LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALESEN PSICOLOGIA

POR JOSE FRANCISCO SOCARRASPROFESOR DE LA FACULTAD NACIONAL

DE DERECHO

Importancia de la individualización de la enseiíanza.

Las diferencias individuales, fundadas en la naturaleza hu-mana o estimuladas por el ambiente, y la división del trabajo,que cada día se acentúa más con la evolución económico-social,son los factores que juegan principal papel en la moderna ense-ñanza. A la educación recortada según un patrón único, ha su-cedido la escuela individualizada. El sistema de trabajo en serio,tipo fabril, ha sido reemplazado por otro que cuida de cada edu-cando en particular. Antiguamente el alumno debía ajustarse ala institución docente, hoy ésta debe acomodarse al alumno, pro-curándole todos los instrumentos posibles para su exacto acomo-damiento al medio. Por ello suele compararse el centro educa-tivo con una clínica, y la misión del maestro con la del médico.Examinar, diagnosticar e impartir la adecuada terapéutica paracada caso, es la misión del clínico, y debe ser la del maestro. Elloimplica el estudio detenido del educando y, por consiguiente, con-veniente preparación por parte del educador.

"Los recursos de la pedagogía precientífica -observa VaclavPríhoda- eran la comprensión intuitiva, la experiencia, unexamen casual; no el cuadro íntegro del estado del individuo;los métodos de que se servía habían sido determinados para latotalidad de los alumnos. Pero hoy se exigen del maestro de es-cuela, igual que de un médico, conocimientos positivos de todoslos síntomas, una definición cuantitativa en todos los puntos antesde que él se arriesgue a juzgar la estructura del alumno y, sobre

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todo, antes de que aplique cualquier método. Los padres esperandel maestro un cuidado individual para su niño, y no una domasuperficial, militar o de otro género, hecha en masa. A cada in-tervención del maestro tiene que preceder el conocimiento de laestructura del comportamiento del alumno". (1).

La individualización de la enseñanza es particularmente im-portante en el ciclo secundario. El joven cursa estos estudios du-rante una edad en la que se acusan de manera predominante losrasgos personales del carácter, las diferencias en las aptitudes, yse delinean las vocaciones. En nuestra época la cuestión adquiereimportancia vital. A fines del siglo pasado, el conglomerado es-tudiantil de la enseñanza secundaria era bastante homogéneo.Lo integraban niños y niñas de las clases pudientes; con interesesculturales predominantes y con fines precisos hacia los puestosdirectivos de la sociedad. En el presente, proletarios, campesinos,pequeños burgueses, comienzan a tener acceso al bachillerato, alas escuelas normales y técnicas, etc., creando una gran hetero-geneidad en el personal escolar por la divergencia de las capaci-dades, intereses, experiencias vitales anteriores y necesidades so-ciales.

Las diferencias individuales se hacen visibles tanto en lo an-tropológico como en lo psicológico. Pero, sólo las segundas in-teresan para la enseñanza secundaria. Las hay que provienen dela raza, cuya causa es menester buscar en la herencia ancestral;otras tienen que ver con el sexo; algunas dependen del indivi-duo mismo. "Muchos factores -anota Alexander Inglis- secombinan para producir las diferencias individuales que se ob-servan entre los alumnos de segunda enseñanza, factores queafectan tanto la teoría como la práctica de la educación secunda-ria. Un breve análisis de dichos factores, y sus consecuencias paranuestro propósito, podrían llevarnos al resumen siguiente: 1) he-rencia biológica; 2) herencia social; 3) madurez; 4) ambientey ejercicio; 5) sexo. Esta clasificación es arbitraria y aceptableúnicamente como medio esquemático de análisis. Porque en rea-lidad, unos factores se interfieren con otros; la herencia biológi-ca forma parte del ambiente y se relaciona íntimamente con el

(1) Príhoda Vaclav-Ral'Íonaliza<'ión dI' la InRtrucción pühli('3. 'l'radn('ción <kldH~(~Opor Antonia lHnk('rtova. 1\1. Ag-uilar. ('(litor. l\ladrid. 193:>. Pflg'. 7H.

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eJerCICIO,pero se separan aquí por mera convemenCla didácti-ca" (1).

Diferencias debidas a la herencia biológica.

Es indudable que las diferencias físicas son debidas a la he-rencia biológica. No ocurre lo mismo con las mentales, en las queintervienen los otros factores enumerados antes. Lo probable esque la herencia determine el límite dentro del cual se puedendesenvolver los caracteres antropológicos y los psíquicos; aunquelas características mismas de su desarrollo están sujetas a la in-fluencia del ambiente y al aguijón del ejercicio. La variabilidadentre los alumnos de enseñanza secundaria se debe especialmen-te a las condiciones familiares y ancestrales.

Determinar la influencia del elemento racial es difícil, porrazón de los múltiples cruzamientos a que han estado sometidoslos distintos pueblos. Los estudios hechos hasta el presente sonbastante deleznables en lo que se refiere a la j erarquización delas razas por su capacidad intelectual. Los cuadros números 1, 2Y 3 muestran los resultados de algunas investigaciones practi-cadas con los tests de Binet y otros.

Cuadro N9 1. Comparación entre negros y blancos por mediodel test de Binet (Pintner) (2).

1 NEGRO I------,----- --------,----

INVESTIGADOR I CUOCIENTE I CUOCIENTE

¡INTELECTUAL NO. DE INTELECTUALMEDIANO CASOS MEDIANO

-----------Relnveg-ler y "\Y¡ml. , , \ kn :;sArlitt , .. , .. , .. , \ S:l 71l'illtller y Kpller ,. SS 71Arlitt su ~4:~La('~' ,!!l1 S17(.;ra]¡am 1 nn 10;'~·t I ',1',' 609,., rae lllll '1 'Htrae]¡an ,.....!l2 ;n:;

BLANCO

1O;~ :iS10() 1!119:; ~4n

NO. DECASOS

10B :;,1,,0

102 14 ,4U;\101 U.06::

(1) Ing-lit-;. Ah'xarllll'r-·w-Prineiplpl" of S(l(,ulldary r~du('ation. Houghton l\liffill('ompany. New York. 1!l18. Pág". 86.

(2) 8andiford, P('t('r~PoundatioIlS of Edueational PH;vcology, Longluans, (jrl't'lland ('o. New York. lUan. Pág. 144.

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Cuadro N9 2. Comparación entre escolares negros y blancos,examinados con diferentes tests (Pintner). (1)

INVESTIGADOR TEST EMPLEADONo. DE CASOS

.Iordall \I'eterson \Garth y \Vhatlev .Ht. Louis Report .HirRch 1

Kcmpf y CoHins \Gray y Bingham .Ga rth y otros '

I

247:n-7::41.2721.;;74

44!l:l!l!)

2"H2.00(;

1.,,04 I\. I. rl'.71-(;41 ( lti:<

I\. 1. "1".

NEGRO

ICUOCIENTE

INTELEC_TUAL----·--~IIl'intnel' - ('lInninghalll

l'intllPr - ('lInllinglmlllYarios

!l2

NEGRO BLANCO

H. !l!l~1.0;{0

(;7721!l

Otis7(j

7H () 7~

71

Cuadro N9 3. Comparación entre IlInos blancos y negros,según los grados recibidos en inglés en las escuelas secundariasde la ciudad de New York. (2)

ALUMNOS BLANCOS ALUMNOS NEGROSGRADOS

INUMERO PORCENTAJE

INUMERO PORCENTAJE

0-29 1 0,7 o 0.030-3!l 2 ] ,:{ ~ 1,a'!O-4!) 4 2,7 1:~ ~,7[)O-;;n 14 9,4 44 2!l,r.60-U!) 7:~ 4!l.O (;7 I 4;;,070-7!l :¡n 2U,2 16 10,8SO-8!) 1:{ H,7 7 4,7nO-lOO 3 ") ") O 0.0~,~

---Totales H!l 100.O ! 14!) 100,0

Grado medio U(;,8% 7,2;;7.4r. Gl,:~o/c

(1) Sandiford-Opu8 cito Pág. 144.

(2) Compilado por Mayo, M.. T.-·Tile :\Iental Capaeity of ti", AlllPriean negro,y reproducido por Iuglis-Opu8 cit. Pág. 90.

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Cuadro N0 4. Comparación entre negros y blancos, según lainvestigación de Mayo. (1)

INGLES

GRADOS

-tu 2D I :n 27 22

I

Según Pintner el nivel de inteligencia del negro, de acuerdocon sus tests, es inferior al del blanco. La diferencia entre las dosrazas sería muy grande. Una apreciación benévola estima, sin em-bargo, que el 25 % de los negros alcanza o excede la inteligenciamediana de los blancos. Mayo midió 150 negros de las "HighSchools" neoyorquinos y comparó los resultados con los de 150blancos escogidos al azar. El cuadro número 4 da cuenta de laexperiencia y demuestra que, aunque el blanco presenta siempre

(1) ('ompilado Ilor :\layo---OpUH eit .. y n'prodllehlo por IngliH-Opus cito Pág. !H-.

371 -

resultados promediales mayores, las medianas varían tan sólo de4 a 8. Además, alrededor del 30 O/C, de los negros se equipara oestá por encima de los blancos. Inglis considera que entre los dosgrupos hay una diferencia media considerable, con una variabili-dad por lo menos igual; de manera que entre dos blancos puedehaber más discrepancia que entre un negro y un blanco.

El cuadro número 5 resume algunas investigaciones hechasentre indios de los Estados Unidos de América, y chinos y japo-neses residentes en el mismo país. Los indios puros arrojan re-sultados más pobres que los mestizos. Todos los indios puros al-canzan un nivel más alto en los tests que no implican conocimien-to del inglés. Con respecto a los chinos y japoneses debe anotar-se que, con tests no verbales como el de "performance" dePintner--Paterson, resultan permanentemente superiores a Jos ni-ños blancos de las mismas edades. Sandiford explica esto sugi-riendo que la emigración ha sido causa de selección de los padres.

Brigham, empleando una elaboración estadística bastante es-peciosa, resumió algunas observaciones hechas con el "ArmyTest", entre grupos raciales de Europa. El nórdico tendría unaedad mental de 13,28; el alpino de 11,67, Y el mediterráneode 11,43. Klineberg continuó los estudios de Brigham con lostests de "performance" de Pintner-Paterson. El cuadro número6 agrupa los datos obtenidos. Según ellos los niños de las ciu-dades arrojan cifras más altas que los campesinos, lo que puededeberse a una selección del personal que inmigra del campo haciala ciudad, o a que en éstas se da una mejor enseñanza. Tambiénse comprueba que los alemanes alpinos se asemejan más a losalemanes nórdicos, que los alemanes nórdicos a los franceses nór-dicos. Parece que el ambiente y la educación tienen más influen-cia que la raza. Los promedios de nórdicos, alpinos y mediterrá-neos son' bastante semejantes. Klineberg concluye: "los resulta-dos no demuestran una jerarquía racial definida, pero no exclu·yen el factor herencia como explicación de las diferencias obser-vadas entre los diez grupos. Sin embargo, debe sugerirse queexiste un número de factores culturales y de ambiente que debentomarse en cuenta para juzgar los resultados". (1).

(1) Sandiford-Opus cito Pág. 147.

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Cuadro NI? 5. Comparación entre vanos grupos raciales (1).

INVESTIGADORI

I NUMERO1

DE CASOS II

TEST EMPLEADOCUOCIENTE

INTELEC.TUAL

¡A. Indios americanos: I

Garth & Uarrptt 11022Garth & Garrl'tt '1· 2\)1(,arth & Onrrett..... u:nGarth & Garrptl..... 811.1amieson & Snndiford 2m,lamieson & Sandiford 2HO,lamipson & Sandiford lli.

(indios llllros)(indios puros)(mestizos)(nwstizos)(mestizos)(mestizos)(mestizos)

:'\. l. T.N. l. T.X 1. T.N. I. '1'.N. l. T.

l'intner no lingüíst.l'intnel'-l'a terson

performanceI Píntnpr-Cnnningham

Grahmll .C. Japoneses:

Fukuda , .Darsie .Sandiford & Kerr .

GfiH27(;

,lamieson & SandífordB. Chinos:

Yeung .Symonds .Sandiford & Kprr .

(mestizos)

Binetl'intner no lingiiíst.

Pintner- Patersonlwrformance

Binet

Ionr.1:~224

(;2

43 BinetBinet

Pintner- Pn tersonperformance

un,!;72, ••78,990,579,89U,9

9U,477,9

9799,3

107,287

98!H

114

Cuadro NI? 6. Investigaciones de Klineberg en grupos euro-peos (2).

I PROME· I IGRUPOS MEDIANA RANGO S. D. S. P. NDIO

,--- --- ---Paris o ••••••••••••••••• 219,0 21H,9 100-302 4(;,2 4,ü2 100Hamburgo ............ 21G,4 218,3 I 1()r.-:~22 45,G 4,5H 100Roma ................ 211,8 213,6 101)·:Ua I 42,6 4,26 100

IAlemmws núrdícos ..... I 1\)8,2 1Il7,6 61)-289 49,0 4,90 100Frmweses mediterr,í npos 1H7,4 204,4 71-271 45,6 4,56 100Alemanes alpinos •••• o' 19:~,G 199,0 80-211 48,0 4,80 100Italianos alpinos ....... 188,8 186,3 G9-306 48,4 4,84 100Franceses alpinos ..... 180,2 185,:{ 72-29n 46,G 4,(;U 100Franceses nórdicos .... 17S,8 18:{,3 63-314 56,4 5,fl4 100Italianos mediterrúneos 17:~,() 172,7 (1)-:~08 ri4,2 5.42 100

(1) Sandlford-Opus cit. Pág. 145.(2) Sandlford-Opus cit. Pág. 147.

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Thorndike resume la cuestión de la siguiente manera: "Miopinión personal es que las mayores diferencias se encuentran enlas características llamadas superiores (higher), tales como la ca-pacidad de asociación, pensar con parte o elementos, originali-dad, etc.; las capacidades motoras y sensoriales son generalmen-te comunes. Pero es que aún en el primer caso las diferencias noson tan considerables que justifiquen una separación absoluta.Estableciendo una línea comparativa, desde el idiota congéni-to y el europeo moderno (100), creo que la desviación comúnentre dos razas puras sería menor de 10 y mayor de 1, Y que ladiferencia entre la tendencia central de la raza más inteligentey la menos favorecida sería menor de 50 y mayor de 10. Comoíndices probables, aceptaría 3 y 25 para las dos diferencias".

