La tutoría constituye, sin duda, uno de lostemas de más actualidad e importancia en ladocencia universitaria. Prueba de ello lo consti-tuye el gran número de trabajos teóricos yempíricos con los que nos encontramos tanto anivel nacional como internacional. No obstan-te, los trabajos sobre asesoramiento y apoyo alos estudiantes han sólido referirse con más fre-cuencia a los niveles no universitarios del Siste-ma Educativo. Es algo así como si se pensara

que cuando un estudiante llega a la Universi-dad debe estar ya preparado para enfrentarsepor sí mismo, y a solas, a las exigencias queplantean los estudios que ha escogido. Aúnsigue siendo ésa la queja de bastantes profeso-res: «estamos infantilizando la universidad faci-litando en exceso el trabajo de los estudiantes».Sin embargo, cada día se hace más patente queuno de los componentes básicos de la enseñan-za universitaria es justamente el de la tutoría.

LA TUTORÍA EN LA UNIVERSIDAD DESDE EL PUNTODE VISTA DEL PROFESORADO1

MIGUEL A. ZABALZA BERAZA Universidad de Santiago de Compostela

ALFONSO CID SABUCEDO Universidad de Vigo

Actualmente la Universidad española, igual que las de la Unión Europea, se encuentrainmersa en el proceso de convergencia con el objeto de construir un Sistema Europeode Educación Superior. Este proceso implica transformaciones para mejorar el servicioque la institución presta a la sociedad a través de la formación de los estudiantes. Endefinitiva, se trataría de mejorar la calidad y, a través de ella, alcanzar la excelencia.Entre las transformaciones que es necesario realizar ocupa un lugar destacado el papeldel profesorado, en el sentido de focalizarse como facilitador del aprendizaje. Para ello,entre las funciones docentes, la tutoría alcanza un papel trascendental y llega a conver-tirse en un servicio esencial que la Universidad presta. Esto implica la necesidad de latransformación del papel del profesorado, tradicionalmente entendido más como dis-pensador de conocimiento que como orientador en la búsqueda del mismo.Es en este contexto donde adquiere sentido y utilidad el presente trabajo. Su objetivoconsiste en conocer/diagnósticar, sobre la base de las percepciones y opiniones del profe-sorado, el desempeño, la situación real, de la función tutorial en la Universidad españolay, en su caso, hacer propuestas de mejora. Para dar respuesta a este objetivo hemos plan-teado una investigación transversal de tipo cualitativo.

Palabras clave: Tutoría, Competencias, Percepciones, Investigación cualitativa.

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Sobre todo ahora que se remarca tanto la nece-sidad de llevar a cabo una docencia centrada enel aprendizaje de los estudiantes. La tutoría,por tanto, habrá de ser considerada como unservicio esencial que la Universidad presta a susestudiantes (Bricall, 2000: 111).

Los cambios puestos en marcha en el marco delproceso de convergencia y que afectan a la for-mación universitaria en su conjunto hacennecesarios nuevos sistemas de asesoramientoy tutoría. Como más significativos podemoscitar:

• La transformación del papel del profeso-rado en el sentido de focalizarse comofacilitador del aprendizaje de los estu-diantes.

• La progresiva incorporación de nuevosdispositivos tecnológicos que han relativi-zado y modificado los sistemas tradicio-nales de la enseñanza presencial.

El papel trascendental que en esta nueva situa-ción alcanza la tutoría, implica la necesidad deuna transformación del papel del profesorado.Transformación que consistirá, básicamente,en reubicar su formación y rol profesional enun modelo más cercano a las nuevas orienta-ciones de la formación, en las que han adquiri-do un importante peso los planteamientos dellifelong learning, el trabajo docente orientado ala adquisición de competencias y el fortaleci-miento de la autonomía del estudiante (empo-wering individual student).

La docencia universitaria debe incorporar unafuerte traslación de sus ejes básicos. Construi-da, como estaba, sobre la dimensión docente(entendida la docencia, básicamente, como«impartición de clases magistrales») y el prota-gonismo del profesorado, debe reorganizarseprofundamente para dar mayor cabida a laacción y la presencia del alumnado. Para losdocentes estos cambios significan dejar de estarcentrados en la enseñanza (planificar, impartiry evaluar la temática de nuestras disciplinas)

para ampliar nuestra actuación al proceso deaprendizaje de los alumnos. De impartir leccio-nes a facilitar el proceso de aprendizaje. Y ahíes donde aparece la tutoría como forma de guíay orientación destinada a optimizar las condi-ciones en que nuestros estudiantes, cada uno deellos (la enseñanza puede hacerse para un colec-tivo indiscriminado, el aprendizaje es un pro-ceso que realiza cada alumno), aprende lo quenosotros pretendemos enseñar.

Es en este marco donde alcanza su sentido lapresente investigación. Su objetivo consiste enconocer/diagnosticar, sobre la base de las percep-ciones y opiniones del profesorado, el desempeño,la situación real, de la función tutorial en la Uni-versidad española y, en su caso, hacer propuestasde mejora. En su configuración podemos distin-guir tres partes: la fundamentación teórica de latutoría universitaria; la descripción de la meto-dología de investigación seguida en el estudio ylas conclusiones y propuestas de mejora.

En la primera parte nos ocupamos de dar unapequeña fundamentación teórica al proceso detutoría, como actividad docente. Asumimos elenfoque de las competencias como adecuado alas demandas de la sociedad actual (la denomi-nada «sociedad del aprendizaje») en lo que serefiere a la formación de los universitarios. Yentendemos, por tanto, que la «competenciatutorial» forma parte sustantiva del perfil profe-sional del docente universitario. Se analizan,también, los diversos tipos de tutoría, es decir,los distintos niveles de desempeño de la funcióntutorial. A continuación, nos ocupamos de lasfunciones de tutor universitario, es decir, delsentido que tiene la tutoría en el actual organi-grama de la actuación formativa de las universi-dades (qué se supone que debemos hacer lostutores durante los tiempos dedicados a la tuto-ría y para qué). Completamos este análisis teóri-co tomando en consideración algunos de los«dilemas» que subyacen a la complejidad dela función tutorial. Y, finalmente, analizamoslas condiciones y factores que implican unrendimiento aceptable de la función tutorial.

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Terminamos esta parte explicitando nuestrasasunciones sobre la tutoría y formulando el pro-blema de investigación.

La segunda se dedica a la metodología de inves-tigación. Se trata de una investigación descripti-va transversal, de tipo cualitativo, consecuentecon el tipo y problema de investigación. Se iniciacon un diseño cualitativo y, seguidamente, seformulan las cuestiones de investigación, se defi-ne la muestra, se elige el instrumento de obten-ción de datos. En nuestro caso hemos utilizadola entrevista individual, monotemática, dirigidaa través de un guión/cuestionario, tambiéndenominada estructurada abierta. Terminamoseste apartado haciendo referencia a la obtención,análisis e interpretación de los datos.

En la tercera parte nos ocupamos, en primerlugar, de las conclusiones. En segundo lugar,hacemos referencia a las limitaciones de estetipo de investigaciones que se basan funda-mentalmente en la muestra y en las percepcio-nes. Y, finalmente, mantenemos la necesidadde completar esta investigación con otros tra-bajos en los que se utilicen otros tipos de meto-dología y datos como fuente de validación. Esdecir, se trataría de conseguir una correctatriangulación.

