Lecciones 10, 11 y 12
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os aportes de la filosofía de la liberación
latinoamericana y el proyecto modernidad colonialidad
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Con esta lección iniciamos una serie de reflexiones que se enmarcan
en
un cuarto eje
conceptual que se propone presentar algunas form'ulaciones del pensamiento crítico latino
americano.
De
modo que en esta lección nos proponemos realizar una vez más un ejercicio
de sospecha al proyecto de
la
Modernidad. Pero
en
este caso
lo
abordaremos desde un marco
teórico diferente al que se viene proponiendo. Como podrán leer en las líneas que siguen a con
tinuación ambas propuestas teóricas-la Filosofía de
la
Liberación Latinoamericana y el Proyecto
Decolonial- son un esfuerzo sustancial para entender
lo
que nos pasa desde un contexto situado
a partir de categorías que recuperan lo mejor de
la
herencia europea pero llevando a cabo una
revisión crítica para pensar y producir conocimiento desde Latinoamérica.
En primera instancia presentaremos las líneas principales del texto de Enrique Dussel,
filósofo argentino contemporáneo, quien realiza una crítica al concepto de Europa y propone
indagar
en
dos conceptos de Modernidad corriendo
el
velo de
la
racionalidad ilustrada para
mostrar /a cara negada de l Modernidad y las huellas que el eurocentrismo ha dejado en
nuestra subjetividad periférica .
Por otra parte, y relacionado con esta propuesta,
el
antropólogo colombiano Arturo Esco-
bar nos presentará las líneas centrales del pensamiento decolonial o proyecto modernidad/
colonialidad .
La
intención manifiesta de ambos autores es iniciar una crítica al pensamiento
eurocentrado y proponer que es posible transformar los contenidos de dicho pensamiento
en lo
referido al sistema mundo moderno/colonial .
A Dussel se lo puede ubicar como uno de los fundadores de
la
Filosofía de
la
Liberación
Latinoamericana (1973),
junto
con Arturo Roig Augusto Salazar Bondi, Leopoldo Zea Horacio
Cerutti Guldberg, entre otros. En su texto Sistema-Mundo y Transmodernidad , parte de un
enfoque filosófico, para plantear
la
necesidad de realizar una crítica profunda a
la
Modernidad
y proponer como eje
la
generación de un pensamiento alternativo que se haga cargo del pro
blema de
la
globalización eurocéntrica-norteamericana. Dussel sostiene que se hace ineludible
irrumpir dando respuestas desde un horizonte cultural más allá de la Modernidad e indagar
en
el
impacto que
la
Modernidad eurocéntrica ha dejado en Nuestra América . Por otra parte Dussel
argumenta que
la
propuesta de
un
sistema/mundo se afirma a partir del siglo
XVIII
y se origina
con la invasión al continente americano por parte de Europa en 1492 tornándose hegemónico
mundialmente recién a partir de la Revolución Industrial europea. Esta visión del sistema
mundo intenta demostrar que desde fines del siglo
XV
Europa, a partir del descubrimiento de
América, comenzó a desplegar dicho sistema-mundo como imperio-mundo ; en este momento
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Mouján - Quintana Dilling
nace una economía-mundo-europea . Asimismo afirmará en su trabajo Europa, modernidad
y eurocentr ismo que estos términos son una invención ideológica que se pretende centro de
la
historia mundial.
En un
segundo momento plantearemos, a partir del texto de Arturo Escobar, algunas de
las referencias más importantes del proyecto decolonial y explicitaremos que se entiende por
pensamiento decolonial . En principio se puede señalar que es
un
enfoque que comprende
una serie de planteas teóricos y que busca llevar adelante un proyecto intelectual crítico a las
perspectivas del estudio de la modernidad intra-modernas . Un movimiento de pensamiento
crítico que recoge las elaboraciones conceptuales del Programa de investigación de moderni
dad/colonialidad latinoamericano (Santiago Castro-Gómez y Ramón Grosfoguel) e invoca una
epistemología, un sujeto y
un
proyecto político que cuestionan los modelos eurocentristas del
conocimiento. A este proyecto, Escobar lo llama Programa de investigación de modernidad/
colonialidad y según él, se caracteriza por una serie de desplazamientos/problematizaciones
en las formas dominantes de comprender la modernidad (desde perspectivas históricas, socio
lógicas, culturales y filosóficas).
Antes de avanzar en el desarrollo que nos ocupa, resulta necesario señalar que la noción
de
pensamiento crítico se
inscribe, en este apartado,
en
una genealogía de pensamiento dife
rente a
la
corriente de crítica europea (léase Escuela de Frankfurt). Pues aquí refiere a
la
aper
tura y libertad de pensamiento y de formas de vida
otras. En
otras palabras,
en
este contexto
'crítico' significa desprendimiento del encantamiento de
la
retórica ilustrada, de su imaginario
imperial articulado con la retórica de la democracia; en tanto, como plantea Walter Mignolo (crí
tico li teriario argentino), es des-colonización epistemológica que
se
revela contra
la
racionalidad
universal impuesta desde Europa.
Mignolo plantea que
el
giro decolonial es
un
pensamiento que desnaturaliza la matriz co
lonial del poder y que abarca e incluye la metafísica occidental, que critica
la
historia pensada
en forma lineal, que discute con
la
versión única de la historia. Es
un
pensamiento crítico que
piensa desde los bordes, de las estructuras políticas y económicas entendiendo que más allá
de la totalidad (sistema) hay una salida: que otros mundos son posibles . El giro des-colonial
surge de
la
diferencia colonial, es decir, de todo aquello que el pensamiento único redujo
al
silencio, a lo superado, a lo no existente. Se trata, según palabras de Mignolo, de un giro hacia
un paradigma otro .
Al respecto,
la
socióloga Catherine Walsh plantea que
el
proyecto de
la
modernidad/co
lonialidad se inscribe en
un
paradigma-otro dado que intenta construir
un
pensamiento crítico
que parte de las historias y experiencias marcadas por
la
colonialidad y no por
la
Modernidad.
Es
un
pensamiento alternativo que busca conectar formas críticas de pensamiento no sólo
en América Latina sino con otros lugares del mundo donde l expansión imperiaVcolonial y l
colonialidad misma niegan
l
universalidad abstracta del proyecto moderno y apuntan a modos
de pensar, ser y actuar distintos .
Ahora bien, ¿por qué consideramos que estos aportes son un tema de
la
Filosofía de
la
Educación?
Entendemos que
la
relación entre filosofía y educación debe comprenderse atravesada
por el contexto cultural y social en una trama discursiva comprometida con el debate y su
actualización-, de modo de hacerse cargo de la historicidad de la subjetividad. En esta direc
ción, entonces, asumimos que
la
lógica del corpus teórico que nos proveen las nociones de
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sistema-mundo/modernidad, modernidad/colonialidad, decolonialidad, posibilita de-construir y
re-construir el concepto de educación, a
la
vez que nos permite ahondar en
la
problematización
de la categoría referida desde
un
horizonte de la eticidad y politicidad.
Los aportes de Enrique ussel respecto
l
concepto de Europa
Los desarrollos que Dussel plantea sobre el concepto Europa tienen como propósito
la
intención de realizar una genealogía para señalar en primer término las raíces semitas del con
cepto y de esta manera diferenciar
la
Europa hija de fenicios de
la
Europa moderna. Sostiene
Dussel que
/a
diacronía unilineal Grecia-Roma-Europa [ .. ] es un invento ideológico de fines del
siglo
XV
romántico alemán;
es
entonces un manejo posterior conceptual del 'modelo ario',
racista .
En
segundo lugar, lo Occidental estará representado por el imperio romano que habla
latín y se opone a
lo
Oriental ,
el
imperio helenista, que habla griego. En tercer lugar, Constanti
nopla desde el siglo
VII, el
imperio romano oriental cristiano, se enfrenta al mundo árabe musul
mán creciente.
En
este punto señala que no hay que olvidar que
/o
griego clásico -Aristóteles, por
ejemplo- es tanto cristiano bizantino
como
árabe musulmán . En
cuarto lugar, la Europa latina
medieval es considerada una cultura periférica, secundaria aislada. De este modo Aristóteles,
por ejemplo, es considerado más
un
filósofo en manos de los árabes que de los cristianos.
En quinto lugar, en el renacimiento italiano (1453), comienza una fusión entre lo Occi
dental latino y lo griego Oriental que enfrenta al mundo musulmán (la historia de España es
claro ejemplo de este momento). Nace así
la
ideología eurocéntr ica que Dussel ubica en el
romanticismo alemán.
Con
este esquema Dussel sistematiza, a través del siguiente esquema,
su hipótesis de que Europa es una invención ideológica.
La historia
del
sia
es
una prehistoria europea
Mundo Griego
Mundo
Romano
pagano cristiano
Mundo Cristiano
Medieval
Mundo Europeo
Moderno
Dussel insiste, entonces, en su conjetura, dado que no hay fáctica mente para ese enton
ces (siglo
XV)
una historia mundial y
í
hay, en cambio, una Europa latina sitiada
p r
el mundo
musulmán, periférica secundaria en el extremo occidental del continente euro-afro-asiático .