"Aun cuando las diferencias fueran mayores, las consecuen-cias generales para la educación permanecerían invariables. Y esque, naturalmente, la selección por raza de los sujetos educablesno es nunca tan efectiva como la selección de individuos superio-res, sin tener en cuenta diferencias raciales. Hay mucha interfe-rencia, y las diferencias originales entre individuos de una mismaraza son, salvo casos extremos, mucho mayores que las diferen-cias entre las razas mismas". (1).

Inglis anota: "El hecho, en general, es que la selección quese opera en la escuela secundaria es sensiblemente la misma paratodos los individuos que la componen y, si las razas difieren esen-cialmente, sus representantes en la escuela secundaria muestranformas de selección no referibles a tales diferencias".

"Es muy probable, pues, que los negros que asisten a la es-cuela secundaria representen una porción más selecta de su razaque los blancos en las mismas circunstancias. De donde se sigueque los alumnos pertenecientes a una raza que "grosso módo"pueda considerarse mentalmente inferior, no son necesariamen-te inferiores a los alumnos pertenecientes a una raza que, también"grosso modo", se considera de capacidad mental superior. Esciertamente aventurado presumir determinadas características ra-ciales aplicables a todos los individuos de ella en la escuela se-cundaria" (2).

(1) rrhorndnu~, E. L.~-E{ln('atiolla] P~Y('holog·.\". Hl'pro<1uf'il1o por Inglis-Ol1useH. Pág. 92.

(2) Ingli8---0puR eit. Pílg. 93.

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Diferencias debidas a la, herencia ancestral y familiar.

De la importancia que se le atribuya a la herencia en la es-tructuración del individuo, depende la actitud que se adopte antelas posibilidades que tenga la escuela para modificarlo. Hay quie-nes piensan con Galton que "la naturaleza prevalece en sumogrado sobre el ambiente", a la par que otros creen que "el genioexiste en las cosas y no en el hombre". Thorndike ha estudiadoexperimentalmente la cuestión. Al efecto, midió varios aspectosdel comportamiento de 5O gemelos, determinando por separadodisposiciones dependientes del ejercicio y otras que no lo son. Lacorrelación resultó más elevada para los caracteres ejercitables, yse supo también que con la edad se acentúan las semejanzas enel comportamiento. Thorndike concluyó diciendo que "todos losexperimentos para cambiar la naturaleza humana tienen que acep-tar como su más importante condición los límites señalados a cadaindividuo por su constitución primitiva" (1).

El ancestro remoto determina la forma de la cabeza y el colorde los cabellos. La herencia familiar inmediata crea semejanzasmás estrechas entre los padres y los hijos. Para Thorndike elfactor ancestral reduce la variabilidad y fija el punto en tornodel cual se puede variar. Es sabido que la sordera y la miopíaconstitucionales, ete., están influídas directamente por la heren-cia familiar. De sus observaciones sobre la sordera congenital,Fay ha concluído que ésta se presenta 245 veces más en los niñosque tienen hermanos sordos, que entre aquellos cuyos hermanosson normales. Existe, asímismo, un 25,9% de niños sordos enfamilias en las que uno de los padres padece de la enfermedad.Sandiford observa que igual cosa ocurre con la inteligencia, laestupidez, la criminalidad y la insania, dándole así la razón aBernard Shaw, para quien "lo más importante que puede hacerun niño es escoger a sus padres".

Diferencias individuales debidas a la .herencia social.

Del grupo de factores ambientales separa Inglis las costum-bres, convenciones, instituciones, modo de pensar, actuar y sentir,que suelen encontrarse en los individuos por el sólo hecho deestar incluídos en un grupo social determinado. La herencia so-

(1) Thornuike. K L.-Measuremellt of Twins. Reprouueido por Prihoua-Opusdt. Pág. 156.

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cial así definida juega papel importante en la diferenciación delos intereses adquiridos, tales como ideales, hábitos, etc. Inglisapunta que es probable que los ingleses, americanos, rusos, ita-lianos, franceses, hebreos y otras razas no difieran en sus tenden-cias originales, como es obvio que sí difieren en sus actitudes ge-nerales ante la vida. Refiriéndose el mismo Inglis a las reper-cusiones que en la enseñanza tienen las variaciones originadaspor esta clase de herencias, dice:

"Con frecuencia se nota que los problemas de la inmigraciónse conectan íntimamente con la escuela elemental. Pero no sóloafectan esta zona escolar. La educación secundaria tiene muchoqué ver también con la heterogeneidad de la población. Las pri-meras generaciones extranjeras traen consigo las ideas y hábitosde vida de sus respectivos países, ideas y hábitos que son gene-ralmente aceptables pero diferentes unos de otros. La segundageneración abandona los hábitos de sus padres, reemplazándolosfrecuentemente por costumbres americanas. Es este el grupo quetiende a crecer constantemente, y representa en la escuela secun-daria un grupo más numeroso de lo que suele reconocerse. Así,en 1908 se halló que el 55,7 7r¡ de los alumnos de las high schoolsde New York pertenecían a padres extranjeros y que más de cin-cuenta naciones diferentes estaban representadas en el alumnadode segunda enseñanza". (1).

Diferencias individuales debidas al medio ambiente.

Todos los estudios hechos tienden a demostrar que la situa-ción económica y social de los padres interviene de modo directoen el desarrollo físico de los niños, su salud y su supervivencia.Exactamente ocurre con la evolución psicológica, que es afectadaademás por el nivel del medio familiar, estrechamente vincula-do a las mismas condiciones económico-sociales. A este respectoconviene citar el estudio que Vaclav Príhoda llevó a cabo entre700 alumnos de la escuela de Harrison, en Chicago, según elcual el cuociente intelectual de 302 muchachos, cuyos padres noeran dueños de casa propia, fue de 100,3; Y el de 339, que vivíanen casa propia alcanzó a 101,25. "Si descontamos -anota Prí-hoda- un error probable, no vemos una diferencia en la inteli-gencia entre los alumnos más acomodados y los menos acomoda-

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d05; pero, si tomamos la diferencia inferior de la escala como me-dida de las variaciones, entre los alumnos del grupo cuyos padreseran dueños de una casa, se manifiesta cierta tendencia a una in-teligencia superior". (1). El cuociente intelectual de los alum-nos con automóvil en la casa fue por término medio de 103,4;y el de los que no poseían automóvil de 100. Como el teléfonoen las condiciones de vida saxo-americanas sirve de norma parajuzgar el estado económico de la familia, Príhoda relacionó estedato con el desarrollo de la inteligencia de los niños. El resulta-do de tal comparación puede verse en el cuadro número 7.

Cuadro N9 7. Relación entre cuociente intelectual y situacióneconómica de los padres, determinada por la presencia de teléfo-no en la casa. (2)

TELEFONO EN CASA NUMERO DE ALUMNOS MEDIDA

:'\0 hayHay

;\O{¡;w,

10;:'498.U

Es indispensable advertir que las divergencias económicas nopesan tanto entre los alumnos del bachillerato como en los degrados inferiores. Por ello, en éstos se hace más notoria la in-fluencia del bienestar material sobre el desarrollo psicológico. Ellicenciado Luis Alejandro Vargas comprobó que entre los esco-lares de Bogotá, el desenvolvimiento de la percepción del colory de la forma sigue una curva normal en los muchachos de loscolegios a donde concurren niños de clases acomodadas, y sufrenotorio retraso en el personal de las escuelas p~blicas de los ba-rrios proletarios. "Es indiscutible -escribe Inglis- que los ni-ños capaces de recibir educación secundaria, se seleccionan mássobre una base económico-social que por la habilidad intelec-tual" (3).

Holley estudió los alumnos de "high school" en Decatur,lllinois, dividiendo 198 familias investigadas en tres grupos, así:1) Aquellas cuyos hijos mayores habían completado estudios se-cundarios (78 familias, 72 (l de 334 niños que habían tenido

(1) PríhoLla---O!,u" dt. PÚg'. 157.(2) Príhoda-Opll" ("jI. Pál'- 1iJ8.(3) Inglis---OPllS dt. Pág_ lOO.

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educación secundaria completa); 2) aquellas en las cuales ningu-no de los mayores había terminado la escuela secundaria (5 O fa-milias, 57% de 308 niños que no habían terminado enseñanzasecundaria); 3) aquellas en que sólo algunos de los mayores ha-bían terminado la escuela secundaria. El resultado está detalla-do en el cuadro número 8.

Cuadro N9 8. Resumen de las investigaciones de Holley enDecatur (1).

CIRCUSNTANCIAS

AM BI ENTALESGRUPO 1 GRUPO Z

a) o~upaeiÚu del 1:::dre Ih) Anos de edue:H'lOn de

los padres(') Renta :lllual mediana

Renta mem:nal me-diana

d) Buellas revi>.:tas

Gelwralmente profesio-inal o eomereial12 afios; ¡¡Or,;,., teníaniedueaeÍún s('ellnlla ríH !

II

I

I

$ 2.000

C(~lleralInentp (ll't~sano,no prof<'sÍ<malSafios: 71-7-1rjr ¡lO ha-bíall pasa(lo <1<'1eurso R9

~ 1.:);'0

2G.;'0Fr<'e1l('ntem<'nte

271

:w1'()('a 1'n'('u<'Il('ia

S;)

La influencia del ambiente cultural es todavía más acentua-da. De la investigación de Klineberg, antes citada, se deduce quela vida en la ciudad facilita el desenvolvimiento de la inteligen-cia. Odin demostró que el mayor número de escritores francesescélebres lo han dado las ciudades. Su estudio abarcó 5.233 indi-viduos, cuya distribución aparece en el cuadro número 9 (2).

Cuadro N9 9. Investigación de Odin sobre escritores france-ces célebres.

LUGAR NATAL CANTIDAD DE CASOS i EL % DEL NUMERO TOTAL

Parí:4Otras gran<!ps eiu<!a(lpsl'rovineiaCastillos

1.22H2.(;-1111.211;'

!);~

2:),;"'10;'O.li';"2-1.2'1<

] .Xl;"

(1) HoIll'Y, t'. F;.--·Thl' 1nfltwlll'l' of ~'ami1y Jlu'onw an,] Otlll'r Fadurs un HighSl'hoo! Attl'ndanel'. 1{ellrodllei<1o por JngIiH~OIlIlH eit. Pág. 101.

(2) Orlin, A]frl'd~G('néHe (]Ps Granrls homnH'H. Ul'llrOdlldrlo por l'rihorla--Opus(·H. Pág. lHO.

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El medio educativo decide en gran parte la suerte de un in-dividuo. Jorge R. Davies, de la Universidad de Dakota del Nor-te, ha averiguado que de 17.546 personas registradas en el Dic-cionario Biográfico "Who is who", en América (1902-1913),8,985 habían cursado estudios superiores, es decir, el 51%' Se-gún los mismos datos, en 1861 hubo más de un millón de estu-diantes de escuelas superiores en los Estados U nidos; de ellosfue registrado en el "Who is who", una vez concluídos los estu-dios universitarios, el 557;, mientras que el resto de la poblaciónde la misma edad sólo aportó 2,8 e¡; ... De donde resulta que unhombre con estudios superiores tiene 196 veces más esperanzade hacerse célebre, que sin ellos.

Diferencias indh}iduales en cuanto a intereses.

Estas diferencias son resultantes de la herencia, el ambientesocial, etc. El sinnúmero de factores que los interfieren hacen di-fícil su análisis. Los cuadros números 10 Y 11 dan cuenta de lasocupaciones escogidas por 324 niños y 224 niñas de las escuelaspúblicas de Springfield, Illinois. Los intereses de los niños noestán restringidos al campo vocacional, sino que se extiendentambién a cuestiones sociales, recreativas, atléticas y muchas otras.

Cuadro N(} 10. Ocupaciones escogidas por niñas de las escue-las públicas de Springfield, Illinois. (1)

OCUPACIONES, No. DE I I

1

No. DE

I. OCUPACIONES

, ESCOGENTES I 1 ESCOGENTES

--------r 1---------I 7U I Arti~ttls I1

1

71 I Ofidni~tas~U Il,J~('ritora~

i ~;l Bihliotp('a ria~! l\j, Ag-entps yiajer"s

II 1;; I1 OIJPradora~ te/ef. únieas

1:: Artista~ de dne

1

, 1 1 • Ahog-ada~, 11 I{edtadora~

1

(; ppll1<¡nera~U Neg-oda n tes.(

l\(ae~tra~ de p~('llel"sEstenógrafasl'rofesora~ de mÚ~i('HAma~ dp ('a~H:\[odi~tHS:\iñera~( 'ontabili~tHs\'endedora~ {}p mostradorl\Iolinpras:\Iúsiem'Ohrerm; de fúhl'ü'"~irYit\llta:-:

2

1

11111

- 379-

Cuadro N9 11. Ocupaciones escogidas por nll10s de las es-cuelas públicas de Springfield, Illinois. (2)

OCUPACIONES \ ES:Oo~E~':ES1 OCUPACIONES ! ES:;~:NETES------------:-----1------------ :'-----

AgrieultoresMeeánieosI<JleetrieistasComereiantes ml'lIori~tas:\1aquinistn»COlltadoresAbogados11lgl'lIieros eiviles] )ppell<lipntesCa rpin tpl'OS)I{>(lieos) [PIll'stra Ips)IillProsAgpntes <le eompr<'ÍoPlomerosAre¡u i tel't os]'Jstel1úgra fosCo<'!¡prosejt rniepl'os111g:Pl1Ípr(.s lnp('allH'OS

l;~s('rihipnh-'s:\Iallnflwtn n'ro"11<'IT('I'O":\Ia<,,,tl'o"POl'tero"Palladel'o"

:\[ú"ko" I.J pfps d(~ p¡.;tueiúnCobl'a<lorl'" dp Ims I

l'rOPiet. a ríoK d<' la vaIulpl'ía I1)is<'ñadores de modas}<'lorístas

·102G2H1nHl1!)