La tutoría: una aproximaciónconceptual2

«Defensor», «guía», «protector» son algunasde las acepciones que le atribuye nuestro dic-cionario al término «tutoría». Y es cierto quetiene algo de las tres cosas: el tutor es el profe-sor/a que guía el desarrollo personal y la for-mación del estudiante; el tutor es la personafuerte y experimentada que defiende al tuto-rando de la novedad y las incertidumbres delinicio de cualquier proceso académico y/o pro-fesional; es el profesional técnicamente compe-tente que es capaz de guiarlo/a por los vericue-tos del ejercicio profesional al que el tutorandose incorpora como estudiante en prácticas; y es

la persona prudente y amiga que, llegado elcaso, sabrá también defenderlo de las presionesy conflictos a los que su propia inexperiencia lepodría conducir con excesiva facilidad.

«Esa polisemia trae consigo diversas acepcionesde la función tutorial. La tutoría es, así, unadimensión básica del perfil profesional de losprofesores; pero puede llegar a ser una funciónespecializada atribuida a aquellos profesores (los‘tutores’) encargados de supervisar el trabajo deuna clase, un grupo o un alumno. Puede ejer-cerse como una actividad presencial en la que esjustamente esa ‘proximidad’ la que juega unpapel esencial; pero puede, igualmente ser ejer-cida a distancia o por medio de nuevas tecnolo-gías (la tutoría virtual). Puede dirigirse a estu-diantes convencionales como sistema de apoyoy guía en su proceso de aprendizaje o estar diri-gida a alumnos en prácticas (en este caso la tuto-ría es ejercida por profesionales en ejercicio).Cada una de esas modalidades de tutoría requie-re de competencias y cualidades diversas porparte de los tutores y conlleva condicionesy recursos diversos» (Mclaughlin, 1999: 13).

Justamente por eso podemos hablar de la «tuto-ría» como una competencia de los docentesuniversitarios. Porque, al igual que todas lascompetencias, la tutoría exige poseer unosconocimientos sobre el tema («saber»), haberdesarrollado las habilidades y destrezas exigi-das por esa actividad («saber hacer») y poseerun conjunto de actitudes y valores que están alfondo de esa actuación profesional («saberestar»). Estos tres componentes de las compe-tencias, también, se los conoce como compo-nentes «técnicos», «metodológicos» y «socio-emocionales» (Lévy-Levoyer, 1997; Le Boterf,2001 y Echevarría, 2002).

La tutoría en la universidad: la literatura

La tutoría en la universidad no es un inventoactual. Una mirada a la historia de esta institu-ción nos pone de manifiesto que la tutoría ha

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formado parte de la misma desde su nacimien-to (Gordon y Gordon, 1990; Wagner, 1990;Porta, 1998). Si bien, su definición y materiali-zación va ligada a las diferentes concepciones omodelos de universidad desarrollados en con-textos temporales y geográficos distintos (Raga,2003; Rodríguez Espinar, 2004).

Sobre la tutoría, y más concretamente sobre latutoría en la universidad, nos encontramos conla existencia de una abundante literatura, inter-nacional y nacional, referida tanto a los aspec-tos teóricos como empíricos. La profusión anivel nacional de la literatura sobre la tutoríauniversitaria tal vez se debe, en buena parte, alos esfuerzos requeridos por el proceso de Con-vergencia del Espacio Europeo de EducciónSuperior. Así, entre los primeros y en el pano-rama editorial español, sin ánimo de exhausti-vidad, podemos citar, tal vez como más repre-sentativos, aquellos que hacen referencia alconcepto, características, formación, funciones,perfil, modelos, tipos y evaluación de la tutoríauniversitaria los de Lázaro (1997, 2002, 2003),Oñate Gómez (2001), Álvarez Pérez (2002),Zabalza (2003), Gairín (2004), Lobato (2004)y Rodríguez Espiar (2004).

Por lo que se refiere a las investigaciones sobrela tutoría en el ámbito universitario y en el con-texto español también nos encontramos, enla última década, con un importante volumende trabajos. De ellos, también sin ánimo deexhaustividad, podemos citar los realizados enla Universidad de Sevilla por Donoso (1994)sobre el uso de la tutoría por parte de los estu-diantes y Hernández de la Torre y otros (1998)sobre la nueva acción tutorial en la enseñanzauniversitaria, en la Universidad Complutensepor Lázaro (1997) sobre los modelos de tutoríay de las competencias necesarias para dichafunción, en la Universidad Politécnica deMadrid por Alañón (2000) sobre un modelode acción tutorial; en la Universidad de Alican-te por Domínguez Alonso (2004) sobre calidady tutoría; y en varias Universidades de la UniónEuropea por García Nieto (2004) sobre opinión

del profesorado con relación a la tutoría dentrodel marco de la EEES.

Añadamos a todo ello, un número ingente decursos, talleres, grupos de trabajo, etc., sobretutoría que prácticamente todas las universida-des han ido organizando en los últimos años.

Las funciones de tutor universitario

La normativa3 que rige las actuaciones de losprofesores universitarios hace alusión expresa asu actuación como tutores, aunque dicha men-ción no pasa de alusiones formales (tiempo,espacios, exigencia de constancia, etc.). Nada sedice, empero, sobre qué se supone que hay quehacer durante ese tiempo, salvo esa idea genéri-ca de ponerse a disposición de los estudiantes paraayudarles en aquello que nos soliciten.

En este sentido, se trata de una función borrosay de escasa previsibilidad. Esta condición deborrosidad hace que existan muchas diferenciasentre unos profesores y otros en cuanto a su dis-ponibilidad, al tipo de ayuda que están dispues-tos a prestar, al tipo de demandas que se permi-ten, a las estrategias y técnicas utilizadas, etc.

En términos generales podría decirse que la tuto-ría sirve para llevar a cabo una serie de funcionesde diverso tipo: funciones de apoyo a la integra-ción en la universidad (sobre todo en el primeraño); funciones de orientación y guía en los estu-dios (tanto en lo que se refiere a la elección dematerias como a la revisión de la forma de estu-diar, a problemas específicos en alguna materia,orientaciones sobre exámenes, etc.); funcionesde tipo burocrático (elaboración y actualizaciónde fichas y datos); funciones de tipo más personal(vinculadas a problemas, situaciones o expectati-vas personales de los estudiantes).

Esa policromía funcional de la tutoría se hacemás complicada, si cabe, por las variaciones ydilemas que su ejercicio plantea al profesorado.La tutoría se puede ejercer de una forma más

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paternalista (en la línea del pastoral care) o másdistante y laissed-faire (condicionando la ayudaal esfuerzo de los propios estudiantes); máscentrada en asuntos académicos o abierta aotras temáticas que el alumno pueda plantear(sin desatender incluso los problemas persona-les); más curricular (centrada en cuestionesque tienen que ver con las materias y los apren-dizajes) o más burocrática (que tiene que vercon el control). En el fondo, la tutoría acabasuponiendo una integración de todas ellas.

Las condiciones para la tutoría

Siendo como es la tutoría una actividad comple-ja está sujeta a diversos factores que condiciona-rán su desarrollo. Los estudios sobre tutoría enla universidad, anteriormente citados, han idodestacando algunos de estos factores condicio-nantes, entre los que cabría mencionar:

• La idea que se tenga de la tutoría, unida alconocimiento que cada tutor tenga sobrecómo ejercerla en buenas condiciones.

• Las condiciones materiales para el desarro-llo de la tutoría (espacio, tiempo, ratio).

• El equilibrio entre opcionalidad y directi-vidad en relación al uso de las tutorías.

• Condiciones referidas a la gestión del«encuentro tutorial» (reuniones o forosperiódicos y bien planificados).

• Condiciones personales de los tutores(y de los tutorandos).

