Las posibilidades del análisis de tareascomo técnica para el estudiode los procesos mentales.

María José Rodrigo "Universidad de La Laguna

La utilización de la introspección en el análisis de losprocesos mentales ha planteado, desde los comienzos dela psicología experimental, serios problemasmetodológicos. Este artículo revisa algunas de lascríticas más pertinentes a la utilización de laintrospección y del método clínico piagetiano,ofreciendo una vía metodológica alternativa que,obviando los inconvenientes de su utilización,permita valorar su gran potencial explicativo.

* Dirección de la autora: Urbanización Cercado Resa, 5.* fase, bloque 1, pta. 8. La Laguna. Santa Cruz deTenerife.

160INTRODUCCION

El propósito de este artículo es presentarlas posibilidades de aplicación de las técnicasde análisis de tareas al estudio del desarrollocognitivo. Concretamente el campo de apli-cación elegido en esta investigación corres-ponde al de ciertas orientaciones neopiagetia-nas que, optando por un enfoque proceduraldel desarrollo, tratan de analizar las deman-das cognitivas de las tareas en términos deprocesos y estrategias implicados en su reso-lución.

Sin embargo, antes de adentramos en laexposición de las técnicas de análisis de ta-reas, revisaremos algunas de las críticas ac-tuales planteadas al método introspectivo yal método clínico, por tratarse de dos enfo-ques metodológicos que tradicionalmente sehan ocupado asimismo del descubrimiento delos procesos cognitivos implicados en el razo-namiento de los sujetos. Al enfatizar las limi-taciones e inconvenientes de ambos métodos,pretendemos enmarcar adecuadamente lasnovedades metodológicas que aporta el análi-sis de tareas, presentándolo como un conjun-to de técnicas alternativas que permiten obte-ner inferencias más precisas sobre los meca-nismos cognitivos. Para terminar, describire-mos a modo de ilustración, la aplicación deuna de éstas técnicas al estudio de las opera-ciones concretas piagetianas, correspondien-te a una investigación desarrollada por la au-tora.

I. La legitimidad de los procedimien-tos introspectivos

Uno de los métodos tradicionalmente utili-zado para obtener información sobre el cursoy mecanismos de los procesos cognitivos ha.sido el método introspectivo. Sin embargo, laacumulación de críticas provenientes sobretodo de la escuela de la Gestalt y del conduc-tismo, arrojaron en su día serias dudas sobrela supuesta entidad de los informes verbalescomo datos fiables. La consecuencia de todoello fue que el método introspectivo cayó en

descrédito, desapareciendo prácticarnente delpanorama de la psicología oficial.

El tema de la introspección ha vuelto aplantearse recientemente como consecuenciadel papel dominante del paradigma cognitivoen la psicología de hoy. Se sigue manteniendouna postura cauta, recelosa y a veces críticasobre la utilidad de este método pero paradó-jicamente han proliferado un buen número deprocedimientos claramente introspectivos.Citemos como ejemplos:, en el estudio de laresolución de problemas, los protocolos de«pensar en voz alta» de Newell y Simon 1972,los estudios sobre transformaciones de imá-genes mentales (Kosslyn, 1980); los juiciosautodescriptivos de los estudios psicométri-cos o el empleo de la autoobservación comoinstrumento de evaluación de determinadasterapias conductuales y cognitivas.

Por su parte, las críticas clásicas a la intros-pección han sido básicamente aceptadas yasumidas por la psicología contemporánea,observándose además un nuevo frente de crí-ticas cuyo denominador común es la creenciade que la experiencia consciente no propor-ciona «datos» fiables sobre los fenómenosmentales (vg: Paivio, 1971, Natsoulas, 1967,1970; Neisser: 1967; Dennett, 1979; Wáony Evans, 1975; Evans y Wason, 1976; Nis-bett y Wilson, 1977). Estos autores coincidenen considerar que existe una dualidad produc-to-proceso, de modo que los contenidos de laconciencia son «productos» del pensamiento,pero los «procesos» subyacentes resultaráninaccesibles y por tanto no susceptibles deinvestigación introspectiva. Por otra parte,los informes introspectivos, aunque presen-tan aparentemente un panorama coherentede los procesos de pensamiento, no reflejan unaauténtica observación de fenómenos. Así, seha intentado demostrar que el sujeto realizainterpretaciones e inferencias sobre sus esta-dos internos basándose en sus creencias, ex-pectativas y prototipos culturales acumuladossobre los procesos mentales. En consecuen-cia Wason y Evans (1975) y Evans y Wason(1976) han propuesto un modelo dual en losprocesos dé . razonamiento: los procesos tipo 1

161que subyacen al razonamiento pero que gene-ralmente no son accesibles a la introspeccióny los procesos tipo II que operan a nivel conscien-te y cuya misión es «racionalizan> el resultadode la actuación de los procesos tipo I, cons-truyendo una justificación de la conducta delsujeto consistente con el conocimiento de lasituación. Del mismo modo Nisbett y Wilson(1977) sugieren que los informes introspecti-vos sobre procesos de orden superior se ba-san en «juicios» a priori o teorías causales im-plícitas sobre el grado en que un estímuloparticular es una causa plausible de una res-puesta dada.

Recientemente, algunos autores se hanpronunciado sobre esta paradoja que venimoscomentando (proliferación de procedimien-tos introspectivos junto a críticas devastado-ras del método) abogando por una soluciónconciliadora (Ericsson y Simon, 1980; White,1980). En lugar de descalificar globalmentetodos los procedimientos introspectivos, ha-bría que elaborar en principio una taxonomíade verbalizaciones requeridas a los sujetos, asícomo de instrucciones dadas a los mismos(vg: verbalizaciones concurrentes o retros-pectivas, informes particulares o generales,información directa o hipotética, etc.). Asi-mismo, si se pretende considerar los informesverbales como datos, se hace necesaria unaexplicación de los mecanismos por los cualesse generan estos informes y Su grado de Sen-sibilidad ante factores experimentales (ins-trucciones, tareas, etc.). Ericsson y Simon(1980) han emprendido esta tarea cons-truyendo un modelo basado en el procesa-miento de información y más propiamente enlos de Newell y Simon (1972) y Simon(1979). Partiendo del menor número de espe-cificaciones posibles (tres almacenes de me-moria y sus correspondientes dispositivos detransvase de información), el modelo permiteinterpretar, si bien a posteriori, los resultadosde una gran variedad de procedimientos in-trospectivos en función del momento de laverbalización (durante o después de la realiza-ción de la tarea) y de las relaciones entre lainformación atendida y la verbalizada (direc-

tas o mediatizadas por procesos inferencia-les).

La conclusión general que se desprende deestos análisis es que si bien determinadas si-tuaciones de informe verbal (principalmentelas revisadas por Nisbett y Wilson, .1977) re-sultan inadecuadas, no parece legítimo extra-polar estas conclusiones a todos los casos. Noobstante, dado el carácter provisional y ex-ploratorio de estos enfoques, se requierennuevas investigaciones diseñadas expresa-mente para lograr un análisis detallado de labondad de los diversos procedimientos in-trospectivos en función de las áreas de aplica-ción.

