la estructuraciónmodular permite a los estudiantes re-gular el ritmo del trayecto, según susposibilidades y según la diversa com-plejidad de la formación requeridapara el desempeño profesional.

� Evaluación de competencias.Más importante que la carga horariay la duración del trayecto �no deter-minable a priori, como se ha dicho�es la cuestión de la evaluación. Tra-tándose de �competencias�, los crite-rios para evaluar si el estudiante es�competente� son los del área ocupa-cional, no los de la institución forma-dora. Es una discusión pendiente sidebe evaluar la institución que acreditay certifica la formación adquirida, ose requiere una evaluación externa ala institución formadora. Tal vez pue-da pensarse en formas mixtas, atento ala dificultad que supone el desarro-llo de un sistema de evaluación decompetencias externo y autónomo res-pecto de las agencias de formación.

En ningún caso debería prescin-dirse del seguimiento de los egresados

y de una suerte de evaluación ex post,a partir del desempeño en los puestosde trabajo. La opinión formal y pe-riódica de empresarios y empleadorespermitiría también el rediseño perma-nente de los programas de formación,en función de los requerimientos delmercado laboral.

� Acreditación y certificación.Está fuera de discusión que el títulode �técnico�, con validez nacional equi-valente al nivel medio, de acuerdocon los estándares internacionales ydel Mercosur, se otorgará de acuerdocon los planes concertados en el Con-sejo Federal de Cultura y Educacióny las normas dictadas por el Ministe-rio de Cultura y Educación de la Na-ción (art. 56 b- y 53 c- de la LFT).

Se habla de �cartera de compe-tencias�, para indicar las certificacio-nes independientes del título, que acre-ditan las competencias desarrolladasen el cursado y aprobación de cadamódulo en los TTP. Este documentooficial sería como un �identikit� pro-fesional, actualizable permanentemen-te de acuerdo con el desarrollo de laprofesionalidad, durante toda la vidaactiva del individuo.

2.3 Organización institucional

Niveles jurisdiccional y local-institucional; integración nacional-federal; e integración continental(Mercosur):

� Nivel jurisdiccional. Cada ju-risdicción organizará las ofertas de Edu-cación Polimodal y los TTP articula-dos con el nivel polimodal, teniendo en

104

boletín cinterfor

cuenta las expectativas y demandas dela población y la realidad socio-cultu-ral y económico-productiva de cada re-gión.

La interacción entre los factoresgeográficos, demográficos, sociales,económicos y productivos, con lasparticularidades locales y las caracte-rísticas de las instituciones, es el ejesobre el que deben diseñarse las polí-ticas para la reorganización del siste-ma en la jurisdicción.

La complejidad política y téc-nica de la transformación requieredecisiones y el diseño de programasespecíficos que consideren todas lasdimensiones del cambio y organi-cen los procedimientos y la distri-bución de acciones, a través de unproceso construido socialmente pormúltiples actores, cuya participa-ción y contribución es imprescindi-ble para el cumplimiento de los ob-jetivos, involucrando a las comuni-dades y organizaciones intermediasy a los sectores de la educación, dela empresa y del trabajo.

La memoria histórica de lasinstituciones y la experiencia de losactores deben ser valoradas y res-petadas, para que los cambios bus-cados puedan concretarse. Tambiéndeben considerarse las posibilidadesde cada institución en cuanto a in-fraestructura, capital humano y re-cursos materiales.

La investigación participativa yel intercambio de experiencias es lametodología para la redefinición delas ofertas educativas en cada contex-

to, frente a los desafíos de calidad,equidad y eficacia.

� Calidad: pertinencia respec-to de los requerimientos del medio;con la disponibilidad de recursos hu-manos competentes; con modelos degestión adecuados y con la infraes-tructura y el equipamiento apropiadospara el desarrollo de estas ofertas.

� Equidad: distribución y dife-renciación de la oferta para garanti-zar la igualdad de oportunidades enel acceso de los diferentes grupos depoblación que opten por la formacióntécnico-profesional y para asegurar re-sultados equitativos en calidad.

� Eficacia: capacidad de cum-plir los objetivos, garantizando losplazos y calidad del producto o servi-cios previstos.

� Nivel local-institucional.Desde el punto de vista de la organi-zación institucional, podrían darse di-versos modelos institucionales:

� Instituciones especializadas encapacitación, como centros tecnológi-cos, centros de formación profesional,institutos terciarios o universidades.Estas instituciones podrán diversificarsus ofertas de acuerdo con sus posibi-lidades académicas y tecnológicas: tra-yectos técnicos profesionales articula-dos con la educación polimodal, for-mación profesional contemporánea oposterior a la educación polimodal, ca-rrera de técnicos superiores, formaciónpermanente, servicios de capacitacióny asesoramiento a productores y em-presas en la especialidad.

boletín cinterfor

105

� Instituciones de EducaciónPolimodal que articulan, dentro de lamisma organización, ofertas de TTP:con una articulación �dura�, que in-tegra en el desarrollo curricular elTTP con la modalidad afín de EP; ocon una articulación �flexible� queofrece los TTP para los alumnos queestén cursando modalidades afines ono, en la propia institución o en otrasde nivel polimodal.