Metodología

Diseño de la investigación

Consecuentes con el tipo de investigación, des-criptivo transversal, objetivo y cuestiones deinvestigación, elegimos, originariamente, comodiseño más adecuado el diseño bifase de Cres-well (1994: 174) o, en terminología de Patton(1990: 187-188), el paradigma holístico induc-tivo puro. Como es sabido este diseño consta

de dos fases, una cualitativa, en la que segui-mos el diseño de Marshall y Rossman (1989, enCreswell, 1994: 13-15) a través de la técnica dela entrevista en profundidad (Denzin y Lincoln,2000: 632); y otra, cuantitativa, a través delcuestionario (Denzin, 1978). Nosotros, en estetrabajo, solamente nos vamos a referir a la pri-mera de ellas, es decir, a la fase cualitativa.

Cuestiones, preguntas de investigación

Al objeto de dar respuesta al problema deinvestigación formulado nos planteamos lassiguientes cuestiones, preguntas de investiga-ción:

• ¿Cuál es el grado de satisfacción con eldesarrollo de las tutorías?

• ¿Cómo están organizadas?• ¿Qué temáticas plantean los alumnos? ¿A

qué vienen a la tutoría?• ¿Qué metodología se utiliza en las tutorías?• ¿Qué recursos y técnicas se utilizan en las

tutorías?• ¿Cómo se conceptualiza la tutoría?• ¿Cómo se podrían mejorar?

Muestra

La población a la que se refiere este estudio, y dela que partimos, es el profesorado universitarioespañol. Para su estudio hemos seleccionadouna muestra inicial de 69 profesores. Estos pro-fesores pertenecen a 23 centros (facultades yescuelas) de cuatro Universidades: La Coruña,Santiago de Compostela, Vigo y Politécnica deValencia, todas ellas miembros del grupo GIE4.Tanto los 69 profesores como los 23 centrosrepresentan los distintos ámbitos del conoci-miento. Es decir, habíamos partido de la selec-ción de tres profesores por centro. Esta selecciónse ha realizado de la siguiente forma: un profe-sor veterano (a partir de 15 años de experienciadocente), un profesor novel (hasta cinco años deexperiencia docente) y el Decano/Director

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de cada uno de los centros. Con ello pretendía-mos que los profesores nos contasen cómo lle-vaban a cabo ellos mismos las tutorías, no cómolas estaban realizando sus compañeros. Estademanda variaba, obviamente, en el caso de losdecanos/directores pues de ellos sí requeríamosuna visión más general: cómo estaba funcionan-do la tutoría en su centro. Finalmente, debido adiversos motivos, la muestra quedó reducida a60 profesores, ya que, en algunos casos, nohemos podido entrevistar a los tres profesores decada centro. El número de profesores entrevista-dos por cada uno de los ámbitos, centros y Uni-versidad puede consultarse en la tabla 1.

Consiguientemente, hemos partido de un mues-treo intencionado, con un tamaño en consonan-cia con el problema de investigación, y la técnicade recopilación de datos utilizada consideramosque nos aporta la información suficiente para elestudio del tema (Patton, 1990: 169).

Instrumento

El instrumento utilizado ha sido la entrevistaindividual, monotemática, dirigida a través deun guión/cuestionario (Ruiz Olambuena, 1999:166), también denominada estructurada abierta(Fontan, y Frey, 2000: 650; Patton, 1987: 109).

En su diseño y aplicación hemos seguido lasfases indicadas por Kvale (1996). De las quepodemos destacar:

1. El propósito de las entrevistas era recogerlas «percepciones» y «opiniones» del pro-fesorado universitario sobre la ejecución,interpretación y propuestas de mejora delas tutorías. Estas entrevistas nos propor-cionan unas informaciones de primeramagnitud, al realizarse sobre el escenarionatural en el que se realiza y a sus actores(Miles y Huberman, 1994: 10).

2. Una vez que hemos explicitado el propósi-to de esta investigación hemos diseñado laentrevista para obtener información sobrelas cuestiones de investigación siguientes:

• Satisfacción, valoración general de la tu-toría.

• Organización de las tutorías.• Temas que platean los estudiantes en

las tutorías.• Metodología en el desarrollo de las tutorías.• Técnicas y recursos que se utilizan en

las mismas.• Idea de tutoría.• Propuestas de mejora.

Para la redacción de estas preguntas, des-de un enfoque constructivista, hemostenido en cuenta la literatura sobre eltema y la opinión de expertos. Ésta fuerecabada a través de la técnica del panel yen él participaron profesores universita-rios de las distintas áreas del ámbito edu-cativo y los miembros del Grupo Interu-niversitario de Estudios (GIE).

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TABLA 1. Composición de la muestra por Universidades, ámbitos de conocimiento y profesores

UniversidadCoruña Santiago Vigo Politécnica de Valencia Total

Humanidades 3 5 3 11 (18%)0CC. Experimentales 4 3 7 (12%)0CC. Sociales y Jurídicas 6 3 6 15 (25%)0Enseñanzas Técnicas 6 3 3 9 21 (35%)0CC. de la Salud 6 6 (10%)0Total 15 (25%) 16 (27%) 17 (28%) 12 (20%) 60 (100%)

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3. La validez del instrumento utilizado, laentrevista, la podemos determinar poruna doble vía:

a) Validez de contenido. Consistente en laadecuación de las preguntas realizadasen la entrevista al problema de investi-gación.

b) Triangulación. Durante la realizaciónde la entrevista se recordaba el propó-sito de la investigación al objeto detriangular. Es decir, tratar de obtenerinformaciones diferentes utilizando lamisma técnica (Patton, 1982: 329).

Obtención de los datos

Las entrevistas han sido realizadas previa cita,por miembros del GIE, en el último trimestre de2002. Éstas, en todos los casos con la autoriza-ción de los entrevistados, fueron, primero graba-das y, luego, transcritas por las mismas personasque las habían realizado. Las transcripcionesfueron archivadas en soporte informático.

Análisis e interpretación

Posteriormente, se procedió, siguiendo laestrategia para el análisis de las entrevistas dePatton (1990: 376), a su codificación, organi-zación de los datos, análisis de contenido e

interpretación. Aspectos que presentamos acontinuación.

Satisfacción, valoración general de la tutoría

La valoración que hace el profesorado entrevis-tado sobre la tutoría tiene connotaciones nega-tivas aunque matizadas (tabla 2). Es cierto quecasi la mitad de las respuestas (el 43,3%) sonpositivas (valoran como positivo o muy positi-vo el funcionamiento actual de las tutorías)pero incluso quienes responden así, señalandespués algunas insuficiencias del actual plan-teamiento de las tutorías. Una buena parte delos profesores encuestados (33,8%) se sitúan enel polo negativo de las respuestas, porcentajeque se eleva hasta el 56,6% si añadimos los quevaloran como «regular» (es decir, no bueno,con fallos) el funcionamiento de las tutorías enla actualidad.

En todo caso y siendo así que las tutorías debe-rían estar funcionando bien, el porcentaje delos que expresan una opinión negativa (el 32%)resulta preocupante.

Esta valoración, por otra parte, viene bastantecondicionada por la Universidad desde la quese opine. Llama la atención el alto porcentajede respuestas positivas (66%) ofrecido por elprofesorado entrevistado de la Politécnica deValencia y, más aún si cabe, la fuerte saturación

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TABLA 2. Satisfacción, valoración general de la tutoría

UniversidadCoruña Santiago Vigo Politécnica de Total

Valencia

Muy positivo 1 1 2 (3,3%)Positivo 6 4 6 8 24 (40%)Regular 4 2 6 2 14 (23%)Negativo 5 8 4 2 19 (32%)Muy negativo 1 1 (1,6%)Total 15 (25%) 16 (27%) 17 (28) 12 (20%) 60 (100%)

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de respuestas negativas en la Universidad deSantiago (50%).