De manera que
la
intención de Dussel es criticar y oponerse a la concepción hegemónica
de la Modernidad dado que ésta es un problema para
la
Identidad latinoamericana . A partir
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de este momento planteará que hay dos conceptos de Modernidad: El primero es eurocéntrico,
provinciano, regional.
La
Modernidad es una emancipación, una 'salida'
de la
inmadurez
por
un esfuerzo de la razón como proceso crítico, que abre a la humanidad a un nuevo desarrollo
del ser humano. Este proceso se cumpliría en Europa, esencialmente en el siglo XVIII [ .. ] Una
segunda visión de la 'Modernidad', en un sentido mundial consistiría en definir como deter
minación fundamental del mundo moderno el hecho de ser (sus Estados, ejércitos, economía,
filosofía, etc.) 'centro' de la Historia Mundial.
En la segunda visión, Europa es centro de la historia mundial. Según Dussel, aquí se pue
den ubicar dos momentos: en principio, la llegada de los españoles a América que configura a
España como primera nación moderna 1492-1610 aprox.);
y,
en
un
segundo lugar,
la
supre
macía en las colonias de Holanda, Inglaterra y Francia. En esta segunda etapa,
la
Revolución
Industrial y
la
Ilustración (siglo XVIII profundizan y amplían
el
horizonte ya comenzado a fines del
siglo
XV. Es
en este período donde Inglaterra reemplaza a España como potencia hegemónica
de
la
Europa moderna y, en consecuencia, de
la
Historia mundial.
Es
aquí donde se produce la
delimitación conocida hoy en día respecto del ordenamiento geopolítico planetario: la Europa de
la modernidad se transforma en centro de
la
Historia mundial, dejando al resto de las culturas
como su periferia .
En este sentido, podemos afirmar con Dussel que el eurocentrismo constituye al resto
de las culturas como perifer ia y hace de la cultura europea una universalidad-mundialidad .
Dussel señala que, previo al
ego cogito,
se ha enunciado un
ego conquiro,
esto es,
el
sujeto -incluso antes de ser enunciado como substancia pensante -
es
en tanto se impone,
en tanto despliega su poder hacia
el
afuera: conquista. Explica
el
autor que
el
ego conquiro se
impuso a partir del siglo
XV
como paradigma de vida cotidiana, de compresión del mundo, de
la
ciencia y como sistema de creencias. Lo que Dussel se propone mostrar es que
la
Modernidad
por un lado tiene un núcleo racional ilustrado
ad intra
que busca alcanzar autonomía e ir más
allá de su inmadurez provinciana, y por otra parte una modalidad ad extra que está anclada en
una fuerte irracionalidad, en
un
núcleo mítico que se justifica en
la
autocomprensión, dado que
Europa se presenta por su poder militar como una civilización más desarrollada, por ello tiene
el deber de educar a los bárbaros. Si existiera oposición, es necesaria
la
violencia y, de este
modo, si hay víctimas es algo inevitable.
Por todo ello, dice Dussel, se hace necesario negar la negación del mito de la Moderni
dad . Para ello la otra-cara negada de la Modernidad debe primeramente descubrirse como
inocente
y,
al descubrirse como inocente, juzgar a la Modernidad como culpable de la_violen
cia conquistadora y constitutiva de su subjetividad. Sólo en el reconocimiento de
la
Alteridad
como víctima y no como culpable se hace posible desocultar
la
cara negada de la Modernidad,
que se expresa en el mundo periférico colonial, el indio sacrificado, el negro esclavizado, la
mujer oprimida, el niño la cultura popular ] como víctimas de un acto irracional (como con
tradicción del ideal racional de
la
misma Modernidad) .
Sólo así es posible, dice Dussel, trascender la razón moderna. Entonces, es factible desde
el paradigma de Trans-Modernidad incluir a
la
Modernidad/Alteridad mundial, la misma
que denuncia a aquella Modernidad que a partir de su carácter mítico operó haciendo que lo
histórico parezca natural, una Modernidad que se definió como emancipación con respecto
al
nosotros, pero no advirtió su carácter mítico-sacrificial con respeto a los otros .
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l
proyecto
Modernidad
coloni lid d
En su texto, Arturo Escobar denomina al proyecto decolonial Programa de investigación
de modernidad/colonialidad . Este programa está integrado principalmente por intelectuales
latinoamericanos (Aníbal Quijano, Walter Mignolo, Catherine Walsh, Arturo Escobar, Eduardo
Castro-Gómez, entre otros) que provienen de distintas disciplinas de las ciencias sociales, hu
manas. Como antecedentes principales y marco de referencia de este proyecto hay que destacar
la
Teoría de
la
Dependencia (Faletto y Cardozo), la Pedagogía de
la
Liberación (Paulo Freire) y
la
Sociología de la Liberación (Fals Borda) y la Teología y la Filosofía de la Liberación (Movimiento
de Sacerdotes por
el
Tercer Mundo). Por otra parte recoge los aportes realizados por Aníbal
Quijano, lmmanuel Wallerstein y Enrique Dussel, y encuentra
en
los aportes
de
Frantz
Fa
non un
marco para pensar
la
descolonización en términos políticos y culturales, dado que este pensador
instala con fuerza
la
discusión y
la
crítica a las estructuras sociales establecidas de
la
matriz
co-
lonial. También es necesario nombrar los debates modernidad/posmodernidad de los ochenta
y los estudios culturales
en
auge durante la década siguiente, que han sabido nutrir
el
corpus
conceptual de este programa. En este sentido, el proyecto ha establecido un diálogo fecundo
con los estudios poscoloniales, los estudios subalternos de
la
India y
la
teoría feminista chicana
-todas éstas posiciones críticas en torno a las narrativas de la modernidad eurocentrada-.
Tal
como señala Escobar esta corriente intelectual no constituye
la
única modalidad de
conceptualización crítica elaborada desde
la
región. Pero sí se puede dar cuenta que los dife
rentes académicos e intelectuales asociados a
la
configuración y consolidación de este pensa
miento decolonial buscan contribuir e intervenir generando
un
pensamiento otro .
De
esta manera se proponen hacer posible
la
transformación
no
sólo de los contenidos
sino también de los términos y las condiciones de los diálogos que se han establecido
en
torno
a
la
problemática del sistema mundo moderno/colonial y sus diversas articulaciones locales. A
esta modalidad programática Escobar
la
denomina pensamiento frontera y epistemologías de
frontera , de allí que este grupo busque intervenir en la discursividad de las ciencias sociales y
humanas, a
la vez
que crear otro espacio para
la
producción de conocimiento y de esta manera
hablar
sobre
mun os y conocimientos
de otro modo .
La visión intramoderna de la modernidad supone que la globalización es
la
radicalizacion
de
la
modernidad. Sin embargo, desde la perspectiva del pensamiento crítico, volver sobre la
modernidad es
un
tema político y
en
consecuencia se hace necesario poner en cuestión
la
afirmación que sostiene que
la
globalización implica
la
universalización y
la
radicalización de
la
modernidad. En relación a ello Escobar señala que esta proposición conlleva no sólo
la
expul
sión de la alteridad radical, sino que va más allá, y se sostiene en que todas las culturas y las
manifestaciones de
la
historia son reducidas.
Ahora bien,
el
fenómeno de
la
modernidad política comportó una visión secular y universal
de
lo
humano. El colonizador europeo del siglo XVII
el
de la Ilustración, predicaba el humanismo
pero al mismo tiempo
lo
negaba en sus prácticas y los efectos de éstas han sido poderosos.
No se puede negar que hoy la erudición de los intelectuales de Asia, África, América Latina y el
Caribe se inscribe dentro de estas figuras del humanismo y
la Razón
que fueron forjados por
la
Europa del siglo
XVIII en
adelante.
Por
otra parte, si se quiere asumir un pensamiento alternativo
se hace necesario asumir el conflicto que se produce en este terreno, porque no hay manera
sencilla de prescindir de esos universales para pensar
la
modernidad política y las cuestiones
de las ciencias sociales y humanas.
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Escobar sostiene, que el camino que recorren los intelectuales del proyecto modernidad/
colonialidad implica cuestionar la idea según la cual, la historia del planeta se explica desde
las dinámicas de
la
modernidad europea.
Es
decir
el
efecto Giddens plantea que no habría
un afuera de
la
modernidad, pues toda las historias se explican desde una única experiencia
lineal evolutiva que se emplea como parangón universal, de tal forma que se hace impensable
la posibilidad de construir proyectos alternativos a los que esta modernidad encarna. Por el
contrario el proyecto decolonial sostendrá que no será posible pensar
un
proyecto político
si
no
fuera posible pensar en la exterioridad de la modernidad.
as nociones claves del proyecto decolonial
En este apartado indagaremos en algunas de las nociones básicas que componen el
proyecto Modernidad/Colonialidad y haremos especial hincapié en conceptos tales como colo
nialidad del poder (Quijano) y paradigma-otro (Mignolo).
