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2. Las clasificaciones del maestro y sus expectativas

2.1. El mal alumno : Una denominacin-sancin del maestro? La concientizacin como facilitadora de altos rendimientos escolares

En un taller de capacitacin docente titulado El mal alumno: una denominacin-sancin que estuvo a mi cargo en el Programa Filo y los maestros, algunos participantes sealaron inicialmente que en su escuela no existen los malos alumnos, basando esta conviccin en el hecho de que se respeta el ritmo y las posibilidades de cada chico.

Vale la pena transcribir el discurso inicial de una de las maestras del curso ante la pregunta: Qu es un mal alumno para vos? : No puedo calificar de .mal alumno a ningn chico. Los que asi son calificados incorrectamente, son aquellos chicos que en su proceso de aprendizaje tienen un ritmo, un tiempo diferente al esperado segn un modelo arbitrario o no fueron contenidos ni acompaados segn sus necesidades y estructuras personales.

Todos acordamos que eso estaba bien ya que el acompaamiento de los alumnos segn sus propios tiempos... y que cada chico se merece... porque en mi aula todos son iguales... a m me importa que todos... Un minuto de silencio y pensamos en conjunto: Pero hay chicos que repiten. Inmediatamente continan las expresiones: Algunos

~lmmM Queslo que me molesta de ellos?. No ser una discriminadora?. Yo puedo reventar a un chico si se me antoja. La escuela se encarga de que un chico fracase.

Sin embargo, ante la pregunta: Cules son, segn tu opinin, los factores de xito o fracaso escolar?, ios maestros no reconocen el impacto que ejerce su propio desempeo en los resultados que alean-

zan sus alumnos. En este punto intervienen para los maestros una serie de factores: nivel sociocultural del alumno, contenidos pedaggicos, objetivos o propsitos de la escuela como institucin, cdigos que se manejan en la escuela, el lugar y el contexto donde vive el chico, la relacin familia-escuela, condiciones dignas de vivienda, comida y vestimenta, etctera.

Estas opiniones de los maestros nos permiten reflexionar acerca de algunas tentaciones que tenemos los docentes de hacer cargo a variables externas, del tipo histrico-poltico-ideolgicas, de nuestros logros como enseantes y del de nuestros alumnos. Si bien es real que estos factores existen e influyen en alguna medida y hasta en una gran medida en nuestra tarea y sus resultados, no son los nicos. Encontrar en ellos la nica explicacin de los xitos y fracasos de nuestros alumnos es evitar la autorresponsabilizacin. Los docentes construyen etiquetas para los alumnos de su clase y para los grupos que conducen. Esperan quiz diferentes logros de sus alumnos. A veces pueden ser prejuiciosos y esperar de algunos chicos bastante poco. Probablemente comuniquen a los chicos, con formas muy sutiles, sus expectativas, tanto las positivas como las negativas. Necesitamos entonces comprometemos con la desigualdad de los resultados que alcanzan los alumnos.

Si bien nuestro intento consiste en alertamos acerca de algunos mecanismos reproducidos o recreados en las aulas que podran explicar en parte resultados exitosos o frustraciones escolares-, no por ello pasamos por alto la conciencia de que existen factores estructurales que influyen y condicionan en gran medida las prcticas pedaggicas.

Por otro lado, no se trata de concentrar la mirada en tal o cual maestro de la escuela tal o.cual ni de abarcarla totalidad de los m aestros. En este sentido, consideram os que es probable que existan a lgunas cu estion es com u n es para la discusin por el hecho de que los d o centes trabajan e n e s ta s scFelas.nenljn^m ism oiTiom ento historicor- A puntam os entonces a reconstruir algunas visiones o especificidades del cam p o que conform an los m aestros.1 Sabemos que existen d iferencias sign ifica tivas entre e llo s pero tambin pensem os que los m aestros ex isten no s lo com o individuos sino tambin como actores co lectivos de la sociedad .

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2.2. E tiquetas del maestro: la influencia de las c; m aestro sobre el com portam iento y rendimiento escolar alumnos

A) El primer da de clase, quinesson estos chicos?

Cuando un maestro entra al aula e! primer da de clase, se encuentra de pronto con una serie de nios a los que no conoce. Comenzar a conocerlos para interactuar con ellos. El conocimiento de cada uno requerir de tiempos diferentes entre otras cuestiones en funcin de la cantidad de chicos que je asjgnen a cada docente.

Estos alumnos se presentan ya con un conjunto de caractersticas objetivas tales como la edad, el sexo, ja caraj etnia, el fenotipo,

ei lugar ue residencia, etc. A primer-* vista pareciera serque cualquier maestro podra conocerlos de igual modo en funcin de estas caractersticas. Sin embargo, vamos a consideraxel hecho de que este conocimiento del docente no se realiza Sq10 en baSe a una interiorizacin de esas propiedades materiales y objetivas que existen en los alumnos.

En caso de que dicho conocimiento fuera una simple fotografa de dichas caractersticas, no se comprendera que, frente a una misma propiedad material-objetiva (pqr ejemplo, la edad del alumno), distintos maestros le den una significacin diferente (pata unos puede tratarse de un alumno 1 maduro mientras que para o tns sea infantil).

As, los alumnos poseen una serie de caractersticas materiales que son analticamente independientes de las percepciones de los maestros. No obstante, dichas caractersticas son irarfnudas con cierta significacin por parte del docente en interaccin co r sus alumnos.

Este conocimiento que tiene el maestro respecto d< sus alumnos es entonces en parle construido por I, en base a sus popios esqut-

-~m as~de~upreciacQa,.y^ al. Por lo taito, al misrrotiempo que el maestro conoce a sus alumnos, lselas iica o catego- riza: A es inteligente, B es inquieto , C es desjrolijo , D es conversador , E es aplicado, etctera.

Hagamos un pequeo parntesis y olvidemos por u ni ns tan te lar:- ferencia ai maestre y a los alumnos.Pensemos envaris de las situt- ciones de nuestras vidas en las que nos presentan esom s presentados

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ante personas que hasta el momento no conocamos. Inmediatamente tendemos a encasillarlas de acuerdo a nuestro propio modo de ver a las personas, en base a nuestros anteojos. Por ejemplo, una persona alta" a uno puede representrsele como soberbia y a otro como esbel ta". Ninguno de los dos dejara de admitir el hecho de que tal persona mide X de altura. No obstante ello, cada uno que la observa podra adjetivarla de acuerdo a su propia visin o mirada.

Ah ora bien, aun reconociendo que estas visiones son personales, nos daramos cuenta sorprendentemente de que varios de nosotros las compartimos en parte. Esto tiene que ver con que nuestro propio modo de ver el mundo (este mundo incluye a las personas, a los objetos y a los acontecimientos que nos rodean) est influenciado por factores culturales e histricos, una biografa (incluida una biografa escolar) individual y colectiva.

Podemos decir entonces que el docente construye representaciones acerca de sus alumnos a partir de las propiedades que objetivamente* los caracterizan, pero estas representaciones simblicas no son una simple constatacin de las mismas ya que en la construccin de representaciones interviene la subjetividad del maestro, o sea, su propio sistema de predisposiciones y esquemas de percepcin y valoracin que son el resultado de toda su experiencia vital previa (Ten- ti, 1987). A esto podramos agregar que frecuentemente el maestro ya recibe descripciones y etiquetas de otros docentes de la escuela, de aquello que los padres le transmiten, etctera.

Estas representaciones no pertenecen solamente a un maestro individual sino que tienen una gnesis u origen social. En este sentido es que podemos hablar ue un modo social de ser maestro. Aun cuando no vamos a abordar en este trabajo dicha gnesis, es necesario tenerla en cuenta a la hora de comprender el impacto que pueden tener estas representaciones en la prctica escolar y en el rendimiento de ios alumnosr------ ------------------ --------------------- -----------------

B) Clasificaciones y expectativas del maestro respecto de- los alumnos

Las representaciones que el maestro construye acerca de sus alumnos en general toman la forma de esquemas clasificatorios que permiten distinguirlos y categorizarlos. Al clasificara los alumnos, el

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maestro toma en cuenta determinados rasgos distintivos de los mismos y deja de lado otras caractersticas, de acuerdo a su propia estructura perceptiva o eso que llamamos sus anteojos.

Categorizar es hacer discriminables diferentes cosas equivalentes, agrupar en clases los objetos, acontecimientos y las personas que nos rodean, y responderles en trminos de su calidad de miembros de una clase ms que de su exclusividad (Bruner). La capacidad para organizar en categoras los datos posee una importante funcin econmica. Una vez creada una categora, nos es posible identificar ejemplos de la misma y reducir as la complejidad del entorno y la necesidad de aprender (Hargreaves, 1979, pgs. 53 y 54).