Las valoraciones positivas de profesores aludena las diversas aportaciones que se pueden espe-rar de las tutorías en el proceso de formaciónuniversitaria. La primera consideración de bas-tantes de los entrevistados es que podemosestar satisfechos, al menos desde el punto devista institucional, porque en términos genera-les los horarios de tutorías se cumplen.

Pero más allá de esta satisfacción administrati-va convendría resaltar varios aspectos del con-junto de las respuestas recibidas:

1. El principal mérito de las tutorías es queson ventajosas para los estudiantes:

• «Porque cada vez los alumnos las usanmás, solicitan tener un espacio parahablar, pero las demandas están plante-adas con muy pocas “miras”» (S-2).

• «Porque los grupos pueden ser muyreducidos, las tutorías personalizadas, yla opinión de los estudiantes muy favo-rable» (S-3).

2. Un segundo ámbito de ventajas de las tuto-rías tiene que ver con el propio proceso deenseñanza-aprendizaje. Los profesores venque las tutorías permiten llevar mejor acabo su trabajo docente y formativo.

• «Los alumnos se interesan por la asig-natura» (O-14).

• «Los alumnos resuelven sus proble-mas» (V-10).

3. También el propio profesorado acababeneficiándose (o al menos algunos loviven como una mejora personal y profe-sional) en la medida en que las tutoríaspermiten expresar su buena disponibili-dad y su actitud accesible para los estu-diantes y sus demandas.

4. También aparece en las respuestas otrotipo de alusiones a las aportaciones quelas tutorías hacen al propio funciona-miento de las instituciones universitarias.

• «Los alumnos necesitan ayuda, muchoapoyo» (V-3).

• (Director) «El concepto de tutoría aquíse tiene asumido tanto por parte de losalumnos como de los profesores, aun-que las condiciones de infraestructura yrecursos sean malas» (V-11).

Organización de las tutorías

En lo que se refiere a la organización de lastutorías en las universidades estudiadas convi-ven tanto la modalidad más formal y burocrática(tutorías atendidas en el horario marcado) conotra más abierta e informal (tutorías llevadas acabo sin horario y normalmente en momentosinmediatos a las clases (tabla 3).

Con mucha frecuencia los profesores entrevista-dos combinan ambos tipos de modalidades yatienden a los estudiantes tanto en las horas de

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TABLA 3. Organización de las tutorías

UniversidadCoruña Santiago Vigo Politécnica de Total

Valencia

Con horario 12 12 13 11 48 (62%)Sin horario 7 6 4 5 22 (29%)Otros 2 3 2 7 (9%)Total 21 (28%) 18 (23%) 20(26%) 18 (23%) 77(100%)

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tutoría como fuera de ella. Curiosamente son losprofesores que tienen una opinión más negativay que aluden a que los estudiantes utilizan pocolas tutorías los que suelen mostrar una actitudmás firme con respecto a los horarios.

En algunos casos, el profesorado se refiere dentrode la categoría «otros» a diversas iniciativas quellevan a cabo en la organización de sus tutorías.

En este caso, los entrevistados agrupan en elapartado «otros» toda una múltiple variedad dereferencias a iniciativas, modalidades o asuntosrelacionados con la tutoría en general. Transva-san, con mucho, la idea de la «organización» delas tutorías. Con todo, merece la pena realizar unpequeño recorrido por ese cajón de sastre puestomado en su conjunto refleja esa perspectivamultidimensional que el profesorado poseesobre la tutoría y los factores que le afectan.

Tres grandes apartados podríamos diferenciaren este gran listado de respuestas:

1. Respuestas que aluden a diversos tipos detutorías que, por su propia naturalezarequieren modalidades de organización di-ferentes de las tutorías académicas clásicas:

• «Tutorías de asignaturas clínicas: dosalumnos como mucho por tutor; losalumnos están en contacto continuocon el tutor cuando están en horario declase (prácticas) y el tutor se pone a dis-posición del alumno en cualquier hora-rio. Tutorías Erasmus, de intercambios,Tercer Ciclo, etc. se desarrollan en unesquema similar al anterior» (S-1).

• «Hay una planificación especial detutorías para el Prácticum, que estable-ce la Unidad de Gestión del Prácticumde la Facultad y que cuenta con tutoresexternos e internos» (S-5).

2. Otro grupo de respuestas se refiere aalgunas cualidades o condiciones que lastutorías deberían poseer para desempeñar

bien la función que les corresponde. Algu-nas de esas cualidades o funciones se refie-ren a cuestiones organizativas pero otrastranscienden esa dimensión:

• «Intento organizar las tutorías en fun-ción del horario de los alumnos» (O-7).

• «Pretenden que los horarios sean flexi-bles» (O-14).

3. El tercer aspecto que aparece en las res-puestas tiene que ver con la regulación delas tutorías. En tanto que actividades for-mativas que se desarrollan en la institu-ción universitaria y que son de oferta«obligatoria», las tutorías precisan de unanormativa específica que las regule:

• «Existen aplicaciones informáticas parasaber los horarios y lugares de tutoríade todos los profesores y conocer cuálescoinciden o se solapan con las clases delos alumnos» (V-12).

Temas que plantean los estudiantes en las tutorías

Lo que los profesores contactados han señaladodurante las entrevistas recoge un amplio abani-co de temas aunque predominando sobre todosellos las «cuestiones y dudas relacionadas conla asignatura» que cada profesor imparte y las«dudas relativas a los exámenes» (tabla 4).

Como hemos podido constatar en un apartadoanterior, una de las quejas importantes del profe-sorado es que las tutorías se desaprovechandurante el curso y son utilizadas, sobre todo, enlos momentos inmediatos a los exámenes. Estodesagrada a los profesores, sobre todo a aquellosque ven en la tutoría la oportunidad de podermantener un tipo de relación docente más perso-nal y continuada con sus estudiantes.

Las respuestas a la pregunta de qué temáticassuelen plantear los alumnos en las entrevistasrecogen un apartado de «otros» interesante que

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ayuda a completar los dos ítems generales ya des-critos (temas de las materias y temas de los exá-menes). Vistas en su conjunto, podríamos agru-par las respuestas de «otros» en cuatro apartados:

1. Temas relacionados con el aprendizaje:

• «Trabajo general, método de estudio»(V-8).

2. Temas relacionados con las salidas ytemas profesionales.

• «Información sobre becas, salidas pro-fesionales, etc.» (S-4) (O-14).

3. Temas relacionados con cuestiones admi-nistrativas.

• «Otras cuestiones, como orientaciónprofesional (dónde trabajar, etc.) sólolo preguntan cuando ya no son alum-nos tuyos, más como amiguete quecomo profesor» (V-1).

4. Temáticas de índole personal.

• «Cuestiones personales» (S-8).

Metodología en el desarrollo de la tutoría

Intentábamos con esta cuestión explorar si losprofesores de la muestra consultada tenían algu-na estrategia particular para desarrollar sus tuto-rías. Pero la situación es que la mayor parte de losentrevistados no plantean ninguna metodologíaespecial. Los datos de la tabla siguiente lo expre-san con claridad (tabla 5).

La cuestión, hemos de reconocerlo, no resultafácil de responder. Seguramente porque la ideade método que solemos tener en la cabeza tie-ne más que ver con la docencia en el aula quecon el desarrollo de la actividad tutorial. Quizápor eso, incluso los profesores que señalan quesí desarrollan una metodología en la tutoría serefieren a cosas muy diversas entre sí. Algunastienen más que ver con el ejercicio de la docen-cia que con el de la tutoría (tutoría de tercer

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TABLA 4. Temática que platean los estudiantes en la tutoría

UniversidadCoruña Santiago Vigo Politécnica de Total

Valencia

Temas materia 12 12 11 11 46 (35%)0Exámenes 10 8 12 8 38 (29%)0Trabajos 7 8 10 7 32 (24%)0Otros 3 5 2 5 15 (12%)0Total 32(24%) 33 (25%) 35 (27%) 31 (24%) 131 (100%)

TABLA 5. Metodología en el desarrollo de la tutoría

UniversidadCoruña Santiago Vigo Politécnica de Total

Valencia

No menciona 11 6 9 4 30 (53%)Con metodología 3 8 8 8 27 (47%)Total 14 (25%) 14 (25%) 17 (30%) 12 (20%) 57(100%)

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ciclo, seminarios sobre problem based learning,etc.).

