Postura reflexiva y formacin del habitus1

Philippe Perrenoud [En la transposicin didctica del currculo prescrito al currculo en la prctica, se suscitan cambios de sentido] Estos cambios de sentido son especialmente sensibles en el tratamiento de las dimensiones reflexivas, que son ms difciles de programar que las enseanzas temticas. No hay ningn programa de formacin inicial que no haga referencia al practicante reflexivo en el estadio de las intenciones. Entonces, qu queda de ello al final de la cadena de transposicin?

Se pueden identificar, por lo menos, cuatro causas principales de prdida: 1. En los debates y las luchas por los horarios y espacios de formacin, los saberes se adjudican

siempre la mejor parte, porque son defendidos por grupos de presin cuya influencia es determinante. Los defensores de la prctica reflexiva son menos marginales en estos ltimos aos, pero no dan la talla para los grupos de presin de las disciplinas.

2. Una parte de los formadores universitarios no invierte nada en la formacin para una prctica reflexiva por diversos motivos: No la comparten desde el punto de vista intelectual e ideolgico. No son ellos mismos practicantes reflexivos. Al estar obligados a transmitir el mximo de saberes, no se toman el tiempo para estimular la reflexin. Imaginan que la reflexividad se proporciona, que est contenida indirectamente en la capacidad de abstraccin o en una formacin para la investigacin.

3. No todos los formadores de campo se identifican con la figura del practicante reflexivo, aunque colaboren con un programa de formacin que ofrezca claramente esta orientacin. Algunos se niegan a complicarse la vida o piensan que la verdadera formacin consiste en observar a un practicante experimentado y en actuar como l.

4. A una parte de los estudiantes no le gusta reflexionar, prefieren absorber y reproducir los saberes, eso que el oficio de alumno -que les ha conducido a la universidad- les ha acostumbrado a hacer, sin plantearse demasiadas preguntas. Se resisten a una reflexin que les exige ms implicacin personal (y de presencia) y les hace correr ms riesgos, a su juicio, en el momento de la evaluacin.

El problema se complica por el hecho de que la postura reflexiva, aunque movilice los saberes tericos y metodolgicos, no se limita a ello. No es algo que se ensee. Pertenece al mbito de las disposiciones interiorizadas, entre las que estn las competencias, pero tambin una relacin reflexiva con el mundo y el saber, una curiosidad, una perspectiva distanciada, las actitudes y la necesidad de comprender.

Desarrollar una postura reflexiva significa formar el habitus, fomentar la instauracin de esquemas

reflexivos. Para Bourdieu (1972, 1980), el habitus es nuestro sistema de estructuras de pensamiento, de percepcin, de evaluacin y de accin, la de nuestras prcticas. Nuestras acciones tienen memoria, que no existe en forma de representaciones o de saberes, sino de estructuras relativamente estables que nos permiten tratar un conjunto de objetos, de situaciones o de problemas. Beber un vaso de agua no constituye una accin inscrita en el patrimonio gentico. Un recin nacido no sabe hacerlo. A medida que crece, construye y despus estabiliza, un esquema que le permite, progresivamente, beber en todo tipo de vasos. El esquema no es especfico de un vaso en particular, lo cual le permitir beber, con una buena adaptacin, en una cantimplora, una botella, una botella de soda, o en cualquier otro recipiente con una forma peculiar Se

11 Tomado con fines didcticos de Perrenoud, Philippe. Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Edit. Gra. Barcelona 2010. pp. 78-83

puede adaptar un esquema a un abanico ms amplio de situaciones. Si esta adaptacin se repite, se estabilizar y se producir una diferenciacin del esquema. Durante nuestra vida, nuestros esquemas no dejan de desarrollarse, diferenciarse y coordinarse.

Determinados esquemas activan nuestros saberes declarativos o procedimentales, en particular cuando

tenemos tiempo de tomar un poco de distancia, de analizar y de razonar. Sustentan las interrelaciones, las inferencias, los ajustes a una situacin singular, las transposiciones, etc., en definitiva, todas las operaciones de contextualizacin y de razonamiento sin las que un saber no podra guiar la accin. Por este nico motivo, es importante formar el habitus, mediacin esencial entre los saberes y las situaciones que exigen una accin.