17

1"1210

\l

7

2222111

11111111111

1111111111

1111

22

Cajistas dp imprPlItaArtiKtasAviador<'sG<'rpntps y KuperintPlHlpnt.HarbproKCOllt ra tistas y eOllstrudK.Capataz dp fplToearrilPropieta rio <le rl'Kta u rall tePo;;tasI<'rellerosGuardu-línpasSastreK:\Iol<lpad,)rpsZapaterosPalafrenerosBomhprosPintor de avisos:\Iolduristas y Pl11pallPlads.

I ChofPl'es1~a}}(llH1ro;-.;

COlllisi()IlistasLedH'ros

. Contratistas

IGrahadorl's1)entistas

l1'alahaltl'rOS! PolitÍl'os\llPislJOlistasi Hol<la,losi ('illll¿ll'Pl'()S

I1l<'eol'adol'l's ,1<' n'lltallasAPI'PIUliz <l<'ena Ie¡nipr ('osa

Van Denburg estudió 382 nll10s y 620 mnas de Nueva York,acerca de lo que desearan ser en la vida. Entre los muchachos,156 (41 %) no hicieron elección ninguna, 15 (4 'X) eligieron par-cialmente, y 211 (55 %) se definieron de manera categórica. El

2

2

(1 y~) l ..eonurd. P. AyrPH-'rhe Puhlie Hehooh; of Spring-field. Illillois. RpIHO-

dneido por KOOH. L()01l3r(] V. Thv Junior High Hehoo1. Ginn 3n(1 ('(nnp·any. Nf'\YYork. 1927. Pág". 4;' Y 4f;'

- 380-

cuadro número 12 engloba las conclusiones de esta encuesta. Elmismo Van Denburg y King investigaron los intereses vocacio-nales de alumnos de "high schools", como está consignado en elcuadro número 13. Refiriéndose a la desorientación de los niñosal terminar la escuela de primer grado, observa Inglis: "El he-cho de que aproximadamente la mitad de los alumnos que' en-traban a la escuela secundaria no tenían ideas precisas sobre sufuturo, indica que la escuela elemental no despertó en ellos inte-reses vitales. Por tanto, tales intereses deben formarse en los pri-meros años de la enseñanza secundaria, de donde se desprendela importancia que para este fin tienen los cursos primarios de laescuela superior. King encontró que más de las tres cuartas par-tes de los alumnos de todos los cursos de tres "high schools" deIowa, habían definido concretamente su vocación". (1).

Cuadro N9 12. Resumen de la encuesta de Van Denburg (2).

N l Ñ o s N I Ñ A S

OCUPACIONES : No. '/,' OCUPACIONE"___________ 1 , -----1

ArqnitP(·tos 1

1

í ;'.:'<'onta hilistas.'\pg'o<'iantps :w n.o I ¡¡spña<1ol'as}~\('{·tri<'istas I H 4.2 :\IOl¡¡staslng'Pllipros :; ::,:,:VI(¡skasJIlg'PlliPros <'iyi\ps I:\!l lS ..4 1';stPllúg'l'afasIIlg'('Ilieros pIpl'Íri<'istas 1 2í 12.í I ~I:IPstras dI' p,.wllP\aIll¡':Pllipro~ IlH"('ÚIlh'()~ 1I :l :!.;~ i Pl'Of(\:-;()rH~ (]p lnú:..;i(,:l

,\hog'ados 24 11A 1I)istl'illlli<1oras~Jé<1\('os I í ;,.:¡}Iapstros I 11 :;.2 Il'olllPr<'ian. llliS('P\Úlli('osl s :'.í('Ollstl'lll'Í. lIliS('P\ÚIlir'oS 14 (¡.ti II )istrihlli<1or ••s l' 1H n.o i

--1---1'rotal I 211 1 100,0 I Total

!) ;),2U 2,1í ?~........•í .) -......•

4fi lfi,Hun fiO.O12 4.:,24 S.(¡

_1-27F< I 100.0

(1) Ing-Ib- -()pn~ dt. púg. 10;¡.

(2) Van Ih·'nhurg .. l. K.---('un:-;ps nf Elimination of HtUt]('llts in Pnhlie ~('('Oll-

dary R{'hooJ:..: of N('w York Cíty. T'rullserito por Inglis-Opus eit. Pág', 103.

- 381 -

Cuadro N9 13. Investigación de Van Denburg y King entrealumnos de "high schools". (1)

TRES GRANDES i TRES PEQUEÑAS "HIGH SCHOOLS""HIGH SCHOOLS" I "HIGH SCHOOLS" DE LA CIUDAD

DE IOWA DE IOWA DE NUEVA YORK

NIÑO~ I NIÑAS 1-~~:~~r~IÑAS- NIÑOS: NIÑAS

------------1---1

•.•• 1- '-.)()'1- --,_)-\I~,!.--]-1-1"--1")'"

l<Juseñanza _ '- , '-c~

IllgPlliprill 11)~) 1\ S',"; r1

• 1, 1(' 7'4:-: .~•.")1';stPllografía y eOlltahilhl, ,> ,Lpyes a2 ~4 ~)Agrieultura ::4 ::;¡ 1PllPrieultura:.\Ipdicinll:'\egoeios:.\lúsieal)pntistpríaFannaeiay (,lHledores:.\IeeúniellMilicia y uú utiea( lhrajeJ-1JeonoIIlía dOJIH"·stieaAmas de easaIIihlioteelliaI'}dueaeión fískaAdmillistraei(m púhlka'l'rahajo dp Ofieill:lArquitpdura:.\lolill('ría

OCUPACIONES ESCOGIDAS

Totales

:!4 ti:U) '. 7 1...).) ·1 .. ;~ü 4.h. ,.

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4

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,)

Sistemas más modernos de estudio han permitido avanzarcon bastante seguridad en la investigación de los intereses. Valela pena citar los cuestionarios de Garretson, Freyd y el InstitutoTecnológico Carnegie. Symonds ha estudiado, por medio de sustests y cuestionarios para la guía de los muchachos de "highschools", los intereses comerciales de alumnos de tres tipos deescuelas distintas, con el resultado indicado en el cuadro N<'>14.

(1) Kiug-, I.-Tlw Hig-h ~eho()l Ag:f'. Trall:-;(,I"ito por l11g'liH---OVUH eit. Púg'. 106.

- 382-

Cuadro Nt.J 1+. Resumen de las investigaciones de Symondssobre intereses comerciales. (1)

MARCAS

4ÜO-479HO-4,,1l420-4;{1l400-41n;~so-;~nn;WO-8711;\40-;{G!l820-;m9;{00-;U92S0-2'Jn:WO-2711240-2,,9220-2;m:WO-219ISO-In!)lUO-l7!ll-tO-l,,!)l20-18!)100-lln

SO-!)!lüO-79

'1'otal(ls)[1't1ialla~

]), ~,

"HIGH SCHOOL" "HIGH SCHOOL" "HIGH SCHOOL"TECNICA ACADEMICA

DE BROOKLYN DE WITT CLINTON COMERCIAL----~_._---

rtIn28 1

l 45 !)

ti "B 208 !)5 33

1" (in 524n n" 6nri2 47 607;~ 2!) 8!):--;;¡ 27 64:--;ti 11 54:--;;-. 6 23:-l:! 2 16;n 1014 81 1

¡);)(; 4m GO~12ü4,49 ;~"o.n;~ 300,21

47.34 !)r.,O:~ 49,G!)

La persistencia de Jos intereses ha sido analizada de maneradiversa y con suerte bastante contradictoria. Thorndike fue el pri-mero en abocar el tema. Su método ha sido utilizado por otrospsicólogos, y consiste en averiguar en alumnos de cursos superio-res los intereses prevalentes en el momento de la investigación,y los que tuvieron el mismo carácter durante la época de escuelaelemental y ((high schooJs"; las asignaturas objeto de la búsque-da son las siguientes: matemáticas, historia, literatura, ciencias,música, dibujo y trabajos manuales. De sus estudios dedujoThorndike que el orden de intereses de la escuela elemental man-tiene con el del "college" una correlación por encima de 0,60.

(l) SymolH];;:. P .. M.---I )ja;.!:lltl~illg' P('r:-:ollalit,\' H1Hl ('ondllct. r.rllP Celltury ('n.~t'w York. 19B:!.Püg. 251.

- 383-

"Estos hechos -escribe- atestiguan unall1memente la impor-tancia de los primeros intereses, que no son fútiles ni se desva-necen. Sería muy difícil encontrar un aspecto de la naturalezahumana más permanente que sus grados relativos de interés enlas distintas orientaciones del pensamiento y de la acción". (1).

Willet, quien se ha servido de encuestas, ha estudiado 488alumnos, durante etapas diversas de "junior high schools", lle-gando a conclusiones diametralmente opuestas a las de Thorndike.Sostiene que la mitad de los muchachos cambia radicalmente deintereses antes de ingresar al "college". Franklin, autor del másminucioso y completo ensayo sobre la materia, se manifiesta con-forme con Thorndike. Admite que los intereses de los niños tie-nen un alto grado de persistencia durante el período de "juniorhigh school", y merecen por ello una consideración reaL Las de-ducciones de Fryer son menos lisonjeras. Trabajó también conel método de Thorndike. "Los intereses vocacionales -anota-no pueden aceptarse como guías exactas para conocer las inclina-ciones futuras, pues solamente las sugieren" (2). El cuadro nú-mero 15 muestra el cálculo probable que ha hecho de la persis-tencia de ambiciones vocacionales entre varios períodos del des-arrollo.

Cuadro N9 15. Probable persistencia de ambiciones vocacIO-nales entre varios períodos del desarrollo (3).

E~('I¡ela elpnwlltal y "high ~('hool"

! EXPRESADA I EXPRESAD' EN

EN ¡ COEFI~~ENTES

_____ . PORCENTAJES 1

1

, CORREL'CIO~

7[í + 0,4

7" I + 0.5"IIigh ,¡('hool" y "('olleg.··

r;o + 0.1

l';~('uela elemental, "higl! f;('l!ool" y "('ollpge" 40

Se pueden aceptar como ciertos los siguientes conceptos deSymonds: "Lo que resalta de esta discusión es que las declara-

(1) rl'horndil(p. J;1. L.---TIIl' Pl'rmUIH'IH't' of Illtt-'n'stH 311(1 Their Itl'1ation to Ahi-1itiPR. 'l'ranscrito por S:yulonds-üpUH eit. P:lg. 240.

(2 Y 3) Fryer, n.-'l'he Sig-nifieane(--' of lIltprp~t~ t'or Voeational ~U('('(\H~. Trans~('rito por SYlnoIHll':ol-Opns <'it. Pág'. :!..H.

- 384-

ciones de los jóvenes sobre preferencias precisas por materias deestudio u ocupaciones, tienen muy poco valor, pues son inestablesy están sujetas a cambios. Por otra parte, esas mismas declara-ciones en términos de categorías amplias, trátese de temas de es-tudio o de grupos de ocupaciones, representan inclinaciones pro-fundas que se pueden tener en cuenta como datos significativospara predecir el futuro. Durante la infancia el interés puede di-rigirse en cualquier sentido, ya que depende de factores muy ge-nerales, tales como agudeza sensorial, inteligencia, desarrollo dela fuerza muscular, etc. El adulto posee intereses arraigados confirmeza, de manera que con poca frecuencia y mucha dificultadcambia radicalmente su ocupación o vocación. Los intereses semodelan entre estos dos períodos extremos. Al principio, las ten-dencias generales se moderan y el interés se inclina hacia los li-bros, los hombres, los objetos mecánicos, los animales, las plan-tas, el deporte, etc. Gradualmente éstos se especializan, por locual en los casos normales el período del desarrollo es al mismotiempo el período de la especialización". (1).

Ha sido objeto también de averiguaciones experimentalestodo lo relativo a las relaciones que puedan existir entre los in-tereses y las habilidades correspondientes. Thorndike dedujo, deun trabajo adicional a su estudio sobre permanencia de intereses,que entre éstos y las habilidades para las siete materias investi-gadas existe una correlación de 0,66, entre los alumnos de 11 a14 años, y un poco menor hasta los 21 y más. "Los intereses re-lativos de una persona -escribe- constituyen un síntoma extra-ordinariamente acusador de sus relativas capacidades". (2).

Bridges y Dollinger han criticado las experiencias de Thorn-dike. Para ellos la correlación entre habilidad e interés es apenasde 0,22 a 0,28. Hartman y Dashiell han experimentado con tests,deduciendo que no hay vínculo apreciable entre el éxito y el in-terés por las pruebas. Fryer ha estudiado las relaciones entre lainteligencia del al1;lmnoy el nivel de inteligencia de la ocupaciónque escoge, llegando a conclusiones satisfactorias. "De esto sededuciría -concluye- que existe alguna relación entre inteli-gencia y habilidad para elegir una vocación conveniente. Los in-

(1) Symonds--Opus cit. Págs. 241 y 242.(2) Thorndikl" E. L.-garl:v Illter<'sts. 'rlleir Permanencc amI Relation to Abi-

litiPH. Transcrito por SimondH-O[lllH eH. P¡1g'. ~42.

- 385-

tereses vocacionales deberían ser considerados como uno de losmuchos factores que es conveniente usar para guiar vocacional-mente" (1). Recientes trabajos han discutido más detalladamen-te la relación entre el interés demostrado en los estudios V el re-sultado académico. Existe una tendencia marcada a ten~r éxitoen materias por las cuales hay interés, y a fallar en las que dis-gustan. Sin embargo, la correlación entre interés y éxito no esmuy notoria. King sintetiza los resultados de su trabajo en elcuadro marcado con el número 16.

Cuadro N9 16. Correlación entre el interés y el éxito en ma-terias escolares (2).