Los profesores entrevistados que respondieronque SÍ tenían un método para llevar a cabo sustutorías ofrecen un conjunto de respuestas muyheterogéneo. Heterogeneidad que se debe, enparte, a la propia apertura de la pregunta. Cier-tamente la idea de método resulta demasiadovaga y permite incluir en su espacio semánticomuchas cosas. Eso es lo que ha sucedido.

Intentando sintetizar podríamos agrupar lasrespuestas en cuatro grandes apartados:

1. Respuestas referidas al formato organiza-tivo (organización formal, modalidad deagrupamiento):

• «La tutorías de Tercer Ciclo son obliga-torias, presenciales y de carácter indivi-dual. El profesor saca una lista en la quecita a cada alumno para un día y unahora determinada» (S-6).

• «Individual o en grupo de 3-4 perso-nas» (O-6), (O-8), (V-5).

2. Respuestas referidas al método seguido enla tutoría (resolución de problemas):

• «Cuando plantean ciertos problemaslos alumnos se van al taller de prácticasa resolverlos» (S-13).

3. Respuestas referidas a los recursos utiliza-dos en la tutoría (libro de texto, fichasindividuales, NNTT):

• «Sistema de fichas individuales. Entre-vista personal» (O-3).

4. Respuestas referidas a la relación personalcon los estudiantes:

• «Diálogo que se va construyendo sobrela marcha. Trato de explicarme con cla-ridad» (S-16).

Técnicas y recursos que se emplean en las mismas

En este apartado pretendemos recoger losrecursos que emplean los profesores para llevara cabo las tutorías. Parece evidente que existeun amplio abanico de instrumentos utilizablesen la optimización de la actuación tutorial delos docentes: desde guías de seguimiento, hastaprotocolos de preguntas más frecuentes, dossie-res, recursos para la autoevaluación, exámenesde otros años, etc.

Un interés especial tenía para nosotros averi-guar si el profesorado utilizaba las nuevas tec-nologías de la información y la comunicaciónpara mejorar el nivel de su actividad tutorial.

Las respuestas recibidas revelan una cierta con-fusión sobre el sentido y amplitud de esta pre-gunta. Algunos de los encuestados reorientanel sentido de la pregunta y da la impresión querefieren el uso de las técnicas que citan a la acti-vidad docente.

Las respuestas recibidas en este apartado serefieren a un amplio espectro de recursos quelos docentes emplean en la tutoría (en algunoscasos da la impresión de que se están refiriendoa la enseñanza más que a la tutoría). Las técni-cas y recursos mencionados podrían agruparseen varios apartados:

1. Recursos vinculados a las tecnologías(nuevas y clásicas: desde el teléfono aInternet):

• «Teléfono del despacho e incluso elmóvil personal para concertar citas»(S-1), (S-4), (S-6), (O-15: esporádica-mente el contestador automático).

• «Correo electrónico» (S-1), (S-4),(S-6), (S-10), (V-5), (V-7), (V-9), (V-10),(O-11).

2. Recursos centrados en los materialesdidácticos:

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• «Materiales didácticos elaborados porel profesor» (dossieres por temas conartículos, textos, imágenes, anotacionesde páginas web, etc.) (S-7).

3. Pruebas para el diagnóstico:

• «Para el conocimiento del alumnadoutilizaba un “minitest inicial” a travésdel que recogía información sobreconocimientos relacionados con lamateria, motivos de elección de carrera,etc.» (V-7).

4. La tutoría sin-recursos:

• «No utilizo ninguna técnica. Son perso-nalizadas» (O-9).

Idea de tutoría

Este apartado constituye uno de los ejes funda-mentales de nuestro estudio. Nuestra preten-sión principal se centraba, justamente, en llegara identificar cuál pudiera ser la idea que losprofesores tienen sobre las tutorías.

Tres aspectos se consideran en este apartado:cómo definen las tutorías, qué tipo de resulta-dos es esperado de la tutoría y que factores con-dicionan las tutorías. Veamos

¿Cómo se define o qué idea se tiene de ella?

Estamos ante una de las preguntas clave de laentrevista. Se trata de recoger la idea, general oconcreta, que los profesores entrevistados tie-nen sobre la tutoría.

Como podremos observar a continuación,tomadas en su conjunto, los profesores univer-sitarios tienen una idea bastante ajustada delsentido de la tutoría. La conciben como unafunción docente compleja y que abarca com-promisos bien diferentes. En algunos casos seda más importancia a una u otra de tales dimen-siones. Pero vista la pregunta desde el conjunto

de las respuestas obtenidas podemos constataruna visión muy completa de la tutoría.

Varios aspectos aparecen como organizadoresmás relevantes del sentido y función de la tuto-ría en la universidad:

1. Servir como complemento de la docencia:

• «Apoyo a las clases. Profundización entemas de interés» (V-4).

2. Constituir un sistema especial de apoyo alalumnado:

• «Una tarea voluntaria, no impuesta, deapoyo y consejo al alumno» (S-8).

3. Aportar formación en el ámbito de las téc-nicas de estudio y de estrategias para mejo-rar el aprendizaje:

• «Asesoramiento, guía del proceso deaprender» (S-7).

4. Ofrecer orientación profesional y laboral:

• «Como orientación personal, académi-ca y profesional» (O-3).

5. Un apartado más heterogéneo y que hemoscodificado como otros propósitos (en el quecabría destacar la vinculación que algunosde los entrevistados establecen entre tuto-ría y calidad de la enseñanza):

• «La tutoría es un complemento necesa-rio, imprescindible y determinante de lacalidad docente» (V-11).

¿Para qué puede servir? ¿Qué aporta a los estudiantes?

La segunda cuestión abordada en este apartadosobre el «sentido» que el profesorado otorga alas tutorías se refiere a la utilidad que le atribu-ye, sobre todo referida a los estudiantes. Nos

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interesaba saber si, en la percepción de losentrevistados, las tutorías sirven para algo o no.Las respuestas dadas a esta cuestión son cohe-rentes con las que se han ido consiguiendo enlos apartados anteriores. Tienen que ver, sobretodo, con la posibilidad de que las tutoríasmejoren el aprendizaje de los estudiantes y lespermitan llevar a cabo un mejor proceso for-mativo en la Universidad. En opinión de losprofesores los estudiantes que se benefician delas tutorías aprenden mejor, llevan mejor susestudios, obtienen mejores notas, puedenresolver mejor sus dudas, se implican más en eltrabajo académico, etc.:

• «Orientación dentro de la carrera» (O-10).

• «Suplir las carencias del aula» (V-3).• «Son fundamentales para los alumnos,

para resolver dudas concretas y para per-mitirle al profesor un contacto más perso-nal con los estudiantes» (S-4).

Factores que inciden en el desarrollo de las tutorías

En este apartado las respuestas fueron muydiversas, como corresponde a las diversas pers-pectivas que el profesorado manifiesta a lo lar-go de todo el estudio sobre la tutoría. No obs-tante, al final se confirma una estructura básicade las tutorías que podría responder a cuatroejes fundamentales de constitución. En defini-tiva, las tutorías funcionarán bien si lo hacenlos cuatro vectores sobre los que descansan:

1. Actitudes y comportamientos del profeso-rado:

• «Una condición abierta, clara y dialo-gante por parte del profesor» (V-6).