Al distinguir a los alumnos, el maestro posee entonces una serie de categoras tpicas o tipificaciones de los mismos. Obtiene una suerte de tipologa de los alumnos.

Los tipos ideales son esquemas interpretativos del mundo social en general y se vuelven parte de nuestro acervo o repositorio de conocimiento. Como resultado, tomamos elementos de ellos en nuestra experiencia social directa (Schtz, 1972). Ello significa que las categoras que.el docente posee de sus alumnos operan de algn modo en su trato con ellos, en la experiencia social qu tiene lugar en el saln de clase. Profundicemos ahora en el modo en que estas ideas cobran real sentido para el quehacer docente.

Cuando decimos que tal persona es extravertida para nosotros no slo la estamos describiendo a partir de una de sus caractersticas sino que tambin estamos anticipando ciertos comportamientos suyos: habla con todos , demuestra lo que siente, etctera. Quiere decir esto que toda operacin de clasificacin supone en algn grado una operacin simultnea de anticipacin o prediccin de ciertas caractersticas o comportamientos del objeto o sujeto clasificado.

En otros trminos, toda clasificacin pone en marcha un sistema de expectat i vas dado q ue-un.e nunciado. descripti y o_ e s ja mbin un enunciado prescriptivo ya que est dotado de una cierta fuerza que contribuye a la ocurrencia del rasgo o acontecimiento descrito.

Esto nos lleva a pensar que los sistemas de clasificacin del m aestro son-instrumentos de conocimientos que, a su vez, cumplen funciones que no son de puro conocimiento ya que reorganizan la percepcin y la apreciacin y estructuran en parte la prctica del aula (Bourdieu y Saint M artin, 1975). Toda clasificacin, por tanto, no s-

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lo implica una distincin del objeto o sujeto sino tambin una valoracin y una expectativa, esto es, un resultado esperado. A su vez, la expectativa que un sujeto tiene-de otro influye en el tipo y calidad de la relacin que mantiene con l. A travs de esta mediacin, nuestra expectativa determina (no en forma mecnica) en cierta medida las prcticas de los otros.

Al nombrar-clasicar al alumno como creativo, inteligente , aplicado, etc. el docente anticipa tambin una serie de conductas o acontecimientos: le va a ir bien, obtendr buenas calificaciones , etctera. Del mismo modo, de un chico etiquetado como lento, desinteresado, conversador, etc., se esperarn acontecimientos tales como: le va a ir mal, no alcanzar el nivel de sus compaeros, etctera.

En la relacin maestro-alumno el esquema perceptivo del maestro i se conforma en base a un porvenir probable que l anticipa y que i al mismo tiempo ayuda a realizar (Bourdieu, 1979, pg. 107).

C) Las clasificaciones como expresiones del de sermaestro il

Las categoras que utiliza el maestro para describir a los alumnos j podemos considerarlas como asociadas a esquemas de lo qe Pierre j Bourdieu socilogo francs contemporneo denomina habi- | tus. ... Las disposiciones de los agentes, sus habitus, es decir las i estructuras mentales a travs de las cuales aprehenden el mundo so- cial..., hacen que los sujetos los maestros perciban el mundo | de ios alumnos con ciertos esquemas que les sirven para orga- ! nizar sus prcticas (Bourdieu, 1988, pg. 134).

Estas clasificaciones que realiza el maestro de los alumnos vamos a comprenderlas como expresiones a nivel del discurso verbaliza- ciones del habitus del maestro. ste est ligado a lo que anterior-

mtrdenominamos modo~socraf de-ser maestro :1------------------------Si bien existen diferencias individuales, concepciones docentes

diversas, instituciones suficientemente divergentes, pareciera que hay algunas cuestiones homologas que comparten los maestros por el hecho de ser tales. En modo alguno esta idea tiende a dar una imagen esttica de las prcticas y de los perfiles docentes. Sabemos que existen las diferencias y sabemos acerca de su riqueza. Ello no excluye la

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necesidad de ponemos a pensar acerca de los pa ejercicio de la docencia. Hablamos entonces de patrones de matices individuales en las visiones de los docentes acere mundo escolar y, ms especficamente, del mundo de los alumnos.

Las categoras respecto de los alumnos dependen entonces de las caractersticas del maestro y de las condiciones histricas y sociales. Se trata, por tanto, de una relacin dinmica en la que confluyen ambos aspectos.

D) El poder de las clasificaciones y predicciones del maestro

El maestro clasifica o tipifica a los alumnos de diversas formas y, al mismo tiempo, i mismo es objeto de tipificaciones por parte de ios ltimos. Ellos distinguen a sus m aestros de acuerdo a los propios esquemas de percepcin y valoracin diferencial: A es contemplativo, B es muy exigente, C es sim ptico, etctera.

Maestros y alumnos poseen una doble existencia: son como son en un sentido material-objetivo y son como, son percibidos por el otro. Los maestros contribuyen entonces a la construccin social de la figura del alumno as como los alumnos tambin hacen al maestro'! en cierta medida CTenji, 1987).

Si bien se trata de un juego de representaciones recprocas, nuestro foco de atencin se dirige alas d e l maestro ya que tina de las notas de la relacin docente-alumno e n el aula es la desigualdad de ambos participantes n el proceso d e definicin de la situacin. Los dados estn falseados a favor del p ro feso r... (Hargreaves, 1979, pg. 133). Como ya acordamos, esta d ife re n c ia de poderes entre ambos participantes no es rasgo exclusivo d e la escuela.Existen en la relacin maestro-alumno otros elementos que la definen en parte (adulto-nio, etctera).

-.....Ms an,A.~.-al estructurar la p e rc e p c i n que los ..ajantes. sociales..poseen del mundo social, el nom bram iento contrbuyea hacer la estructura de ese mundo y lo hace d e u n modo tanto ns profundo cuando ms ampliamente reconocido e s t , es decir, cuaito ms autorizado est (Bourdieu, 1982.pg. 9 9 ) . E l acto denomrarniento-cla- sicacin tiene ms fuerza entonces e n aquellos queinstitucional- mente detentan una posicin de m a y o r autoridad.

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I)i

3.1. La prctica escolar: u n objeto complejo de com prender

La investigacin educativa se ha ocupado de conocer la vinculacin de las expectativas docentes con las desigualdades en los logros escolares de los alumnos. Estos estudios nos ofrecen algunos elementos centrales para proponer una concepcin integral dela prctica es- colar.

r 1CU 1 coila ser considerada ensus dos dimensiones constitutivas: la subjetiva y la objetiva No se la puede reducir a ninguna de estas dos dimensiones ya que intervienen en ella, y a la vez, condicionamientos estructurales y a subjetividad de los actores de esa prctica pedaggica.

Ahora bien, si revisamos las tradiciones investigativas, advertimos de inmediato que se limitan a considerar una sola de las dos dimensiones de la prctica. Tanto los estudios en un nivel macrosocial como aquellos vinculados a! efecto Pigmalin, reducen lo social a la dimensin objetiva. En el caso de las tradiciones Imadas al efecto Pigmalin , las expectativas de los maestros son solamente abordadas a travs de variables de tipo externas, sin considerar los trmi- nos del propio proceso de interaccin ene! aula.

Los trabajos que incluimos desde una sociologa de tipointerpre- tativo (corrientes de la fenomenologa social y del interacdonismo simblico, fundamentalmente) tambin consideran una sola dimensin, en este caso la subjetiva. Al reducir lo social a la interaccin y a lo social percibido, la prctica que tiene lugar en el au la es el producto de las interpretaciones y constmcciones de los sujetos pedaggicos. El aula constituye, pues, un espacio social con autonoma.

SI

Por nuestra parte, consideramos que ambas dimensiones se concillan en la prctica escolar. Esto quiere decir que existen condiciones objetivas y relaciones necesarias, las cuales trascienden las voluntades de los actores pedaggicos (recursos, reglamentos, etc.) y adems de esos condicionamientos, las significaciones atribuidas por estos actores forman parte de la significacin total de la experiencia escolar.

A**, el estudio de la prctica que tiene lugar en el aula debe in- i Iiiii, mlrms de las condiciones estructurales con las que opera, las pmT|R iones y orientaciones de los maestros y los alumnos, las cua- lr% contribuyen a la construccin de dicha prctica.