1, RESULTADOS

ENINGLES

RESULTADOSEN

MATEMATICAS

RESULTADOSEN

CIENCIAS

Inter{'s en ingl{'sIntprés en mntemútiensInt<\r?~R (~1l eien<:iusIntereses eomplejos

O.H;~-O,lO;,-O,02!lO,loó

-O,l:~60,:142

-0,260O,:~61

-O,l!l;~-O,UO0,1870,276

En esta cuestión vale la pena atenerse también a las conclu-siones de Symonds. "El esquema que hemos usado -dice- enla discusión sobre permanencia de los intereses, es aplicable a esteotro problema. Durante la infancia, las relaciones entre interésy habilidad son casi nulas, porque ni uno ni otra se han desarro-llado. En el adulto, cuya habilidad en varias actividades ha al-canzado el máximum probable -aunque no el posible- y losintereses se han especializado, tales relaciones son bastante estre-chas. Su aumento se lleva a cabo entre estos dos períodos. Elniño que no sabe nadar carece de especial interés por la natación,que, una vez aprendida, da origen al interés. En el experto, cuyahabilidad es reconocida, seguramente habilidad e interés marchanparalelamente. Ambas se prestan mutuo refuerzo. En la etapade "junior high school", sin embargo, la relación es bastante baja,de manera que habilidad e interés deben complementarse paraefectos de la guía vocacional. Se puede concluír diciendo que loscuestionarios vocacionales hechos con propiedad y destreza, siem-

(1) Frypr~-OIHIK dt. rrralHH'rito por SYU10IH]S-OpUH dt. PÚ~. 244.(2) King, L, H,--~I ••ntal an<l IntprpM '¡'psI. 'l'ranserito por Symonds-Üplls cil.

púg. 244.

- 386-

pre que se refieran a intereses fundamentales, prestan valiososserviCios para la guía de los adolescentes". (1).

Diferencias debidas al sexo.

Todos los autores están de acuerdo en que existen diferenciaspsicológicas entre los dos sexos, aunque las conclusiones experi-mentales han dado lugar a discusiones acerca del valor cuantita-tivo y cualitativo de tales diferencias. Los aspectos elementalesde la conducta han sido estudiados detenidamente por Wissler,en Columbia University. El cuadro número 17 compendia susconclusiones. Las mujeres superan a los hombres en sensibilidadpara el dolor, diferenciación de sonidos, designación de colores,atención y memoria visual de cifras. Los hombres están por en-cima en tamaño de la cabeza, fuerza del brazo, tiempos de reac-ción y asociación, distinción de magnitudes, memoria auditiva y,probablemente, en el movimiento. Ni la fatiga, ni la discrimina-ción de pesos y superficies, ni la memoria lógica establecen di-vergencias. El y; 7< de los alumnos estudiados sufría de dalto-nismo, alteración de la vista que no se encontró entre las niñas.Los colores vivos, especialmente el encarnado (42 % ), se lleva-ron las preferencias de las muchachas. La mayor frecuencia, entrelas niñas, de asociaciones referentes a personas, fue la única dis-crepancia encontrada en esta actividad mental. Las preguntas to-cantes a imaginación no demostraron grandes diferencias. En un+0% de los casos las mujeres declararon que tenían realmentealucinaciones, mientras que entre los muchachos tal declaraciónabarcó tan sólo el 20 (X.

-- 387 -

Cuadro N9 17. Investigación de Wissler en 309 estudiantesde Columbia University. (1)

HOM BR ES M U J ERESI

POSITIVAASPECTOS I DIFEREN-

CASOS PRO POR- ERROR CASOS PRO POR- I ERROR

ICIA

CION PROBABLE CION PROBABLE

III

Proporción de la eab('za: I Ilargo en l11nl. 2(í7 W4.0 4,3 4:! 181.[, I [,.8 OJmaneho en 111111. ~G7 lG~,f) 3.8 4:! 148,1 :1.1 o.nn

lj'uerza de la mano dt'r_ en kg. 210 36,3 4.9 4:! :!O.O :{.6 0.!J1IIdem izquierda en kg. 210 33.5 4.7 -l:! 17.;) :1.[, o.n:!Cansaneio (%) no (lií.l :!7.0 3!! ü5.0 3[,.1 0.0;;Distinguir el peso:

error en ~r. 1:!3 144,1 G1,7 3;; 140.0 1l0.:{ O.lIlI)olor en la mano der. : f'll gr. 2(11l !),H :!,4 4:2 :!A 1.:! O,!)!!Idem izquierda, en k~. :Wf; ¡Uí :!.:? 42 :!.-t- 1.1 O.!!!IDistinción de dos porras

(diámetro 5) 2ft!. :U O.!l 4:! :u, 0.8 0041Distinción de sonidos (en la

cuerda de 75 cm.) 2m., 7.:! 4.7 42 [,.3 :!.H O.!!iIDistinción de planos:

t'rror pn film. :!..I:) 2.4 :!.O :H :1.4 :!.1 n.!):!Bstimaci6n de eineo segun-

dos: error (le un segundo 127 1.7 0,8TipIlII)O de reacción en e. 2.íH l[i8.7 18.!! 4:! 18:U! 27.7 O.!llIBorradura A:

fjPIUPO en segundos 270 lOO,:! 1') .") 41 ~H.2 8.1 o.nn~úlnero dp elniKiones 270 :!.:? U, 4:! :U l.!! O.H:!NOlllbrar cien cuadros clf' eo-

Iorf"s 1:!:1 84.8 14,:! 40 HG.1 8.:1 O.!!!I] )llraei6n de Illovimit'nto pn

HPg'UIHlos fin :14.1 4.:1 2:~ 3B.O 4.0 0.8:!);;xaetitud en 11lovÍlnipnto8 :

duración en Hegundos :-,s 4!l.0 7.0~;xaetitud f'Il nlovilniento8 :

Pfror en s('~undos ,,8 0.8 0.3T¡('IUPO de asociaeión Pll sc-

g'l1ndOR 171 f)G.4 22.n 3iJ 74,8 ~f).n O.iJ!I).[Pluoria auditiva para cifra~ :!Wi 7,H n,4 42 7.3 n,ri 0.!l7.xfpllloria visual J.I:! B.!) O.lJ 4:! 7.:{ 004 O.!llJ)Ipllloria ló~ica (r;{) 101 4;).5 11.1 :n 48.:! 1:1.2 (l,f~-.

.Mt'IDoria despué" f1p ;¡ ('. (}..iuterv-alo en pos tlp la lec-

Idón 1ú() 4.5 2.H

En el cuadro número 18 se puede apreciar el resultado dela aplicación de diversos tests, según los datos reunidos por Wip-pIe. En la mayoría de los casos las mujeres obtuvieron califica-ciones más altas. En efecto, reaccionan mejor en rapidez de lec-

(1) \Vissler. Clark-The Correlation oí Mental aull l'hy"ica! Tests. Transcritopor Prfhoda-Opuf:' dt. Pág. 118.

- 388-

tura, descripción de objetos, cantidad de asociaciones, asociaclOndirigida, clasificación de géneros, búsqueda de analogías y con-trastes, sustitución e invención de palabras. Los hombres mues-tran superioridad en cálculo aritmético, discernimiento de rela-ciones locales y riqueza de vocabulario. Los resultados son dis-cutibles en la complementación de frases, tests de Ebbinghausen,aritmética mecánica, memoria mecánica y discriminación de lassensaciones de presión. Las conclusiones son indecisas en lo refe-rente a amplitud de atención, calidad de asociaciones, asociaciónno dirigida y sugestión con estímulos térmicos. La observaciónde Burt sobre dibujo en el espejo, desfavorable para las muje-res, se debe seguramente a que éstas están mucho más ejercita-das que los hombres en ej ecutar acciones en tales circunstancias.En general las diferencias sexuales son poco considerables. Loúnico cierto es que un determinado porcentaje de un sexo superaal otro en algunas pruebas y viceversa. Es de notar, asímismo,la contradicción de los datos obtenidos con tests análogos, comoen el caso de la sugestibilidad ante excitantes de presión y decalor.

Cuadro N9 18. Resultado de la aplicación de varios tests,según datos recogidos por Wipple. (1)

GENERO DE PRUEBASAPELLI DOS DE LOS

INVESTIGADORESRESULTADO DE PRUEBAS

--------i----------I----------

BxtPlll:->iÚll dt' at.enciónCOlleepei6n f1p rplaeiollf'S

Io('alesHahilidad, rapitlt·z d•. 1<'''-

turaDC'seripeibn (}p ohjptosCantidad <le lihrp a"()('ia-

ci6nCualidad dt' li h1'(, asoeia·

ción .la:-;trow, .:\Ianchesterovú.Hurt y ~[oorp

nriffillg' (Frl','ulHn)

Hurt y l\Ioorp

Rornallt'H, Hurt. y .1\1001'('~Monroe. Cohn y Dieffrm-

haeht'rP.vle

l';PVPl'SOV(¡

TallJH'rovií

Diferencia. ninguna

Niu'aH peor <le 15.50l

l\iiius llU"tS ligero (f(-

32-3fJ%Niilas nH:'jorNiñas IlIPjor

I>ift'l'Pudas bast.ante gran-(1('8 (Asociaciones pel'so-

Inales entre niñas; id. (lt-'

ohjptos entre niños)1>ifpl'PIlCias j nsignifican{('~Idf'lll originadas a c-ansa

(]p] ulllbiente, y no inna-ta"

(1) 'Vipplp. Guy .M.-·-I\lallual of l\lPlItal 3ntl PhYHieal T(--'~ts. 'rrall¡;.writo porPrího<!a-Opus dt. Plig". 11f> Y 116.

- 389-

GENERO DE PRUEBAS RESULTADO DE PRUEBASAPELLI DOS DE LOS

INVESTIGADORES

----------- ------------ -----------Tf'st <le asociación <le Kent

.Asoeiaciones controladasa) Completar una part"

(fra¡;men to)

h) Clasificar especiesT('~t (lp bJntraHtes

'('('st de analogíasl¡;jecueiones de arí t1uética

1IH'l'ánica

I~~j(>euci6n de eúlculos eHti~mntivü8

Dibujo en el esp"jo

T('¡.;;t de subStitUeiolH'H

:\-IplHoria lnecánieu

.1Ipl1loriu df> raeioeillio

Ilusión (slI¡;estibili<1all)

a) Con el IH~sO

h) Con el calor

Invención de palahras

T('st l'oIupleluentario (1(>fraHPs (senteneias)

Tpst eomplelllC'ntnrio (leIj;1Jbiug-hausen

.\ hlllHlanda de tt~rlllinos

I(ent y ROSRllOff, llllrt y l{PHultado int1peisol\lo o rt:>

i'iorsworthyovú y P.v1é Xi fías Huís hien lllPjor(inrlPeiw)

Nilias alg-o ¡nejor

Nifias mejorXifias más hien IllP.lor

(illtlt'eiso)

1'\iüa~ mpjorNiihlS p(>or

Niñak ]H'Or (lp 10\~!

Niñas lllueho uIPjor

!S"ifia¡.; [H'Or

N'iñaH IlH'jor

I'yleI'yl ••• Holling-wortlt,

Bllrt y 1\loorp. Ron:·;pr.\Vooleyov:1. y 1,'iHchprovü

1I11rl, \Vltipplp

Ctlrti~. I-IohuPHov:í, Fox yThorndikp. Heek

Hurt y 1\loorp

Courtis. 'rhorndikeI'ylt', YoakUln. Calfeeovfl

y otroHHurt y l\Ioort' (por otros

métodos)I'yl(', 'Yooleyovií y Fisehe·

rováA nderson, Holt.on. Hurt.

CalkiuHovú. Kirkpatriek.Pollhllan. Schuytell. l)y-lp. COhll y 1)ieffenbae1u'r

Lohsil'll

WhipplP, Sltaw, 'Visslt-r .P)'le. Sehranllll

VO~H y ..Aall

!)rPHHlar'Vo1feGillwrt y ~1l('aHhor('\Vlli!'plpAuclprHon, 1'."1(-

\Vierl:'HllaHurt ,\' 11'r:uwr<'ohn .Y HieffpuhaC'lu'1'

\VhipplC' y Hlnithov:í

~iüaH llH'jor. ('on A1Hlpr~Hon hu bo :!7c¡r,1

Nifias cuulitativallH'ntpNiños (,llalitativalllelltf'

UlejorNiñas uH'jor en palabras y

eifras: übjetos:, [)Por.iUujereH mejor pn iIllpre-

SiOIWH (h' vista. (lit. oido.IH'o1'

NiñaH (tlllljpreH) nH'jorNii1aH lH'or cualitstivs-

i IllPlltP

1

Niñas llWllOH sUg'estibh'sNifías lllueho lllásNifíaH algo luás

i Rt'sultado Íluleciso.I Niii'RH mejor de un 3.i1o

i elü"ro

: i'ii1as nlús bien alg-o peorII

IRe8ultado indeeisoXiiias llH·jorNiñas peor (rlluestra no

I

1

eorrPH[)ontlientp);\l11jer(~S lllcno:-:; abundancia

I lIt' t~rlllin()s

- 390-

Goodenough, Wellman, Smith, Cathal"ine Miles, Burt, Pint-ner y algunos otros han investigado también las diferencias entrelos sexos. Sus conclusiones, de conformidad con el cuadro núme-ro 19, se oponen a toda separación fundamental entre hombresy mujeres. Las mayores divergencias coinciden con la pubertad, yse refieren a la diversidad de épocas en que tiene lugar esta crisisdel desarrollo, caracterizada por su precocidad en las niñas.