Es importante formar el habitus por otro motivo: una parte de la accin pedaggica se hace con urgencia

e improvisacin, de forma intuitiva, sin recurrir realmente a los saberes, a falta de tiempo o de pertinencia. Frente a un alumno que charla constantemente, el maestro no puede dudar demasiado en decidir si va a llamarle al orden o si fingir que no ha notado nada. Con objeto de tomar una decisin en plena accin, el practicante experimentado no puede movilizar los saberes y llegar a una decisin documentada y razonada mediante una larga digresin reflexiva. En cambio, pondr en marcha un esquema de accin creado en funcin de la experiencia, que se ajusta de forma marginal a la situacin.

Es probable que, en el transcurso de su formacin, se le haya impuesto una regla: Cuando un alumno

habla, siempre hay que llamarlo al orden, y si es necesario, suspender la clase. La experiencia, sin duda le ha enseado que dicha regla es inadecuada una de cada dos veces. Por tanto, el enseante decidir intervenir o no sirvindose de su intuicin y teniendo en cuenta diversos parmetros. Su competencia no consiste en seguir una frmula, sino en disponer de esquemas relativamente diferenciados para apreciar el sentido y el alcance del desorden y poner inmediatamente en la balanza, teniendo en cuenta el momento, el clima, la actividad en curso, todo lo que puede ganar y perder durante la intervencin. Esto no proviene de los saberes, ni siquiera los procedimentales, sino de los esquemas, concretamente aquellos que marcan la diferencia entre el nefito y el experto, el enseante medio y el practicante muy eficaz. El enseante experimentado adopta con mayor frecuencia la solucin correcta, siente cundo es preferible proseguir el curso sin hacer caso del desorden y cundo es mejor detenerse y restablecer una relacin pedaggica amenazada.

Otro ejemplo: cmo organiza un enseante el tiempo restante, en el transcurso de una clase, sobre

todo cuando sabe que no es suficiente para llegar al final de la actividad proyectada? No hay ningn saber establecido en relacin con este asunto, sino que cada enseante desarrolla esquemas ms o menos eficaces, que no son ni procedimientos explcitos, ni esquemas, ni frmulas, sino funcionamientos interiorizados, de los que el interesado desconoce con mucha frecuencia la trama exacta, puesto que los pone en marcha inconscientemente.

Una de las funciones de una prctica reflexiva consiste en permitir que el practicante se conciencie de

sus esquemas y, en caso de que sean inadecuados, los actualice. Podemos montar intilmente en clera, movernos con exageracin en clase, hacer caso omiso de algunos alumnos involuntariamente o crear conflictos sin comprender por qu. Entonces, no se pueden poner en prctica los saberes, hacemos funcionar un habitus que surte efecto sin que haya forzosamente intencin, ni siquiera una representacin clara de lo que ocurre.

No todas las conductas de los enseantes son tan automticas, algunas recurren a los saberes que

impulsan un desarrollo, el aprendizaje, la relacin, el grupo, etc. Pero, el habitus es lo que permite activarlas en la situacin. Conocer el anlisis transaccional es til para comprender si jugamos al padre o al hijo en una u otra situacin. Todava hacen falta esquemas para identificar y aplicar los saberes pertinentes a una situacin en particular.

Tambin es preciso que el razonamiento basado en los saberes no sufra un cortocircuito con las reacciones espontneas del habitus. Podemos tener una idea precisa de lo que sera conveniente hacer y, no obstante, hacer lo contrario, empujados por el habitus. El comportamiento de los enseantes, cuando se analiza en fro, normalmente se justifica con respuestas del tipo: La situacin me superaba, no poda hacer otra cosa, no tena otra opcin. El habitus interviene, no solamente en los momentos de gran emocin, sino tambin para guiar nuestra conducta ante los pequeos sucesos, por ejemplo, cuando un alumno va al lavabo en un momento importante del curso. Este comportamiento puede enojar al enseante, he- tirio, hacerle reaccionar de forma desproporcionada, lo que puede, hacer perder el hilo, hacer ms mal que bien. Todo enseante un poco experimentado lo sabe. Posteriormente, lo reconoce: Me he equivocado al intervenir de forma tan brusca por un comportamiento tan absurdo, pero estaba desesperado por tanta indiferencia ante mi explicacin.

Para formar el habitus, conviene: Preguntarse para qu sirven los saberes en la accin, cules son las mediaciones entre ellos y las

situaciones. Aceptar la idea de que dicha mediacin no est asegurada por otros saberes, sino por esquemas, que

forman conjuntamente un habitus. Admitir que dicho habitus permite a menudo actuar sin saberes, lo que no significa sin formacin.