Ahora bien, antes que nada es preciso primeramente poner en el centro del debate
la
diferencia entre las nociones de colonialismo y colonialidad. Esto es necesario porque marcan
formas analíticas bien diferenciadas para denominar el fenómeno de la dominación.
Por un lado, el colonialismo hace referencia a una forma de dominación político-adminis
trativa y cultural a
la
que corresponden
un
conjunto de instituciones (una metrópolis y un pueblo
dominado y explotado) e implica el sometimiento por medio de la violencia de un pueblo a otro
y conlleva
la
ocupación del territorio. El colonialismo, tal como lo estamos proponiendo aquí.se
encuentra estrechamente ligada a los inicios de la Modernidad y es una forma de imposición
geopolítica que se inicia con
la
conquista de territorios fuera de Europa.
La
noción de colonialidad se remonta a los planteamientos del sociólogo peruano Aníbal
Quijano, más concretamente con
su
noción de colonialidad del poder. Con esta noción se hace
referencia a un patrón de poder global más comprehensivo y profundo que emerge como resul
tado del colonialismo moderno y que perdura, incluso, una vez que la relación de sometimiento
visible desaparece. Es un patrón de poder que estructura el sistema mundo, donde el trabajo,
las subjetividades, los conocimientos, los territorios y las poblaciones del mundo son jerarqui
zados y gobernados para la producción y distribución de la riqueza.
Así
la colonialidad es aquello que sobrevive al colonialismo. En otras palabras, el colonia
lismo
ha
sido una de las experiencias históricas constitutivas de la colonialidad, pero
la
colonia
lidad no
se
agota en el colonialismo sino que incluye muchas otras experiencias y articulaciones
que operan incluso en nuestro presente.
Una vez que concluye el proceso de colonización, la colonialidad permanece vigente como
esquema de pensamiento que legitima las diferencias entre sociedades, sujetos y conocimien
tos.
La
colonialidad es un patrón de poder que estructura el sistema mundo, donde el trabajo,
las subjetividades, los conocimientos, los territorios y las poblaciones del mundo son jerarqui
zados y gobernados para
la
producción y distribución de
la
riqueza. Escobar, refiriéndose a
Qui-
jano, define la colonialidad del poder como
un modelo hegemónico global de poder, instaurado
desde l Conquista, que articula raza labor, espacios gentes, de acuerdo con las necesidades
del capital para el beneficio de los blancos europeos .
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osaportes
l
la tiíosoffa .
Por su parte, Castro-Gómez y Grosfoguel -refiriendo al concepto acuñado por Quijano
plantean que
en el centro de
la
'colonialidad del poder'
está
el patrón de
poder
colonial que
constituye la complejidad de los procesos de acumulación capitalista articulados en una je
rarquía
racial étnica
global y sus clasificaciones derivativas de superior/inferior, desarrollo
subdesarrollo, y pueblos civilizados/bárbaros .
Según
lo
plantea Dussel, de este modo
la
colonialidad es entendida como
el
'lado oscuro'
de
la
modernidad. Diferenciándose de muchos teóricos de
la
modernidad que sostienen que el
colonialismo
es
un momento superado, para Dussel y el proyecto decolonial, por el contrario, la
modernidad se encuentra indisolublemente asociada a
la
colonialidad. Esto es,
no
hay moderni
dad sin colonialidad y, a su vez,
la
colonialidad supone a
la
modernidad.
De
ahí que
se
refieran
a que la relación entre modernidad y colonialidad es de ca-constitución.
Desde este enfoque, y tal como
lo
situamos a partir de Dussel,
la
modernidad
no
surge
en los siglos
XVII
y XVIII con procesos como
la
Ilustración,
la
Reforma,
la
Revolución Industrial
y la Revolución Francesa, sino que debe ser pensada mucho más atrás, en los siglos XV y
XVI
asociada a
la
constitución del sistema mundo-moderno.
De
ahí que el proyecto modernidad/
colonialidad se refiera a que la relación entre modernidad y colonialidad es de co-constitución.
Son
dos caras de una misma moneda: no puede existir una sin
la
otra. Es por eso que se tiende
a escribir modernidad/colonialidad. La barra / indica precisamente la relación de constitución
mutua de los dos términos, así como
la
jerarquización entre los mismos.
De este modo cuando se propone que la colonialidad es producida por la modernidad, es
decir que alguien es definido como moderno, esto implica que
al
mismo tiempo ese alguien no
es moderno. De este modo el nosotros modernos incluye
un
no-nosotros : hay necesaria
mente un
otro no-moderno. De
este modo
al
definir un espacio,
al
trazar unos bordes,
se
define
un adentro y
un
afuera, una interioridad (la modernidad) y una exteriorioridad
la
colonialidad).
Es
importante aclarar que
la
noción de exterioridad no implica un afuera ontológico, sino que
refiere a un afuera que es precisamente constituido como diferencia por el discurso hegemó
nico.
Tal
como plantea Dussel, el Otro, la alteridad negada por la modernidad deviene en fuente
principal y original del discurso ético-político como desafío a
la
Total idad y más allá del marco
institucional y normativo del sistema.
En nombre de
la
modernidad se intervienen poblaciones, territorios, conocimientos, sub
jetividades, prácticas que en su diferencia son producidas como no-modernas, este afuera
de
la
modernidad, esta diferencia colonial , puede ser analizada desde
la
noción de pensa
miento de frontera .
El
concepto, acuñado por Mignolo, apunta a
la
necesidad de generar
un
pensamiento que, asumiendo
la
historia,
la
tradición, las formas subalternas de conocimiento,
enfrente al colonialismo de
la
epistemología eurocentrada. Como plantea Mignolo, esto permite
generar un pensamiento otro , un pensamiento frontera que
se
mueve más
allá de las
cate
gorías creadas impuestas por la epistemología occidental .
En
la
misma sintonía, Restrepo y Rojas nos proponen cambiar los términos del debate,
para poder confrontar las críticas que surgen en el seno mismo del sistema; asumir las críti
cas
emergentes desde
la
diferencia colonial, las cuales constituyen el pensamiento frontera
rompiendo de esta manera con el pensamiento eurocéntrico como única perspectiva epistemo
lógica . Se trata de adoptar
la
diversalidad como posibilidad de proyecto universal-otro , es
decir:
la
pluriversidad .
Un
conocimiento, una perspectiva que se construya desde una lógica
diferente
en
una articulación entre conocimiento subalterno y hegemónico. Porque de lo que
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se trata
es
de contribuir a
la
conformación de otros mundos, discutiendo con las imposiciones
globales que en nombre de
la
universalidad someten culturas, conocimientos y pensamientos.
Apostar a
la
pluriversalidad es realizar una apuesta p r visibilizar y hacer viables l multipli
cidad de conocimientos, formas de ser y de aspiraciones sobre el mundo .
La
pluriversalidad,
plantean Restrepo y Rojas,
es
/a igualdad-en-la-diferencia, l posibilidad de que en el mundo
quepan muchos mundos .
La crítica al eurocentrismo desde el proyecto decolonial consiste en instalar
la
idea de
que todo conocimiento es
un
conocimiento situado histórica y geopolíticamente.
Su
crítica se
dirige a poner en cuestión la pretensión europea de un conocimiento sin sujeto, sin historia, sin
relaciones de poder, un conocimiento desde ningún lugar, una razón deslocalizada.
En
oposición
a esta pretensión, el pensamiento decolonial se piensa como paradigma otro que tiene en
consideración la geopolítica y la carpo-política, esto es
la
situacionalidad geohistórica y corpo
ralizada que articula
la
producción de conocimiento.
De esta manera, en términos del sistema mundo, el pensamiento decolonial
no
se queda
en el análisis de países o regiones aisladas, sino que le interesa comprender lo que sucede en
un país o región
en
relación con
el
sistema mundo. Siendo
la
noción de sistema mundo una
unidad de análisis del pensamiento decolonial, no el estado nación o
la
región como si existieran
por sí mismas. Este énfasis analítico
en el
sistema mundo es lo que constituye la perspectiva
geopolítica del pensamiento decolonial. Debido a lo que no existe modernidad sin colonialidad,
por esto los diferentes autores asociados al pensamiento decolonial hablan de sistema mundo
moderno/colonial . La perspectiva de sistema mundo es clave para entender cómo se produce
la
modernidad, expandiendo a escala planetaria las formas políticas y económicas propias de
la experiencia europea, y sus repercusiones en todos los ámbitos de la vida hasta el presente.
El
sistema mundo es producido en el proceso de expansión colonial europea, que conecta por
primera vez las diferentes regiones del planeta dándole así una nueva escala (global). Desde
entonces, las experiencias locales de cualquier región del planeta se hacen impensables por
fuera de su interconexión en el marco de este sistema mundial. Ahora, ello no quiere decir que
la
modernidad 'llega' a todas partes de
la
misma manera, o que no es posible entonces un afuera
de la modernidad, como
ya
señalamos anteriormente.