Cuadro Nt.l 19. Algunas investigaciones sobre diferenciassexuales, según datos compilados por Sandiford. (1)

AUTORI DAD oRESULTADOSRASGOS

INVESTIGADORFECHA

1!l33l--l'rimera. infancia ¡

~[archa I W"lhnan

I('onver¡;.:;aeión 1 'V('l1111an

II-'Edad pre-escolar I1'80 prefcren((' <1•• la~nlallOS i 'VpllmanAteneión para esti- Imulos visualeH pro-Ilonga<los Mil ••sPunteado y trazado<le Hneas ~lilt·sConcepto de números (joodt'noug-lt

Ajuste e identifica-eiún de figuras geo-nlétrieas. laberintos,ronlpecab{~zas colo-r{'ados

Prpg'uutas Smith

I ,,- •.limanColor

Tt'sts de suprt':-;i611 Wl'lhnan

Conyers3eiún 'J' dt'S~

arrollo del h'llg'uaj('¡Ooo<1eno11 g-hI Smith

II!(;OOdt'Iloug:hBryan

,

l\Jplllori-a

Las niñas caminanprimero

I Las niñas h·ablan prinlero1933

Los llifíos muestran nH~jorejpcuciün

Los niños hacen preg'untaxrnás casuales

1....3H niñas respolH]Pll mflsfúeilmente

LaR niñas superan a l()~

Inuchachos aun en edadtenlprana

LaR niñas se adelantan aIOH nluchachos al prinC"i-¡)io

Los lnnchachos dan nH~noKresultados en general

LaH niñas tienden a 80 brt'-Halir

LaH niiías tienden a HobrC'-Halir

lIJ33 No hay diferencia

l!l33 No hay diferencia

19331927

N o hay diferenciaNo <lefine superioridad

de los niños

1B33

1033

1!)33

l!l271!l33

19271!l34

111 COlllpilado })or S:1I1Iliford---OpllH eit Pfq..!,'H. 1(;;1-1()(j.

- 391-

RASGOS FECHA RESULTADOS

~--_._---

llltplig-eneia

IlI-Edlld eseollll'1nteligeneia general

AUTORIDAD O

INVESTlGA:lOR

'V"lIman

Pintuf'r

Goodenough

Pre~-U'H.·y

WhipplpWinsorReporte dI' ~.LuisPintntc~r(ComisÍtl11 flp <,s-tndio)

Whippl<'

})intnel'(C(nuisi6n lIt' ('~-

tU,lío)

Armstrollg'

Marshall

Goo(]ellol1~hI (Test ,jp Por·I teus)

- 392-

1113:1 I;}s eviclpntf' que la~ nUlaRSupf::'ran a 108 Illllchaehosen tarf'RS que inlpliean111(,I11ori-a ;r faeilida(l ver-hal

l!)~'7 No hay tlí fel'plle¡a efedi·va, según los investiga-dores

La Ílnpre::-;i(m qu,,~ IllÚS fe-salta eH la inCOllsiHtt'nciade 10H resultados; Sf'

IHlpde t(,IH-r una gran S('-g'uridad ('11 las diferen-cias en('ontradaR; lasDlllchuel1as aparecen su-¡)priores en IHuchas ut'IR8 Ilfuebas

Las niñas son un poco su-periofPs ti", los H a IOH lGafioH

Las niñas son algo t"UI)P-riol'es. Rpsnltados dpl N.1. T. Edades: 11, 10-11,7-1f;

Hl~7

11l1R

111~7111~7

111~7 ¡ ~o hay tlifeI"f'ncias eon laI pspala N. L T, para el

quinto gradoLas nhla::-; son sll[)priores

de los R a los la años.(1'psts tIp I1linoisL

H)~7

i1!):!7 1 LUl-i lliiial-i son superiores

I (le los !) a ]()s 14 afios.(Me CaH MultimPlltal)

]f)a~ No has difprencia aprecia·bJ¡· (Otis, Army Alpba.Arros Befa): algunas difer(~neias en favor de losmuchaehos

ln:J4 Ninguna difprpneia apre-dahl •• ,1,· H a 14 afios.("l\Ie(lieitJll (le la inteli-gencia" tIt" ~pearman)

1ülH-t7 La~; llluehaelHls son consis-tentelllente superiores.(~tallf()l't1-Billpt)

Los lnue!luehos son supe-riores a las niiius

AUTORIDAD ORESULTADOS •RASGOS

INVESTIGADOR

! lI"ilman

'l'('~1 matt'rial ~('hill('r

LilH'oln

Tf'~t lllah'riaI yprhal lIur<1it'

Tf'~t matt'riaI DWllOHv('rIJaI Pilltut'r

Pintnt'l'

LiI)('oln

Correlaei6n (}t' gradosde inteligpneia ('oninteligencia de lospadresAltura W"llmaIl

PPSO

J)f'ntidónArea df'1 "arpo

IV -PslcofislologiaCoordinadón IllU8eu·lar W"lhllan

FUIlciolH'~ nl()tora~ OS~'rt'tzky

- 393-

FECHA

11128-29

lH27

1H24

1H24

1927

1!J3:~

1H2!J

Los prollledios sf>gún laescala Stanford-Einetdifieren en favor de losmuchachos f'n 2,32 (paralos 10 años)

Las muchachas son relati-vanH'nte Inejores según,,1 test de Goodcnough:IOH lnuehachos son rela-tivanlente lllejores con elOtis, el Army Beta v elRazonamiento Arit~t't.

gs arriesgado inclinarseen los tests lnateriales en

favor (It.:' uno u otro l.'.;('xo.Las lnedianas son iguales

para ambos sexos, segúllla "Medición de la inte-ligPllcia" ue Spearman.!l,O para los muchachosv 7,5 para las muchachas(J"I P. E.

La~ muchachas son supe-riorf's a los 10 años, flerola difprt)Ileia ('S fnPllordp su P. B.

Los lnuchachos son supp-riort-'H a los 12 años, p~I ola diferenci-a, eH menor<le su P. FJ.

Las nluchachas son supe-riorf's a (las dos euades;los muchachos son supe-riorf's a las ocho edadps(rango 7-16), pero la di-ferpncia es muy pequpiia

1\0 hay diferencia aprp-dable

Desarrollo precoz en lasnilias

No hay difer{~ncia aprl"-eia hle para niños de 4 a8 años. (l:ll 12 funcion('smotoraH

AUTORIDAD ORESULTADOSRASGOS

INVESTIGADORFECHA

"\Y"llman

~jstímulos visualesprolongados Meltzcr

V---Conducta fisiológicaemocionalMordisqueo de lasuñas; chupeteo delpulgar; protución dela lengua "\Ycllman

Actividad abierta-mente expresiva Welhnan

Activid;¡d extroverti-da (cuestionario) "\Ycllman

Compañerismo(reacciones) 'Ycllman

T"ndcncia a la cólera "\Yellman

Tendencia a las qne-rellas Grccn

Resistcncia a los testsmentales Caille

WellmanResistencia a situa-ciones sociales Caille

Wellman"\Ycllman

Escogenela de compa-ñía Grcen

Koch

- 394-

11133

1933

l!l33

1933

1933

1933

1933

1933

1933

19331933

1933

1933

Los niños son marcada-luellte tmperiores Pll tra-hajos IllotOff'R: lwro, unavt-'z que han aprendidolas llluc!lacha:-; haccll ga-naneias superiores

Las llluchachas que hanpasado la efia(l prl'-esco-lar sostienen la atenciónll1á8 adecuadamentí..'

1\lá8 earaet.erísticas de 111U-

chaehas IllUY j6vetlPS

l\lús Inarcad·a l")Il los niñosdurante la aplicación detpst

~fás lnareada en los IIlU-('hachos

~1ás marcada en los lllU-

chachosMás marcada Pll los Inu-

chachos

Los niilos se qllPrellanIn:ís

Las nillas Ron tui'lS resis-tpnt!'s

Las niñas resistpn luenosLas muchachas se IlllleS-

tran más "maternales" tiesta edad

Las muchachas poseenmayor scntido dc lar!'spollsahilidad

Las nIuchachas no difierendp los muchachos f'1l

otros rasgos

Las IlIllas tienden a prefe-rir a las niñas

RASGOSAUTORIDAD O

INVESTIGADORRESULTADOS

Fl1xlodlPartPIl

l~()pulari(lad Ko('h

~mitlt

Grt.'Pll

lntere~('8 I Rnlith

IPart4'll

FECHA

----------

lImollJ34 Los nluchachos tienden a

preferir a los IlluchaehosLas llluehachas son más

pOIHllaresLas ITluehaeha.s llllH:'stran

mús interés Rocial ensus preguntas

Las llluchachas formanHuís alnistades ()prodi'hiles

Los 111 uchachos hacenarrlistades más pro-fundas

Las lnuehaehas :-:elnter('-Ran Inás en lugaresy cosas

El GB(/o (lp los "jtwgos<'RSPTOS" correspondp aInuchaehas, predomi-nando los <le llluiíecas(53% )

BI SB(;{¡ de los juegos de('ntr('llaUliento eorres-IHHHle ti llluchachos

El 7G(/c;del juego Kiddie-I{ar corresponde a nlU-

chachos

1933-34

1933

La inferioridad de la inteligencia femenina ha sido dogmasostenido por varios filósofos y psicólogos. Es preciso referirseen particular a este' aspecto de la conducta, por ser el factor másimportante en la educación. Havelock ElEs estudió los geniosde Inglaterra, eligiendo 975 individuos, esta cifra comprendiósolamente 55 mujeres, es decir, la décimaoctava parte. ElEs ob-servó, además, que la celebridad femenina no estaba fundadasiempre en funciones objetivamente prominentes, sino en el he-cho de que acertaron a sobresalir siendo mujeres. Investigacionesanálogas se han llevado a cabo en otros países, con idénticas con-clusiones. En sus aportes a la cultura, las mujeres se encuentranrepresentadas especialmente en lo que toca con la ficción y lasbellas letras. Algunos autores explican estos hechos por la faltade entrenamiento y oportunidades que la propia organizaciónsocial ha escatimado a las mujeres, así como por los múltiplesobstáculos que la función maternal les crea para cuanto atañe alcultivo de la inteligencia.

- 395-

En los cuadros insertos anteriormente figuran algunos resul-tados de trabajos verificados por diversos autores. En todos ellosse echa de ver que el promedio general de la inteligencia es igualen hombres y mujeres. Vale la pena hacer hincapié en la inves-tigación de Terman, quien estudió la cuestión, mediante compa-ración con su escala, de 457 niños y 448 niñas desde 5 hasta 14años, partiendo de la base de 1.000 casos individuales normales.De acuerdo con sus observaciones, resumidas en el cuadro núme-ro 20, se debe estimar equivalente la inteligencia de ambos sexos.Por lo que respecta a diferencias cualitativas, el mismo Termanescribe: "Los niños eran decididamente más listos en aritmética,en la definición de la diferencia entre un presidente y un rey;cambiaban de modo más exacto monedas; trastrocaban (mental--mente) mejor las agujas del reloj, observaban las semejanzasde los objetos, y resolvían el reactivo de sugestión. Las niñasprevalecían en el dibujo de memoria, en la comparación estéti-ca, en la comparación memorística de objetos, contestando a laspreguntas que reclamaban comprensión; repetían mejor los nú-meros y las frases; sabían hacer mejor nudos y versos". (1).Príhoda llevó a cabo un estudio semejante en la Escuela Supe-rior de Harrison, Chicago, sobre 327 niños y 323 niñas.

Cuadro N9 20. Inteligencia comparada de niños y niñas de5 a 14 años, según T erman. (2)

COCIENTES DE INTELIGENCIA EN AÑOS CRONOLOGICOSSEXO

5 I 6 7 8 9 10 11 112 I 13 I 14---- -- -- -- --_.__ . -- -- --,Niñas 104 . 105 103 102 102 103 ~ 99 1----;-1---;;;;-Niños 100 I 99 101 100 98 103 96 1!l7 !lB 100

Cuadro N9 21. Resultados de la investigación de Príhoda enla escuela Harrison de Chicago. (3)

COCIENTES DE INTELIGENCIASEXO

- 130-41125-9 120-4/115-9 110-41105-9 100-41 95-9 90-4--,-- --------

NiñasI ~ I ~ 15 i 21 2H 4-l Grl i 47 41

Niños 12 I 31 47 ! 41 . 41 i 47 40

(1 Y 2) Terman, Lewis M.-'l'he l\feasurement of Intelligence. Transcrito porPríhoda-Opus cit. Págs. 126 y 127.

(3) Príhoda-Opus cit. Pág. 127.

- 396-

I COCIENTES DE INTELIGENCIA

NiiioH

!\iiía~

Se ha sostenido que las principales diferencias radican en losintereses y la afectividad. La mayoría de los psicólogos aceptanque los hombres se interesan por las cosas y las mujeres por laspersonas, hecho que parece confirmado por la encuesta de Hey-mans, contabilizada en el cuadro número 22. No faltan quienesexpliquen también este hecho por las condiciones sociales a quela mujer ha estado sometida. Dentro de la escuela, las niñas re-accionan en forma individual, lo mismo que los muchachos. A al-gunas les gusta la historia; a otras las matemáticas; a otras laslenguas, etc. Heymans ha sostenido que la conducta ética y elcomportamiento voluntario constituyen la principal línea divi-soria entre los sexos. El cuadro número 23 muestra los resulta-dos de su encu,esta. Tampoco se trata en este caso de una dife-rencia cualitativa, sino de una mayor o menor cantidad de variasdisposiciones morales. .

Cuadro N9 22. Diferencia de intereses en los sexos, segúnla encuesta de Heymans. (1)

OBJETO DE LOS I MUJERES VARONES

INTERESES i

IEMOCIONAL NO EMOCIONAL EMOCIONAL NO EMOCIONAL

Hablar de cosas 29.2 38.3 56.1 65.81 i

Idem de personas 4i.9 4~.7 2'7.6 21.i

Idem de ~í Ini8lno 1..1.5 8.1 15.9 9.1I.

(1) 1-Ieymans, G.-Die Psychologie dcr Frallen. Transcrito por Príhoda-Opllseit. Pá¡¡-. 134.

- 397-

Cuadro N9 23. Comportamiento moral y voluntario de hom-bres y mujeres, según la encuesta de Heymans. (1)

MUJERES l'

'-----,----,--- ---~----,---I SENSITI· SIN EMO· I SENSIBLES I I SIN EMO.'

VOS EN CION EN: EN, I CION EN(;~) l/e I (Ir I 7"

--1-2-' 9-¡I-so

.-0

- -61-'1-

00.7 ~.7 M.4

I

I

1

I n.o19.1

I

6.1(jl.0

I32.5H8.!J12.8

I 22.!J

III

RASGO DECARACTER

COlllpasi6n y com-placencia

PrecauciónOura según aco~-

tumbradoImpulsividad:\IoderacióuRadicalismoAtemperaciónConservatislno IIneli~aei6n al an~r-I

qUIslno () SOCIa-lismo

IJ.iligeneia constant ••1

Idcm temporal I

Pereza I])ecisión IIrresolutoLocuacidad ITaciturnidad I

Vanidad y agracia-do

Negligencia (lB suexterior

Avaricia1<~conomíaCompasi6n y eOlll - I

placencia1,;goíSIll o IFidedignoHábito dI' mentir

84.132.3

44.82:L412.5

2.2

VARONES

46.ti49.814.6

21. 761.217.1

72.216.78.7

53.427.860.728.H

38.2rJü.()ld.5

77.!J17 .33.0

51.631. 775.911.!J

26.4

40.42.8

52.7

30.741.8~7 .5

72.fl15.H7ti.9

;;0.32.7

41.5

47.021.111.ti

8.9

14.2

59.44.5

47.3

61.126.868.13.5

84.1HUI(j8.84.6

13.778.211.87.8

tiO.12H.5H2.H27.4

20.!J

54.84.7

r>8.!J

SO.O13.9(j7.H:L5

Al mismo tiempo que el hombre aporta a la especie el mayornúmero de genios, le suministra también más locos y criminalesque las mujeres. Los hombres idiotas son, por ejemplo, dos vecesmás numerosos que las mujeres idiotas. Todo esto estaría en fa-vor de una variabilidad más notoria en el sexo masculino. Mc-Nemur y Terman han afrontado experimentalmente el proble-ma. Han dividido el estudio de las diferencias sexuales en tresgrupos -antropométrico, psicológico y educativo-, determinan-do las medianas, la desviación standard) la diferencia entre dos

- 398-

medidas de dispersión y el error standard de esta diferencia, asícomo la razón de la diferencia del error standard. Sus conclusio-nes son importantísimas.