11. La polémica juicios versus juicios yexplicaciones

Como señalábamos en la introducción,otro método empleado tradicionalmente parainvestigar los contenidos de la mente, estavez en el área de la psicología evolutiva, es elmétodo clínico esbozado por Piaget en susprimeros escritos (Piaget, 1926 a y b, 1927).

Persiguiendo la misma finalidad que losprocedimientos introspectivos y guardandouna indudable semejanza con éstos, este mé-todo sufrió diversas modificaciones con eltiempo. En un principio se empleaban entre-vistas verbales con los sujetos para estudiarlas concepciones que éstos tenían sobre fenó-menos no accesibles a la experimentación.Más tarde, se utilizaban situaciones más omenos estandarizadas que servían de ocasiónpara la entrevista (Piaget, 1936, 1937). Final-mente, Piaget y sus colaboradores concibie-ron un procedimiento mediante el cual lossujetos emitían además juicios, sobre los fe-nómenos puestos de manifiesto en el curso dela manipulación de objetos o situaciones es-tandarizadas (Inhelder, Sinclair y Bovet,1974).

Numerosas críticas se han acumulado entorno al método clínico en todas sus varian-tes. Algunas s'e refieren a la falta de replicabi-lidad de sus resultados, el subjetivismo del iri-

162vestigador al categorizar las respuestas del su-jeto, la escasa representatividad de las mues-tras, el tipo de tareas que emplea y en especialel sesgo en la presentación de las mismas. Sinembargo, nos parece más interesante comen-tar aquí una línea de críticas que, guardandoun cierto paralelismo con las surgidas en tor-no a la introspección, ponen en tela de juiciolos tipos de respuesta que se obtienen con elmétodo clínico y su utilidad para el estudiodel desarrollo cognitivo.

Las últimas versiones de este método, per-miten recoger dos tipos de respuestas: los jui-cios y las explicaciones. Los juicios suponen res-puestas verbales ante preguntas-criterio quepermiten una categorización dicotómica enaciertos y errores. Por su parte, las explicacio-nes son los razonamientos verbales que haceel sujeto para justificar sus juicios. Suponenun inetaconocimiento sobre sus procesos menta-.les (<<sé como sé hacerlo».) e indudablementeun cierto desarrollo lingüístico. Piaget consi-dera que ambos tipos de respuestas deben sercorrectas para afirmar que un sujeto ha alcan-zado una determinada adquisición cognitiva.

La elección de los juicios y explicacionescomo criterio de respuesta generó una fuertepolémica cuya línea de argumentación es po-sible detectar desde principios de los arios 60hasta finales de la década de los 70. Señalare-mos los principales hitos de esta controversiaasí como los diversos enfoques que ha sufridocon el tiempo.

El primer punto de fricción surgió entreBraine (1959) y Smedslund (1963), dos auto-res que, como tantos otros en aquel momen-to, se dedicaban a la tarea de replicar un buennúmero de investigaciones piagetianas. En1959, Braine publicaba una monografía dedi-cada a revisar los estudios de Piaget, Inheldery Szeminska (1960) sobre dos conceptos:transitividad y discriminación de la posiciónordinal. Sus resultados fueron diferentes a lospiagetianos ya que encontró que ambos con-ceptos se adquirían antes de la edad señaladapor éste. Sin embargo, los resultados deSmedslund (1963) coincidían con los de Pia-get.

La primera luz sobre el origen de estas dis-crepancias la sugirió el propio Srnedslund(1969) al tratar de analizar los datos de Brai-ne en función de dos conceptos tradicionalesen la teoría de la medición: errores tipo I (falsopositivos) y errores tipo II (falso negativos).Así, este autor consideraba que los errorestipo I eran los responsables de los resultadosde Braine, ya que cabía suponer que los suje-tos resolvieran las tareas a edades más tem-pranas basándose en hipótesis irrelevantes, tí-picas de niveles operatorios inferiores. Sinembargo, su análisis era parcial e interesado,ya que no lo ampliaba a sus propios resulta-dos. Esta tarea la había llevado a cabo Gruen(1966) planteando la polémica en términosmetodológicos. En su opinión, las discrepan-cias entre ambos autores podrían deberse alcriterio de respuesta empleado por cada uno:Braine utilizaba sólo juicios mientras queSmedslund (como Piaget) empleaba juicios yexplicaciones. El criterio de juicios es menosexigente y por tanto es más probable que secomentan errores tipo I, tales como adivinarla respuesta correcta, basarse en indicios per-ceptivos o utilizar hipótesis irrelevantes. Elcriterio de juicios y explicaciones es más con-servador y provoca errores tipo II originadospor la falta de atención, memorización ocomprensión de las instrucciones y por la de-manda de una explicación verbal.

Brainerd (1973) retorna la polémica pro-pugnando un cambio de enfoque. En lugar decontemplar el tema de los criterios de res-puesta bajo una óptica metodológica habríaque considerar su mayor: o menor adecuabili-dad a la teoría de Piaget. Dado que en ésta seconsidera que el desarrollo del lenguaje estásubordinado al desarrollo cognitivo, no pare-ce justificada la utilización del criterio de ex-plicación para evaluar las adquisiciones cog-nitivas, ya que incorpora sólo el modo verbalde respuesta. Por el contrario, los juicios pro-porcionan la mínima evidencia necesaria paradeterminar tal presencia y además puedenemplearse otros métodos de respuesta distin-tos del verbal.

La controversia llegó a un punto álgido

163cuando se comprobó que la elección del crite-rio de respuesta no solo afectaba a la edad deemergencia de las adquisiciones cognitivas,sino además a uno de los pilares fundamenta-les del edificio estructural piagetiano, esto es,.a las propias secuencias de adquisiciones cog-nitivas (Bingham-Newman y Hooper, 1975;Brainerd 1974, 1975). En efecto, empleandoel criterio de juicios, aparecen secuencias queno pueden replicarse con el empleo de juiciosy explicaciones. Por último, Brainerd (1977)sobre la base de una demostración matemáti-ca y revisando las investigaciones realizadascon ambos criterios, se decide una vez máspor el criterio de juicios considerando quecon su uso no se incrementa la probabilidadde aceptar falsamente la existencia de sincro-nías.

A pesar de esta decidida toma de posturade Brainerd, la polémica llevaba camino delanguidecer, girando sobre los mismos temas,cuando un cambio en las orientaciones teóri-cas de la Escuela de Ginebra a finales de ladécada de los 70 vino a suponer una revitali-zación de la misma. Los nuevos planteamien-tos de la Escuela de Ginebra (Inhelder 1976,Karmiloff-Smith e Inhelder, 1974, Cellerier1979, a, b) propician un abandono del enfo-que estructural piagetiano por la adopción demodelos procedurales aplicados a la resolu-ción de problemas.

Las repercusiones metodológicas de estasnuevas orientaciones son indudables. Conse-cuentemente, la polémica entre juicios versusjuicios y explicaciones queda ahora reformu-lada en otros términos: se trata de analizar laidoneidad de ambos tipos de respuestas parael establecimiento de inferencias sobre estra-tegias y procesos cognitivos implicados en laresolución de una tarea. El empleo de juicios,como proponía Brainerd, supone la utiliza-ción del número de respuestas correctascomo variable dependiente. En este caso esobvio que obtenemos un alto grado de fiabili-dad en las observaciones, pero sin embargoéstas tienen una escasa significación psicoló-gica. Evidentemente, considerar el númerode aciertos como variable dependiente no nos

proporciona ningún dato sobre las estrategiasempleadas en la resolución de la misma.