Respecto a la noción de paradigma otro acuñada por Walter Mignolo, lo que el pen
samiento decolonial busca no es consolidarse como un nuevo paradigma teórico dentro de la
academia (como lo son el postestructuralismo,
la
postcolonialidad, etc.), sino cuestionar los
criterios epistémicos de producción del conocimiento académico asociados al eurocentrismo y
a la modernidad. De ahí que pretenda consolidar
un
conocimiento no eurocéntrico y desde la
herida colonial , es decir,
un
paradigma otro. Esto
lo ha
argumentado en repetidas ocasiones
Walter Mignolo cuando afirma que lo que se busca con el pensamiento decolonial no es sólo
cambiar los contenidos, sino también los términos y las condiciones de las conversaciones. De
este modo el pensamiento crítico propuesto por el proyecto
M C
explica que la modernidad/co
lonialidad sugiere que
la
globalización debe ser entendida como una perspectiva geohistórica y
crítica latinoamericana. Siendo su objetivo labrar nuevas formas de análisis, no contribuir a los
ya establecidos sistemas de pensamiento (eurocéntrico), sin importar cuán críticos sean éstos .
En
síntesis, este paradigma otro presenta como marco de discusión central al concepto
de colonialidad que opera en tres diferentes niveles:
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• Colonialidad del poder (político y económico racializado);
• Colonialidad del saber (encarnada
en
las formaciones y establecimientos académicos
eurocentrados y las narrativas modernistas. Nivel de lo epistémico, filosófico, científico,
del conocimiento), y
• Colonialidad del ser (la subjetividad).
Finalmente se puede señalar que lo que busca articular el pensamiento decolonial son tra
diciones y modalidades de pensar que han estado subalternizadas, silenciadas por
la
colonialidad
del saber, del poder y del ser. Es un pensamiento que busca establecer una relación fructífera y
duradera con el pensamiento producido desde la diferencia colonial en la región de la América
Latina y el Caribe. No es un pensamiento que propone lo nuevo sino que irrumpe con la novedad
de recuperar formas de pensamiento que han sido suprimidas por
la
modernidad/colonialidad que
se reconoce heredero de los movimientos anticoloniales en América Latina,
el
Caribe, África y Asia
y que se reconoce atravesado por el pensamiento eurocéntrico y rescata de él su potencialidad
para pensar y producir conocimiento y prácticas desde los bordes de la totalidad. Pero teniendo
en cuenta que tomar posición por
la
diferencia colonial es una condición de posibilidad, pero no
una garantía para asumir proyectos decoloniales, es necesario señalar que simplificar los análi
sis, o moralizar
el
discurso o arrogarse una verdad esencial no contribuye a crear formas otras de
pensamiento, sino que por el contrario abonan por afianzar las lógicas coloniales.
Por ello este paradigma no se queda sólo con la experiencia latinoamericana sino que
dialoga con otros pensamientos críticos (estudios: poscoloniales, de la subalternidad, femismo
chicano y culturales, entre otros). Pero, como bien señala Escobar, queda como asignatura pen-
diente
tematizar tres áreas de importancia: la del género, la naturaleza y el ambiente y la cons
trucción de nuevos imaginarios económicos en la búsqueda de formas de ser y conocer otras.
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1 3 7 1
-
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CTIVID DES
En esta lección el ejercicio de sospecha se orienta según el marco hermenéutico de la
Filosofía de
la
Liberación Latinoamericana y
el
Proyecto Modernidad/Colonialidad. Estos en-
foques permiten enriquecer los problemas de la FE desde
un
contexto situ do que opera con
categorías que recuperan lo mejor de
la
herencia europea pero llevando a cabo una revisión
crítica para pensar y producir conocimiento desde Latinoamérica.
38
Realice una reseña a partir de las siguientes preguntas:
1. Siguiendo a Dussel, ¿qué se entiende por Europa como concepto?
De
otro modo,
¿a
qué refiere Europa
en
tanto invención ideológica?
2.
¿En
qué
se
distingue el colonialismo de la colonialidad? ¿Qué significa que está última
es
la
cara negada de
la
Modernidad?
3.
¿En
qué consiste el giro descolonial?
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LE ION
Debates y problemáticas contemporáneas
Colonialidad y liberación
-
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-
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/
n
la
presente lección seguimos abordando algunos conceptos planteados
en la
pro
puesta descolonial aunque profundizamos específicamente
en
las repercusiones que a nivel
pedagógico-educativo ha dejado
la
colonial idad en América latina. Para ello trabajamos las
perspectivas analíticas de dos pensadores que centran sus preocupaciones en estas problemá
ticas: Aníbal Quijano e Inés Fernández Mouján.
Si recapitulamos el análisis de
la
lección precedente vemos que
la
colonialidad del poder
es
un
concepto central del pensamiento decolonial. Ésta noción acuñada por Aníbal Quijano
profundiza en las configuraciones del poder generadas a partir del proceso de expansión del
capitalismo a escala global -tomando como piedra fundante
la
conquista de América-
y
en sus
posteriores implicaciones
en la
historia de América Latina.
n
esta oportunidad
en
primera instancia nuestro análisis profundiza
en
los elementos
centrales de
la
teoría de
la
colonialidad del poder para luego abordar algunas otras nociones que
plantea Aníbal Quijano tales como
la
experiencia histórica de
la
formación de
la
colonialidad
la
tensión entre
la
reoriginalización-resistencia-subversión y
la
represión-reabsorción cultural.
n segunda instancia abordamos las reflexiones que propone Inés Fernández Mouján
respecto a Las marcas de l colonialidad y l liberación en l educación Allí la autora abona
por una historización de las marcas de
la
colonialidad y la liberación en
la
educación tanto en
nuestro país como en América Latina teniendo en cuenta primordialmente
la
noción de peda
gogía de la liberación planteada por Paulo Freire.
Sin dudas
la
intención enunciada desde el inicio de estas lecciones consiste en plantear
la importancia que tiene
la
contextualización de los debates en relación con
la
educación
y
los
aportes de éstos al campo problemático de la Filosofía de la Educación. Teniendo en cuenta
esto comencemos.
4
-
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lgunas nociones centrales del pensamiento
e
níbal Quijano
Como se explicitaba
en la
lección anterior,
el
concepto de colonialidad difiere sustan
cialmente del de colonización . A la vez, es
interesante señalar que
la
noción de colonialidad
del poder
es
deudora de
la
de colonialidad elaborada por lmmanuel Wallerstein, quien intro
duce la noción para problematizar la idea (moderna) de igualdad entre los Estados del mundo.
Este autor señala que desde
la
colonización/colonialidad es claro que existen unos Estados
con mayor poder que otros
el
texto de Dussel,
ya
abordado
en la
lección precedente, también
profundiza esta cuestión). Ello se pone de manifiesto, fundamentalmente,
en
las diferencias
que se establecieron entre las metrópolis y sus colonias,
lo
que a su
vez
instauró
un
esquema
mental que justificó y legitimó
la
desigualdad
en el
moderno sistema mundo.
La
colonialidad se
refiere, justamente, a esto.
De
esta manera,
la
colonialidad persiste y permanece más allá de
la
colonización. Tanto
Wallerstein como Quijano sostienen
-en
coincidencia con
la
línea argumental de Dussel y
en re
lación con
el
concepto de Europa - que
la americanidad fue un gigantesco escudo ideológico
l moderno sistema mundial.
[Que]
Estableció una serie de instituciones
maneras de
ver el
mundo que sostenían el sistema, e inventó todo esto a partir del crisol americano . Asimismo,
Restrepo y Rojas señalan
en la
huella de Wallerstein, Quijano y Dussel que
la
americanidad
conlleva unas características que
la
definen, estas son: colonialidad , etnicidad , racismo
y novedad . Pues entienden que estos intelectuales coinciden
en
que la conquista de Amé
rica fue condición de posibilidad para
la
constitución del
moderno sistema-mundo.
Para estos
pensadores,
el
descubrimiento de América dió lugar a la imposición de un sistema jerárquico
de clasificación de poblaciones, articulado sobre
la
idea de raza; y a formas de control sobre
el
trabajo y sus productos.
Para Quijano la colonialidad y la modernidad son ejes del patrón mundial de poder capi
talista, que se propaga al conjunto del mundo con
la
constitución de América. En palabras del
autor:
con América (Latina) el capitalismo
se
hace mundial, eurocentrado l colonialidad
l modernidad
se
instalan asociadas
como ejes
constitutivos de
su
específico patrón
de
poder,
hasta hoy
..] /a
colonialidad
se
funda en l imposición de una clasificación raciaVétnica de l
población del mundo [ ..] opera en cada uno de /os planos, ámbitos dimensiones, materiales
subjetivas, de l existencia social cotidiana escala societal .