"U na detenida consideración de los datos antropométricosrevela que para edades hasta de 1° años, el promedio de 43 ra-zones (diferencia del error standard) es de + 0,19, lo que noconstituye un alejamiento significativo de cero; pero para 10 a14 años inclusive, la mediana de 38 razones equivale a - 2,47(gran variación femenina), valor distante de cero en 15 vecessu error standard. Para 15 años y más, las 7 razones arrojanuna mediana de + 6,64, denotando una marcada variación mas-culina. La notable variación femenina entre 10 Y 14 años se pue-de explicar por los cambios de la pubertad, que no afectarían alos hombres sino entre los 14 y los 16. Debe anotarse que el usodel coeficiente de variación no cambiaría los resultados para 10a 14 años, porque una medida de los niveles de mayores y adul-tos tendería a reducir las diferencias entre los sexos, con respectoa las variaciones de las características físicas. Como se ha estable-cido previamente los autores creen que está abierta la discusiónen cuanto a la significación de los hallazgos antropométricos sobreel problema psicológico, que es más importante".

"U n examen de los resultados de los tests psicológicos y edu-cativos falla cuando indica cualquier tendencia en relación con laedad, excepto si se trata de las grandes variaciones masculinas re-veladas en los casos de los estudiantes de "college", las cualesno pueden ser tomadas en cuenta debido a los numerosos facto-res de selección que influyen en este tipo de población escolar.La única conclusión importante es la falta de seguridad con res-pecto a las diferencias en la variabilidad de los resultados educa-tivos, descubrimiento este que está de acuerdo con las deduccio-nes del estudio primitivo de Lincoln".

"Los escasos datos de aptitudes especiales parecen indicar laausencia de diferencias en la variación sexual, en lo que atañe ala habilidad artística, mientras que para los tests musicales, ensa-yados entre los niños de la escuela elemental, los muchachos pre-sentan una variabilidad 22 veces mayor, al paso que la de lasniñas es de 7, y que 7 veces la variación es igual. En el "college"las cifras respectivas son: 10, 7 y 3. Es de advertir que las dife-rencias son pequeñas, y que ninguno de los casos examinados estábasado en grupos por edades".

- 399-

"La gran cantidad de datos obtenidos con tests psicológicosmás o menos estandarizados, puede resumirse, teniendo en cuen-ta la dirección de las diferencias, así: 300 veces mayor para lavariación masculina, 322 veces mayor para la variación femeni-na, y 24 veces igual. Cuando los resultados son considerados engrupos más restringidos, por ejemplo, inteligencia verbal, arit-mética, "performance", se descubren tendencias no persistentes.De todo lo anterior se puede concluír que, de acuerdo con losdatos obtenidos, no se debe hablar de una diferencia sexual encuanto a variaciones en las funciones medidas por los diferentestests" .

"Estudiando los datos suministrados por baterías de tests deinteligencia verbal se encuentran tendencias bastante significati-vas. De 33 comparaciones hechas en grupos por edades, 29 indi-can mayor variación masculina. El promedio de las razones esde + 1,47, valor que difiere de cero en 8,4 veces su error stan-dard, y la cifra mediana de 1,18 es 5,4 veces su error standard.Estos hechos son persistentes para todas las baterías y para todoslos niveles de edad, de donde debería concluírse en favor de unagran variación masculina de la inteligencia, definida de acuerdocon estos tests. Si se toma en cuenta la razón promedio de lasdesviaciones standard para muchachos, se concluirá que la dife-rencia en desviaciones standard es equivalente, más o menos, aun punto de la escala del cuociente intelectual; es decir, que sila desviación standard para muchachas es de 16 puntos, la de losmuchachos sería de 17. Tal resultado se desprende de los estu-dios escoceses, basados en el mayor número de casos accidental-mente escogidos de que hay noticia en la investigación psicológi-ca, y confirmados por los resultados del test CA VD de Thorn-dike, del test Nacional de Inteligencia, el test de grupo de Pres-sey y la escala Stanford-Binet. Si podemos suponer que la inte-ligencia (como medida) se distribuye en una curva de Gaus, estadiferencia de un punto en el cuociente intelectual respecto a va-riabilidad, indicaría que, en general y de manera aproximada, 9muchachos y 6 niñas alcanzarían un puntaje por encima de 140o por debajo de 60 en materia de cuociente intelectual, y que dosveces el número de muchachos en relación con las muchachas,excedería a 160 o descendería de 40". (1).

(1) 1\fcNemur, Q. y 'ferman. Lewis-Sex differences in Varational 'fondency.'rranscrito por Sandiford-Olln8 cit. Págs. 160 y 161.

- 400-

Lo esencial de todas estas discusiones radica en que lo mascu-lino y lo femenino, definidos antropológica, fisiológica y psicoló-gicamente, son concepciones ideales, forjadas merced a la raciónde especificaciones que no se encuentran reunidas en la realidad.En cada individuo hay, según su sexo, un porcentaje mayor delas características que le son inherentes, y uno menor de las delsexo opuesto. No hay, por consiguiente, cualidades específicas alhombre o a la mujer, respectivamente.

Terman y Miles han publicado los resultados de muchosaños de estudio sobre masculinidad y feminidad, llegando a laconclusión de que una y otra se hallan mezcladas en diferentesproporciones en hombres y mujeres. Hay hombres que son másfemeninos que otros, y mujeres más masculinas que algunos hom-bres. Dichos autores han investigado la cuestión valiéndose detests arreglados para determinar el grado de masculinidad y fe-minidad exhibido por varios grupos de hombres y mujeres. Losaspectos analizados de la personalidad aparecen en el cuadro nú-mero 24.

Cuadro Nq 24. Aspectos de la personalidad investigados porTerman y Miles. (1)

NUMERO DE UNI- NUMERO DE UNI.CLASE DE TEST o EJERCICIO DADE5 DE LA DADE5 DE LA

FORMA A FORMA B

Asociación verbal 60 60Asociación con manchas de tinta 18 I 181nformación 70 70Respuestas emotivas y éticas 105 105Intereses 119 118Personalidades y opiniones 42 41Respuesta introvertida 42 42

Totales 456 454

En ambos sexos la feminidad aumenta con la edad. Los ar-tistas masculinos y los estudiantes de música son distintamentefemeninos en sus reacciones personales. La feminidad más pro-

(1) Termall, L. M. Y Mill,". C.--SPX all,1 P('r"ollalit~·. Transcrito por Sandiford.Opus cit. Pág. 153.

- 401-

Cuadro número 25. Marcas de grupos mascudianas para vanos grupos arreglados en orden dey Miles). (1)

EJERCICIOSGRUPO No.

2 3

Atlet.as de college 46 4.4 .1 + 8.71.18 .14 .88

Ing'f'uieros 44 Ul + .4 + 3.51.23 .18 .84

Muchachos de high school 308 .8 + .0 + 5.::!.44 .06 ..16

};¡;..;tlldiantes de college(4 eolleges) 278 + .7 .0 + HA

.46 .00 .40~Iuehaeh()s talentosos 75 6.1 .1 + 8.4

.8!! .ml .H3Prisioneros de guprra

(houlosexuales activos) 44 .8 .1 + 1.21.1(1 .17 1.28

Arlultos de 20 años 342 --- 2.2 .03 + ;U¡.43 .06 .;~9

Muchachos delincuentes(gorupo de mayores) 15.'\ 1.4 .3 + 3.0

.H3 .11 .82Adultos de 30 años 330 2.7 + .1 + 1.8

.40 .(){I .44;\!uchachos delincuenteH

(grupo juvenil) 129 .0 .1 + 5.4(Oo' .12 .73. )-

Adultos de 40 afíos 178 2.7 + .1 + 1.:;.62 .08 .rm

Adultos. población grmeral 55:! 3.4 .0 + .!!.34 .05 .:37

Ilomhres de Who's Who 31 Rl .1 + 3.31.2 .2 .!!

Adultos de 50 años 108 _._~ 4.2 + .2 + 1.9.80 .11 .71

l!Jsposos de 111ujeres de""'ho's Who 23 !l.7 .6 + 7.4

1.5:1 .24 1.02l'~stl1l1iantes para sacerdot.. 46 .- 11.8 .2 + {l.5

1.13 .17 .96l<lstudiantes de música encollege 50 8.!! .0 + 3.0

1.32 .15 1.21l·;stlldiantes de colegio denegros 51 6.2 + .1 + 3.4

.87 .14 1.1GAllultos de 60 años 75 3.6 .0 + 1.6

.71 .14 .88Estudiantes de TeoIogia

(protestantes) 53 5.8 + .2 + 2.71.08 .18 .n5

Sacerdotes 63 5.H .0 + 2.6un .17 .64

Adultos de 70 y 80 años 44 4.1 .2 + 1.31.13 .22 1.16

Artistas 41 9.6 .5 + .11.14 .15 1.10

Invertidos(homosexuales pasivos) 77 5.7 .!! .1

-'l4 .15 1.01

linos. Medianas y desviaciones standard de me-masculinidad, según la marca standard (Terman

EJERCICIOS

ITOTALES

M-F i ESTANDARD4 5 6 7 ! MARCAS MARCAS

i--~ :30.7--·1------

+ :Jl.7 + :J.1 .H + !J2.5-1 + 1.00

I ~.:J7 I ~.20 .H~ .:U ~.!J2

+ :¡:n I + :W.1í + ~.:.? .tj + 77.:3 + .7r)I II :!.7:) I ~.lH 1.00 .2:) 7.:3:3

+ 14.4 + ;)n.7 + oH .7 + 77.1 + .751.2H 1.80 .41í .11 2.H8

+ 2·H + ;{f).1 + :2.;' 1.:¡ + m.:3 + .(-ji)

1.13 2.02 .31í .la 3.44

+ ~2.:! + :H.2 + riJ) .:¡ + fí6.2 + .;-);)

2.1H ~.w 1.12 .18 5.28

+ 20.1í + 42.:! + .4 + .1 + 66.~ + .il;'"j

:;.12 ti.:!:! 1.:!H .:U 1í.97

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+ 2:3.3 + 21L:l .4 .Ií + 41l.5 + .:l01.1H 1.H7 .40 .11 :3.05

7.1 + 4G.\J 3.1 + .1 + 4:3.7 + .101.\J:; 2.71 1.10 .28 4.10

+ lH.il + 22.3 + 1.2 .H + :39.7 + .051.7:3 2.r.7 .;"'):! .13 3.fH

+ lU.H + 24.2 1.4 .Ií + 3(\.5 + .0.\JH 1.45 .:l:¡ .08 2.28

+ 25.8 + 5.G + :u; .:¡ + 31.2 .103.1 ~.7 1.1 .:l 7.(\

+ Hi.8 + 12.4 .1 .5 + 26.U .151.\J9 :!.Hfi .72 .18 4.41í

+ 20.7 + .:¡ I + 4.H .H + 24.4 .204.07 á.au

I.~'" .41 7.55

+ 14.1 + 7.7 + 2.4 1.2 + 18.9 .:;0:!.!H :l.fj~ I .H7 .:n 5.14

+ 20.1. ~.:; I .1 oHI + 15.7 .:m3.:H -t.iJ;j I 1.04 a.lío fl.87

I+ H.l + (í.n

I + 2.;) .H + 14.5 .402.50 :tHG .57 .22 6.15

+ 10.0 + 7.H I u¡ .5 + 18.8 .ID2.47 :l.1;¡ I .9:; .21 4.!JH

+ :!!U~ 14.:; ! 1.1; :2.1 + !l.0 .~O2.;-m ~.01 I .90 .25 5.23I+ ]2.8 l1.H

I.H l.n + 8.0 .!JO

:!.nH :U9 .HIí .:!R 4.52+ 11.2 .H :!.R .1 + 3.2 .flO:tf.7 ~.w i 1.;t~ .:n 7.04+ Hi.2 ~.:;

I1.2 1.0 + .3 .H5

:¡.3~ :1.14 I 1.1~ .:!R fl.lO

+ 2].3 aG.:! I :!.H 2.7 - 28.0 - 1.0;:;:Ul a.i):! .ti-! .2n ~.81

(11 '!'t'rman y ~Ii]PH -OI!UH dt. rrraIl~('rito por ~aIl(jjf()r(l~Opus cit. Págs. 154-1fiO.

Cuadro número 26. Marca de los grupos femedianas de varios grupos arreglados en ordenman y Miles). (1)

II EJERCICIOS

GRUPO No.I

1 __1__ 1

2 3

Atletas de college I --- 10.7 .(Inteligencia elevada) :\7 --- ].0 :1.8

1

1.2~ .]8 1.:!8Doetores en filosofía y k-

tras o en lnedicina ~o _ ..- ]1.7 1.3 :!.8~.27 .28 1.37

T'Jstndiantes de college(Inteligencia elevada) n:! --- ]O.!I .H n.:!