2. Actitudes y disposición del alumnado:

• «No llevar el trabajo al día. Falta deseguimiento y motivación por parte delalumno» (V-12).

3. Las condiciones organizativas (tiempo,espacios, horarios, ratio, curso):

• «La rigidez horaria de las tutorías»(O-14).

• «Infraestructura del centro: diferentespabellones; la separación aulas-despa-chos dificulta el uso de las tutorías»(S-8).

4. La propia definición que se haga de latutoría.

Propuestas de mejora

Lo primero que cabe señalar de este apartado esque los profesores y profesoras entrevistadoshan sido muy productivos al respecto. Hanplanteado muchas propuestas de mejora de latutoría. Se nota que se trata de un tema que lespreocupa y en cuya mejora están dispuestos acolaborar (al menos ofreciendo ideas).

A continuación se ofrece una síntesis integrada delas aportaciones recibidas. Como las propuestascubren muchos campos las hemos ido integrandoen una especie de categorización de primer nivel(en función de los temas a los que se referían lasrespuestas). Como podrá verse, las aportacionesde cada profesor/a se refieren a temáticas diversaspor lo cual podremos encontrarnos con referen-cias del mismo profesor/a en diversos apartados.

Esta primera integración de aportaciones nosda como resultado el siguiente esquema decategorías.

1. Propuestas referidas al profesorado

El primer gran grupo de referencias tiene quever con el profesorado. Se diría que existe lapercepción generalizada de que el factor quemás influye en que las tutorías salgan bien omal depende del propio profesorado. Haymuchas diferencias entre unos profesores yotros y eso marca de forma sustantiva el desa-rrollo de las tutorías.

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En otros casos, los profesores entrevistadosinsisten en las condiciones básicas para poderdedicar más tiempo y esfuerzo a la tutoría.

En resumen, éstas son las aportaciones denuestros entrevistados que vinculan la mejorade las tutorías a la actuación de los docentes:

1. Intención:

• «Buena intención por parte del profeso-rado como del alumnado» (S-1).

2. Formación del profesorado:

• «Formación específica: cursos de for-mación de tutores» (V-12).

3. Cumplimiento:

• «Asumir la tutoría por parte de todoslos profesores» (O-3).

4. Carrera docente y reducción de la do-cencia:

• «Valorarla dentro de la carrera docenteigual que los aspectos de la investiga-ción» (O-6).

5. Cambio de cultura

• «Cambios en la mentalidad del profeso-rado» (S-3).

Como puede constatarse, las propuestas demejora de este primer apartado se centran en elprofesorado. Mencionan aspectos muy impor-tantes para el desarrollo de las tutorías, como:

• La disponibilidad y una actitud positivahacia las tutorías.

• Se precisa, además, saber cómo llevar acabo una buena tutoría, conocer los tiposde tutorías y las posibles estrategias y téc-nicas disponibles, conocer experienciasde otros colegas, etc.

• El tercer grupo de respuestas resultaobvio: las tutorías mejorarán si los profe-sores (todos) cumplimos nuestro horariode tutorías.

• Bastantes respuestas aluden a condicionesy/o contraprestaciones que los docentesprecisamos para que las tutorías mejoren:su valoración como mérito docente, dis-minución de los horarios lectivos y de lacarga docente del profesorado.

• Bastantes respuestas aluden a condicionesy/o contraprestaciones que los docentesprecisamos para que las tutorías mejoren.

2. Propuestas referidas a la organización de los centros

El segundo bloque de aportaciones para la mejo-ra de las tutorías tiene que ver con aspectos quese refieren a la institución universitaria que es laque, a la postre, marca las condiciones materia-les y organizativas en las que se van a desarrollarlas tutorías. Los profesores entrevistados aludena cuestiones de espacios, de horarios, de núme-ro de alumnos, de organización del Plan de Estu-dios, etc., como elementos a cuidar si se quiereque las tutorías se desarrollen en buenas condi-ciones. Aluden también a que si el compromisodel profesorado resulta clave para la mejora delas tutorías, no lo es menos el compromiso de laFacultad o Escuela si realmente se desea quedicha mejora se produzca realmente.

Los distintos aspectos que se van mencionandoresultan, desde luego, relevantes en cualquierPlan Estratégico de mejora de la docencia. Y loson, ciertamente, si esa mejora se refiere a lastutorías:

1. Resulta importante, desde luego, la ratioprofesor/alumno:

• «Reducción del número de alumnospor grupo/profesor» (V-12).

2. Otro aspecto organizativo que aparececomo influyente en las tutorías es el quese refiere a los horarios:

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• «Eliminar los horarios convencionalesde las tutorías y aumentar la disponibi-lidad del profesorado» (S-1).

3. Otra condición institucional para la mejo-ra de las tutorías que se menciona en lasentrevistas tiene que ver con los propiosPlanes de Estudio:

• «Más que nada es cuestión del Plan deEstudios y no de organización de lastutorías» (S-6).

4. Las condiciones de espacios e infraestruc-turas también han sido mencionadascomo elementos importantes para lastutorías:

• «El lugar para llevar a cabo las tutoríasdebe reunir unas condiciones agrada-bles: el despacho no es el mejor lugar»(O-17).

5. Finalmente, el profesorado recalca laimportancia del compromiso institucio-nal en las tutorías:

• «Tratar este tema desde la Comisión dedocencia ya que es uno de los aspectosque puede favorecer la docencia» (S-4).

3. Propuestas referidas a la docencia

Otro de los aspectos resaltados en las respues-tas de los profesores hace alusión a la docencia.Curiosamente en la percepción de los entrevis-tados la mejora de la tutoría está relacionadacon la mejora de la docencia, como si se tratarade procesos que avanzan o se retrasan simultá-neamente, por contagio mutuo. Los aspectosmencionados en las entrevistas aparecen a con-tinuación:

1. No docencia magistral:

• «Derivar la docencia magistral haciatrabajos tutelados» (S-7).

2. Introducción de las NN TT:

• «Utilizar las NNTT es fundamental» (S-1).

3. Aumento de la calidad:

• «Mas calidad de los contenidos: mate-riales didácticos, recursos selecciona-dos, información en aulas» (S-7).

4. Trabajo en equipo:

• «Trabajo en equipo en el aula. Mayorinteracción en el aula y en la tutoría»(S-7).

Si tenemos que resumir las opiniones expresa-das en los puntos anteriores podríamos decirque los entrevistados aportan todo un conjun-to de interesantes ideas para mejorar la tutoría(medidas que, indirectamente, también mejora-rían la docencia):

• El primer gran grupo de propuestas serefiere a la necesidad de propiciar un tipode docencia diferente de la convencional.

• No podía faltar, también en este apartado,la alusión al uso de las nuevas tecnologíascomo medio para mejorar las tutorías.

• Un tercer grupo de propuestas se refiereexplícitamente a la calidad.

• Finalmente, recogemos en un apartadodiferente las menciones a la necesidad deun trabajo en equipo (en el aula y fuerade ella) como fórmula interesante paramejorar las tutorías.