.L2. Algunas situaciones cotidianas a la luz de las expectativas de los maestros. Un estudio de caso

La primera etapa de la investigacin que hemos presentado en el captulo 2 consisti en obtener un panoram a general de las tipificaciones o categoras clasificatorias de los maestros (de la muestra) ucerca de los alumnos, en educacin bsica. Para la segunda etapa, nos hemos propuesto realizar un anlisis del contenido de los constructos explicitados por el maestro y un anlisis de la puesta en prctica de tales categoras. Esto quiere decir que hem os realizado observaciones sobre la utilizacin natural de dichas categoras en la interaccin del maestro y los alum nos en el aula.

La ausencia de este anlisis nos conducira a una im agen esttica de la estructura perceptiva del m aestro, ocultando que la efectividad de los principios elasieatorios ms profundos y orig inarios del maestro, encuentran su condicin principal en sus expresiones diferenciales de acuerdo a los alumnos a los cuales refieren.

La segunda etapa de nuestra investigacin consisti en obtener algunas pistas o mediaciones que tienen lugar en el aula, a travs de las cuales podemos comenzar a construir ia relacin en tre las tipificaciones y expectativas del maestro, el tipo de in teraccin que m antienen maestro y alumnos en el aula y el rendim iento e fec tiv o de estos ltimos. Las representaciones del m aestro respecto d e sus alumnos y sus consiguientes expectativas-anticipaciones in u y e n , en alguna medida, en el desigual com portam iento y en el rend im ien to escolar de los chicos.

Nos hemos subido a un barco con un mar bravo y complicado. Entrar al aula es un desafo inevitable para comprender a los actores y sus prcticas. Tantas situaciones se suceden a cada instante, tantos fenmenos se repiten... Tanto ha cambiado la escuela desde que yo misma la he transitado? Se parece esta maestra que miro a aquella que recuerdo? Y a esa que pinta la literatura? Y a las de las series o programas televisivos, como aquella maestra que redescubre Antonio G asalla en una pantalla?

En esta e tapa del trabajo nos preguntaremos por el tipo de interaccin que mantienen los maestros y los alumnos en el aula. Ms especficamente, qu vinculaciones habra entre las expectativas que tienen los m aestros de ios chicos y el comportamiento en clase de estos ltimos. Cules son las mediaciones que se producen en las comunicaciones (explicitadas o implcitas) en clase por las que los chicos se enteran de las tipificaciones que de ellos construye su maestro? Cules son las posibles relaciones que se establecen entre aquello que espera el maestro de los alum nos y el tratamiento diferencial que estos ltimos reciben?

Antes de entrar a un aula de nuestras escuelas, vamos a precisar algunos pasos que guiaron nuestra bsqueda de esas mediaciones, teniendo en cuenta que reflexionar acerca de esas mediaciones podra ayudamos a identificar obstculos y facilitadores de las expectativas diferenciales en la interaccin entre el maestro y los alumnos. Tomamos como referencia inicial para ello el estudio de L. Cohn (presentado en el Educational Research in Classroom and Schools: A Man- nual of Materials and Methods , Harper and Row Publishers, Lon- don, 1978) realizado en una sala del jardn de infantes. En nuestro estudio de un caso en profundidad, trabajamos en una escuela primaria municipal a la que asisten alum nos de sectores medios. Se trata de un tercer grado en el que tanto la maestra como los alumnos han estado dispuestos a colaborar con nosotros. Seleccionamos diez de los alumnos que constituyen nuestra m uestra, elegidos del siguiente modo: 4 de ellos son los que la maestra identific como los peores del grado, 3 com o los mejores surgidos de charlas informales y los 3 restantes seleccionados al azar del registro de clase. A su vez, la propia maestra fue caracterizada por la directora de la institucin en estos trminos: se trata de una docente rgida, tiene mucha dedicacin docente , prepara m ateria l para las clases, es receptiva de

las sugerencias de la direccin, es una chica estructurada , es aislada, d e cuesta integrarse (con los otros maestros). Adems, en lo que concierne a la trayectoria de ella en la escuela, la directora agregaba que hasta el ao pasado era docente de sptimo grado en lengua. Tcnicamente en lengua era buena pero no funcion con la maestra paralela; le cuesta compartir .

Decidimos presentar del tipo de trabajo y de sus resultados aquellos elementos ms jugosos, que nos ayuden a planteamos ciertos problemas y abordajes alternativos de la compleja prctica rutinaria del maestro en el aula. Nuestro intento es el de conocer este submundo de la cotidianidad del saln de clase con el fin de enriquecerlo.

A) Los constructos" de la maestra

En*.una entrevista inicial a la m aestra identificamos los constructos que ella utiliza para clasificar a sus alumnos del grado. La tcnica que empleamos fue una vez ms la del repertory grid (grilla de repertorio) de Kelly. La maestra expres las siguientes construcciones bipolares con respecto a sus alumnos:

Conversador/calladoInteligente/no inteligenteProlijo/desprolijoCreativo/no creativoBuena conducta/conducta regularColaborador/caprichosoBueno en m atem tica/le cuesta

Complementamos dicha entrevista inicial solicitando la opinin de la maestra acerca de cules son para ella los factores de xito o fracaso de un chico en la escuela, a lo cuai expres: que sea cuidadoso en su aspecto personal, ordenado y disciplinado y despus, que sea comunicativo para que pueda participar activamente en discusiones racionales. Y tam bin, que sepa escuchar .

B) Las posiciones ocupadas por los alumnos respecto de los constructos de la maestra

En una segunda entrevista, solicitam os que ubicara a cada uno de

los diez chicos de la m u e s t r a en orden bajo cada uno de los con tructos (obtenidos en la e n t r e v i s t a inicial), usando la prim era posicin para indicar al chico m s parecido a esa construccin y la ltima para indicar al m enos parecido . Presentamos ahora las posiciones que les asign la m a -e s tr a a los alumnos (aclaramos que los nombres de los chicos no s o n los reales aunque respetamos el sexo). Es importante anticipar que -volverem os sobre ellas a la hora de interpretar las interacciones que tie rn o s observado en clase entre la maestra y estos diez chicos y c o b r a r n recin entonces su real dimensin.

\ C o n s i n i c t o C

A lu m n o

c a t iv o F F O l'ijo C o la b o

rad or

B u e n o e n

m a t e m

t i c a

C o n v e r

s a d o r <

( N o )

B u e n a

: o n d u c t a

te i ig e n t e

Leo i 3 1 2 7(4 ) |i

2i

2Laura 2 1 2 4 9(2) 1 4 '

Mina 3 2 3 5 8(3) 3 3

Gabriel 4 7 5 7 3(8) 6 6

I Silvio

10 4 6 5(6)5

1Orlando

1

6 i 4 (7 ) i 0 1 i 1 1 1

Dalila 7 4 7 3 10(1) 4

7Marcelo 8 8 8 10 6(5) 7 8

Juan 9 5 10 8 1(10) 10 10

Daro

10 9 9 9 2(9) 9M

C) El contenido de los constructos la m aestra

En otra entrevista ala maestra, e l la n o s in fo rm acerca del contenido expreso de los constructos; e n o t r a s p a la b ra s , le p e d im o s que

escribiera qu entenda por cada una de las categoras que haba utilizado para describir a sus alumnos. Vamos a ver cmo defini cada constructo .

Buena conducta: es el nio ordenado y que contina formando hbitos de correccin .

Conversador: es el que se distrae y distrae a sus compaeros conversando sobre cosas ajenas al tem a del cual se est hablando.

Creativo: c:;cl nio que expresa sus vivencias; que relaciona.el contenido de lo ledo o escuchado con sus experiencias personales; el que dibuja rn su mundo interior imgenes propiasy diferentes .

Prolijo: "es el nio cuidadoso, tanto en su aspecto personal como en sus tiles de trabajo.

Colaborador: es el nio solidario, el que coopera con su grupo. Bueno en matemtica: es el que trabaja con espontaneidad y

con nlcgr la de descubrir; el que razona, el que com para, relaciona, relie,xmna r intercambia mensajes .

Inteligente: es el nio que dem uestra m ucho entusiasm o y construye sus conocimientos sobre iab ase de sus propios errores; el que toma conciencia de aspectos contradictorios e incoherentes que coexistan en su propia interpretacin .

Estas definiciones brindadas por la m aestra resu ltan altamente significativas para nuestro anlisis del tipo de construc tos que utilizan los maestros respecto de sus alum nos y de aquello que expresan. Estas definiciones son producidas p o r la situacin d e entrevista y forman parte de la conciencia re flex iva o d iscu rsiva de la maestra. En realidad ella posee un conocim ien to p rc tico de dichos constructos y los pone en prctica en su co tid ian id ad con los alumnos, como ya hemos adelantado. E stos construc tos formaran parte del sentido comn de los maestros.*

D) La disposicin de los alumnos en el aula: tan s lo un espacio fsico?