.88 .13 .litInvertidos(Activos o pasivos) ]8 ]8.2 + .,

7.5..)2.57 .:!S 1.74

.\Iujeres de Who's Who 23 ]4,;\ ].1 . - :l.~~.O8 .:!-l ].111

I'~nfermeras estndiantes 78 16.7 1.2 - - 8.7.80 .14 .n7

Prostitntas 1:! ]1.\1 Uj :!().7

~.]:l ].Hi 3.HlgKtudiantes de música dI'

(':ollege 50 - ]8.8 .7 7.7].0-4 .1ll 1.13

Adultos de ~O años fi04 ..- H.~ LO 8.;).:11 .11-4 .:18

Adultos de educación de~ollege 7fiO HA .H fi.9

.27 .11-4 .~9Muchachas chinas ;;1 -- 14.~ 1.3 fi.9

.U'2 .13 ].:l;;Adnltos de 40 años \ 2117 - ]3.1 1.1 8.~

.4;' .O(i .19

Muchachas de high scltool ~45 - 14.3 1.1 -- 10.7I .48 .Ofi .;')8

Adult,,, de 30 años 46fi --- 14.~ LO - 9.5.38 .or- .43

Adnltos, población general 1. H17 - 14.1 LO -- 10.3.25 .04 .29

Adultos de 50 años ~:H -- 14.3 .9 -- 9.4.55 .08 .58

Adultos de 70 y 80 años 119 -_.- 14.4 1.0 - 10.7.71 .13 .8~

Adultos de 60 años 153 - 15.2 .7 8.5.63 .10 .76

Madres de talentosos 78 -- 19.8 1.1 6.1.80 .14 .llll

gstudiantes de colegiosde negros 25 -_.~ 15.9 .ll ._- 11.6

in-I 1.5~ .~3 1.60:\Iuchachas de escuelatermedia

\

~56 --- 12.-4 1.2 - 1~.9.47 .08 .59

Modistas y domésticas 57 - 12.ñ .7 - 13.3

I 1.18 .18 1.10

meninos. Medianas y desviaciones standard dede masculinidad, según las marcas standard (Ter-

EJERCICIOS

4 5 6 7

-+- 26.6 ~_.- ~;).3 .H 1.63:f50 4.H 1.08 .30

-+- 24.0 43.5 "- U .H4.60 ;'.:l8 1.H .[):!

-+- 20.2 - 3f5.7 -+- .3 2.n1.79 3.n2 .61 .18

-+- 11.5 -' 18.0 l.fJ 1.65.32 4.87 1.24 .49

-+- 12.3 - :)6.;' .1 l.4lJ3.!n ;'.80 1.0(; .:n

-+- 2.fi _.- :.m.H 2.lJ 2.82.12 3.04 .ti-! .237.0 .. - 15.2 - n.n .lJ4.8;' 10.;'0 2.34 .58

-t- 12.1 -- ri1.7 2.7 .. - 2.73.13 :).42 .In .25

-+- 4.1 - {5.5 5.n . - 2.7.92 .77 .30 .n8

-t- 4.6 ----- ;'1.3 ---- 4.1 2.5.81 1.02 .24 .07

- 16.3 ,- 37.7 8.0 3.42.8H 3.!J7 1.1;' .33

- 1.0 47.;) 5.8 2.21.3n 2.20 .41 .11

- 12.lJ _ .. _- 32.2 -.- 6.ti 2.41.55 1.85 .50 .13

.3 -- ;'2.8 5.7 2.41.09 1.27 .3:) .0lJ5.1 -- 4;'.8 7.0 2.1

.73 .8;' .24 .066.6 -_.~ 48.6 5.6 2.01.3lJ 1.68 .51 .12

- 11.6 - 43.2 6.3 1.02.0lJ 2.18 .72 .15lJ.O - 47.6 6.6 1.81.74 2.16 .62 .165.4 --- 59.2 1.3 2.12.60 2.66 .78 .20

8.5 --- 52.9 2.1 2.74.04 3.56 1.31 .49

- 27.0 .- 30.2 9.4 2.51.47 1.81 .62 .13

- 17.1 -- 47.7 - 10.8 2.22.74 2.94 1.18 .28

TOTALESM-F I MARCAMARCA ESTANDARD

I

'. 1:1.7 ,1 -+- 1.6:;:l.lil

34.;' -+- 1'.1:;10.8:;

36.2 -+- 1.1:;-1.38

,.- 36.4 -+- 1.1:;9.73

45.[, -t- .!JO8.47

-- 1l8.4 -+- .504.47

- (i8.:! -+- .4012.8n

- 71.1 -+- .305.no

.. 74.2 -+- .251.S2

- 74.7 -+- .201.60

- 75.0 -+- .201i.9lJ

- 78.4 -t- .m2.54

- 7lJ.:l -t- .103.04

- 84.:; O1.lJ3

--- 85.1 O1.27

- 86.5 o2.50

-- 87.2 o3.37

- 81l.1 .053.02

-- 91.6 .154.26

-- 94.3 .208.3

-- 95.4 .202.lJ8

-103.9 .405.01

(1) Terman~' Miles-Opus cito Transcrito por Sandiford--Opus cito Págs. 157 y 158.

nunciada entre hombres se encontró en un grupo de homosexua-les pasivos. Las mujeres que cursan estudios superiores son (ovienen a ser por razón de tales estudios) marcadamente mascu-linas. Las atletas femeninas de "college", de alta inteligencia,forman el grupo más masculino entre las mujeres examinadas;y, en el otro extremo de la escala, las más femeninas se encuen-tran entre las modistas y las domésticas. (Ver los cuadros núme-ros 25 y 26).

Las siguientes conclusiones se ajustan a lo anteriormente ex-puesto:

19 La distribución de las diferencias mentales entre los sexosse aproxima a la curva de Causo Su punto culminante está cercade la diferencia cero, lo que indica que en la mayoría de los casosestudiados no hay divergencias, o que éstas son mínimas, tantoen sentido positivo como en sentido negativo. En los hombres yniños la superioridad se manifiesta un mayor número de vecesen los grados altos, mientras que en las mujeres y niñas la pre-ponderancia aparece en los bajos. Es decir, que hay más hombresde capacidad superior y menos mujeres de capacidad inferior.

29 En materia educativa el único elemento diversificador quedebe influír es la diferencia en las funciones biológicas del hom-bre y la mujer. Después de todo, la mujer, en mayor extensiónque el hombre, es la formadora de la familia y la que moldeala raza.

Diferencias debidas a La edad.

N o se puede considerar un rasgo cualquiera, en un estado yedad determinados, aislando las tendencias innatas de las influen-cias externas y del ejercicio de esas mismas tendencias. Es claroque los factores ambientales no actúan de idéntica manera sobretodas las características psicológicas. Hay algunas que son muysusceptibles a su acción, y otras que apenas pueden ser modifica-das por ella. A estas últimas es necesario apelar para estudiar eldesarrollo propiamente dicho, eliminando en cuanto sea posiblelos aportes del entrenamiento. Tal es el caso de la capacidad paradiscriminar diferencias de peso, cuya evolución puede verse enel cuadro número 27.

- 406-

Cuadro N9 27. Diferencia en gramos, requerida para perCI-bir diferencia de peso. (1)

EDAD

6789

1011121314151617

NI Ñ o s NI Ñ A S

13 O13.212 210 28.6

10 27 66 O5 26'26 O60

16 813.211.010.09 2767.65.6727 2686.4

AMBOS

14.813 611.4100888.67.25.45.66.86.65.8

Todas las capacidades tienden a aumentar con la edad. La ve-locidad de reacción crece constantemente de los 6 a los 17 añosy, posiblemente, hasta mucho después. La aptitud para distin-guir pesos se desenvuelve de manera continua hasta los 13 y 14años. Las cualidades mentales en relación con la asociación y lasustitución son muy complejas, y están más sometidas a modifi-caciones por virtud de los estímulos exteriores. En el cuadro nú-mero 28 figuran los resultados de las investigaciones llevadas acabo por Pyle en este campo. "La memoria en sus diferentesclases se hace también más eficiente". (Ver el cuadro N9 29).El gráfico número 1 muestra cómo la inteligencia general, me-dida con la escala Stanford-Binet, sigue una curva de crecimien-to ascendente, tanto en los tipos medios como en los super-dota-dos. Lo mismo ocurre con la capacidad de abstracción en parti-cular, según aparece en el gráfico número 2.

(1) Gilbert, J. A.-Researches on the Mental and Phisical Development of8chool Childrcll. Reproducido por Illglls-OpllS cit. Pág. 36.

- 407-

Cuadro N9 28. Desarrollo de la capacidad de asociación ysustitución. (1)

E DAD A Ñ o sCLASE DE

ASO_C_IA_C_IO_N__ i __ 8_!_9_I~i_11_ 12 ~!~I~rl_~117 1;-a) Asociación de I i l' I j I

parte a todo INiños I ",5 l' (Uí 7'88 S,ll 8.\l 11.1 l:!,:! 11 14'81

1

l5,ll 115.8 l!l.:)ProlliPdio

Niñas 4.n ¡5'\l 7.. lO.O lO.O 10.8 1:!.5 '1 14.0 • HI,\l 16.:! lll.7h) Asociaeión

género espec.Nifios 4.n ".7 (1,5 7.:! 7.1 10.0 lO." 11.1 lú.:! 14.0 17.3

Promedio

e) As~~i~cSión ".ú I 5.4 7.8 8.:! !l.a \l.5 11'8

11

14.0 I HI.4 Hi,O 18.:)

por contrasteNiños !l.O 8.4 7,ú lO.\l 11,5 14.ú 14.5 lH.O lS,n 17.n :!:!.4

Promedio

d) SI~~~t~ISción 8.0 1I 7.n ln.!J 1l.:! 13.!l 14.!l ¡17.4 ! 17.:) m.a :!1.4 :!3.4

digito-simbol.Niños 10,:~ 12,(j 15.4 H'.3 1!l.1 :!:!.n :!l.l :!4.7 :!4's :!3.8 :!8.7

PromedioNifias :l.O 15,7 18,8 18.5 :22.7 23.4! :2H.R :a ,¡j 28,5 25.n 25,n

(') Sustitueión I Isimbolo-diglt. I

Nifios HU) 1:),:! 16.5 17.7 1\l,8 :!O.7 :!8.3

Promedio INifias lO.!J ln,O llJ,!J 1!UI: :!3.l :!5,n I :!7.4

E N

I:!5,S I

')0 -1-",' i :!!l.l

27,8

(1) Inglis-Opus cit. Pág. 37.

- 408-

33,1

:!6.1 :!8.0

82.0

Cuadro N9 29. Desarrollo de las vanas formas de memo-na. (1)

EDAD EN AÑOS

a2,4 ,35,8 37,7 :37.7 38,3 40,0 40,2 43,4 45,7 49,0I

:l2,7 311,6 :l7,7 a8,7 40,4 44,2 42.0 42.5 40.5 52,0

40,0 141,1

al,2

:l8.1

28.7 ao,o 32,1l 35,1 3U,8 3U.1 36.5 34,4 34,6 36.!l

aJ.o :n,8 M.O :lO.O I a!l.o a7.8 41,0

I :W,3 2U,8 31,7 31.0

1a.5

13.5

38.5

:n,3 ¡ 34,1

37.8

ASOCIACION

CLASE DE I I I I_______ 1__ 8 9_,_10 __ 1_1__ 1_2 _13_ ~~ _~ __ ~!21~

a) l\IeIlloria eOIlin tervalo para I<ligitos 6,6 6.7 6.8 7,2 7,4 7,3 7,3 7,7 8.0 8,0 8.0

b) Memoria <lepalabras "on- I"retas

NiñosPromedio

Niñas(') Memoria <le

palabras abs-tractas

NiDOSProllledio

Niñas(1) :\l:emoria ,le

palabras re-lacionadas

NiñosProluedio

NiñaH(') :MpIlloria de

palabras in-ciertas

NiñosProllledio

Niñasf) "l:emoria <le

ideasNiños

Prollu"dioNiiiaí3

2'2,9

13,71

14.0

3H,0 ¡3H'1

40.8

13,7 114,0

I14.0 14,5

3H.6

'20.5 24.0 37,0 49,0

13,0 14,0 15.0 15,0 Hi.4 16.5 lfl,H 16,0 17,0

13.0 14,0 I 15.3 W.5 W.O 17.0 17,5 17,5 17,8

I

24,3

a7,3

1'2.5 12,8

N O existe unanimidad en la forma como los distintos autoresenfocan el problema del desarrollo mental. Dos teorías se hanenfrentado y, según que se adopte una u otra, variará la manerade abocar el proceso de la educación secundaria. Algunos consi-deran que el individuo se desenvuelve por ciclos o períodos, cadauno de los cuales está caracterizado por la prevalencia de deter-minados intereses y de ciertas funciones mentales, que decrecenal dejarle el campo libre a los intereses y funciones específicas

11.1 12.'2

12,4 14.3 14.011.5 14,4

'28.5 31.0 3a.5 3H,4

(1) Inglis-Oplls dt. Pág. 38.

- 409-

de un nuevo período. Así, por ejemplo, la memoria empieza sudesarrollo y alcanza su madurez antes que otras aptitudes comoel razonamiento, y una vez que ha llegado a su límite máximoentra en etapa de retroceso. Las consecuencias pedagógicas sonclarísimas. En cada etapa es necesario cuidar del desenvolvimien-to de aquellos aspectos psicológicos que le son inherentes. La per-cepción y la discriminación sensorial deben desarrollarse con es-pecial empeño en los pequeños; antes de los 12 años es menesterinsistir en la memoria y en los ejercicios motores; el razonamien-to se reservará para la adolescencia. Otros opinan que los proce-sos mentales fundamentales evolucionan concomitantemente des-de el nacimiento hasta la muerte, variando tan sólo en canti-dad, pues las diferencias que consideramos cualitativas están de-terminadas en cada época por el carácter de su ejercicio y losmateriales con que se ejercita.

Gráfico N9 l. Desarrollo de la edad mental de acuerdo conla escala Stanford-Binet, según datos de Baldwin y Stecher (1 ) .

.~~F.

"1M

~ 1+0

::! 1;<'0

<. ¡ROE

·0~."...•

60

'5 6 1 SI g la 11 1:2. III li- nI

[dad cronolóiI?ica .n año~Gráfi.co N! 1

El conocimiento empírico, los datos de la psicología experi-mental y los puntos de vista de la psicología teórica concurren a

(1) Baldwin y Rtl,t'ht'f----..Aditional Data from COll:-;l'('u1 h'p Stnnford- BilH't rrl'sts.

Rpprodueido por Curti 'Vooster. ~Iarp;ar('t--Child Psyehologr. LOg'mans. GrePll and('o. Nf'w York. ]\139. Púg. liJO.

- 410-

apoyar la teoría del desarrollo concomitante, especialmente en loque se refiere a los procesos fundamentales. El desarrollo es an-tes que todo una acumulación de experiencias que refluyen sobretodos los aspectos de la vida mental, cuyas leyes demuestran in-variablemente una interdependencia de sus diversos aspectos, loque excluye el desenvolvimiento de unos sin la correspondientemodificación de los otros. Los datos contenidos en los cuadros ygráficos citados demuestran que las características consideradas enellos se encuentran de alguna manera en todas las edades delperíodo escolar.