Por su parte, la utilización del criterio dejuicios y explicaciones, características del mé-todo clínico piagetiano, proporciona datos unpoco más ricos sobre el tipo de razonamien-toque un sujeto sigue al resolver una tarea.Sin embargo, existen varios problemas: a) lafiabilidad de las observaciones disminuye, yaque la interpretación de los protocolos de res-puesta presenta un alto grado de indetermi-nación; b) los datos así obtenidos, aunquemás relevantes que en el caso anterior, no tie-nen asegurada su significación psicológica yaque se parte de unos formalismos lógicos de-finidos a priori para representar las estrategiasseguidas por los sujetos; c) el análisis de losprotocolos de los sujetos suele conducir á laadscripción de éstos a un determinado esta-dio, dato éste que, como el número de acier-tos, sólo contribuye a etiquetar y casi diría-mos a ocultar los procesos cognitivos involu-crados.

En conclusión, ambos tipos de criteriodespués de protagonizar dos décadas de con-troversia parecen haber revelado su verdade-ro «talón de Aquiles» al cuestionarse su utili-dad en los nuevos enfoques procedurales deldesarrollo cognitivo. Se requieren por tantoplanteamientos metodológicos alternativosque permitan obtener tipos de respuesta fia-bles y de gran relevancia psicológica para elesclarecimiento de los procesos y estrategiasimplicados en la resolución de una tarea.Creemos que en esta línea de búsqueda se en-cuentra el análisis de tareas, algunas de cuyastécnicas pasamos a exponer a continuación.

DI El análisis de tareas

Abarca un conjunto de técnicas que en lí-neas generales tratan de desglosar los aspec-tos de un problema en componentes que per-mitan una mayoi especificación. Posterior-mente, se procede a combinarlos en modelosde ejecucuión, asumiendo una corresponden-cia entre las demandas informacionales de latarea y los procesos llevados a cabo por el su-

164jeto para resolverla (Resnick, 1976, 1981;Siegler, 1980). Con su empleo, se consigueademás un mayor refinamiento metodológicorespecto a las tareas utilizadas ya que éstasson sometidas a un análisis pormenorizadoque permite una mayor depuración en losprocedimientos experimentales.

Remontándonos a los autores que han sidoprecursores de esta línea de investigación,Resriick (1976) cita dos escuelas que tradicio-nalmente han utilizado el análisis de tareas: laconductista (principalmente Thorndike y mástarde Gagné, 1965, 1968) y la escuela 'de laGestalt (especialmente Wertheimer, 1945).Sin embargo, hay que destacar que en amboscasos el análisis de tareas era utilizado con fi-nes principalmente educativos. Así, se trata-ba de elegir tareas con -una gran relevanciainstructiva, desglosarlas en componentes mássimples y derivar una serie de conclusionessobre los procedimientos idóneos para ense-ñarlas.

Simon (1947, 1956) propicia el abandonode la línea puramente pragmática por otra en-caminada al esclarecimiento de los procesoscognitivos implicados en la resolución de ta-reas. En un principio optó por lo que podríallamarse mi análisis racional de la estructurade la tarea, intentando describir el rendimien-to ideal óptimo que suponía su realización.En este sentido puede considerarse como unantecesor de los trabajos característicos de lainteligencia artftial Su GPS (General ProblemSolver) era un programa que resolvía proble-mas de razonamiento lógico especificando losprocedimientos que consiguen ejecutar la ta-rea del modo más eficiente. Posteriormente,en colaboración con Newell, opta por la utili-zación de un análisis empírico de las tareas, re-gistrando los protocolos de respuesta de lossujetos para observar el modo en que éstosutilizan heurísticos o reglas para resolverlas.Su propósito es pues 'desarrollar un modelodescriptivo de la ejecución real de los sujetos(Newell y Simon, 1972). Simon y Newell, uti-lizan la simulación en ordenador para forma-lizar estos modelos. Así desarrollan el PSG(Production System Version G) que emplea

los sistemas de producción para expresar el meca-nismo de empleo de reglas.

La panorámica que presenta hoy en día elanálisis de tareas permite destacar dos gran-des líneas de actuación. Por una parte, si-guiendo los trabajos de Newell y Simon se hadesarrollado una línea que utiliza la simulaciónen ordenador para realizar el análisis de tareas.Por otra parte, se distingue otra orientaciónque consiste en el análisis empírico de procesoscognitivos a partir de la investigación de lasreglas y principios que subyacen a las estrate-gias de resolución de problemas.

A) Simulación en ordenador de tareas

Los sistemas de producción desarrollados porNewell y Simon probaron ser un instrumentomuy versátil aplicable a un gran número decampos. Así, Simon desarrolló modelos deejecución en áreas tan diversas como ajedrez(Chase y Simon, 1973), ejercicios de deletreo(Simon y Simon, 1973), álgebra (Paige y Si-mon, 1966) y física (Simon y Simon, 1978),mientras que otros autores lo ampliaban allenguaje y la memoria (el ACT de Anderson,1976) e imágenes mentales (Kosslyn, 1978).

Siguiendo esta línea de aplicaciones, Klahry Wallace (Klahr, 1970; Klahr y Wallace,1972, 1976) emprendieron la tarea de anali-zar mediante sistemas de producción algunastareas piagetianas, concretamente las de clasi-ficación, inclusión de clases, conservación decantidad y transitividad de cantidad. Asimis-mo Baylor, Garcon y L,emoyne (1973) reali-zaron un análisis de tareas de la seriación.Dado el carácter excesivamente minucioso yanalítico de los programas de simulación, nonos vamos a detener en una exposición de es-tos modelos específicos de tarea. Creemosmás oportuno esbozar el procedimiento gene-ral seguido en todos ellos, resaltando sus ven-tajas y limitaciones.

Siguiendo los pasos principales de los pro-gramas de simulación, estos autores parten deun conjunto de evidencias empíricas sobre la

165ejecución de los sujetos ante esas tareas. Acontinuación, se realiza un análisis detalladode los protocolos de respuesta postulando, apartir de éstos, la presencia de una serie deprocesos o estrategias seguidas por los suje-tos. Se procede a diseñar un programa de or-denador, organizado como un sistema de re-glas de producción que intenta mimetizar di-chos procesos. Posteriormente, a través de laejecución de este programa se consigue unaverificación empírica de la teoría simulada,observando el comportamiento del programaen determinadas tareas y el modo en que re-produce los parámetros básicos del compor-tamiento humano en ' las mismas (vg: TR, ti-pos de error, etc.). Si la reproducción es fiel alas predicciones de la teoría, se habrá obteni-do un criterio de suficiencia. Por el contrario, •habrá que variar el programa o la teoría sieste requisito no sé- cumple. Por último, esposible plantear nuevas hipótesis que no esta-ban sugeridas en la teoría psicológica. Así, sediseñan nuevas investigaciones de modo queel ciclo de simulación comienza y terminacon análisis empíricos.