La
modernidad implica, entonces,
un
particular universo de relaciones intersubjetivas de
dominación, de hegemonía eurocentrada, que funde las experiencias del colonialismo y las de la
colonialidad con las necesidades del capitalismo, puesto que esta clasificación racial/étnica
va
dando forma a las nuevas identidades societales de la colonialidad.
De
esta manera,
el
sistema
de clasificación opera sobre sujetos y territorios.
También resulta importante señalar que
la
noción de colonialidad del poder implica
tres ideas centrales: poder como red de relaciones, heterogeneidad estructural y totalidad.
Res
pecto de
la
primera idea, Quijano sostiene que tal como
lo
conocemos históricamente, a escala
societal
el
poder es un espacio y una malla de relaciones sociales de explotación/dominación/
conflicto, articuladas, básicamente,
en
función y
en
torno de
la
disputa por
el
control de los
siguientes ámbitos de existencia social:
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-
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17/41
1. el trabajo y sus productos;
2.
en
dependencia del anterior,
la
naturaleza y sus recursos de producción;
3. el sexo, sus productos y la reproducción de
la
especie;
4
la
subjetividad y sus productos, materiales e intersubjetivos, incluido el conocimiento, y
5. la autoridad y sus instrumentos de coerción
en
particular, para asegurar la reproduc-
ción de ese patrón de relaciones sociales y regular sus cambios.
De
este modo, Quijano critica y busca ir más allá de los planteas sobre
el
poder realiza-
dos por el liberalismo y el marxismo clásico, porque cree que ambas visiones son mecanicistas
y que, por consiguiente, no entienden
el
poder
en
su heterogeneidad. Su planteo propone que
la colonialidad del poder conlleva necesariamente la idea de heterogeneidad estructural ,
es
decir entiende que existe un patrón de poder que articula los diferentes elementos que constitu-
yen la sociedad sin implicar
un
reduccionismo o simplificación. Las determinaciones del patrón
de poder, como señala Quijano: no son, pues, no pueden ser, unilineales, n unidireccionales.
Y no sólo son recíprocas. Son heterogéneas, discontinuas, inconsistentes, conflictivas, como
corresponde relaciones entre elementos que tienen, todos y cada uno, tales características .
Para Quijano, si existe
un
elemento que permite entender la permanencia de una deter-
minada formación social a través del tiempo es el poder; pero no un poder
en
abstracto, sino un
poder operando en relaciones concretas. Es decir que
no
es posible comprender el modo en que
existe una determinada formación social y
la
manera en que opera
el
poder que
la
configura, si
no
se analizan las formas históricas en que se dan las relaciones de dominación/explotación/
conflicto que articulan las disputas en sus diversos ámbitos, y si
no
se tiene
en
cuenta
la
hete-
rogeneidad de relaciones de determinación que definen su comportamiento.
Este planteo nos lleva a la idea de totalidad como tercera característica del poder.
Por
esta noción se entiende que en las tramas de poder hay una relación entre el todo y las partes,
que hace necesario identificar los componentes que constituyen
el
todo.
De
este modo, señala
Quijano: Es indispensable que uno o más) entre ellos tenga la primacía -en el caso del capi
talismo, el control combinado del trabajo
y
de la autoridad- pero no como determinante o base
de determinaciones en el sentido del materialismo histórico, sino estrictamente como eje(s) de
articulación del conjunto .
Entonces, la totalidad, para Quijano, es
un
campo de relaciones que articula
un
conjunto
de elementos heterogéneo, discontinuo y conflictivo. Pero no es
un
ente mayor que determina
a las partes. Más bien, la totalidad es
el
campo de relaciones
en el
que un determinado hecho
social puede ser explicado y adquiri r sentido. La intención que tiene Quijano con el planteo de
la idea de totalidad es mostrar que
el
poder está constituido por una multiplicidad de ámbitos y
relaciones cuyos entramados es necesario comprender para lograr su transformación.
Del análisis de este autor se sigue que el poder
no
es unilineal, ni algo dado e imposible
de cambiar. Por otra parte,
el
ejercicio del poder y
la
estructura de poder incluyen
la
heterogenei-
dad, en tanto el poder concebido como totalidad está constituido por una trama de relaciones
heterogéneas entre los elementos que lo constituyen, que hace que ninguno de los patrones del
poder sean determinantes sino ejes de articulación.
43
-
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En síntesis,
la
noción de colonialidad de poder acuñada por Quijano, se sostiene
en la
siguiente premisa: las diferencias que se establecieron a partir de la conquista/colonizac.ión
entre la metrópoli y sus colonias instauraron un esquema relacional que justificó y legitimó la
desigualdad
en el
contexto del moderno sistema mundial, persistiendo como
colonialidad
más
allá y más acá de la colonización.
Según
el
autor, desde
la
conquista de los territorios americanos por parte de Europa,
el
conflicto entre
la
tendencia a
la
reoriginalización cultural y
la
represión o reabsorción de los
productos culturales dentro del poder dominante impregna profundamente nuestra experien
cia histórica. Este conflicto
es
constitutivo de nuestra subjetividad latinoamericana, de nuestro
modo de conocer y de producir conocimiento.
Otro concepto que nos permite comprender
el
paradigma otro que propone Quijano, es
la
noción de reoriginalización. Según
el
autor,
la
fuerza y la resistencia operada por
el
movimiento
de reoriginalización se sostuvo de manera permanente, aunque no logró establecerse como
un patrón de poder, quedando subsumido
en
la colonialidad del poder. En las últimas décadas
-principalmente a partir de los años 70- el patrón de poder mundial se ha afirmado. En este
sentido,
fa
estructura financiera y comercial tiende a ser más integrada que antes. Con
la
for
mación de
un
bloque central de poder que aparece como
la
autor idad de todo el orden mundial.
A esto se llama globalización .
Pero, tal como señala Quijano, este movimiento, esta re-concentración del poder, no
afecta de modo igual, sistemático y coherente a todos los países, puesto que
el
ejercicio del
poder es heterogéneo, contradictorio y conflictivo. Entonces, si bien la concentración econó
mica, militar y política actual es la otra cara de la fragmentación, de
la
desintegración, de
fa
des-estructuración sobre todo en
l
mundo del trabajo ,
no obstante, esta globalización también
incluye las relaciones de lucha de los explotados y dominados del mundo. En este sentido, es
posible hablar de un nuevo escenario, de
un
nuevo tiempo, marcado por conflictos sociales
globales, que intensifica el proceso de reoriginalización .
Así
tenemos por
un
lado la cara de la civilización capitalista global, y por
el
otro,
el
ros-
tro de la diversidad, esto
es: la
heterogeneidad de experiencias culturales que circulan por las
mismas vías de comunicación global. Como señala Quijano: Algunas de éstas pueden llevar
procesos de reoriginalización cultural. La abierta crisis del eurocentrismo como perspectiva de
conocimiento es una de
sus
muestras. En América Latina, por
su
lugar fundamental en la his
toria del capitalismo, de la mundialización y de la modernidad, estas son cuestiones centrales
que hoy
es
imperioso indagar, discutir y optar .
De
modo que para Quijano desde el inicio de este proceso operó
la
destrucción de las
sociedades y las culturas de los pueblos dominados. Este patrón de poder se configuró de la
siguiente manera:
• 44
1. Se organizó sobre la idea de raza.
2.
Se
definió
la
nueva identidad de los colonizados.
3. La distribución de las identidades sociales fue el fundamento de
la
clasificación social
en América.
4.
Fue
impuesto
un
patrón de poder racializado: jerarquización, desigualdad, reproduc
ción de nuevas identidades (europea y no-europea) .
-
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Debates
probfetnétícas.,.
5. Se crearon instituciones y mecanismos de dominación que preservaran el nuevo fun
damento histórico de clasificación social.
6.
Se
denominó a las poblaciones como campesinas, nómades e iletradas.
7. Se impidió a los pueblos colonizados objetivar sus imágenes y símbolos. Se los obligó
a abandonar sus prácticas de relación con
lo
sagrado.
8.
Se
explicitó la conflictividad como
un
rasgo necesario y permanente.
9.
Se
estableció
el
antagonismo histórico entre: europeos o blancos y los indios, negros
y mestizos.
En
consecuencia, concluye Quijano:
En el contexto de la colonial idad del poder, /as pobla
ciones dominadas de todas las nuevas identidades fueron también sometidas la hegemonía
del eurocentrismo
como
manera de conocer, sobre todo en
la
medida que algunos de
sus sec
tores pudieron prender la letra de los dominadores. Así, con el tiempo largo de la colonialidad,
que aún no termina, esas poblaciones ('india' y 'negra') fueron atrapadas entre el patrón episte
mológico aborigen y el patrón eurocéntrico, que, además, se fue encauzando
como
racionalidad
instrumental o tecnocrática, en
p rticul r
respecto de las relaciones con el mundo .