Los alumnos de la muestra, que ap a rec en con le tra neg rita en le relatos, son:

- Laura, Leo, M irta y Orlando son los m e jo re s d e l gTado

s s S w S S . 4Laura, Gabriel y le n te modo donneano estad,o se dispontande* '

\ saln de clase.Pizarrn

n r2 J

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Juan 1

M arceloi \Dabla

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cuanto a esta distnbucicj e sp a c ^ ^ lo s ^ princip ^ _

ataba la maestra en uno d e ^ a algunos t a s J ^ d o s . eos se sentaban como q ducta. Abora estn i doCente: lugar por P ^ ^ n e n subgrupos, r e s p t a l a la p regunta por la d n sb ajar en g ru p o s s

q e ahora dloen que ' * de agrparen sosr=e a m aestra nos indina u n c n t ^ , a tfleUo V

Compartamos algunos elementos tericos acerca de las posibles vinculaciones entre la disciplina y la distribucin de los individuos en el espacio, para comprender en parte qu es aquello a lo cual refiere especficamente la distribucin de los alumnos en el aula escolar.

Foucault, filsofo francs contemporneo, ha publicado, entre otras, una compleja obra titulada: Vigilar y (1987) en la queexpresa la idea de que La disciplina procede ante todo ala distribucin de los individuos en el espacio (pg. 145). A cada individuo corresponde un lugar y el espacio disciplinario tiende a dividirse en tantas parcelas como cuerpos o elementos para repartir hay. Es preciso .anular los efectos de las distribuciones indecisas, la desaparicin incontrolada de los individuos, su circulacin difusa, su coagulacin inutiiizable y peligrosa... (pgs. 146/7). Se trata de establecer las presencias y las ausencias, de saber dnde y cmo encontrar a los individuos que conforman una serie (no un grupo), instaurar las comunicaciones tiles e interrumpir las que no lo son. Es un procedimiento, por tanto, que permite en cada instante vigilar la conducta de cada uno de los individuos, apreciarla, sancionarla, medir las cualidades o los mritos. Procedimienio, pues, para conocer, para dominar yapara utilizar. La disciplina organiza un espacio analtico (pgina 147).

Este trabajo del espacio segn este principio de localizacin elemental o de la divisin en zonas, intenta, como seala tambin el autor, evitar las distribuciones por grupos; descomponer las implantaciones colectivas; analizar las pluralidades confusas, masivas o huidizas (pg. 146).

Podramos pensar entonces que la divisin en grupitos de los alumnos y la ubicacin de cada uno de ellos en zonas determinadas (por la maestra) en el aula en base a aspectos ligados a la disciplina, se podran referir en realidad a formas de control que tendra nuestra maestra de su clase, en especial frente a aquellos alumnos que presentan problemas de conducta? Sera interesante que cada maestro comenzara a mirar los lugares que ocupan los alumnos en su clase desde esta perspectiva de las simples localizaciones que dejaran de ser ya tan simples. El problema no es entonces que los alumnos dejen de sentarse por subgrupos; al contrario, ello resulta valioso en la m ayora de los casos. El desafo consiste en analizar el problema del disciplinamiento en funcin de esta distribucin.

^ X

Foucault va ms all y afirma que la disciplina individual!? cuerpos por una localizacin que no los implanta, pero los distribuye y los hace circular en un sistema de relaciones , de acuerdo al lugar que cada uno ocupa en una clasificacin (pg. 149). Por ejemplo^ la cercana o lejana respecto de la autoridad el maestro pareciera ser indicativo de las expectativas que este ltimo posee respecto de aquellos los alumnos a los que coloca lejos de l y sus diferencias con aquellos a los que ubica cerca de l. Algunos docentes preferirn tener cerca de ellos a los alumnos problemticos y otros, por el contrario, ubicarn cerca de ellos a los mejores.

Estamos mejor provistos ahora para entrar al aula e interpretar ciertas interacciones entre la maestra y los alum nos que den cuenta, en parte, de la significacin cotidiana del espacio fsico que oculta un determinado simbolismo. Veamos esta situacin:

La maestra ha escrito una oracin en el p izarrn y comienza a interrogar a la clase acerca de la temtica del su je to y el predicado. O rlando (uno de los mejores del grado) responde a todas las preguntas del interrogatorio en forma correcta.

Maestra: Orlando, quiero que vos levantes la mano para responder as intervienen todos. No te enojs? O rlan d o hace un gesto de negacin con la cabeza y la m aestra interroga a Francisco, quien contesta correctamente. Entretanto, se escuchan m urm ullos y la maestra repite la pregunta a Marcelo, J u a n y D aro ( tre s de los peores del grado) quienes no la responden. L a maestra expresa: N inguno puede hablar de otra cosa porque despus no sa b e n nada.

Tmidamente Juan aporta la respuesta, a lo cual la m aestra agrega: Vieron que Juan estaba escuchando y y o c re que no. Saben que si conversan sobre lo que no se debe, el t r a b a jo sale mal. Qu opinan por all atrs?

Por all atrs estn sentados aquellos a lum nos que la m aestra identific como los peores del grado. P a re c ie ra ser que no hace fa lta que la maestra los nombre ya q u e los p ro p io s chicos saben a qu ines se refiere el por all atrs . All estn a q u e llo s que conversan y que despus no saben nada o no e n t ie n d e n . Si b ien la m aestra despersonaliza la normativa de q u e n in g u n o puede h ab la r de o tra cosa, los chicos mismos parecieran recib ir e s a comunicacin para

disfraz de igualdad para todos los alumnos. Supuestamente, todos ellos seran jurdicamente iguales ante las normas del maestro para con la clase; sin embargo, si ahondamos en algunas situaciones cotidianas que tienen cabida en el aula, advertimos que existira una desigualdad en el tratamiento de las normas, en funcin del concepto que-tiene el maestro de cada uno de los alumnos -entre otros factores . Los alumnos, a su vez, percibiran este tratamiento diferencial. Vayamos al aula nuevamente:

- La M aestra ha propuesto un ejercicio de lengua en el que los chicos deben sintetizar un cuento. Los alumnos trabajan y luego de un rato ella dice: voy a ir borrando el pizarrn . Emiliano y Juan (uno'de los peores) gritan: No!, a lo cual la maestra expresa: Saben cundo se atrasan ustedes? Cuando molestan al compaero. Emiliano agrega: yo no estaba molestando. La maestra comienza a recorrer el aula revisando los cuadernos de cada subgrupo. Se detiene en el banco de Ju an y le dice: Muy bien, Juan. Excelente. Vos no ests en el aula. Squese la mano de la cabeza! Mir a Daro que re- ci lleg y ya hizo todo, Juan comenta: porque se qued en el recreo-, a lo cual la maestra indica: si vos hubieras querido te hubieras q'uedado tambin, pero no queras. Contina paseando por los subgrupos y se detiene en el cuaderno de O rlando (de los mejores)', quien conversa con Fanny, preguntndole: Qu te est pasando, Orlando, que ests tan atrasado? Desde que cambiaste de lapicera...

La justificacin del atraso en la tarea es distinta, trtese de Juan o de Orlando. El motivo para el primero la maestra lo adjudica a su actitud de indisciplina. En cambio, en el caso de Orlando, parece existir un factor externo que provocara dicho retraso y consistira en el cambio de su lapicera.

Vale la pena recordar en este punto el hecho de que en las posiciones respecto del constructo conversador ambos alumnos ocupan los primeros lugares. La docente identific como desfavorable a dicho constructo . Orlando (quien ocupa la primera posicin respecto del constructo inteligente) podra ser un prototipo bastante difundido del alumno conversador e inteligente . Juan, en cambio, aparece en la primera posicin respecto del constructo conversador y en la ltima respecto del inteligente.

Nos preguntamos si existira una asociacin para esta maestra en-

tre el hecho de conversar en clase y la posibilidad de cumplir tarea; ms an, la capacidad de aprender. En este sentido, el incumplimiento de la tarea o la incomprensin en el aprendizaje de los contenido^ se originara en aspectos ligados a la indisciplina. Los co m -. portamintos en clase y los rendimientos se explicaran,, entonces, para nuestra docente, por las distintas actitudes de los alumnos frente a las normas disciplinarias.