Con esta técnica se ha obtenido un comple-to éxito en la simulación de la conducta de lossujetos ante una tarea. Por ejemplo, en el casode las investigaciones de Klahr y Wallace so-bre relación temporal entre la emergencia deoperaciones piagetianas, la secuencia de ad-quisiciones obtenida empíricamente se co-rresponde muy bien con el grado de compleji-dad procesual de los modelos de sistemas deproducción. No obstante, no se ha logrado si-mular, mediante estas técnicas, la transiciónde unos estadios a otros de realización de latarea. Es posible que la propia analogía delordenador sea harto insuficiente para trataralgunas propiedades del sistema cognitivohumano y muy específicameñte la capacidad

• de automodificación o el carácter constructi-vista de su relación con el medio.

Las técnicas de análisis de tareas que des-cribimos a continuación son estrictamenteempíricas, sin el complemento formal de lasimulación en ordenador. Parten todas ellasde un análisis racional de la tarea, en términos

de las demandas de procesamiento que re-quieren. Sin embargo,- a partir de este punto,los procedimientos se diversifican dando lu-gar a tres tipos de técnica que pasamos a ex-poner.

b) El análisis componencial de Sternberg

(Stemberg, 1977 a, b; Sternberg y Rifkin,1979; Stemberg, 1980). Siguiendo la estrate-gia tradicional del análisis de tareas, intentahallar sus componentes más simples, hacién-dolos corresponder, como en un procedi-miento de «vaciado de moldes», a determina-dos procesos que lleva a cabo el sujeto en laresolución de la tarea. Parte además del pre-supuesto general de la existencia de un mode-lo de estadios discretas de procesamiento, repre-sentado cada estadio mediante un diagrama de

flujo. En éste, se especifica la acción de cadacomponente y los diversos puntos de deci-sión por los que pasa el sujeto para llegar a lasolución. A continuación se diseñan experi-mentos en los que las variables independien-tes implicadas están pensadas para revelar laactuación de tales componentes. Así, se creandiversas modalidades de una misma tarea enlas que cada una enfatiza un determinado as-pecto del diagrama de flujo. La variable depen-diente suele ser el tiempo de reacción totalante cada tarea. La estimación del tiempo dereacción parcial de cada componente o esta-dio se puede realizar en algunos casos par-tiendo del propio contraste de las tareas, se-gún el antiguo método sustractivo de Donders(1868). Sin embargo, en otros casos hay querecurrir a procedimientos estadísticos comoel cálculo de regresión múltiple, utilizando,como variable dependiente, el TR para cadatipo de tarea y los aspectos característicos deéstas, como variable independiente. Stern-berg utilizó esta técnica en una gran variedadde tareas, desde analogías verbales y geomé-tricas (Sternberg, 1977, a, b; Sternberg y Rif-kin, 1979) hasta inferencia transitiva (Stem-berg, .1980) y producción de metáforas (Tou-rangeau y Stemberg, 1981).

166A pesar de que este método ofrece induda-

bles ventajas, entre las cuales está la posibili-dad de contrastar la eficacia de varios mode-los alternativos de resolución de tareas, secuestionan aspectos básicos del mismo.McClelland (1979) señala que las asuncionesdel modelo de estadios discretos, así como susupuesta independencia, son muy discutibles.Por su parte Pachella (1974) ha criticado elapriorismo del método sustractivo empleadopor Sternberg en el que la determinación delos estadios o componentes de la tarea, quesería la principal finalidad de estas técnicas,se realiza ya desde un principio mediante unprocedimiento intuitivo o lógico.

C) Especificación de los principios que sulyacen alas estrategias de resolución de problemas

(Gelman, 1978; Gelman y Gallistel, 1978).Estos autores siguen en cierto modo un pro-cedimiento similar al que acabamos de descri-bir, ya que parten del enunciado a priori deuna serie de principios que rigen la resolu-ción de una tarea. Gelman y Gallistel (1978)tratan de inferir la utilización de estos princi-pios a partir de ciertas características de laejecución de los sujetos. Con tal finalidad, di-señan varios experimentos en los que se utili-zan sistemas de video-tape para registrar laconducta de los sujetos. Una vez realizadaslas transcripciones de las grabaciones, se pro-cede a analizarlas buscando evidencias delempleo de dichos principios. Por ejemplo,Gelman y Gallistel aplicaron esta técnica a latarea de contar, tratando de descubrir la utili-zación de algunos principios simples (vg: elprincipio de uno a uno, que supone el conoci-miento de que a cada objeto de la colección séle debe asignar solo un número, etc.) desdeedades muy tempranas.

El problema principal que plantean estosprocedimientos reside en la dificultad de en-contrar un código interpretativo fiable de lasacciones de los sujetos en términos de losprincipios definidos. Asimismo, sigue presen-te el apriorismo de las técnicas de Sternberg,

ya que la elección de los principios se hace so-bre una base intuitiva o lógica.

D) Evaluación de reglas empleadas en las tareas

(Siegler, 1976, 1978; Klahr y Siegler,1978; Siegler, 1980). Una de las principaleslimitaciones que hemos venido señalando enlas técnicas anteriores reside en la utilizacióndel análisis de protocolos. En efecto, esteprocedimiento, utilizado también por Piaget,resulta muy discutible dade el salto inferen-cial requerido entre la conducta de los sujetosy su codificación mediante un sistema de gra-fos convencionales, como en el caso de Klahry Wallace o de componentes y principios,como en el caso de Sternberg y Gelmán y Ga-llistel respectivamente. Ante este problema,Siegler propone el empleo de un nuevo tipode técnicas. Se trata de diseñar variantes deuna misma tarea que produzcan diferentespautas de respuestas correctas y erróneas, de-pendiendo del tipo de regla que se ha emplea-do para su ejecución. Desde luego, las reglasestán elegidas partiendo de un análisis racio-nal de la tarea o de investigaciones empíricas,pero su constatación, en la conducta de lossujetos, no se realiza mediante análisis de pro-tocolos sino de las pautas de respuesta correc-tas e incorrectas obtenidas ,en cada variantede tarea, con lo que se consigue una gran fia-bilidad en la medida de la variable dependien-te. Asimismo, los datos que aportan son deenorme significación psicológica, ya que re-flejan las reglas que sigue el sujeto en la reali-zación de á tarea.

Siegler (1976, 1978) aplicó esta metodolo-gía con resultados muy satisfactorios a losproblemas dé balanza, proyección de sombras,probabilidad, concepto de tiempo, velocidad,conservación de cantidad, líquidos sólidos ynúmero.