De
este modo, entonces,
la
vergüenza por la propia cultura, la simulación de
lo
ajeno y la
mímesis operaron como patrón de disciplinamiento social, pero
al
mismo tiempo como aquello
que había que desobedecer y subvertir. En poco tiempo se apropiaron de las artes,
la
música
y
la
cultura, y la reoriginalización fue una vía posible de subversión de los patrones de poder
impuestos. Por eso señala Quijano: los dominados aprendieron, primero, a d r significado y
sentido nuevos los símbolos e imágenes ajenos, y después transformarlos y subvert irlos
por
la
inclusión de los suyos .
De modo que Quijano sostiene que
la
subversión del poder no produce por sí sola patro
nes alternativos, pero sin ella no es posible ninguna alternativa, en tanto
la
subversión es condi
ción de posibilidad para que la novedad
-lo
alternativo- acontezca. Entonces,
si
la subversión del
poder se sostiene y es drástica, será posible luego una redistribución democrática de
la
autori
dad y de los elementos culturales.
Si la
subversión,
en
cambio, es derrotada, esto tendrá como
consecuencia que los elementos que
la
constituyen sean apropiados por el poder hegemónico
y devueltos como originales de sus dominadores, esto es mutados en instrumentos
de
domi
nación . Como plantea Quijano, el cholo será un ejemplo de la dialéctica imitación-subversión
en una perspectiva de reoriginalización.
Según indica Quijano, lo cholo fue un proceso de reoriginalización cultural en
el
Perú. Allí
se
produjo
una re-estructuración de elementos culturales
o
simplemente
como
'aculturación'
o
'ransculturación' o mestizaje 'hibridación', un proceso que se
va
constituyendo como elemento
nuevo e innovando lo previamente adquirido. [En
este sentido]
era,
nte
todo, una alternativa
de descolonización del imaginario, de /as prácticas, va/ores e instituciones, de las relaciones
culturales entre los pobladores del país
[ .. ]
una genuina propuesta de reconstitución de identi
dad para la amplia mayoría de población peruana .
Pero como producto de las políticas neoliberales iniciadas a partir de mediados de los
años '70, se instauró
un
trayecto de descomposición del proceso político y cultural de reorigina
lización. En consecuencia, este se transformó en otro: uno en el cual los patrones de las rela-
1.45
-
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20/41
1Mouján -
Quintana
- Dilling
ciones intersubjetivas recurren al ventajismo individualista y la ansiedad de lucro. Sin embargo
-afirma Quijano-
la
existencia
hoy
de este patrón
en
las relaciones intersubjetivas y materiales
de una sociedad ca-existe en
el
mismo espacio socio-cultural con aquellos patrones diferentes,
conflictivos y alternativos que pugnan por nuevos procesos de reoriginalización.
La coloni alidad
y l
liberación en l educación
En
este apartado tomamos como eje de análisis las propuestas analíticas de Inés Fer
nández Mouján en su texto Las marcas de
la
colonialidad y
la
liberación en
la
educación . Allí,
la autora se plantea la necesidad de historizar las marcas de la colonialidad y la liberación en
la
educación
en
Argentina y
en
América Latina.
Para
ello tiene
en
cuenta -primordialmente-
la
noción de pedagogía de la liberación planteada por Paulo Freire.
Sus planteas profundizan en el potencial analítico de los conceptos de colonialidad y
liberación en
el
ámbito de la educación. Pues de lo que se trata es de reconocer la histori-
cidad del fenómeno educativo y comprender que
l
educación
es
una práctica y una reflexión
que se lleva adelante en un momento histórico determinado . Para ello es necesario asumir las
inestabilidades, los peligros y las paradojas que se presentan
al
concebir
la
educación desde
la
contingencia y desde las tramas del poder.
Respecto de esto último, precisemos nuevamente algunas cuestiones. En esta oportuni
dad no volvemos
al
análisis del poder tal como lo vimos en Kohan, quien -siguiendo las elabora
ciones de Foucault- nos hizo pensar
en
la
microfísica del poder y el espacio escolarizado. Desde
otra óptica, Fernández Mouján aborda
la
cuestión de la colonialidad del poder como una
matriz que organiza las relaciones sociales de un modo particular: jerárquico, clasista, sexista y
racial izado. Ésta modalidad se remonta a los procesos de
la
conquista de América y tiene luego
su impacto
en
el ámbito de la educación. Su intención -como comenta en las primeras líneas del
artículo- es desocultar esas marcas de
la
colonialidad que se entrometieron, y todavía perdu
ran, en los Estados nacionales conformados en
el
siglo XIX y en sus programas educativos.
Su
objetivo
es
poner esas marcas en vinculación con la noción de liberación ; más precisamente,
con
la
pedagogía de
la
liberación de Paulo Freire.
Acudiendo a y dialogando con diferentes tradiciones de
la
teoría social crítica -tanto con
temporáneas al propio Freire como posteriores a
él-
Fernández Mouján se propone trazar los
derroteros freireanos
en
torno de
la
crítica de
la
educación bancaria y
la
contrapropuesta de
una educación liberadora . Mientras la primera es alienante, encubridora y reproductora de
relaciones sociales y políticas injustas y desiguales;
la
segunda es transformadora y esperan
zadora.
Para
ello, además de mostrar
la
genealogía de los conceptos mencionados,
la
autora
vuelve sobre
la
l1istoria de
la
institución educativa
en
Latinoamérica, dando cuenta de los cla
roscuros del proyecto moderno, ilustrado y eurocéntrico, que buscó afianzar -generalmente con
éxito- los criterios sociales, políticos y culturales de las élites locales, criollas. Asimismo, profun
diza la lectura de intelectuales que elaboraron fuertes críticas a esos programas de corte elitista;
entre ellos destaca a Simón Rodríguez y
al ya
mentado Freire.
Nos advierte
la
autora que su análisis parte de una noción de ident idad histórica, es
decir, de carácter procesual, que busca poner de manifiesto los recursos y discursos de las
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élites criollas que pretendieron hegemonizar un relato único de identidad -el que mejor repre
sentaba sus intereses- como algo dado de suyo, acabado e indiscutible
en
nombre del cual
se
ha exterminado y sometido a gran parte de la población nativa. Este relato
ha
sido transmi
tido
con
altísima eficacia a través del sistema educativo, produciendo un determinado tipo de
subjetividad.
De
ahí la importancia de analizar dicho sistema
con
el bagaje conceptual de la
modernidad/colonialidad y
la
pedagogía de la liberación. Con el objetivo de comprender el pro
ceso identitario latinoamericano
en el
ámbito de lo cultural y sus correlatos
en el
campo de
la
educación, Fernández Mouján retoma las elaboraciones
de
Quijano a propósito de la distinción
entre colonialismo y coionialidad. Al mismo tiempo que señala que América tiene dos fases en
relación con su invención/descubrimiento.
Por un
lado,
la
que corresponde al Renacimiento
europeo y que coincide
con
lo que Dussel identifica como
primera Modernidad
(siglo
XV .
Por el
otro, la invención de América Latina
en el
siglo
XIX
por Napoleón,
en el
contexto de la segunda
Modernidad. Siguiendo a Walter Mignolo, Fernández Mouján quiere destacar que América y
América Latina son ideas, esto es: dos invenciones europeas que, creadas en diferentes mo
mentos de
la
Modernidad,
no
pueden dejar de ponerse
en
relación con operaciones culturales,
fundamentalmente, de sujeción y dominación política, social y cultural.
Con
la
primera invención de América -como lo vimos en Dussel-, Europa queda con
vertida
en
centro de
la
historia mundial, otorgándole carácter de subalternidad al resto de las
regiones y situándolas en la periferia.
Esta
organización de las relaciones, que jerarquiza a
Europa por sobre
el
resto, impactó
en
los desarrollos culturales y epistemológicos de las regio
nes sometidas.
En
este sentido, los autores que convoca Fernández Mouján (Mignolo, Dussel,
Chakrabarty, entre otros) para su investigación se proponen desandar las tramas culturales,
sociales, políticas y epistemológicas que impactan fuertemente
en
nuestra subjetividad.
En
consecuencia, desde la perspectiva teórica de éstos, se trata de desenmascarar la violencia,
la
irracionalidad, los artilugios discursivos que posicionan a vastas regiones del planeta como
subalternas de Europa.
Luego de plantear las trayectorias de las críticas al eurocentrismo, la autora afirma que
En
la huella de la modernidad/colonialidad
se
inician en América Latina /os procesos emanci
patorios,
procesos
de independencia que
se
proponen, entre
sus
objetivos, constituir un
sistema
educativo propio y determinar /as funciones que se
/e
asignará a la educación en la constitución
del Estado-nación . Así,
continúa: Puesto
en cuestión el poder conquistador del español y
si
guiendo la línea trazada p r el paradigma ilustrado,
se
hizo necesario fundar un nuevo orden
legítimo,
una
nación que uniera
a /os
hombres que habitaban en un
mismo
territorio. Para al
gunos, la
educación
va a ser
el
camino
para lograr
este
objetivo,
la
posibilidad de consolidar
la
identidad de una nueva república; estos son /os casos de Mariano Moreno, Manuel Be/grano,
Simón Rodríguez, entre
otros,
quienes consideran que
la
educación es pilar del proyecto
mo
derno que pretenden liderar .