La principal base de la expectativa de la maestra sera la conducta de los alumnos. El entorpecimiento de la labor del maestro, el molestar al docente en una de sus tareas especficas, la transmisin de conocimientos, producira en parte ciertas desigualdades en el trato para con los alumnos. El caso de Orlando sera una excepcin ya que, aun cuando se trata de un chico conversador , tiene un alto rendimiento. Cmo se explica este caso de un alumno como Orlando? Nos confrontamos con una nocin interesante: ello estara hablando de la capacidad de ese chico, independientemente de su comportamiento en clase. Es ms, nos preguntamos cm o comprender que Orlando converse en clase y ala vez aprenda. N o es que si hablan no

r n T ^ n n r tal como indica la maestra?pllCuUll U.ULEl conversar en clase y molestar trae aparejado entonces una serie

de anticipaciones de nuestra maestra, expresadas por ella m ism a en estos trminos a partir de registros de clases diferentes a las que observamos:

-ninguno puede hablarde otra cosa porque despus no saben nada

-si hablan no pueden razonar-hay alguien que est conversando. Saben que a m no m e gusta

porque despus, cuando pregunto, no saben nada-saben cundo se atrasan ustedes? C uando molestan al compa

ero-voy a anotar a los que hablan, as cuando despus los califico,

les pongo... (no concluye la frase)-no es que no entends sino que no p re s ts atencinSucede tambin que la maestra puede intentar aplicar un criterio

ms igualitario, ms justo, en e l tratamiento d e las norm as. S in embargo, no todos los alumnos reaccionan del m ism o m odo. Veamos esta situacin ilustrativa:

-Los chicos regresan del recreo, Juan (uno de lo s peo res ) can-

S d ,1]os' r jores,,) convenan en-u S iora ejercic i0 d e lengua in i-

versa? r T ^ '0' PregLmta- & esp idas Tos al Cand latlSegUnda P21"' co , ano- escuchas? Se da vuelta lumnos: Quin con-

t " N e despus lienenpue b 1130' ' tr!bajt ' Q icos: b.ed sregj: - S u / pubajc". Coniina es-

4SVSr LSZZZ'&Z*:unqs chicos discuten en tre 'ello, J enen saberlo Al-

t i f s * v " r r , r c T n id n ' ' s 'U S,"" * telenpinada , P q por " - i f * dts Pued asimlario C[ib a gncer? La m! PZ!UTn y Fanny pregunta- " o, iatamente la

Chicos; no se atrasen as si S^lgU escribiendo y expresa-

des * f ? """ de ' ^ a S 'a r a l r ' hr m S - < Sa>- o: " " sus a c ti tu -de los r brazo ; al que molesta lo v Caer la c a b e 'nunca , 5 dC ,a sala) y no va a h ace i (sea ia u *oPara Ih 6 COrnportan nial. Por qu ahnr F ^ abaj - B e f lo re ro ;

p t s a r c d " r M s h r i o smediato 33 la maestra escribe en el S P eo res ) se tira

ta chistes a Fd SC da Vuelta' O r la n d 0^^ rd o, SS levanta de del pizarrn y ^ rat0 le Pide a la m aestra- ^ k 01*0 CUen * - despus i " 0d ' ndisnad i . re sp o n d e ella- No o d * ?

mi encas p a r a o t r a v e z .

O rlando comienza a copiar de su compaera de banco aquello que acaba de borrar la maestra.

Las respuestas y actitudes de Orlando denotan cuestionamiento a la docente: si no lo entendemos, no lo hacemos y un comportamiento distinto quiz del de otros chicos frente al control que impone la maestra de la disciplina de su clase. Ella pretende utilizar (por lo menos desde su comunicacin verbal) la misma estrategia en relacin a todos los alumnos y de all que expresa su disconformidad respecto al molestar en clase de Orlando y a la sancin correspondiente: estuviste perdiendo el tiempo y haciendo rer a tus compaeros. Lo voy a borrar para que aprendas para otra vez. Sin embargo, Orlando tiene tambin su propia estrategia frente a los requerimientos de la maestra: inmediatamente copia del cuaderno de su compaera.

Entonces, aun con el intento de una aplicacin igualitaria de las normas y sanciones, la reaccin de cada uno de los chicos podra variar. Nos preguntamos en funcin de qu se producen estas variaciones y sus posibles vinculaciones con las expectativas diferenciales respecto de los alumnos por parte del docente. Orlando hab aria en nombre de sus compaeros ya que pareciera estar autorizado para hacerlo, por el status que ocupa en el grado, entre otras razones. Podramos pensar que aquellos chicos a los cuales la maestra ha podido comunicarles una expectativa alta, estaran en mejores condiciones de expresar sus ideas en pblico. Tal vez, en el caso de aquellos de los que la maestra espera resultados pobres, se atribuyan a s mismos sus fracasos e intervengan poco en pblico.

F) Cada alumno tiene su propio tiempo

Gran parte de las interacciones que se 'establecen entre nuestra maestra y sus alumnos en el aula se vinculan al control de la disciplina. Es frecuentemente la docente quien interviene para mantener la atencin de la clase y encauzar la disciplina. Las comunicaciones parecen estar centradas en la maestra y no se permite molestar (quizs: interactuar, comunicarse) con los compaeros. Entonces, quien debera hablar en clase es la maestra, excepto cuando ella decidiera iniciar una conversacin con uno de los chicos. Son poco frecuentes las intervenciones iniciadas por los propios alumnos, y

La modalidad bsica que asumen las interacciones permitidas

h'S

en esta clase se basa en un interrogatorio casi continuo de la maestra hacia los alumnos, eligiendo en general ella el orden y el tipo de intervenciones. Dicha modalidad se evidenciara, a su vez, en la enseanza de los contenidos programticos.

Para ayudamos con una imagen, la impresin que uno tena al realizar las observaciones era la de estar ante un partido de ping-pong en el que una parte de la cancha la ocupaba siempre el campen el maestro y los contrincantes los alumnos rotaban. De vez en cuando el campen perda algunos puntos ya que no todos los jugadores resultaban ser iguales pero, en definitiva, el juego pareca ser siempre el mismo.

El interrogante que se nos apareca era el de las posibles conexiones entre las expectativas de la maestra acerca de la capacidad diferencial de los alumnos, el tipo de interacciones en funcin de dichas expectativas y las percepciones que los propios chicos tendran de su capacidad para apropiarse de' los contenidos enseados. Los problemas de conducta podran cobrar una nueva significacin si los interpretamos a la luz de ciertos procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en el aula. Profundicemos en estas aproximaciones a partir de algunos ejemplos:

-Silvio (de los peores) lee un artculo del peridico en el que efecta un anlisis de la problemtica de los impuestos de emergencia. Concluida la lectura la M aestra le pide que exprese el contenido del artculo, Silvio se eauivoca. De inmediato la maestra solicitaaa Orlando (de los mejores) que responda, quien lo hace correctamente. Silvio se pone a jugar armando aviones con hojas.

Resulta interesante introducir, a partir de esta situacin, el factor tiempo que deja el maestro para responder a las preguntas que formula y las consiguientes actitudes de los alumnos. Podra no ser igual el tiempo otorgado para responder a aquellos chicos de los que la maestra espera que sepan, de aquellos que no, segn la anticipacin de la maestra. Estas andcipaciones pueden referirse a situaciones similares que de hecho tienen lugar con frecuencia y que contribuyen a que la maestra forme un concepto de cada chico. No obstante ello, las actitudes de la propia maestra podran confirmar continuadamente dichas expectativas en tomo a los distintos alumnos.

Otra situacin nos puede llevar a reflexionar acerca de ciertas formas que comunicaran y confirmaran dichas expectativas:

- Ethel lee una noticia del peridico sobre las privatizaciones, nica, M irta (de las mejores) y Dalila (elegida por azar) escriben en sus cuadernos. M arcelo, Juan y Daro (de los peores) juegan a tirarse avioncitos de papel. Concluida la lectura, la M aestra interroga a la clase acerca del contenido del artculo y O rlando (de los mejores) responde correctamente a la mayora de las preguntas, sonrin- doles a los compaeros cada vez que lo hace. La maestra pregunta: Dnde est Chile? Emanuel responde: En la Argentina . Se escuchan risas. La maestra interroga: Quin dijo Argentina? Los chicos sealan a Emanuel y la maestra le dice con un tono maternal: No te acords que...? (noconcluye la frase) y contina interrogando. Se escucha a Emanuel repitiendo varias veces seorita . L au ra (seleccionada al azar) lee u:artculo sobre un posible impuesto a los viajes al exterior. Una vez que la ch ica concluye la lectura, Emanuel dice: No entend. La maestra com ienza nuevamente a interrogar y Emanuel se dirige hacia el frente, dicindole algo en voz baja y la maestra le dice a Daro (dlos p e o re s): Daro, no escribas en el diccionario . Pasados unes instantes Emanuel vuelve a levantarse para decirle algo a la maestran v o z baja, qu ien le dice: No im porta. Despus lo hacs. Estagnacin se reitera un par de veces hasta que en la ltima la maestra exprs a : S, querido. Haclo tranquilo. No me preguntes por cadapalabra q u e pons .