La valoración global de las técnicas de aná-lisis de tareas es a nuestro juicio positiva.Aunque todas ellas parten de un cierto aprio-rismo, como en el caso de Piaget, el análisis delas tareas no se basa ya en formulaciones lógi-

167cas, sino en el marco de procesamiento de in-formación que proporciona descripcionesprocedurales más precisas y detalladas, asícomo en datos empíricos obtenidos sobre laejecución de los sujetos. Por otra parte, la téc-nica de Siegler permite asimismo salvar el es-collo del análisis de protocolos. Mediante lautilización del criterio de juicios (aciertos yerrores) que proporciona una gran fiabilidaden las observaciones, obtiene informacionesvaliosas sobre las reglas y estrategias implica-das en la resolución de la tarea. No obstante,no queremos dejar de señalar un aspecto quenos preocupa. El enfoque procedural, quepropician estas técnicas, puede conducir a laproliferación de micromodelos específicos detarea que no permitan extraer conclusionessobre mecanismos básicos del sistema cogni-tivo o sobre estrategias generales que se pue-dan aplicar a varias tareas. En este sentido lainvestigación, que presentamos a continua-ción, a modo de ilustración de las técnicas deSiegler, pretende corregir esta tendencia esta-bleciendo inferencias sobre mecanismos queoperan en una diversidad de tareas.

IV. Un ejemplo de análisis de tareas enel estadio de las operaciones con-cretas de Piaget.

Dado el carácter eminentemente metodo-lógico de este artículo, obviaremos en lOposi-ble la descripción del marco teórico utilizadoen esta investigación. Baste señalar que se ha-lla encuadrada en las nuevas orientacionessurgidas en torno a la teoría de Piaget tantoen el seno de la propia escuela de Ginebra(Inhelder, 1976) como en el paradigma deprocesamiento de información (Pascual-Leo-ne, 1970). En ambos planteamientos se pos-tula un enfoque procedtiral del desarrollocognitivo en el que resulta rn4 indicado lautilización de las técnicas del análisis de ta-reas. En concreto, la técnica elegida ha sidola de Siegler- (1976, 1978) si bien hemos in-troducido algunas modificaciones.

El procedimiento ha sido él siguiente:

1) Análisis racional de las tareas: basado eninvestigaciones previas con el fin de estable-cer en principio los mecanismos y procesoshipotéticos subyacentes.

2) Elección de las variables de tarea cuya ma-nipulación sistemática va a permitir optimizarselectivamente las demandas de los mecanis-mos básicos antes señalados. Cada variablegenera un número determinado de variantesde la tarea crítica.

3) Contrastación mediante procedimientosestadísticos (vg: ANOVA) de la ejecución delos sujetos en las distintas variantes de la ta-rea. La variable dependiente en nuestro casofue el número de aciertos.

4) Establecimiento de inferencias sobre losprocesos cognitivos subyacentes a partir delos efectos empíricos de las variables manipu-ladas.

La investigación que hemos realizado (Ro-drigo, 1981) utiliza gran número de tareas yvariables. En todos los casos tratamos de es-tablecer: a) los mecanismos y procesos subya-centes a una o varias tareas de las operacionesconcretas (clasificación, clasificación múlti-ple, inclusión de clases, seriación e inferenciatransitiva); b) detectar posibles tendenciasevolutivas en este estadio piagetiano. Paraello se contrastaron sujetos de 3. 0 y 8.° deE.G.B. (N = 240 sujetos). En el cuadro 1 semuestran las principales variables, tareas yprocesos cognitivos analizados en la investi-gación.

En el presente contexto hemos selecciona-do tres de las variables para ilustrar el proce-dimiento de análisis de tarea que nos ocupa.En primer lugar la variable tamaño de los itemsutilizada en las tareas de clasificación, clasifi-cación múltiple y seriación y cuya manipula-ción permitirá inferir las modificaciones evo-lutivas en la capacidad de memoria de trabajode los sujetos. En segundo lugar, la variableprocedimiento de resolución, manipulada en las ta-reas de clasificación, clasificación múltiple,inclusión de clases y seriación, que nos pro-porciona información sobre las estrategias

168CUADRO I

Algunas. de las variables empleadas en una investigación seg. ún las técnicas de análisis de tareas (Rodrigo, 1981).

VARIABLE T AREA MECANISMO BASICO QUEINFIERE

• Tamaño (número de di-mensiones de los estímulos,

• Procedimiento de reso-lución (presentación del ma-terial semiorganizado o endesorden).

• Tipo de atributo relevan-te (criterios semánticos operceptivos).

• Familiaridad del mate-rial.

• Distancia semántica(preguntas sobre encajes in-clusivos alejados o conti-guos).

• Formato gramatical delas.prernisas y pregunta(formulaciones en negativoy/o positivo).

• Modo de presentaciónde la tarea (verbal o pictóri-co).

— Clasificación, clasificaciónmúltiple y seriación.

•—.Clasificación, clasificaciónmúltiple, inclusión de clases,seriación.

— Clasificación y clasifica-ción múltiple.

— Clasificación, clasificaciónmúltiple, seriación..

— Inclusión clases.

— Inferencia transitiva.

— Inferencia transitiva.

• Capacidad de memoriade trabajo.

• Estrategias generales or-ganizativas.

• Procesamiento sensorial-/semántico.

• Complejidad de la cate-gorización. .

• Grado de eleaboraciónde la estructura jerárqui-ca categorial.

•• Formato répresentacio-

nal utilizado (imágenesmentales o procesos lin-güísticos).

• Formato representacio-nal utilizado (imágenesmentales o procesos lin-güísticos).

organizativas que guían la extracción de la in-formación relevante para la solución de la ta-rea. Por último, la variable tipo de atributo rele-vante, manipulada en las tareas de clasifica-ción y clasificación múltiple, que permite de-terminar el tipo de estrategias (semánticasversus sensoriales) empleadas por los sujetosen la codificación de las tareas.

Ejemplo 1: Lb variable tamaño

1) Alia:U.1' racional de la tarea: Creemos al igualque Pascual-Leone (1970), Case (1972) y Scarda-malia (1977) que en la resolución de problemas in-terviene un espacio central de procesamiento omemoria de trabajo que tiene unos límites estruc-turales. El rendimiento del sujeto no dependería dela complejidad lógica de la tarea sino del grado enque ésta demanda recurso cognitivos de dicha me-moria. Asimismo es de esperar que gran parte de

las diferencias evolutivas en el rendimiento esténasociadas a modificaciones en la capacidad del cita-.do mecanismo de memoria.

2) la variable tamaño consiste en una mani-pulación sistemática del número de elementos dela tarea o el tamaño del item. Por ejemplo en la ta-rea de clasificación existían tres niveles en esta va-riable correspondientes a la clasificación de dos,tres y cinco categorías respectivamente. Asumi-mos que dicha variable no afecta a la naturaleza ló-gico-formal de la tarea pero sí implica una modifi-cación de las demandas sobre los recursos limita-dos de la memoria.

Los ANOVA muestran un efecto significativode la variable tamaño en el conjunto de los sujetosen la tarea de clasificación (F = 87.77; P < .000)clasificación múltiple (F = 20.9; P < .000) y se-riación (F = 117.4; P •< .000). La dirección deeste efecto supone un decremento sistemático delrendimiento en función del tamaño de los items.Esta pauta de resultados se mantiene cuando seanalizan por separado los datos correspondientes a

1693.. y 8.° curso de E.G.B. Por último, es de destacarla interacción curso x tamaño que se manifiesta en elhecho de que el deterioro del rendimiento asociado,al tamaño es superior en 3. 0 curso que en 8..(F = 21.41; P < .000 en la clasificación;F= 19.79, P < .000 en la clasificación múltiple;

= 15.30, P < .000 en la seriación).