El
enunciado pedagógico educar al soberano -propio de la Ilustración-junto a la máxima
kantiana del uso
público de la razón
y la institución escolar, se convirtieron en pilares fundamen
tales para
el
proyecto emancipatorio que arrancó
en
1810.
No
obstante, como señala Fernández
Mouján se sustituyó el colonialismo por un neocolonialismo que puso sus miras en Estados
Uni
dos. En ese mismo contexto -afirma la autora- se diseñaron sistemas escolares hegemonizados
por la colonialidad. El programa intelectual de Sarmiento
es
una expresión contundente de lo
anterior. Sostiene Fernández Mouján:
desde
su
propuesta política y educativa
buscó
compren-
47
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er
los conflictos que agitaron a las Provincias Unidas desde la independencia, recurriendo a
explicaciones culturales:
la
barbarie era el escollo para construir una nación. Para remediarla,
Sarmiento propuso una serie de acciones que oscilaban entre
la
represión física el afán de
construir. Algunas veces propuso la eliminación física de gauchos e indios, que eran la barbarie
rural. Otras veces se inclinó
por
la idea de que la construcción de
fa
nación so/o sería perdura
ble sí lograba producir nuevos sujetos civilizados
por
medio de la educación. n definitiva, su
posición puede ser caracterizada como la de una generosa y en muchos aspectos democrá
tica- propuesta educacional que suponía, sin embargo, una condición prevía, antídemocrátíca:
la eliminación
de
todos /os sujetos que caían en la descripción
de
la barbarie .
Más tarde el imaginario sarmientino que suponía
la
aniquilación de
lo
diferente se vería
complementado por la campaña de exterminio comandada por Roca en la Patagonia. En la pro
puesta educativa sarmientina los nativos resultan desacreditados como sujetos pedagógicos
esto
es
como sujetos capaces de y con capacidades para ser educados.
En este sentido es posible afirmar que
el
discurso del logos eurocéntrico no fue capaz
de reconocer
la
diferencia
lo
que derivó en políticas educativas que excluyeron e impusieron
una única forma de mirar el mundo y la vida. La consolidación del sistema educativo fue sobre
la
base de una filosofía positivista-utilitarista y de una ideología urbanista y laica que repercu
tió negativamente en la valorización de las culturas regionales locales populares e indígenas
2010: 9 .
No obstante además del discurso de Sarmiento se hicieron oír en América del sur otras
voces disonantes a los programas eurocentrados.
Tal
es
el
caso del filósofo y educador venezo
lano Simón Rodríguez antecedente insoslayable de
la
pedagogía de la liberación. Desde su mi
rada ilustrada pero
en el
reconocimiento del otro negado de aquel que
la
corona había excluido
por no contar con atributos para ser sujeto de
la
historia dado que no tenían pureza de sangre,
comienza a plantear que la educación debe cumplir un papel central como señala Lidia Rodrí
guez: en términos de un reparto de los saberes conocimientos acumulados que potenciaría
la participación de los diversos grupos socia/es en el progreso económico en la mejora social .
De
modo que
en el
marco de las nacientes repúblicas
la
educación latinoamericana
tenía como núcleo organizador y como sustento a
la
población pobre y marginada a
la
que
consideraba con las mismas dotes intelectuales y con los mismos derechos de acceso a la
educación que
el
resto de los habitantes.
Los
negros los indios los pobres los que no tenían
condiciones legales para ser electores ni candidatos a ser elegidos por falta de instrucción
debían consti tuir la base de un sistema educativo que jugara para una democracia. Al respecto
en
Sociedades americanas -una de sus obras más importantes- Simón Rodríguez sostiene que
la razón reclama fundar una sociedad de hombres libres sometidos a sus leyes y como forma de
organización
un
gobierno verdaderamente republicano.
En
consecuencia
su
preocupación será
qué conocimientos debe transmitir
la
escuela a lo que responderá que es primordial enseñar
a trabajar enseñar saberes válidos para que los hombres y mujeres pobres sean el basamento
de una sociedad próspera e industriosa.
Desde la perspectiva de Simón Rodríguez la educación debía hacerse cargo de los otros
vulnerados y vulnerables de aquellos que habían sido racializados y u oprimidos. Como advierte
Fernández Mouján no se trataba de crear escuelas talleres o artesanatos para garantizar la
diferencia de clase sino por el contrario había que superarla redistribuyendo las capacidades
manuales e intelectuales en vistas a formar las masas trabajadoras que construirían y dirigí-
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rían
el
progreso económico del país. Asimismo, las diversidades culturales también debían ser
comprendidas en el proyecto educativo de Rodríguez; sin ser reprimidas o -más precisamente
eliminadas, como sostuvieron y buscaron concretar definitivamente los intelectuales y políticos
de la post-independencia argentina Sarmiento, Alberdi, Roca, etcétera).
Después de las independencias, la pedagogía se constituye en esa tensión entre proyec
tos homogeneizantes e igualitarios, entre
la
lógica liberadora y la civilizatoria; tensión que se
hace visible en las políticas públicas y en la cotidianeidad escolar. La educación, plantea Ad ria na
Puiggrós historiadora argentina) en el período posindependista fue un medio para exorcizar
los fantasmas surgidos de
la
negación de los hombres y mujeres existentes, una herramienta
necesaria para impulsar un desarrollo del continente subordinado al naciente orden mundial.
Antes que un proceso de construcción de una unidad en
la
multiplicidad que
la
presencia de
los hombres y mujeres portaba,
la
formación de las nuevas repúblicas se postergó
en
función
de crear los pueblos imaginados por los grupos hegemónicos. Pero, tal como lo señala Adriana
Puiggrós, esta supresión de
la
diferencia operó conjuntamente como núcleo de resistencia de
una subjetividad crítica que se desarrolló
en la
permanente sospecha de las instituciones mo
dernas e ilustradas.
Se
advierte que
la
independencia de
la
corona española por parte de las colonias no im
plicó de manera necesaria
la
liberación mental, ciertamente).
Si
recordamos
lo
que el término
colonialidad
cartografía, rápidamente entenderemos por qué la liberación no fue una conse
cuencia necesaria de
la
independencia. Por otra parte, también hay que tener
en
cuenta que no
se trata de opciones excluyentes: se puede ser independiente y dependiente al mismo tiempo.
Independencia sin liberación se vuelve, entonces, una problemática a
la
que habrá que volver
con urgencia.
Avancemos en esta idea. Como señalan en la década del 5 y 6 del siglo pasado los in
telectuales afrocaribeños Aimé Césaire y Frantz Fanon, las marcas de
la
colonización quedaron
impresas en los cuerpos racializados, en las relaciones sociales jerarquizadas, en las lenguas
originarias amputadas, etc. Asimismo, la historiografía profundizó las invisibilizaciones de los
pueblos sometidos. Producida en
el
contexto de
la
ideología dominante, eurocéntrica, soslayó
la
historia de los vencidos dándolos definitivamente por muertos. Siglos de colonización, de do
minación, no quedan atrás fácilmente; por
el
contrario, siguen operando y teniendo sus efectos
en el presente.
Como afirma Fernández Mouján, un grupo de intelectuales latinoamericanos asumirá
frente a las denuncias -especialmente de Fanon-
el
desafío de criticar
el
eurocentrismo domi
nante. Eurocentrismo del que la educación -por supuesto- no ha quedado exenta, y que además
ha garantizado.
Por
consiguiente, escribe: La filosofía de la liberación, la sociología de
la
libe
ración la pedagogía de la liberación ponen especial énfasis en la crítica a
la
producción de
conocimiento, entienden que es necesario repensar el modelo educativo tal como viene siendo
planteado desde
os
procesos posindependencia; comparten un /ocus de enunciación respecto
a
lo político-cultural su relación con la educación formal. Entienden que la educación es un
lugar de privilegio de la reproducción social injusta.
En
definitiva, se proponen establecer, desde
el cuestionamiento del concepto de libertad, independencia, emancipación, una política de la li
bertad del oprimido, una política de
la
liberación, de modo de dar voz efectiva os que no tienen
voz
establecer el diálogo con el 'otro', punto de partida para la lucha del oprimido
p r
su libertad
efectiva,
la
de
su
humanización,
la
de
su
liberación con
otros
para
la
transformación del mundo .
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Los
mencionados movimientos intelectuales se conciben, además, como espacios políti
cos que pretenden
la
transformación tanto de las teorías como de las prácticas.