Emanuel pareca no estamuy se g u ro de su desempeo. Se levant muchas veces a lo largue e s t a situacin para conversar con la maestra sin que lo escucharte* r e s t o . Varios estudios afirman que el docente interacta ms t o t e m e n te en pblico con los alumnos de expectativas positivas;ifencia que contrasta con la superior frecuencia de las interacci:e$ p r iv a d a s con lo s alumnos problem ticos (Daz-Aguado, 1983,^57-4). Esta desigual distribucin parece obedecer a la necesidad, p o r una parte , controlar la clase eligiendo a los alumnos m s t a d o s para e llo e intentar, por la otra, controlar de forma indiviliU l o s alumnos problemticos . Ello parece ser as tambin pariproprio comportamiento d e los alumnos. Nos interrogamos entK> a c e r c a del hecho de si en tab lar una conversacin individual a lu n a .e s t ra c o m o en el caso d e Emanuel y no en forma pbfoKpo n i n d o se frente a los com paeros, podra ser uno de los efees*la c o m u n ic a c i n de las bajas expectativas del maestro con rapo a .1 rendim iento de ciertos alum nos

d e lirad o . La misma pregunta sera til tambin en el caso de los alumnos con altas expectativas de quienes se esperaran intervenciones pblicas y ejemplificadoras de lo esperable.

Desde esta perspectiva cobrara entonces un nuevo significado aquello que nos informaba la maestra en charlas informales acerca de sus actitudes para con los alumnos con bajos niveles-de comprensin de los contenidos enseados: me acerco a sus bancos y los ayudo, me quedo con ellos en los recreos y los chicos adelantan mucho.

Nash nos mueve a la reflexin cuando sostiene que "... dentro de cada clase hay un elevado consenso de opinin entre los profesores y los alumnos sobre las relativas aptitudes y capacidades de los miembros de la clase. Se sugiere que estas averiguaciones apoyan la teora interaccionista de que los nios estn continuamente empeados en formar un concepto de s mismos y en promover pautas congruentes de comportamiento apropiadas a este concepto de s mismos. Cuanto ms firmes devengan estas normas o pautas de comportamiento, menos inmutables sern los modelos perceptuales de las mismas sustentados por otros, y ms fuerza tendrn sus expectativas en confirmar el comportamiento de los actores (en Stuubs, M. y De- lamont, S., 1978, pg. 99). Pensemos que la autoestima de los alumnos se nutre de diversas fuentes, entre ellas se encuentra la escuela y las opiniones que tienen de cada uno de ellos sus maestros. Estas opiniones debieran ser potencialmente transformables, dinamizadas, en movimiento.. Cuantas ms oportunidades demos a nuestros alumnos para que nos sorprendan, menos rgido y estereotipado ser nuestro vnculo, con ellos como docentes y otros significativos y probablemente obtendremos mejores rendimientos.

GJ Equivocndose se aprende?

El error pareciera ser constitutivo del aprendizaje, aun desde distintas teoras pedaggicas. Tampoco los maestros dudaran en acordar con el hecho de que equivocndose se aprende, tal como seala ya veremos nuestra maestra a sus alumnos. Ms an, recordemos que ella ha definido al chico inteligente como aquel que ... construye sus conocimientos sobre la base de sus propios errores . Sin embargo, necesitamos entrar al aula a fin de comprender y

resignificar desde lo cotidiano, desde el saln de clase, esta visin dominante acerca de los errores en el proceso de apropiacin de los contenidos escolares por parte de los alumnos. Entremos al aula:

- La M aestra escribe en el pizarrn: Seguimos aprendiendo mientras aclara que los inseguros escriben con lpiz; los dems con tinta. Retoma el interrogatorio iniciado en la hora anterior acerca del sujeto y el predicado. G abriel (elegido al azar) conversa con un compaero y la maestra le pregunta: Qu pasa, Gabriel?. l responde: Es que no tengo lapicera. Un chico le facilita una. Contina la maestra formulando preguntas y las respuestas de los alumnos evidencian niveles de confusin importantes. Escribe una serie de oraciones en el pizarrn y aclara que el sujeto se seala. Emiliano dice: Seo: no se seala. Silvio agrega: Usted nos ense que no se seala . Ella se re y dice: Ahora sealamos porque estamos aprendiendo. Retoma el interrogatorio y los chicos tientan todo tipo de respuestas hasta que alguno uc ellos acierta. O rlando (de ios mejores) pregunta: Ponemos el ncleo? . La maestra contestar. Si ponemos el ncleo va a haber mucho amontonamiento. Estamos viendo el sujeto y el predicado porque quiero ensearles otra cosa. Se interrumpe para dirigirse a Silvio (de los peores ): Quien es el chistoso? Vos?. l dice: Yo no . La maestra expresa: Cuidado, chicos. No me hagan enojar . Contina con el interrogatorio y responden los chicos ubicados adelante. L a u ra (del azar) dibuja en su cuaderno. La maestra seala: Chicos, no me estn escuchando. Laura, dej los lpices. Me estn escuchando? . El grupo responde a coro: jSl. La maestra agrega: Hay algo que no entienden?. Los chicos expresan a coro: No! . La m aestra les dice: Yo s que ahora se van a equivocar pero no im porta. Equivocndose se aprende. La maestra formula una pregunta y, luego de respuestas errneas de algunos alumnos, D alila (al azar) responde correctamente. La maestra no la escucha. Los chicos siguen contestando en forma incorrecta y la maestra expresa: Cuando yo les dije antes que se iban a equivocar, se equivocaron en m uchas ms cosas de las que pens que se iban a equivocar. El problem a es que se apuraron a decir y no pensaron. Mientras la maestra est hablando, Silvio (de los peores) se mece, M arcelo y D aro (de los peores) discuten entre ellos. La maestra borra el pizarrn y M a rc e lo , Ju an , D aro (los peores) y Emanuel gritan: No!. La m aestra pregunta: Quin dijo que

en esta clase se basa en un interrogatorio casi continuo de la maestra hacia los alumnos, eligiendo en general ella el orden y el tipo de intervenciones. Dicha modalidad se evidenciara, a su vez, en la enseanza de los contenidos programticos.

Para ayudamos con una imagen, la impresin que uno tena al realizar las observaciones era la de estar ante un partido de ping-pong en el que una parte de la cancha la ocupaba siempre el campen el maestro y los contrincantes los alumnos rotaban. De vez en cuando el campen perda algunos puntos ya que no todos los jugadores resultaban ser iguales pero, en definitiva, el juego pareca ser siempre el mismo.

El interrogante que se nos apareca era el de las posibles conexiones entre las expectativas de la maestra acerca de la capacidad diferencial de los alumnos, el tipo de interacciones en funcin de dichas expectativas y las percepciones que los propios chicos tendran de su capacidad para apropiarse de' los contenidos enseados. Los problemas de conducta podran cobrar una nueva significacin si los interpretamos a la luz de ciertos procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en el aula. Profundicemos en estas aproximaciones a partir de algunos ejemplos:

-Silvio (de los peores) lee un artculo del peridico en el que efecta un anlisis de la problemtica de los impuestos de emergencia. Concluida la lectura la Maestra le pide que exprese el contenido del artculo-. Silvio se equivoca. De inmediato la maestra solicita a O rlando (de los mejores) que responda, quien lo hace correctamente. Silvio se pone a jugar armando aviones con hojas.

Resulta interesante introducir, a partir de esta situacin, el factor tiempo que deja el maestro para responder a las preguntas que formula y las consiguientes actitudes de los alumnos. Podra no ser igual el tiempo otorgado para responder a aquellos chicos de los que la maestra espera que sepan, de aquellos que no, segn la anticipacin de la maestra. Estas anticipaciones pueden referirse a situaciones similares que de hecho tienen lugar con frecuencia y que contribuyen a que la maestra forme un concepto de cada chico. No obstante ello, las actitudes de la propia maestra podran confirmar continuadamente dichas expectativas en tomo a los distintos alumnos.