4) Los resultados sugieren que el rendimientode los sujetos está modulado por las demandas dememoria de la tarea de modo que los incrementosen el tamaño de los . items tienden a producir unasobrecarga del sistema de memoria, que se traduceen el deterioro observado del rendimiento. Porotra parte, la interacción curso x tamaño puede in- -terpretarse como evidencia de que entre 3.. y 8.°curso tienden a ampliarse los recursos disponibleen el espacio de memoria.

EJEMPLO 2: La variable procedimiento de resolución

1) Análisis racional de la tarea: En la resoluciónde un problema, además de las supuestas operacio-nes lógicas propuestas por Piaget, se requieren es-trategias o heurísticos para organizar el material,extraer la información relevante, etc. Consecuen-temente, la presentación de un problema, con elmaterial semiorganizado, facilitará el rendimientoen aquellos sujetos que no disponen de un reperto-rio de heurísticos suficientemente articulado.

2) La manipulación de nuestra variable proce-dimiento de resolución genera dos modalidades de ta-rea: las tareas en versión de'compleción ofrecen al su-jeto el material del'problema semiorganizado, mi-nimizando de este modo el empleo de estrategias oheurísticos. Las tareas en versión construcción pre-sentan elementos de modo desestructurado, de-biendo el sujeto determinar la pauta organizativamediante el uso de estrategias. Por ejemplo, en latarea de clasificación y clasificación múltiple, laversión de compleción ofrece al sujeto algunos ele-mentos ya clasificados en sus correspondientes ca-tegorías, mientras que en la versión de construc-ción sólo se presentan al sujeto cajas vacías quedebe rellenar con los elementos que se le ofrecen,según una disposición aleatoria.

3) Los ANOVA muestran una superioridadde la versión de compleción sobre la construcciónen la tarea de clasificación múltiple (F = 114.40;P < .000) y de seriación (F = 40.67; P < .000)tanto en el conjunto de la muestra como en los su-jetos de 3.. y 8.. curso analizados aisladamente. Enla tarea de inclusión de clases las diferencias sonsignificativas pero a favor de la verlión de cons-trucción (F-= 8.19; P < .000). En la tarea de cla-sificación no se observaron diferencias significati-vas.

4) Los resultados requieren una intepretaciónbastante matizada. La superioridad del rendimien-to en las variantes de compleción, tanto en la tarea -de clasificación múltiple como en la seriación, su-gieren que ambas tareas requieren heurísticos y es-trategias bastante complejas que no resultan total-mente disponibles para los sujetos de nuestro ran-go de edad. Por ello cuando se alivia la demandade éstas en la versión de compleción del rendi-miento se incrementa. En la tarea de inclusión declases el rendimiento es paradójicamente superioren la versión de construcción. Ello podría debersea que en dicha tarea la información relevante es detipo endógeno (propiedades semánticas y estructu-ra jerárquica de las categorías). En este caso la or-ganización perceptiva del material, propia de laversión de compleción, parece actuar como un dis-tractor que impide el acceso a las propiedades se-mánticas relevantes.

EJEMPLO 3: La variable tipo de atributo relevante

1) Análisis- racional de la tarea. Los estudios fun-cionales de la memoria consideran que la códifica-ción y almacenamiento de información no sigueuna pauta única sino que se articula en «niveles deprofundidad» (Craik y Lockhart, 1972; Craik yTulving, 1975). Posiblemente existen diferenciasontogenéticas en el nivel basal de procesamientode los niños. Los sujetos más jóvenes tenderían aprocesar los rasgos más «superficiales» (sensoria-les) y. uno de los efectos del desarrollo sería la ad-quisición de patrones de procesamiento más «pro-fundos» (semánticos). Esta hipótesis ha sido man-tenida fundamentalmente por Pascual-Leone(1970) empleando una conceptualización de estiloscognitivos.

2) En algunas de nuestras tareas (clasificacióny clasificacion múltiple) se manipuló el tipo de atri-buto relevante (sensorial versus semántico). En lasversiones de atributo sensorial las propiedades crí-ticas para la resolución del problema eran de tipoperceptivo (color, tipo de rayado, etc.). En lositems de versión de atributo semántico los rasgoscríticos eran propiedades conceptuales (muebles,mamíferos, herramientas, etc.).

3) Se observa una interacción estadística curso-x tipo de atributo, tanto en la clasificación (F = 7.78;P < .001) como en la clasificación múltiple(F = 8.97; P < .001). Es decir los sujetos de 3.0obtienen un rendimiento muy superior en -las ta-reas de atributos sensoriales relevantes, mientrasque en los de 8.° dicha ventaja se atenúa e inclusose obtiene una superioridad en las versiones deatributo semántico.

4) Los anteriores resultados sugieren en efectoque los niños de 3.0 emplean con eficacia criterios

170clasificatorios basados en rasgos perceptivos perotienen dificultades en las clasificaciones semánti-cas. En los sujetos de 8. 0 curso no se observan esasdiferencias. En suma, existiría una tendencia evo-lutiva consistente en una mayor profundidad o se-manticidad de los niveles de procesamiento o bienun incremento en la independencia del campo se-gún la terminología de Pascual-Leone.

V. Conclusiones

A lo largo de este artículo se ha intentadoofrecer un panorama crítico de algunos de losprocedimientos metodológicos empleadostradicionalmente para el análisis de los proce-sos mentales. Asimismo presentamos comoalternativa las técnicas de análisis de tareas.

Con respecto al método introspectivo, elestado de opinión, generado en torno a él, hapropiciado una situaéión que hemos califica-do de paradójica. La constatación de un fren-te cerrado de críticas que coincide temporal-mente con una proliferación de procedimien-tos claramente introspectivos es un síntomainequívoco de ésta. Se tiene la impresión deque falta un gran debate sobre este métodoque sirva para determinar el camino a seguir:abandono total de estas técnicas o bien la de-terminación de procedimientos introspecti-vos legítimos frente a otros que no lo sean.En nuestra opinión esta segunda opción es lacorrecta. Es preciso depurar las técnicas in-trospectivas de modo que se requiera del suje-to la descripción de estados mentales pero nojuicios atribucionales sobre las causas. Es ne-cesario un estudio exhaustivo de la influenciade diversos tipos de instrucciones verbales,pautas empíricas de respuesta y su correspon-dencia con los procesos mehtales. Creemosen definitiva que debe existir una relación bi-direccional en introspección y teoría psicoló-gica que permita enriquecer el modelo teóri-co. Por otra parte, el modelo coguitivo po-tenciará los datos introspectivos al permitirsu justa valoración lisicológica.

El método clínico piagetiano ha sido tam-bién revisado críticamente en este artículo.Concretamente hemos analizado la contro-

versia existente entre la utilización de dos ti-pos de respuestas: los juicios o los juicios y lasexplicaciones y la °Atribución relativa deambos al establecimiento de inferencias sobreprocesos cognitivos. Con el empleo de jui-cios, solo se obtienen datos teóricamente cie-gos que no contribuyen a esclarecer dichosmecanismos, siendo en todo caso únicamenteaptos para categorizaciones en subniveles,que resultan ser etiquetas carentes de signifi-cado. Para realizar posibles inferencias sobre.procesos internos el método clínico se veabocado a la utilización de explicaciones ver-bales. Este es un procedimiento claramenteintrospectivo y por tanto sometible a las críti-cas señaladas anteriormente, con el agravantede las escasas destrezas autoanalíticas quepresentan los niños. Por último, la modalidadde juicios más explicaciones está asociada aun sesgo metateórico que conduce a una bús-queda selectiva de estrategias u operacioneslógicas a partir del análisis de los protocolos.