4. Propuestas referidas a los estudiantes

En este apartado se recogen las propuestas demejora que aluden a los estudiantes comocolectivo del que depende el buen desempeñode las tutorías. Buena parte de lo que suceda enlas tutorías se refiere a ellos, bien como agentesbien como beneficiarios de las mismas. Resultabien cierto que por buenas que sean las condi-ciones institucionales y la disponibilidad del

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profesorado, si los alumnos no quieren, nosaben o no están en condiciones de aprove-charse de las tutorías, éstas poco les van apoder aportar. Por eso resulta lógico que el pro-fesorado insista en la importancia que juegauna adecuada participación de los alumnos enla tutoría si queremos que ésta mejore. Variascosas son necesarias para ello:

1. Estimular a los alumnos. Igual que suce-día al referirse a los docentes, en cuya dis-ponibilidad se cifraba buena parte de lasposibilidades de éxito de las tutorías, en elcaso de los alumnos su interés por lastutorías constituye una condición sine quenon para que éstas funcionen. Por eso losdocentes aluden a la necesidad de estimu-lar a los alumnos para que haga buen usode las tutorías:

• «Sería fundamental hacerles ver a losalumnos la importancia de las tutorías yque es un derecho que tienen y la obli-gación de los profesores de atenderlas»(S-6).

2. Adquirir y mejorar los hábitos de estudio.Parece desprenderse de las aportaciones delos/las docentes entrevistados que los hábi-tos de estudio son una «cuestión caliente»en el desarrollo de la formación. Por unlado condicionan fuertemente el provechoque los alumnos sacan de las clases y lasactividades en general. Pero, por el otro,los hábitos de estudio, constituyen destre-zas que deben ir adquiriendo a medida queavanzan en sus estudios:

• «Mejorar los hábitos de estudio de losalumnos» (S-9).

5. Propuestas referidas a las propias tutorías

El último de los bloques de aportaciones demejora de la tutoría se refiere a las propias tuto-rías: cómo regularlas, organizarlas y desarro-llarlas mejor.

Ciertas modificaciones en el tratamiento que seles da a las tutorías en la universidad podríanmejorar su efectividad. Esas propuestas serefieren a los puntos que se han ido recogiendoen el apartado anterior y que comentaremos acontinuación:

1. Para algunos de los profesores entrevista-dos se precisa una regulación más clara yefectiva de las tutorías en la que se recojasu sentido y las condiciones en las que seha de realizar:

«Clarificar el papel del profesor-tutor» (V-6).

2. Un segundo aspecto a resaltar es el quese refiere a la condición de opcionalidad-obligatoriedad de las tutorías. Son bas-tantes los docentes que entienden quesería conveniente introducir alguna for-ma de obligatoriedad leve, sobre todo enlos primeros cursos, para acostumbrar alos alumnos y alumnas a acudir a lastutorías:

• «Forzando su realización: asignar tuto-res a los alumnos nuevos, establecersesiones periódicas y obligatorias deconsulta» (S-9).

3. El tercer aspecto señalado como capaz demejorar las tutorías se refiere al horario.En general, la idea clave reside en supo-ner que muchas veces los alumnos noacuden a las tutorías porque los horariosno son los más convenientes, unas vecesporque les coinciden con otras activida-des, otras veces porque los profesores exi-gen un cumplimiento estricto de los hora-rios marcados. En ese sentido se entiendeque un horario flexible mejoraría las tuto-rías, lo mismo que un horario compatiblecon las diversas actividades que los alum-nos han de desarrollar:

• «Horas de tutoría asequibles a los alum-nos» (O-8).

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4. La metodología de la tutoría merece tam-bién atención como uno de los elementosque afectan a la mejora. Tres aspectos sepodrían destacar especialmente. Primero,la necesidad de dinamizar las tutorías, dellenarlas de sentido y, para ello, dehacerlas más participativas, con mayorintervención de los alumnos. Segundo, lanecesidad de tenerlas bien preparadasde antemano. Y, tercero, la importancia deintroducir más tutorías grupales por lasventajas que suponen tanto para los profe-sores (puesto que alivian la carga de traba-jo que conllevaría atender individualmentea los alumnos para resolver cuestiones porlo general bastante parecidas) como paralos alumnos que pueden posteriormentecompartir las informaciones y estrategiasde trabajo que se les han suministrado enla tutoría:

• «Hacer tutorías activas: donde el profesortome la iniciativa y dote de unos conteni-dos concretos a las tutorías» (S-5).

5. La temática de las tutorías no ha sido con-siderada un elemento relevante para sumejora:

• «Debe ser una actividad complementa-ria con las clases» (V-8).

6. Otro aspecto importante a mejorar en lastutorías es el del seguimiento, función éstaque tiene sentido solamente en el caso enque la tutoría adquiera un cierto sentidode obligatoriedad para los alumnos. Elúnico seguimiento que pueden llevar acabo los profesores es puramente infor-mativo y/o de control (recuento de perso-nas, veces, temas, etc.). Es un tipo deseguimiento que puede ser muy útil parala mejora de las tutorías y menos paramejorar el aprendizaje del alumnado:

• «Seguimiento del alumnado a lo largode toda la carrera» (V-11).

7. Finalmente, uno de los aspectos importan-tes aparecido en esta investigación es laconstatación de la clara extensión del senti-do y la aplicación de las tutorías. Hace unosaños las únicas tutorías vigentes en la Uni-versidad eran las tutorías que podríamosdenominar «académicas»: las que cada pro-fesor ejercía con los alumnos de sus mate-rias en las horas marcadas. En la actualidadlas modalidades de tutorías se han multipli-cado. La modalidad «académica» ha pasadoa un segundo plano ante la pujanza (quizásólo por su novedad) de las otras modali-dades tutoriales: tutorías para alumnos de1er Curso, tutorías personalizadas, etc.:

• «Fomentarlas en el primer año de carre-ra para crear hábito» (O-5).

Conclusiones

En la presente investigación hemos tratado,partiendo de la validez y utilidad de los datos per-cibidos por los profesores, de describir y com-prender la tutoría en la Universidad española.

Los datos fueron obtenidos a través de la entre-vista, que como es sabido, es la herramientametodológica favorita del investigador cualita-tivo (Denzin y Lincoln, 2000: 632).

De la revisión de la escasa literatura sobre latutoría en la Universidad y del análisis prece-dente, se concluye, como «trazos» más signifi-cativos (Best y Kahn, 1989), que:

1. Respecto a la primera cuestión planteada:satisfacción, valoración general de la tutoría:

• La enseñanza universitaria no puedemantenerse en un mero sistema de ense-ñanza especializada y ha de abordar atoda costa el desarrollo de mecanismosorientados a mejorar el proceso de apren-dizaje de los estudiantes. Entre ellos, latutoría ocuparía un lugar central.

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• Junto a la tutoría académica han idosurgiendo otras formas de tutorizaciónque tratan de afrontar necesidades con-cretas de los estudiantes en momentosespecíficos de su itinerario universita-rio. Así se han ido estableciendo distin-tas modalidades de tutoría: de primercurso, del último curso, de repetidores,de alumnos de intercambio, de practi-cum, de prácticas en empresas, etc.

• Las funciones de la tutoría son (podríanser) muchas y variadas pero las que másse han consolidado son las de servir deapoyo a los estudiantes para que puedaresolver adecuadamente las demandasde las disciplinas y, en especial, las de losexámenes y propiciar una relación máspersonal entre profesores y estudiantes.

• A pesar del marco regulador, normati-va, muchos profesores se siguen que-jando de que se trata de una actividadescasamente regulada lo que propiciagrandes diferencias entre profesores.

• La visión que los profesores expresansobre la tutoría no es negativa pero tam-poco satisfactoria. Remarcan que tienemuchas deficiencias. La diferencia aeste respecto entre universidades es lla-mativa y, de no deberse a sesgos en laselección de los entrevistados, merece-ría una consideración.

• Pese a su visión parcialmente negativadel funcionamiento actual de las tutorías,la mayor parte del profesorado estáconvencido de que las tutorías son muypositivas para los estudiantes (porquefacilitan el proceso de enseñanza-apren-dizaje y complementan las clases), parala institución (porque provocan un cam-bio de mentalidad haciéndola más sensi-ble a las necesidades de los estudiantes ypermiten supervisar los momentos cru-ciales de la integración y abandono de lainstitución universitaria).