La organización curricular, de ca-rácter �modular�, guarda estrecha re-lación con el tipo de organizacióninstitucional. Los �contenidos diversi-ficados� �CD como espacios de pro-fundización y aplicación de la forma-ción general de fundamento (CBC) yde la formación orientada (CO)� y el�desarrollo curricular� �DeC comonivel de concreción local-institucionalde los contenidos básicos comunes(CBC) y del diseño curricular (DiC)en el ámbito de la jurisdicción� cobranespecial significación, de acuerdo conel modelo institucional elegido.

� En el caso de optarse por unaorganización integrada de CBC - CBO- TTP, con una concepción unitaria,en los contenidos de la formación ge-neral (CBC) y orientada (CBO), lametodología puede seguir el caminode lo concreto a lo abstracto buscan-do la articulación tecnología-labora-torio-taller, que ha sido el conceptopedagógico de la �enseñanza prácti-ca� en la educación técnica.

� En el caso de adoptarse unaorganización flexible, con formas múl-tiples de entrada-salida, la estructura-

ción modular permitirá el reconoci-miento de la formación previa del es-tudiante, los saberes adquiridos fueradel sistema formal, así como una pro-gramación para la nivelación y compen-sación de las diferencias, diseñando unsistema abierto, con diversidad de opor-tunidades y de posibilidades.

Desde el punto de vista de la ges-tión institucional, cualquiera sea elmodelo de organización elegido, nue-vos estilos de conducción darán lugara la participación de los sectores de laproducción interesados en las ofertas deTTP. (Galeano Ramírez A., 1994)

La gestión y la enseñanza estarána cargo de una conjunción de adminis-tradores y docentes de la instituciónformadora y de profesionales externoscontratados en función de determina-dos proyectos, según las demandas delmercado productivo y laboral.

En el caso de instituciones conofertas de formación básica polimodaly con ofertas de formación técnico-profesional, puede pensarse en direc-ciones separadas �distintas y coordi-nadas� para diferenciar la gestiónacadémica de la gestión propia de lacapacitación profesional, que respon-de a una organización de tipo empre-sarial (sujeta a las reglas de juego dela oferta y de la demanda). La inte-gración y complementariedad entre laformación polimodal y la formacióntécnico-profesional no debe implicaruna superposición y confusión, quecomplicaría la gestión eficiente tantode la formación académica como dela capacitación.

106

boletín cinterfor

�La confusa relación entre teoría y práctica en las escuelas se vereforzada por la noción terca de que primero hay que enseñar lo básico,teórico o históricamente lejano y luego lo más especializado, concreto,práctico o actual. En las modalidades humanísticas, hay que comenzarcon la filosofía y la lógica; en las científico-tecnológicas se debe estu-diar matemática, física y química, antes de abordar temas tecnológicosy hay que trabajar primero la teoría tecnológica, antes de pensar en lasprácticas. Estas nociones se basan en los ideales de fines del siglo XVIIIque siguieron vigentes por la difusión de la idea reductiva de las cien-cias que sostiene el empirismo lógico o neopositivismo (Hempel, 1973,cap. 8, citado por Weiss, 1992b). Sin embargo, es insostenible frente aldebate epistemológico actual que abandonó la idea de la reducción ypostula el modelo del enlazamiento (Capra, 1982, citado por Weiss,1992b).

En investigaciones curriculares sobre la enseñanza media técnica(Weiss, 1992b) se ha descubierto que se puede enseñar perfectamentesin muchos de los antecedentes considerados imprescindibles por losdocentes, dado que existen niveles de explicación con alcances de dife-rente grado y cada uno de ellos tiene sus propias especificidad y prácti-ca. Se pueden distinguir por lo menos cuatro grados de alcance: el cien-tífico, cuyo ámbito de práctica es el laboratorio; el tecnológico, cuyoámbito de práctica es una mezcla de laboratorio/taller; el técnico, cuyoámbito de prácticas es el taller, y el productivo, cuyo ámbito son lasprácticas productivas, en la propia escuela o empresas cercanas, segúnlos diseños institucionales. [...]

La necesidad de responder a múltiples estilos cognitivos de los es-tudiantes hace posible pensar en mezclas y hasta en invertir el ordencurricular tradicional, es decir, abordando primero temas más concre-tos, específicos o prácticos, después la explicación científica y, si sequiere, al final la reflexión filosófica, permitiría sistemas más flexibles,además de que resultarían más interesantes para los estudiantes y permi-tirían verdaderas salidas laterales. Se trata, en todo caso, de formas deaprender y no de reducciones en el alcance de los conocimientos y habi-lidades que se requiere desarrollar en los estudiantes.� María de Ibarrola- María Antonia Gallart (Coordinadoras). �Democracia y productivi-dad. Desafíos de una nueva educación media en América Latina�.UNESCO-OREALC, Santiago - Buenos Aires - México D.F., 1994,págs. 67-68.

boletín cinterfor

107

Las instituciones tendrán autono-mía para celebrar convenios, desarro-llar acuerdos y proyectos en colabo-ración con otras instituciones educa-tivas, empresariales y de la produc-ción, con organismos gubernamenta-les y no gubernamentales.