La tercera alternativa metodológica, quehemos defendido expresamente a lo largo deestas últimas páginas, corresponde al análisisde tareas. Se obvian algunos inconvenientesdel método introspectivo y de la versión clí-nica de juicios más explicaciones, ya que nose demandan del sujeto la descripción o la ex-plicación de sus estados mentales. Asimismo,se evita el escaso valor teórico característicode la versión «juicios» del método clínico. Elanálisis de tarea registra parámetros de res-puesta de los sujetos (VD) en una serie de ta-reas o problemas pero, a diferencia del méto-do de juicios, manipula sistemáticamenteciertas variables de tarea (VI). De este modose obtiene una dispersión sistemática del ren-dimiento extraordinariamente informativasobre el tipo de procesos subyacentes. Las in-ferencias teóricas se realizan a partir del aná-lisis convergente de las distintas variantes detarea o condiciones experimentales. Téngaseen cuenta que las variables manipuladas no seseleccionan arbitrariamente sino que han sidocuidadosamente elegidas al presuponerse queestán asociadas a ciertos procesos cognitivos.

Un problema inherente a las técnicas de

171análisis de tareas es que tienden a generar unaanalogía de modelos específicos. Los proce-sos u operaciones mentales inferidos se refie-ren en general al ámbito de una determinadatarea experimental. En este sentido consti-tuye una novedad la investigación ilustradabrevemente en estas páginas (Rodrigo,

1981). Algunas de las variables manipuladasson comunes a varias tareas de las operacio-nes concretas piagetianas (vg: inclusión declases, clasificación, seriación, etc.) de modoque los efectos empíricos observados permi-ten establecer inferencias sobre procesos re-lativamente generalizados.

Referencias

ANDERSON, J. R. (1976). Language memory and Thought. Nueva Jersey: Erlbaum.BAYLOR, G. W.; GAscoiv, J.; LEMOYNE, G. y PorfuEn, N. (1973). An information processing model of

some seriation task. The canadien psychologist. Vol. 14, n. o 2.BINGHAM-NEWMAN, A. M. y HOOPER, F. H. (1975). The search for the woozle circa 1975: Commentary

on Brainerd's observátions. American educational Research Journal. 12, 379, 387.BRAINE, M. D. S. (1959). The ontogeny of certain logical operations Piaget's formulations examined by

nonverbal methods. Psychological Monographs, 73 (5, whole n.. 475).BRAINERD, CH. J. (1973). Judgements and explanations as criterio for the presence of cognitive structu-

res. Psychological bulletin. Vol. 79, n.. 3, 172-179.BRAINERD, CH. J. (1974). Postmortem qn judgements, explanations, and piagetian cognition structures.

- Psycho. Bulle. vol. 81, 1, 70-71.BRAINERD, CH. J. (1975). Rejoinder to Bingham-Newman and Hooper. American educational researchjour-

nal, 12, 389-394.BRAINERD, CH. J. (1977). Response criterio in concept development research. Child Development, 48,

360-366.CASE, R. (1972). Leaming and development: A Neo Piagetian interpretation. Hum. Deve, 15, 339-358.CELLERIER, G. (1979 a). Structures cognitives et schemes d'action 1. Arch. Psychol. XLVII-180. Direc-

teurs: Piaget, J. y Inhelder, B. Ginebra: Medecine et Hygiene.CELLERIER, G. (1979 b). Structures cognitives et schemes d'action II. Arch. Psychol XLVII-181. Ginebra:

Medecine el Hygiene.CHASE; W. G. y StmoN, H. A. (1973). The mind's eye in . chess. En: Chase (ed.): Visual information processing.

Nueva York: Academic Press.CRAIK, F. I. M. y LOCKHART, R. S. (1972). Levels of processing: Framework for memory research.j of

Ver. Learn. and Verb. Beh,11, 671-684.CRAIK, F. I. M. y TULVING, E. (1975). Depth of processing and the retention of words in episoclic memo-

ry.Journal of Experimental Psychology. General, 104, 3, 268-294.DENNETC, D. C. (1979). Brainstorm. Philosophical Essays on Mid and Psychology. Harvester Press, Hassocks,

Sussex.DONDERS, F. C. (1868). La vitesse des actes psychiques. Archives Néerlandarlres. (reeditado en Acta Psycholo-

gica, 1969, 412-413).ERICSSON, K. A. y SIMON, H. A. (1980). Verbal repots as date. Psychological review. Vol, 87, n.. 3, pp.

215-251.EVANS, J. ST. B. y WASON, P. C. (1976). Rationalization in a reasoning task. Br.j psychol 67, 4, 479-486.GAGNE, R. M. (1965). The conditions of learning. Nueva York: Holt, Rinehart y Winston.GAGNE, R. M. (1968). Contributions of learning to human development. Psychol. Rey. 75, 177-191.GELMAN, R. (1978). Counting in the preschooler: What does and does not develop. En: Siegler, R. (ed.).

Children's thinking, what develops? Nueva Jersey: Erlbaum.GELMAN, R. y GALLISTEL, C. R. (1978). The child:r understandingof number. Cambridge. Harvard University

Press.GAUEN, G. E. (1966). Note on conservation: Methodological and definitional considerations. Child deve-

lopment. 37, 977-983.

172INHELDER, B. (1976). New currents in genetic epistemology and developmental psychology. En Bruner,

J. y Garton, A. (eds.). Human Growth and development. Oxford: Lectures Clavedon Pres.INHELDER, B.; SINCLAIR, H. y BOVET, M. (1974). Lemming and the development of cognition. Routledge y Ke-

gan Paul. Ltd. Traduc. Orig. francés, 1974.KARMILOFF-SMITH, A. e INHELDER, B. (1974). If you want to go ahead, get a theory. Cognition, 3,

195-212. Trad. cast. en /d'anda y Aprendizaje, 1981, 13, 69-88.KLAHR, D. (1970). An information processing analysis of some Piagetian Experimental Tasks. Cognitive

Pychology, 1, 358-387.KLAHR, D. y SIEGLER, R.S. (1978). The representation of children's Knowledge. En H. Reese y L. P. Lip-

sitt (eds.). Advances in child development. Vol. 12. Nueva York: Academic Press.KLAHR, D. y WALLACE (1972). Class inclusion processes. En Famharn-Diggory, S. hybrmat km processing in

children. Academic Press.KLAHR, D. y WALLACE, J. G. (1976). Cognitive development: An informa/ion processing view. Nueva Jersey:

Lawrence-Erlbaum.KOSSLYN, S. M. (1978). Imagery and cognitive development: A teleological approach. En Siegler (ed.).