Otra situacin nos puede llevar a reflexionar acerca de ciertas formas que comunicaran y confirmaran dichas expectativas:

- Ethel lee una noticia del peridico sobre las privatizaciones, nica, M irta (de las mejores) y Dalila (elegida por azar) escriben en sus cuadernos. Marcelo, Juan y Daro (de los peores) juegan a tirarse avioncitos de papel. Concluida la lectura, la M aestra interroga a la clase acerca del contenido del artculo y O rlando (de los mejores) responde correctamente a la mayora de las preguntas, sonrin- doles a los compaeros cada vez que lo hace. La maestra pregunta: Dnde est Chile? Emanuel responde: En la Argentina . Se escuchan risas. La maestra interroga: Q uin dijo Argentina? Los chicos sealan a Emanuel y la maestra le dice con un tono maternal: No te acords que...? (no concluye la frase) y contina interrogando. Se escucha a Emanuel repitiendo varias veces seorita . L aura (seleccionada al azar) lee un artculo sobre un posible impuesto a los viajes al exterior. Una vez que la ch ica concluye la lectura, Emanuel dice: No entend. La maestra com ienza nuevamente a interrogar y Emanuel se dirige hacia el frente, d icindo le algo en voz baja y la maestra le dice a Daro (de los p eo res ): Daro, no escribas en el diccionario . Pasados unos instantes E m anuel vuelve a levantarse para decirle algo a la maestra en v o z baja, quien le dice: No importa. Despus lo hacs. Esta situacin se re ite ra un par de veces hasta que en la ltima la maestra expresa: S, querido. Haclo tranquilo. No me preguntes por cada palabra q u e p o n s .

Emanuel pareca no estar muy se g u ro d e su desempeo. S e levant muchas veces a lo largo de esta s itu ac i n para conversar con la maestra sin que lo escuchara el re s to . V arios estudios afirman que el docente interacta ms frecuentemente en pblico con los alumnos de expectativas positivas; diferencia q u e contrasta con la superior frecuencia de las interacciones p riv ad as c o n los alumnos problemticos (Daz-Aguaao, 1983, pg. 57 4 ). E s ta desigual distribucin parece obedecer a la necesidad de, p o r u n a p a rte , controlar la clase eligiendo a los alumnos ms adecuados p a ra ello e intentar, p o r la otra, controlar de forma individual a l o s a lu m n o s problem ticos. Ello parece ser as tambin para el p ro p io com portam ien to de los alumnos. Nos interrogamos entonces a c e r c a d e l hecho de si entablar una conversacin individual con la m a e s tr a com o en el caso de Emanuel y no en forma pblica, e x p o n i n d o se frente a los compaeros, podra ser uno de los efectos dla c o m u n ic a c i n de las bajas expectativas del maestro con respecto a l re n d im ie n to de ciertos alumnos

no? . Algunos chicos responden: Daro y Juan. La maestra dirige su mirada al subgrupo de esos chicos y pregunta: Entendieron, chicos?. Los cuatro responden: S!. La maestra se dirige al grupo: Saben por qu les estoy enseando esto? Porque hay algunos, dos o tres nada ms, que cuando escriben una oracin ponen a ti todo junto. Por ms que sean dos o tres los que cometen el error, hay que volver a explicarlo. Chicos: no me van a cometer ms ese error. Por all, Juan (de los peores), que vos lo comets. Contina con el interrogatorio y Mara responde incorrectamente a una de las preguntas. La maestra le dice: No contestes cualquier cosa. Tens un mal da hoy?. Mara responde: S . La maestra agrega: Bueno, ya va a pasar.

Este fragmento de observacin presenta varios elementos que pueden ayudamos a repensar ciertas cuestiones de la prctica cotidiana d los que somos docentes. En primer lugar, la maestra explcita a la clase su perspectiva del error como potencial para el aprendizaje. Sin embargo, pareciera ser que los errores son en realidad el resultado del no prestar la debida atencin, de apresurarse en brindar una respuesta, de tener un mal da . Desde esta perspectiva, el error no estara vinculado al hecho de constituirse en motor para aprender.2

Introduzcamos la idea de que el docente, por medio de lo que Ed- wards (1987) denomina una lgica de interaccin, presenta a sus alumnos el conocimiento de un modo singular. Esta lgica de interaccin expresa el sentido que se objetiva en el conjunto de modos de dirigirse de alumnos y maestros, e incluye tanto el discurso explcito como el implcito. Frecuentemente, se cristaliza en el momento de interrogacin de los maestros a los alumnos. Los docentes necesitaramos concientizamos de los modos de presentar los conocimientos a los alumnos as como efectuar una revisin del tipo y grado de complejidad de los mismos. La pregunta es: si en esa clase predominaran los signos de buenas conductas de los alumnos, todos los chicos comprenderan aquello que la maestra intenta ensearles?

Notas

(1) Un interrogante que podram os formular y que constituira el eje de otra investigacin es acerca de la relacin existente entre aquello que dicen los

maestros y sus prcticas efectivas. Nos preguntamos cul es la relacin dra establecerse entre la conciencia discursiva de los maestros y su sentido comn. Ms an, cmo se produce el pasaje de la conciencia reflexiva a la conciencia prcdca? 2

(2) Una vez ms nos encontramos con la problemtica de la distancia existente entre aquello que pertenece al decir del maestro y las manifestaciones contradictorias de esta conciencia reflexiva en la prctica efectiva que tiene lugar en el aula.

4. N i el mesianismo de los maestros ni la fatalidad de los aparatos escolares

4.1 . H acia u n a concepcin integral de transfo rm acin de la p r c tic a escolar

Desde dnde comenzamos a replantear nuestra escuela? Quem am os todos los reglamentos e introducimos unos totalmente nuevos? Reemplazamos estos maestros por otros? Creamos una nueva escuela o rescatamos a la vieja? A quin o a quines responsabilizam os finalmente de los logros y fracasos escolares? Son tantas las preguntas y tantas las respuestas posibles!

La escuela y sus prcticas se nos aparecen con una completa naturalidad y obviedad y probablemente creamos que siempre han sido as y que entonces no podran llegar a ser de otro modo. Proponem os como primer trmino tener presente esta idea: nuestra escuela de hoy es el resultado de una construccin histrica de los hombres y, por lo tanto, puede tran sfo rm arse .

El desconocimiento de los orgenes y de la dinmica de desarrollo de nuestra institucin escolar puede ser un factor que contribuye a su reproduccin y a los estilos de actuacin dentro de ella. En caso de que desconozcamos su historia, seguramente vam os a continuar padecindola; por el contrario, el intento de conocerla, de saber cmo han evolucionado las prcticas escolares, puede llevar consigo un efecto liberador e instituyente.

La historia escolar es movimiento, dinm ica. En el devenir de la historia hay continuidades pero tambin hay crisis, rupturas. La ortodoxia y la heterodoxia se confrontan y coexisten en los diversos perodos histricos.

Lo que nos inquieta es el interrogante de cm o lograr que los

maestros de hoy sean protagonistas conscientes de su quehacer y no simples espectadores de su propia historia.

'U n a estrategia de anlisis integral de las prcticas escolares debera contemplar los dos estados de toda historia (o de lo social): la historia en estado objetivado es decir, la historia acumulad lo largo del tiempo en las cosas, libros, teoras, edificios, costumbres, etc. y la historia en estado incorporado , transformada en lo que Bourdieu ha denominado habitus o predisposiciones de los sujetos para la accin (Bourdieu, 1980).

Necesitamos apuntar a una transformacin, entonces, revisando los reglamentos, los recursos materiales disponibles, etc., as como proponiendo alternativas para que los actores de la prctica escolar y la sociedad toda tomemos conciencia de aquello que heredamos del pasado y de las experiencias personales y colectivas en estas escuelas de hoy. Sabemos que ni ios esquemas de pensamiento oa u u t l i U U U C Os V v U V J im i iu w u u i u i u v ^ m ^ u um /an fo l A i11AWJU Wt4.XJLVaU.lJ.maestros, ni los decretos, estatutos y currculas, ni la distribucin de los recursos del pas destinados a las escuelas, se revisan de hoy para maana. Sin embargo, si no aceleramos el intento de promover la mejora de algunas condiciones materiales con el fin de lograr mayores niveles de equidad y si postergamos la revisin de las prcticas institucionales y docentes en nuestras escuelas, la historia evidenciar este retraso y sus consecuencias.

Es en esta lnea de revisiones de las prcticas efectivas que tienen lugar en las escuelas que recuperamos agunas de las ideas que han sido volcadas en los captulos anteriores a modo de conclusiones o aproximaciones reflexivas acerca del trabajo docente desde la ptica de sus contribuciones a la problemtica del xito o frustracin escolar de los alumnos.