• La principal queja de los docentes sobrelas tutorías es que no cumplen su fun-ción.

2. Respecto a la segunda cuestión planteada:organización de las tutorías:

• En la organización de las tutorías pre-dominan los horarios preestablecidos(tal como señala la normativa) pero eso,a veces, dificulta el desarrollo de lasmismas, sobre todo cuando los tiemposdestinados a la tutoría coinciden conotras actividades de los estudiantes.

• En su mayor parte, las tutorías sonopcionales, individuales y presenciales.Los tres rasgos conforman una modali-dad de tutoría bastante convencional yclásica que merecería la pena alterar enla línea de los nuevos estilos de tutoríaya mencionados.

3. Respecto a la tercera cuestión planteada:temas que plantean los estudiantes en latutoría:

• En las tutorías se tratan principalmentetemas relacionados con las materiascurriculares, con los exámenes o con tra-bajos especiales (memorias de prácticum,proyectos de fin de carrera, etc.). En cam-bio, resultan prácticamente ausentes losproblemas personales de los estudiantes,las dificultades de aprendizaje o los pro-blemas de relación.

4. Respecto a la cuarta cuestión planteada:metodología en el desarrollo de la tutoría:

• Los profesores, en general, no conoceno, cuando menos, no han exploradometodologías específicas para el desa-rrollo de las tutorías.

5. Respecto a la quinta cuestión planteada: téc-nicas y recursos que se utilizan en las mismas:

• Los profesores, en general, utilizan unamplio abanico de instrumentos para laoptimización de la acción tutorial, des-de las guías de seguimiento, protocolos

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de preguntas más frecuentes, dossieres,recursos para la autoevaluación, exáme-nes de otros años, etc.

6. Respecto a la sexta cuestión planteada:idea de tutoría:

• La idea de tutoría que expresan los pro-fesores está organizada en torno a unaserie de atributos que le adscriben.Dentro de esos atributos hay dos bási-cos. Primero, complementa la docencia.Segundo, constituye un sistema de apo-yo a los estudiantes.

• En todo caso, los docentes universitariostienen claro que los tutores nunca fun-cionan bien sin un compromiso explíci-to de profesores y estudiantes. Ni losdocentes ni los estudiantes actuando porsu cuenta lograrán mejorar las tutorías.

• La principal aportación de las tutorías esque se les ofrece a los estudiantes la posi-bilidad de un mejor aprendizaje a travésde un contacto personal con el tutor.

• A la vista de los resultados de este estudio,la tutoría es un proceso que funciona enel espacio de intersección de cuatro varia-bles que se entrecruzan y condicionanmutuamente. Estas variables son: el pro-fesorado (sobre todo en lo que se refierea su actitud y su disponibilidad), los estu-diantes (sobre todo en lo que se refierea sus actitudes hacia el estudio y su utiliza-ción de la tutoría), las condiciones orga-nizativas (en las que figuran desdelos horarios hasta el tiempo disponible, losespacios, la circulación de información,etc.) y las propias condiciones curricula-res de la tutoría (curso, tipo de tutoría,organización del Plan de Estudios, etc.).

7. Respecto a la séptima cuestión planteada:propuestas de mejora:

• Como no podía ser menos, las propuestasde mejora presentadas por el profesoradoestán en relación con los cuatro factores

de influencia a los que se ha hecho men-ción en el punto anterior. En el estudio serecogen propuestas referidas a la mejorade las tutorías mediante actuaciones rela-cionadas con el profesorado, los estu-diantes, la organización del centro y laconfiguración de las propias tutorías.

Para terminar, debemos hacer referencia a laslimitaciones de la presente investigación. Nues-tro estudio, como todos los pertenecientes alámbito de las Ciencias Sociales, no está exentode limitaciones. Entre ellas podemos señalar:

a) Referido a las conclusiones. Al elegir eldiseño de la primera fase, cualitativo,somos conscientes de que no existe unaúnica realidad objetiva sino múltiples rea-lidades (Erlandson y otros, 1993: 13).

b) Referido a la muestra. En cuanto al tama-ño de la muestra, a pesar de ser adecuadoal propósito del estudio, en el sentido deque nos permite comprender el fenómenoestudiado, el número de profesores entre-vistados por centro no guarda relacióncon el tamaño de éste.

c) Referido a la generalización. Ésta puedecuestionarse desde posiciones postmoder-nas de las Ciencias Sociales, en las que elobjetivo de la generalización universal esreemplazada por el énfasis en la contex-tualización y heterogeneidad del conoci-miento (Kvale, 1996: 232).

d) Referido a las percepciones. Si bien las per-cepciones existen en nuestras mentes, sumayor limitación radica en que una per-sona puede creer con confianza en ella y,sin embargo, estar equivocada (Swansony Holton III, 2002).

Finalmente, creemos que los resultados de esteestudio deben complementarse con otros traba-jos en los que se utilicen otros tipos de meto-dología y datos al objeto validar los resultadosque hemos obtenido y de obtener, así, unacorrecta triangulación (Denzin, 1978; en Pat-ton, 1990: 187).

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Notas

1 Parte de los datos de este trabajo pertenecen alProyecto de Investigación «Las tutorías en la Universi-dad: análisis de la situación y propuestas de mejora»financiado por el MEC en el año 2002 (referencia:EA2002-0115). En este proyecto Miguel A. ZabalzaBeraza participa como director y Alfonso Cid Sabucedocomo coordinador de la Universidad de Vigo.

2 Los contenidos básicos de este apartado estánextraídos de M. A. Zabalza (2003). Competenciasdocentes del profesorado universitario. Calidad ydesarrollo profesional. Madrid: Narcea. En él se des-cribe la tutoría como una de las diez competenciasque caracterizan el perfil profesional de los docentesuniversitarios.

3 Actualmente la normativa básica que regula lafunción tutorial en la Universidad es:

• Real Decreto 898/1985, de 30 de abril, sobre régimendel profesorado universitario (BOE, de 19 de junio).Modificado por el Real Decreto 1200/1986, de 13 dejunio (BOE, de 25 de junio) y por el Real Decreto554/1991 de 12 de abril (BOE, de 19 de abril).

• Ley Orgánica 6/2001 de Ordenación Universitaria(BOE, de 24 de diciembre).

• Estatutos. Reglamentos de Profesorado y Reglamentosde Estudiantes de cada Universidad.

4 GIE (Grupo Interuniversitario de Estudios).Profesorado de estas universidades trabajan conjunta-mente en el desarrollo de estudios e informes relacio-nados con la enseñanza universitaria.

Miguel A. Zabalza Beraza y Alfonso Cid Sabucedo

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Abstract

At this moment, the Spanish University, as those of the European Union, is deeply involved inthe convergence process in order to build a European System of Higher Education. This processimplies transformations to improve the service this institution gives to society. In summary, ittries to improve the quality and, by it, to reach excellence.Among the transformations that are necessary to carry out stands out the relevant role assignedto the faculty as promoter of students´ learning. To such purpose, tutorship, among its educa-tional functions reaches a momentous role and it tends to become an essential service that theUniversity offers to its students. This implies the need of transforming faculty´s role.In this context, the present work acquires meaning and utility. Its objective consists on knowingand diagnosing —in authentic real situations based on professorship´s perception and faculty´sopinions— the tutorial function performance in the Spanish University and, just in case, onmaking proposals of improvement. To reach this objective we have planned a transversal rese-arch of qualitative type.

Key words: Mentoring, Competences, Perceptions, Qualitative research.

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