Children's thinking: what develops? Nueva Jersey: Laurence-Erlbaum.KOSSLYN, S. M. (1980). Image and mind. Cambridge, Massachussets: Harvard University Press.MCCLELLAND, J. L. (1979). On the time relations of mental processes: An examination of systems of pro-

cesses in cascade. Psychological review. Vol. 86, 4, 287-330.Ntasowis, T. (1967). What are perceptual reports about? Psychol Review. 67, 4, 1249-1272.NATSOULAS, T. (1970). Conceming Introspective «Knowledge». Psychol. Bulle/jo, 73, 2, 89-111.NEISSER, U. (1967). Cognitive Psychology. Meredith Publishing-Compagny (versión castellana: Trillas).NEWELL, A. y SIMON, H. A. (1972). Human problem solvirg. Nuera Jersey: Prentice Hall.NissErr, R. E. y WILSON, T.D. (1977). Telling more than we can know: verbal reports on mental proces-

ses. Psychological review. Vol. 84, 3, 231-259.PACHELLA, R. G. (1974). The interpretation of reaction time interpretation of reaction time in informa-

tion-processing research. En Kantowitz, B. H. (ed.). Human informa/ion processing: Tutorials in peOr-mance and cognition. Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum.

PAIGE, J. M. y SIMON, H. A. (1966). Cognitive processes in solving algebra word problems. En Klein-muntz (ed.). Problem solving. Nueva York: John Wiley.

Kivio, A. (1971). Imageg and verbal processes. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston.PASCUAL-LEONE, J. (1970). A mathematical model for the transition rule in Piaget's developmental sta-

ges. Acta psychologica. 32, 301-45.PIAGET, J. (1926 a). La repre'sentation du monde che z Pety'ant. Alcan, París. Traducción al castellano en Espa-

sa-Calpe. Madrid, 1933. •PIAGET," (1926 b). The language and thought of the child. Nueva York: Harcourt, Brace, Jovanovich. traduc-

ción del original francés ,1923. (Trad. cast. en Ed. La Lectura, S. F.) -PIAGET, J. (1927). La causalité chez Penfant. Paris: Alcan. (Trad. cast. en Espasa-Calpe, Madrid, 1934.)PIAGET, J. (1936). La Nairsance de Pintelligence chez l'enfant. Neuchátel y París: Delachaux y Niestlé. (Trad.

cast. en Aguilar, Madrid, 1969.)PIAGET, J. (1973). La ccmstruction du réel ches Penfant. Neuchátel y París: Delachaux y Niestlé. (Trad. cast.

én Proteo; Buenos Aires, 1965.)PIAGET, J.; INHELDER, B. y SZEMINSKA, A. (1960). The child's conception of geometry. Nueva York: Basic

Books. (Traducido del original francés, PUF, 1948.)RESNICK, L. B. (1976). Task analysis in instructional design: Some cases from mathematics. En Klahr.

Cognition and instruction, 51-80. Nueva Jersey, Erlbaum.RESNICK, L. B. (1981). Instructional psychology. Annual review of psychology, 32, 659-704.RODRIGO LÓPEZ, M. J. (1981). La importancia de las variables de tarea en el estadio de las operaciones concretas: una

nueva alternativa metodolo'gica y conceptual. Tesis doctoral sin publicar. Universidad de Salamanca.SCARDAMALIA, M. (1977). Information processing capacity ad the problem of horizontal decalage: A de-

mostration using combinatorial reasoning task. Child development. 48, 28-37.SIEGLER, R. S. (1976). Three aspects of cognitive development. Cognitive prycbology, 4, 481-520.SIEGLER, R. (ed.) (1978). Children's thinking: What develops? Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum.SIEGLER, R. S. (1980). Recent trends in the study of cognitive development: Variations on a task-analytic

theme. Human development, 23, 278-285.SIMON, H. A. (1947). Administrative behavior. Nueva York: Mcmillan.Simort, H. A. (1956). Rational choice and the structure of the environment. Psychological Review, 63,

129-138.SIMON, H. A. (1979). Models of Thought. Yale University Press.

1 73SIMON, D. P. y SIMON, H. A. (1973). Altemative uses of phonemic information in spelling. Rev, of educatio-

nal Research, 43, 115-137.Simotsi, D. P. y SIMON, H. A. (1978). Individual differences in solving physics problem. En: Siegler (Ed.).

Children's thinking: What develops?Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum.SMEDSLUND, J. (1963). Development of concrete transitivity of length in children. Child development, 34,

389-405.SMEDSLUND, J. (1969). Psychological diagnostics. Pyschological Bulletin, 71, 234-248.STF_RNBERG, R. J. (1977 a). Component processes in analogical reasoning. Psychological Rev., 84, 353-378.STERNBERG, R. J. (197 b)). Intelligente, informatitm praessing ami analogical reároning: The comptmential alaysis of

hamar: abilitks. Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum.STERNBERG, R. J. y RIFKIN, B. (1979). The development of analogical reasoning processes.Journal of Ex-

perimental Child Pyschology, 27, 195-232.STERNBERG, R. J. (1980). Representation and process in linear syllogistic Reasoning. Journal of Experimen-

tal Psychology, 109, 2, 119-159.TOURANGEAU, R. y STERNBERG, R. J. (1981). Aptness in metaphor. Cognitive Psychology. Vol. 13, 27-55.WASON, P. C. y EVANS, J. S. B. (1975). Dual proceses in reasoning? Cognition, 3, 141-154.WERTHEIMER, M. (1945). Productive Thinking. Nueva York: Harper and Row:WHITE, P. (1980). Limitations on verbal ceports of internal events: A refutation of Nisbett and Wilson

and of Bem. Psychological Review. Vol. 87, 1, 105-112.

Resumen

El propósito central de esté artículo es presentar las técnicas del análisis de tareas como una alternativa prometedorapara el estudio de los procesos mentales. Para ello, hemos partido de una revisión crítica de dos procedimientos tradicional-mente utilizados con esta misma finalidad: el método introspectivo) el método cliínico. Ambos presentan una serie de limi-taciones e inconvenientes que hacen al menos cuestionable su utilidad. Por último y a modo de ilustración de las técnicas deanálisis de tareas, se incluye la aplicación de una de ellas en el marco de una investigación llevada a cabo sobre el estadio delas operaciones concretas piagetianas.

Résumé

Le but central de cet artide est de présenter les techniques de l'analyse de táche en tant qu'alternative pleine de pro-messes á l'étude des procesus mentaux.

Nous sommes partir d'une révision critique de deux procédés traditionellement utilisés pour tette fin: la méthode in-trospective et la méthode clinique. Les deux présentent une série de limitations et inconvenients qui peuvent, ate moins, met-tre en question son utilité.

Finalement, et comme exemple de technique d'analyse de táche, notes amas inclus l'explication de l'une d'entre ellesdans le cadre d'une investigation menée au niveau des operations concrétes piagétiennes.

Summar,

The major aim of this;aper is lo present task-analytic techniques as a promissing alternativefor the study of mentalprocessing. Therefore, we began with a critical review of tino procedieres traditionally employedfor the study of mind: theintrospective and clinical methods. Our claim is that both suffers from serious limitations that make their utility, al bes!,quesiionable. we ilustrate the task-analytic techniques by describing their application to the study of concrete pia-getian operations.