Los
intelectua
les se comprometen con el cambio dando lugar a las voces de los oprimidos, a sus cuerpos, a
sus prácticas. La libertad sólo se puede alcanzar en tanto praxis de la liberación que desanda
los caminos de la alienación, del sometimiento, de la negación; a partir de la praxis propia de
los sujetos que fueron sometidos, negados y alienados.
Liberación, por consiguiente, implica
el
examen crítico de
lo
que somos, de
lo
que hemos
llegado a ser a través incluso de la conquista. En este sentido, una pedagógica liberadora re-
quiere de maestros que actúen como una exterioridad crítica, habilitando los procesos de des
alienación. En apoyo a este enfoque y retomando los desarrollos de Dussel, la autora sostiene:
Para examinar aún más la enunciación liberación/dependencia, entenderla como una catego
ría interpelante y situarla en el plano de la praxis,
es
pertinente recordar la propuesta de Dussel
cuando plantea l respecto, como hipótesis provisoria, que una pedagógica liberadora, una
filosofía liberadora es posible si el filósofo/maestro ocupa el lugar de un sujeto procreador,
fe-
cundante del proceso desde su exterioridad crítica.
n
lugar que no
se
pretenda explicador, sino
un espacio en donde se permita al otro
ser
consciente de sus potencialidades, permitiéndole ser
crítico
con
respecto l maestro crítico.
Y para ello, -sostendrá Dussel-
el
maestro dará
al
alumno
la crítica liberadora como método, y será colaborador en el proceso, en
primer
lugar, advirtién
dole sobre lo que el sistema le ha introyectado,
es
decir, la sumisión y la domesticación .
Como desarrolla Fernández Mouján, trazando las trayectorias y herencias intelectuales
con que dialoga la pedagogía de la liberación, ésta última también destaca la necesidad de
asumir
la
deshumanización a
la
que tantos hombres, mujeres y niños han sido extraditados.
No
obstante,
es
importante comprender que
la
mirada del opresor está introyectada
en
el
pro
pio oprimido.
e
aquí que independizarse no conlleve necesariamente
la
liberación. Para libe
rarse, entonces, es preciso asumir
la
condición de alienado, de deshumanizado, que atraviesa
la propia subjetividad. En consecuencia, la autora afirma: la pedagogía del oprimido es una
vía posible para ello, dado que debe
ser
elaborada con el oprimido para la recuperación de la
humanidad perdida. Su objeto de reflexión debe ser la opresión, su causa-objetivo, la liberación,
una posibilidad de educarse con otros, entendiendo que enc rn r su lugar en el mundo, asu
miéndolo críticamente, lo humaniza .
Esta pedagogía de la liberación elaborada con los oprimidos se inscribe
en
una maravi
llosa revolución cultural latinoamericana, cuyos legados resuenan en el presente, en conso
nancia con muchos de los procesos revolucionarios de los años 70. En ese momento
la
toma
de conciencia respecto de los procesos colonizadores y de lo que hoy denominamos como
colonialidad coincidía con las urgencias políticas del presente histórico; precisamente, con la
necesidad de poner límites a los procesos neocoloniales que encontraban en las situaciones de
alienación sus mejores condiciones de posibilidad.
En ese contexto, como menciona Fernández Mouján, los textos Educación como Práctica
de la Libertad y Pedagogía del Oprimido de Freire,
unto
con Los Condenados de la Tierra de
Fanon, se convirtieron en lecturas críticas de referencia y de ingreso a la militancia política.
Por
su parte, Freire se constituye en el máximo referente de
la
pedagogía de la liberación.
En palabras de Fernández Mouján [se trata de una] corriente pedagógica que se afirma en una
fuerte crítica la educación moderna, aunque no en desmedro de la educación toda, dado que,
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Debates v proble1nátícas
para él, la escuela, en tanto Jugar para la educación, es una herramienta central
en
el proceso
de transformación de
la
humanidad .
Como se sigue del trabajo de investigación de Fernández Mouján, Freire marca un punto
de inflexión,
una ruptura epistemológica
con
el sujeto pedagógico de la modernidad . La
peda-
gogía de la liberación es una pedagogía crítica que se hace cargo de la situación de opresión,
y del lugar que ocupan los oprimidos en
la
sociedad,
la
historia y
la
cultura. Detengámonos
entonces
en
sus especificidades.
Para Freire, entonces, resulta fundamental asumir la política desde la acción cultural y
desde
la
potencia que tiene
la
educación.
Sin embargo, no
por
ello deja de dvertir
la
necesi
dad de tr nsform r profund mente el sistema educativo, con el propósito de que el educ dor
asuma una tarea activa y subversiva del orden instituido .
Así
la
acción cultural implica apro-
piarse de las expresiones de la cultura hegemónica con
el
objeto de transformarla, de despojarla
de
su
carácter alienante, para finalmente, liberarse de ella. En este sentido, la educación com-
porta una potencialidad
político-pedagógica
fundamental para tal proyecto de liberación. Freire
se compromete a profundizar en la crítica de la educación bancaria. Esta última se caracteriza
por retirar y negar
la
palabra del que aprende, puesto que éste es concebido como alguien
pasivo, como una
tabula rasa
que solo debe memorizar y repetir
lo
que se
le
dice. Se trata de
un ejercicio alienante, de mera transmisión de información que desvincula a los sujetos de
su
contexto social, cultural, histórico, negándoles
la
posibilidad y la capacidad de
agencia,
esto
es
de transformación de
su
entorno.
Como afirma Fernández Mouján, la educación bancaria produce autómatas, en tanto co-
sifica
el
mundo humano, asegurando las relaciones de dominación/opresión. Este modelo de
educación, que privilegia
la
memorización y niega la experiencia, es fundamentalmente anti-
dialógico, vertical ista y deshumanizador. En definitiva, es empobrecedor de las capacidades de
transformación de los sujetos (sin dudas, en este sentido,
la
metáfora del autómata
es la
más
adecuada para comprender lo que esto implica).
En contraposición a este proyecto alienante, Freire propone
una educación liberadora,
que restituye la palabra y critica el orden impuesto disciplinante y burocratizado ,
que
se
com-
promete con la situación de los oprimidos y que sin imponer recetas construye con ellos nuevas
posibilidades.
En
relación a este giro copernicano
en la
educación, Fernández Mouján sos-
tiene: La educación liberadora es un instrumento conceptual desde donde Freire piensa el
proceso de liberación del oprimido, camino posible para
junto
a otros transitar
la
transformación
de la realidad injusta, desigual y opresora. Desde este tiempo subjetivo concreto, comunitario
y crítico, se descubre la realidad social como algo que está comenzando a ser, como algo que
se está
haciendo .
Por
último, para finalizar,
la
autora enfatiza que desde
la
perspectiva freireana
enseñar y
prender son dos procesos que implican prender a leer la palabra y desde llí leer el mundo .
Por
consiguiente:
esta manera de enseñar es acto de estudiar, de preguntar, de desocultar,
de lo que resulta que enseñ r
no
es un simple proceso de transferencia de conocimientos del
maestro
l
estudiante: es un ir y venir de preguntas, de reflexiones,
[en este sentido, se trata
de crear un]
lugar de encuentro, de desencuentro, de lo determinado y de lo indeterminado .
De esta manera,
la
educación liberadora se vuelve superadora de la educación bancaria,
en
tanto apuesta a
la
capacidad de transformación, de agencia de los sujetos, respecto de
la
5
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que los educadores deben constituirse en facilitadores y no
en
instancias de disciplina miento y
dominación.
En
consecuencia,
la
pedagogía de
la
liberación produce subjetividad comprometida
con
sus circunstancias y
no
alienada de estas.
Concluyendo, ambos planteas trabajados en la presente lección centran
el
interés en
las trazas de
la
colonialidad que persisten
en
las prácticas, instituciones y epistemologías
en
América Latina. En este sentido, es válido retomar
la
idea de que
el
poder se constituye en su
materialidad y en
el
marco de procesos históricos y sociales. No obstante, es fundamental reco-
nocer que
el
modo
en
que
el
poder se distribuye y opera tiene una historia, que deja sus marcas
en
múltiples niveles de la vida social. Es válido recordar que
la
colonialidad se conforma como
un
modo persistente
de la
lógica
de
poder colonial que perdura más allá de
la
facticidad de
la
conquista.
Cabe destacar que las formas
en
que colonialidad se asienta
en
las sociedades otrora
colonizadas marca y determina patrones simbólicos, institucionales y relacionales que se hacen
carne
en
las dinámicas societales.
La
propuesta de Fernández Mouján focaliza, justamente,
en
cómo
la
colonialidad del poder
ha
impactado
e
impacta)
en
el
ámbito de
la
educación
en
América Latina.
Este
terreno, como hemos visto, resulta de vital importancia para analizar
el
tópico de
la
colonialidad, ya que encarna los modos
en
que las subjetividades, las relaciones y las formas
de producción han sido concebidas como proyecto
en
las repúblicas nacientes de América.
Siguiendo a
la
autora, es lícito señalar nuevamente que
la
educación fue parte vital de los
proyectos independentistas
en