A partir de la participación de losrepresentantes de la comunidad pro-ductiva y de los convenios y acuerdoscelebrados, las instituciones organi-zarán diversos �menúes de ofertas�para responder a los requerimientosde la realidad económico-productiva:

� programas de investigación,asistencia técnica para empresas e in-corporación de innovaciones (nuevosconocimientos aplicados al procesoproductivo);

� transferencia de tecnologíasgestionales y de producción para mi-croempresas y autoemprendimientos;

� prestación de servicios a lasunidades productivas: asesorías parael mejoramiento de la productividady reducción de costos; control de ca-lidad; diseño de prototipos, piezas oherramientas; producción de partes;

� ofertas de capacitación para tra-bajadores en actividad o de reconver-sión para trabajadores en disponibili-dad;

� acciones de apoyo a la capa-citación que encaran las empresas;

� educación formal para adultoscon estudios secundarios o educaciónpolimodal incompletos.

� cursos de actualización profe-sional para egresados.

� Integración nacional-fede-ral. La educación técnico-profesio-nal deberá responder a los imperati-vos de descentralización con articula-ción institucional y de integración conespecificidad y pertinencia, para serintegral y prospectiva, frente a unarealidad que va consolidando a la vezla globalización de la economía a ni-vel mundial, la integración a nivel re-gional y, al mismo tiempo, la recupe-ración de los espacios locales comoámbitos de realización de la personay de la comunidad. Esto plantea lanecesidad de interrelación de las ac-ciones educativas en el conjunto delpaís para asegurar tanto la respuestaa las demandas del medio como suoperatividad en marcos regionales másamplios, con criterios de calidad yequidad. Es tan importante la unidadnacional del sistema, como el respetode las diversidades culturales y pro-ductivas.

Los siguientes son todos factoresson todos factores que comportan elriesgo de que la descentralización edu-cativa implique la segmentación delsistema, con unidades educativas dis-persas, inconexas, tecnológica y peda-gógicamente marginales:

� la transferencia a las provinciasde las escuelas técnicas (ex ENET);

� la especificidad de las distin-tas especialidades;

� la heterogeneidad de las regio-nes en las que están insertas;

108

boletín cinterfor

� la desigual capacidad y expe-riencia de las unidades provincialesde gestión política;

� las dificultades para la recon-versión del personal docente frente alas nuevas demandas;

� la previsible modificación dela realidad productiva en razón delos cambios tecnológicos y socioe-conómicos, y de la integración re-gional;

El Ministerio de Cultura y Educa-ción de la Nación tiene la responsabili-dad de las políticas nacionales para darrespuesta a los desafíos de los grandescontextos y de la transformación edu-cativa, en cumplimiento de una de lascompetencias establecidas en la LeyFederal de Educación: �Contribuir conasistencia técnica para la formación ycapacitación técnico-profesional en losdistintos niveles del sistema educativo,en función de la reconversión laboral

en las empresas industriales, agropecua-rias y de servicios� (art. 53 m-).

� Integración continental:Mercosur. La integración entre lossistemas educativos de los paísessignatarios del Tratado de Asuncióny la homologación de estudios y tí-tulos reviste una significativa impor-tancia desde el punto de vista de lamovilidad e intercambio de estudian-tes, docentes y graduados. Sin em-bargo, no se desconocen las dificul-tades para la compatibilización delos títulos, ya que no es convenien-te una equiparación forzada sin te-ner en cuenta diferencias reales nitampoco un sistema de equivalen-cias impracticable o no viable porsu complejidad.

La búsqueda de integración e in-tercambio refuerza la necesidad de re-solver a nivel nacional la homogenei-dad básica, necesaria y suficiente, quehabilite el diálogo entre los países.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ASSENZA PARISI, V. Formación profesional y condiciones para la autonomía responsablede las ocupaciones: marcos conceptuales y operativos. Buenos Aires, Facultad de CienciasSociales, 1995.

GALEANO RAMIREZ, A. Hacia una transformación institucional en la educación técnica yla formación profesional. Montevideo, CINTERFOR/OIT- UNESCO/OREALC, 1994.

GALLART, M.A. (Comp.) Educación y Trabajo: desafíos y perspectivas de investigación ypolíticas para la década de los noventa. Montevideo, Red Latinoamericana de Educacióny Trabajo CIID-CENEP/CINTERFOR/OIT, 1992.

�. Formación, educación y desempleo en la Argentina. En: Libro blanco sobre el empleo en laArgentina. Buenos Aires, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 1995.