Si no tenemos en cuenta la distancia entre los saberes y los esquemas de reaccin, de apreciacin, de percepcin y de decisin del enseante, haremos desaparecer la mitad de la formacin. Si admitimos que las competencias no estn hechas solamente de saberes sino tambin de esquemas que permiten su movilizacin, igual que de esquemas de accin que no recurren a ningn saber, entonces, es necesario preguntarse cmo formamos competencias durante la formacin inicial. Las instituciones de formacin de enseantes haran bien en definir las modalidades, los dispositivos y las prcticas de formacin del habitus. Cmo formamos el habitus profesional de los ingenieros, los gerentes o los mdicos? Mediante trabajos prcticos, simulaciones y prctica clnica. La adquisicin de saberes puede descontextualizarse en parte y desconectarse de cualquier puesta en marcha inmediata, salvo de los ejercicios y los exmenes tradicionales; esta disociacin es imposible para la formacin del habitus, puesto que adopta forzosamente la forma de un entrenamiento.

La formacin del habitus debera constituir el proyecto de la institucin de formacin completa, la

cuestin principal de todos los formadores. En realidad, no hay ninguna razn para pensar que basta con enviar a los estudiantes a las clases durante algunas semanas para garantizar la adquisicin de competencias. El habitus formado sobre la marcha con actuaciones como: Trate a la piscina y nada! es ms bien regresivo y defensivo. Es lo contrario del habitus del practicante reflexivo. Lo observamos en los enseantes que hacen sustituciones antes de cualquier formacin: aprenden a sobrevivir imitando los modelos pedaggicos a los que estuvieron sometidos cuando eran alumnos, adoptando estrategias autoritarias, atajos, formas de manipulacin ms viejas que el mundo, simplemente porque hay que dar la clase. Esta formacin improvisada es bastante eficaz a corto plazo, pero se paga muy cara a largo plazo, puesto que instaura estructuras muy estrictas y rgidas que, posteriormente, hay que desarmar durante la formacin.

Para formar un habitus de practicante, es preciso que lo deseemos abiertamente, que lo distingamos,

que digamos claramente a quin corresponde, que aceptemos que no incumbe nicamente a los asesores pedaggicos o a otros formadores de campo, sino que tambin afecta a los formadores:

Que impulsan a los grupos de anlisis de la prctica. Que representan el aporte de las ciencias humanas (psicologa, psicoanlisis, antropologa,

sociologa). Incluso si los especialistas en didctica trabajan ms sobre los saberes de referencia y las

metodologas de la enseanza, tambin les afecta: un profesor de lengua emplea en su enseanza los

componentes lingsticos y comunicativos de su habitus personal, as como su relacin con la lengua. Estas disposiciones no constituyen saberes en s mismas.

Todos los formadores deberan preocuparse por la articulacin de saberes y por el habitus, a

sabiendas de que, si los enseantes utilizan muy poco los saberes didcticos, psicopedaggicos o psicosociolgicos que han adquirido, es bsicamente porque no logran conectarlos con las situaciones y, por lo tanto, emplearlos con buen criterio para actuar. Podemos intentar dotarlos de mtodos y otros saberes procedimentales para ayudarles a hacer las conexiones. Una lista de verificacin, un espacio multirreferencial, un paradigma esquemtico pueden contribuir a observar y a hacer hiptesis, a preguntarse un poco sistemticamente, por ejemplo: se trata de una cuestin de saber?, de lugar en el grupo?, de poder?, de competicin?, de comunicacin?, de clima?

La entrevista de explicitacin (Vermersch, 1984) es un mtodo de investigacin que podemos utilizar

en la formacin para explicitar lo no reflexionado, pero se constatan ciertos lmites ante este intento: El mtodo precisa de tiempo y solamente puede cubrir una parte de los esquemas de accin. La concienciacin no desemboca ipso facto en una transformacin del habitus, simplemente genera una justificacin del habitus (si se corresponde con los principios tericos) o, en el caso contrario, una tensin entre lo que el practicante hace con el piloto automtico y lo que l considera. Las justificaciones y las tensiones pueden hacer evolucionar el habitus, pero no de forma rpida y

voluntaria. Sin olvidarnos de el procedimiento reflexivo en la formacin del habitus (Perrenoud, 1996e), la postura ms inteligente radicara en velar lo suficiente como para crear condiciones objetivas de desarrollo de un habitus profesional. La naturaleza de los cursos, las tareas confiadas al estudiante en prcticas cuando se encuentra en clase y el contrato pactado con el formador de campo modulan las exigencias y las ocasiones que desarrollan uno u otro tipo de habitus profesional.