Gráfico N9 2. Desarrollo de la abstracción con la edad, segúnHans Volkelt. (1)

''0,lO

100o." 00<:~ 60•••" 70~." 60~ ~ooE <lO

~.~ '0A

10

'oL-J..--.L... .••••..•.L-.L-.L-..l-..l---l.-!"o

7 g 1.1 1~ 1~ \7 U

Año.foráfieo 1'1".2

."El método que insiste sobre lo psicológico y natural -es-cribe Dewey- descuidando el importantísimo papel que juegaen las tendencias naturales el crecimiento de la curiosidad, el ins~tinto de experimentación, etc., no puede tenerse como un des-arrollo natural. En el crecimiento natural cada época sucesivade la actividad prepara inconsciente pero seguramente la apari-ción de la siguiente, como en el ciclo del crecimiento vegetal. Nohay razones suficientes para asegurar que el "pensamiento" esuna tendencia natural y aislada, que florece en un momento dado

(1) Volkl'lt. Hall"--Fort"('hrittl' der pxperimpntellpn Kinderp"y('hologie. Rppro-dueiuo por Curti \VooHtf'r-Op1l8 dt. púg:. ;)03.

- 411-

simplemente porque algunas manifestaciones sensoriales y mo-toras han aparecido antes; o porque la imaginación, la memoria,la observación y la actividad manual han sido previamente ejer-citadas sin conciencia. Sólo cuando el pensamiento se emplea sis-temáticamente en el uso de los sentidos y de los músculos, paraaplicarlos a la observación y a los movimientos, se prepara el ca-mino para las formas superiores del pensamiento".

"Actualmente es corriente la noción de que la niñez es casienteramente irreflexiva, un período de desarrollo sensorial, mo-tor y memorístico solamente, mientras que la adolescenciapresenta de repente el pensamiento reflexivo y el raciocinio".

"Pero la adolescencia no es algo mágico. La juventud indu-dablemente amplía los horizontes de la niñez y adapta al niño ala naturaleza y a la vida social. Este desarrollo supone una nuevaoportunidad para el pensamiento comprensivo y abstracto. Peroel pensamiento en sí permanece como estaba antes: un modo deobtener y probar conclusiones deducidas de los hechos de la vida".

"La reflexión comienza cuando el niño que juega con su pe-lota, al perderla prevé la posibilidad de recobrarla, algo nuevopara él, y empieza a dar los primeros pasos para la realizaciónde esta posibilidad, guiando sus actos de acuerdo con sus ideaspor medio de la experiencia, y probando sus propias ideas con losmismos actos. Sólo empleando este factor, ya activo en el niño,es posible garantizar el surgimiento del pensamiento superiordurante la adolescencia u otro período posterior". (1)

Thorndike es de la misma opinión: "Respecto a estos estadosmentales -sentimientos de relación, expresión, juicio, que ejer-cen papel sobresaliente en el pensamiento racional- podemosafirmar que existen en el niño en edad escolar y mucho antes.A los seis años posee todos los sentimientos elementales implíci-tos en el razonamiento. El cambio no estriba en la aparición deestos sentimientos, sino en su crecimiento numérico y cualitativo,y en su uso. El constante aumento de la experiencia general, ymás particularmente el progreso en el estudio de las cuestionesque le afectan, conducen al niño a conocer más cosas y más rela-ciones entre las cosas. A cada minuto se adquieren relaciones máscomprensivas. Tenemos así todos los estadios: desde el niño quesiente que su padre no es como su madre, que dos bombones son

(1) D"w"y, .L---IIow "'" 1'hillk. H"llro<!uei<!o por IllgliH-OpuH elt. Págs. 43 y 44.

- 412-

más que uno, hasta el científico que anota la semejanza que exis-te entre el hombre y los monos superiores o relaciona el fenóme-no de la gravitación con las cargas eléctricas de los iones". (1)

Diferencias en el individuo mismo.

Todo maestro o profesor sabe que hay alumnos notablementeinteligentes para determinadas materias o actividades, e increíble-mente estúpidos para otras. Un niño puede ser capaz de sumar,restar y multiplicar y, sin embargo, no aprende a efectuar unadivisión larga. Algunos estudiantes son excelentes para el apren-dizaje de las matemáticas y totalmente sordos para llevar el com-pás o dar una nota. La inversa es también cierta: muchos prodi-gios musicales o calculadores brillantes son deficientes en la in-teligencia general. N o debe hablarse, en consecuencia, de perso-nas inteligentes o brutas, porque la inteligencia es fuertementeespecífica. Se da el caso de individuos que son inteligentes paralas actividades manuales y nulos para las tareas intelectuales. Aúnaplicada en la misma dirección, la inteligencia presenta gradosdiferentes. En el dibujante experto hay inteligencia completa, enel pintor que concibe y realiza un cuadro hay además, genio crea-dor. Courtis ha demostrado que entre varios estudiantes de ál-gebra, las capacidades ordinarias que tal estudio requiere, difie-ren en proporciones hasta de triple y cuádruple, especialmenteen lo que atañe a abstracción y razonamiento. (Ver los cuadrosnúmeros 30 y 31 Y el gráfico número 3).

El gráfico número 4 muestra las diferencias tan marcadas queexisten en la inteligencia general, medida según los tests de Binet.El cuadro número 32 resume ciertos datos de Madsen, que in-dican diferencias muy significativas en los cuocientes de inteli-gencia de alumnos aprobados o reprobados en algunas materiasde enseñanza secundaria. El cuadro número 33 demuestra sufi-cientemente las relaciones que existen entre inteligencia y éxitovocacional. En cada grupo, sin embargo, las habilidades menta-les, cuando se distribuyen normalmente, sobrepasan a las de otrosgrupos, de manera que el mismo individuo podría obtener éxitoen uno cualquiera de los tipos de empleo que le interesaran.

(1) Thorndikp. K L.-Note" 011 Child Rtu<ly. TranHl'rito por IllgliS-OPUH •.it.P:íg. 4~.

- 413-

Cuadro N9 30. Diferencias en aptitudes para la aritméticaen alumnos del primer año "High School" (Test Courtis). (1)

ASPECTO Y TEST I I I I MAXIMO DIVIDIDOIMINIMUN :MAXIMUN RANGO¡. 1 I POR MINIMO,--- ---¡----I------

Suma ! 35 115 80 3.29Resta I 25 105 80 4.20Multiplicación 1I 25 85 60 3.40División 25 105 80 4.20

I

Copia de figuras 1 5 205 200 41.00Ensayo de razonamientorápido '\Razonamiento ráp. correcto

7(} Ensayo de ejemplos abs-¡tractosEjemplos abstrae. correctosl

8(} Ensayo de ejemplos de ra-zonamientoEjemplos de razonamIen-to correctos

1O

7O

O

13.0

O

1310

19119

1210

2.71

5U r------------~Gráfico N9 3. Distribu-ción de puntajes en razona-miento aritmético de niñosy niñas, según Schiller (2).

lu

,,-,/,

f.I

JI,,,

I,,:1,,,

11

I

,/5 _/ --l'iiños

~ ~--I-M~~jO 15 ~o ~5 So 33 .fo +5~0L'io 19 2+ ;t9 3'io 39 .jd, .•.9 S~

G1·áfi co Ji" 5

45

35

30

20

15

(1) Compilado Y arreg-I1Hlo por ('ollrti::-:. K A.---H.P}lOrt of tlH' Committt'(' unSchool Inqniry. Transcrito por Inglis··Opns eit, Pág. 7li.

(2) AnastaHi -- Differpntal l'Kyeholog',v. 1{.Pl'f()(lueido por \VomüPl" ----Opus cit.Pág, 143.

- 414-

Cuadro NC.J31. Distribución de aptitudes para la aritméticaen 996 alumnos del "High School" de la ciudad de New York(Test Courtis N9 7. - Ejemplos abstractos). (1)

1

1

DISTRIBUCION REAL DE 996No. DE EJEMPLOS CASOS

DADOS 1 j _

CORRECTAMENTE i NUMERO PORCENTAJE 1 NUMERO PORCENTAJE_1 . ---- 1 ------

4 04 I 01 115 1 5 I 1.0 1054 5 5 i 4 4 45

108 109 1" 11.7 120206 20 9 20 5 210212 21 5 1

1 24 6 252203 I 20.6 20 5 210123 12 5 11 , 7 120

I i~ I ti I ¡¿ ¡~1

1. (0) __I_-,-(O_OL-) 0_._1_ 1

996 I 100 O 100 O 1024

0-12-34-56-78-9

10-1112-1314-1516-1718-19

(20-21)

0-19

DISTRIBUCION TEORICA DE 1.024CASOS

Gráfico N() 4. Distribu-hución de cuocientes inte-lectuales de 456 individuosde 8 a 16 años, de acuerdocon la escala de Binet, se-gún datos de Freeman yFlory (2).

30

:<"<V......,10 20.•..c:; 15<.)

o ',OQ:,

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oBO 90 100 ll~ 1:¿0 130 1~ 11\0

Gráfico W 4·

(1) Compila<lo por COllrtiR--OllIIR eit. Rl'pro<luei<lo por IngliR-OlluS cit. Pág. 7!l.

(2) I<'rl"'man y Flory· ..ürowth in Intl'i1ee1l1al Ability as Ml'asured by RelJl'ate<1TPBt~. Rpprodueiuo !)or 'Voo~tpr-OJllls eH. P<Íg-. 18G.

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1)ebe anotarse que la ausencia de medidas específicas para el in-terés o "ahinco" le confiere a los tests de inteligencia o de apti-tud especial un valor relativo para los fines de la educación, sino se combinan con tests o clasificaciones de aprovechamiento,habilidades específicas y rasgos de la personalidad, pues sólo asíadquieren importancia real.

Cuadro N9 32. Cuocientes medianos de inteligencia necesa-rios para obtener éxito en algunas asignaturas. (1)

ASIGNATURAS

Latín 1 Y 11Historia antiguaInglésAlgebraTrabajos manualesDibujo mecánicoMecanografíaCarpinteríaTelegrafíaArtes domésticasCálculo rápidoCosturaCulinaria

NIÑOS NIÑAS

REP;~B;DO~ APRlO~:D~~REP;OlB~DOS 1_ APRlO;:D~

105 132 99 i 127105 129 93 I 118111 123 99 124

112108 11076 109 87 9670 9376 81

94 10766 9476 94

83

Cuadro N9 33. Puntajes típicos de inteligencia para diver-sas ocupaciones, según el "Army Alpha Test". (2)

PUNTAJE MEDIANO II------ -----I

PROMEDIO 500/0OCU PACION ES MAS 1MPORTANTES

Labor que no requiere periciaLabor que exige apenas periciaLabor que exige periciaNegocios y secretariadoLabor profesional

35426196

140

21- 6323- 7026- 9558-14598-184

(1 Y 2) l\Iadsen, I. N.--·Th,' ('ontributions of Iutplligof'ncc Test to EdueationalGuidance in Hlgh School. Repro.lueido por ,Torgo!'u,en, Albert N.·-The U,,, aud In-tl'rpretation of High School Te,t. Long Man" Gr"l'n and ('o. New York, 1938. Pág. 2!l3.

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La simple observación de cualquier psicograma individual-diagrama en el que aparecen los puntajes comparables que lo-gra un individuo en una serie de tests- muestra que la variacióndentro de lo individual constituye la regla. El perfil no es nun-ca una línea recta sino irregular. Para el caso puede consultarseel gráfico número 5, correspondiente a una muchacha de 8 a 10años de edad, con una edad mental de 13,7, estudiada por DcYoss. Al paso que esta alumna obtienc marcas más altas que lasdel promcdio de su edad en información científica y en lenguaje,el cómputo apcnas sobrepasa el tipo medio.

Gráfico N(·) 5. Psicograma de D. E. R., alumno intelectual-mente superior, según De Voss. (1)

e

~ . e!' u ~ '0

~~ 1

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1 ~~I ~ 1 ...

~ .~ , .; ~ ", , ,

I, ,

o '0 o '0 '0

! E .; ~i ~ { :2 :2 :2

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- •ri, I

Suele decirse que el inteligente aprende bien todas las asig-naturas, y que además está dotado de inclinaciones morales. Burt,Spearman, Starch, A. G. Smith, Parker y otros han estudiado lacorrelación en· el progreso en varias materias. En general, tal co-rrelación suele ser alta, pero dista mucho de la perfección. Elcuadro número 3+ da cuenta de las correlaciones calculadas porSpearman.

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Cuadro NI? 34. Correlaciones entre las asignaturas segúnSpearman. (1)

I ILENGUAS 1 LENGUA LENGUA

RELACIONES

I IMATEMATICAS

CLASICAS FRANCESA INGLESA--, _.---

Lenguas clásicas 0,83 0,78 0,70

Lengua francesa 0,83 0,67 0,65

Lengua inglesa 0,78 0,67 0,64

Matemáticas 0,70 1 0,65I

0,64

Proporción 0,77 0,71 0,69 0,66I

En Colombia no se han emprendido todavía investigacionesrigurosas para determinar la manera como se hace el desarrollomental y las diferencias individuales. En el gráfico número 7están consignados los datos de un estudio realizado por la Sec-ción de Psicotecnia de la Universidad Nacional. Se trata de losvalores obtenidos con el "Army Alpha Test" entre estudiantesde distintas facultades universitarias. Recientemente el P. Enri-que Giraldo, S. J. ha publicado un interesante trabajo sobre lamateria, utilizando Jos tests de Dearbon, Terman e lllinois. Elnúmero de observaciones hechas es suficiente para sacar conclu-siones definitivas. (2)

(1) ~JH\arm31l---(;('lwral lntdlig-l'llef' ()h.jp('tivI'I~' J)elprmin('(l nnd ~lt'a~lJr(-'I1. H('-producido por Príhoda~Olllls cito Pág', 105.

I:.?) (;iral<lo. EIlriq IH'. ~. .J. La ('apnl'idatl )fpntal ch- NUt':-:t ro:-: Alumnos. El! i-tOl"ial d(' la <", E. Bf),~·o1(¡. 1!l-l-i.

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