1- En primer trmino, hemos sealado la existencia de una multiplicidad y diversidad de factores que explicaran la desigualdad de los resultados que alcanzan los alumnos en su paso por la escuela. Existen variables llamadas extemas al maestro, acerca de las cuales ste parece tener conciencia: nivel sociocultural del alumno, condiciones dignas de vivienda, comida y vestimenta, contenidos pedaggicos (curriculares), entre otros. A su vez, estos factores externos se traducen en categoras de percepcin y accin del maestro.

Estos factores denominados internos comprometen direct docente y a sus prcticas y se vinculan con el impacto que ejerce su propio desempeo sobre la desigualdad de los logros escolares.

Las clasificaciones que construye el maestro respecto de sus alumnos y sus consiguientes expectativas-anticipaciones, nos han aproximado a algunos de esos factores internos que daran cuenta en parte de los resultados desiguales de los chicos, ya que dichas clasificaciones no son neutras sino que generan expectativas diferenciales, teniendo una eficacia simblica de construccin de la prctica que tiene lugar en la interaccin maestro-alumno en el saln de clase.

Las dimensiones generadas a partir de los constructos que identificaron los maestros entrevistados acerca de los alumnos de su aula 1) socio-familiares, 2) psicolgico-afectivas, 3) corporales, 4) cog- nitivo-acadmicas, 5) del comportamiento escolar, 6) del com portamiento social en el aula , nos aproximan a las categoras clasifica- toas desde las cuales el maestro puede anticipar y ayudar a producir ciertos comportamientos y rendimientos d e sus alum nos.

Dichas categoras se ponen en prctica en las relaciones cotidianas que mantienen maestro y alumnos en el aula, ya que lo s p rincipios clasificatorios ms profundos y originarios d e l m aestro encuentran su condicin principal en sus expresiones d iferenciales para con los alumnos. De esta manera entramos a un aula in ten tando acercarnos a ciertos mecanismos y mediaciones que daran cuenta de algunos elementos de diferenciacin del maestro con respecto a lo s distintos chicos. Algunos de estos elementos pueden 'vincularse aunque no de un modo mecnico a las expectativas d iferenciales (positivas y negativas) del docente respecto dlos d is d n to s a lu m n o s de su grado. Algunos indicadores son: la ubicacin d e los c h ic o s en el espacio del aula, la cercana o lejana respecto d e l d o cen te , la s interacciones en pblico o en privado, el tiempo q ue se dej a p a ra responder a los diferentes alumnos, etctera.

2- Las clasificaciones y expectativas que genera, el m aes tro re sp ec to de sus alumnos son eficaces en la medida e n que p e rm a n e c e n ocultas . Develarlas sacarles el velo, pod ida tener un efecto transformador. No se trata d e que establezcamos un ju ic io d e valor acerca de las clasificaciones que muchas veces se b asa n e n preju icios que uno puede tener como docente, sino m s b i e n d e tom ar conciencia de ellas.

Cuarto ms icos sean nuestros esquemas de percepcin y valoracin respeto los alumnos, ms variedad de rasgos o caractersticas distiitivas ce ellos tomaremos en cuenta. Ello podra abrir el abanico de ctituds y conductas que consideramos esperables de los chicos, filos podran sorprendemos tal vez ms a menudo. Recuerdo aquelo queexpresara una maestra: A principio de ao Juan ra un alumio del pie poco se poda esperar. Callado y con ciertas dificultades para prender. Todava me sorprendo de que haya llegado a ser el abinderalo de mi grado .1

ProbaMemeite, Juan habr realizado muchos esfuerzos para llegar a ser abaideraco, y seguramente su maestra debe haber modificado sus bajasexpecativas iniciales hacia l. No se trata de un hecho mgico sino quiz de un ejemplo de un intenso proceso de revisin que realizan ilgunos maestros de sus propias actitudes hacia los alumnos y de sus posibles consecuencias.

3- Sabemos que en el perodo de la niez, los chicos comienzan a formar un concepto de s mismos y a favorecer la autoestima si se los valora positivamente. Esto es aplicable a todas las etapas de la vida pero es significativamente importante para los ms pequeos. Los adultos que los rodean juegan un papel central en este proceso de au- toafirmncin dtl s mismo y los maestros constituyen uno de esos adultos con peso para los nios.

Los maestros pueden estar convencidos de que esperan lo mejor de cada uno dlos alumnos, siendo conscientes de que cada chico es diferente y tiene sus propios tiempos para aprender. Sin embargo, en las acciones e interacciones cotidianas en el aula, esta alta expectativa con respecto a todos puede no manifestarse o comunicarse con la misma claridad que expresa esa conviccin reflexiva.

Estas comunicaciones acerca de las bajas expectativas para con ciertos alumnos del grado (de las que el maestro generalmente no es consciente) pueden llegar a ser muy sutiles y pasar inadvertidas para el docente, obstaculizando en parte el xito de todos. Ello nos lleva a pensar tambin en el caso de los alumnos de los que siempre se espera un comportamiento adecuado y un alto rendimiento. Tal vez ellos sean erigidos en modelos de alumnos o ejemplos para el resto de los compaeros, con las consecuencias de una (auto)exi- gencia desmedida que esto puede traer aparejado.

76

sMinc uauicwu wvcsugauva4- i men contamos con una m eSCOlar, la mayora de es

meren de la problemtica de la U contexto nacional .

miento docente.

4 . 2 . Pensando una sociedad menos d i s c r i m i n a escuela cada vez ms democra

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proyectara mayor equidad y menor indiferencia hacia los sectores menos favorecidos?

Se nos plantean entonces dos caminos paralelos: buscar alternativas de accin con vistas a una democratizacin extema y a la vez interna de la escuela. Es preciso para ello comprender quedos sistemas sociales tal como el educativo no tienen necesidades. Somos ios sujetos maestros, padres, investigadores, polticos los que tenemos necesidades. No somos tteres de algo as como un ser supremo: el Sistema, que nos hace actuar de acuerdo a un plan ya preestablecido y delineado para el futuro. Si bien estamos en parte condicionados por elementos estructurales (que trascienden nuestras voluntades), por un pasado colectivo, por una historia personal de vida, no es menos cierto que contamos con autonoma y hacemos nuestra historia en alguna medida.

Maestros y alumnos reflexionan, conocen, interactan, reproducen y recrean las prcticas escolares. Forman parte de una historia escolar en movimiento, en la que confluyen prcticas tradicionales, de conservacin, y otras innovadoras, de subversin. Se trata de una historia escolar en devenir hacia un destino humano y no tan divino a veces.

Necesitamos profundizar en el conocimiento de las prcticas e instituciones educativas reales, estas que tenemos hoy, para transformarlas en base a algunas de nuestras utopas. Es preciso que conozcamos los mecanismos que producen y reproducen nuestras prcticas docentes a fin de actuar sobre ellos y reducir su eficacia.

No alcanza con realizar una condena total de nuestras escuelas y de aquello que acontece cotidianamente en ellas sino quiz nos haga falta integrar esa crtica de lo real a partir de un modelo ideal el deber ser con la comprensin de los mecanismos principales que operan en la escuela, en cada situacin, y que la hacen ser como es.

Conocer a nuestras escuelas para transformarlas. No se trata simplemente de denunciar sus profundas carencias a fin de dejarlas morir. Muy por el contrario, nuestra invitacin a explorar en las contribuciones docentes al problema del fracaso escolar no es ms que uno de los intentos por mejorar estas escuelas que tenemos y sus prcticas. Los educadores necesitamos defender nuestras escuelas aun cuando no est demasiado claro si el proyecto poltico va a acompaamos con acciones en ese sentido.

Necesitamos terminar con aquello que ha identificado el licenciado Filmus como El mito de la Argentina educada o con la creencia de que estamos en una Argentina vanguardia educativa (del ario Clarn, lunes. 9 de marzo de 1992, pg. 13). Si ya no somos aquella Argentina no podemos permitir ser cmplices de esta que no se decide a impulsar la educacin en una sociedad en vas a democratizarse. El azar y la magia pueden ayudar pero no proyectan nuestra escuela hacia el logro de la tan mentada igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos de nuestro pas, teniendo en cuenta la desigualdad en los puntos de partida de ellos.

Notas

(1) Este relato pertenece a una jomada de capacitacin docente de la provincia de Buenos Aires, la cual tuvimos ia oportunidad de coordinar junto i a Lie. My* riam Feldfeber, en el marco de las actividades del programa File y los m a e stros y siendo ambas miembros del equipo de coordinacin de diche programa.