Lectoescritura Cuanto Antes Mejor

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JORNADASINTERNACIONALES

LA ANIMACIÓN A LALECTOESCRITURA

EDITORIAL de la infancia

ASOCIACIÓN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES

WORLD ASSOCIATION OF EARLY CHILDHOOD EDUCATORS

ASSOCIAÇÃO MUNDIAL DE EDUCADORES DE INFÂNCIA

PONENCIA

LECTOESCRITURA: CUANTO ANTES MEJOR

Jornadas Internacionales “La Animación a la Lectoescritura”Para Educación Infantil y 1º Ciclo de Primaria

Asesoría Pedagógica:AMEI (Asociación Mundial de Educadores Infantiles)

Maquetación:Juana Chinchón

Copyright © AMEI (Asociación Mundial de Educadores Infantiles)Averroes, 3 - 28007 Madrid - [email protected] - www.waece.org

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstosen las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente por cualquier sistemade recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopiao por cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de la Asociación Mundial de Educadores Infantiles.

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JORNADAS INTERNACIONALES

LA ANIMACIÓN A LALECTOESCRITURA

LECTOESCRITURA

CUANTO ANTES MEJOR

MªLUISAREGUEIRO

-ESPAÑA-

El lenguaje es el factor decisivo en el aprendizajey en el desarrollo humano en general.

Vigotsky

Los docentes de Infantil y de Preescolar se enfrentan a un desafíofundamental: valorar la capacidad individual del niño de 2 a 6 años, paradetectar su supuesta madurez para la lecto-escritura. El título de esteacercamiento a la lecto-escritura quiere ser una reflexión que, obviamente, nopuede ser exhaustiva, porque implica mucho más que decidir cuándo debemosempezar a enseñar a leer y a escribir. Las modernas teorías constructivistas delaprendizaje nos recomiendan un aprendizaje temprano, por lo que convieneconocerlas y valorarlas. Ante esta tarea fundamental para todo el sistemaeducativo y para el futuro del ser humano que es el niño, son muchos losinterrogantes que se le presentan al docente responsable. Entre los primeros, elde la elección del mejor método de lecto-escritura. No es decisión ni fácil niprimaria, pero no hay métodos que puedan garantizar por sí mismos el logro delos objetivos planteados. Y, aunque parezca mentira, la querella de los métodosde lecto-escritura sigue abierta; pero en esta ocasión, no pretendemos entrar enella.

Pero antes de adoptar cualquier decisión respecto de la enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, es imprescindible conocer el contenido quevamos a desarrollar. No estaremos en condiciones de evaluar un método delecto-escritura sin saber primero en qué consiste leer y escribir, procesos de sumacomplejidad, según las modernas teorías cognitivas y psicolingüísticas, que nopueden considerarse definitivas, pero que nos proporcionan datos quecontribuyen a hacer un poco más consciente nuestro manejo de un instrumento

Lectoescrituracuanto antes mejor

Mª Luisa RegueiroRodríguez*

6 Lectoescritura cuanto antes mejor

–la escritura- tan delicado como complejo, y de unos procesos -la comprensióny la expresión escrita- tan profundos como enigmáticos.

1. LOS PROCESOS DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA

Para comunicarse y para expresarse, el hombre, el niño, utilizan el lenguaje,sistema de signos vocales de percepción auditiva y producción oral. El lenguajeoral supone la coincidencia de los interlocutores en el espacio y en el tiempo; yla comunicación es evanescente, efímera. La escritura se constituye en el medioidóneo para una comunicación duradera y diferida, de mayor alcance en eltiempo, en el espacio y respecto de los potenciales lectores. Las formas decomunicación oral y escrita son paralelas en el sentido de que cada una cuentacon un proceso productivo y uno receptivo: respectivamente, hablar y escribir;escuchar y leer. Se trata de cuatro procesos psicolingüísticos, pragmáticos ysociales diferentes. Pero el lenguaje escrito no es un mero código de la oralidad:tiene sus propias reglas y características. El oral y el escrito son dos códigosdiferentes y autónomos que vehiculan la misma lengua, según Cassany. Aunqueel aprendizaje de la lectura y de la escritura se realicen de modo simultáneo,ambos procesos no son iguales, ni equivalentes, ni simétricos; tampoco elproceso de adquisición y maduración para la comprensión y la producción detextos escritos son idénticos. En palabras de Vigotsky:

“El lenguaje escrito requiere trabajo consciente, puesto que su relacióncon el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral (…)Hasta se podría decir que la sintaxis del lenguaje interiorizado esexactamente lo opuesto de la sintaxis del lenguaje escrito, con el habla

oral entre las dos”.1

Hasta el proceso fisiológico es totalmente diferente, como demostró EmileJaval, director del laboratorio de oftalmología de la Sorbona, el primer estudiosode la fisiología de la lectura y la escritura: el ojo avanza a saltos en la lectura; lamano construye uno a uno los signos escritos. Conviene recordar al respecto suspalabras, en la memoria que redacta su ayudante y continuador M. Lamare:

“He descubierto en mi laboratorio que el movimiento horizontal de los ojosdurante la lectura, lejos de ser continuo, se realiza a golpes. El lector dividela línea en cierto número de “secciones” que se “ven”, merced a tiempos dedescanso rítmicos; el paso de una sección a la siguiente se realiza con un

golpe muy vivo, durante el cual no se ejercita la visión.”2

_____________________________________________________1 VIGOTSKY, L. S.: Pensamiento y lenguaje, p. 137.2 JAVAL, E. : Physiologie de la lecture et de l´escriture. París, 1905.

“El ojo únicamente puede ver con nitidez, de un solo golpe de vista, unaparte muy pequeña del campo visual. Para leer toda la línea el ojo deberecorrer sucesivamente y realizar un cierto número de movimientos; dividela línea en secciones o cortes. Mi objetivo ha sido descubrir cuántas letras

hay en una sección…” 3

1.1. ¿Qué es saber leer?

La respuesta dependerá de la perspectiva o de la teoría adoptada, de la ideaprevia de las relaciones asignadas a la oralidad respecto de la escritura. SegúnGoodman, leer es obtener sentido de lo impreso, obtener sentido del lenguajeescrito, con lo que queda claro que se trata de una actividad inteligente, quesupone el uso de determinadas estrategias para dotar al texto de sentido.

Mialaret 4 presenta una extensa gama de definiciones, cada una de las cualesda cuenta de la diversidad de aspectos que componen el complejo proceso: 1)transformar un mensaje escrito en sonoro, 2) descifrar, traducir, comprender, 3)disponer de un medio de comunicación con los demás, 4) participar de la vidaintelectual de toda la humanidad, 5) extraer el contenido de un mensaje escrito,juzgar, etc. Y en un intento integrador, define:

“Saber leer es ser capaz de transformar un mensaje escrito en unmensaje sonoro siguiendo ciertas leyes muy precisas, es comprenderel contenido del mensaje escrito, es ser capaz de juzgar y apreciar el

valor estético”5.

Está ampliamente superada la identificación de la lectura como un meroproceso de decodificación de la letra impresa. No se trata de destrezas psico-motrices, como se pensó en ciertos contextos de fuerte connotación conductista,ya que en la lectura intervienen la competencia lingüística y comunicativa dellector, su conocimiento del mundo, su desarrollo cognitivo. En un acto de lecturautilizamos, procesamos, dos tipos de información: la visual, que nos ofrecen lasletras en la página impresa o manuscrita; y la no visual, que aportamos comolectores: conocimiento del léxico, de las estructuras gramaticales de la lengua,del mundo al que hace referencia el texto. Cuando leemos, hacemos múltiplespredicciones que permiten anticipar significados, seleccionar los datos visuales ylos contenidos. Como bien dice Foucambert, leer consiste en seleccionarinformaciones en la lengua escrita para construir directamente una significación.

7Lectoescritura cuanto antes mejor

_____________________________________________________3 Ibídem.4 MIALARET, G.: El aprendizaje de la lectura, Madrid, 1972, pp. 11 y ss.5 Ibídem

La lectura se fundamenta en el proceso de comprensión textual. ParaSánchez Miguel, comprender un texto escrito es la representación mental que deél nos hacemos, de su significado. Esta representación mental del significado deltexto es multiestructural, porque no todos los significados de un texto tienen elmismo valor, están jerarquizados; y multidimensional, porque dicharepresentación mental del significado tiene una dimensión textual y situacional,que se compone de los conocimientos que el lector aporta para comprender,procedentes de su conocimiento del mundo y que no están explícitamenteformulados en los signos visuales. Son parte de esa información no visual a laque aludíamos antes.

Baste un ejemplo para comprender la importancia de la dimensiónsituacional en la comprensión del texto escrito. Supongamos que nosofrecen un texto perfectamente construido, pero que se refiere a un tematotalmente desconocido para nosotros, con un léxico especializado que no formaparte de nuestra competencia léxica: ¿seremos capaces de reconstruir elsignificado del mensaje? Por supuesto que no, ya que no podemos aportar unconocimiento del mundo que nos permita jerarquizar los contenidos, seleccionarla información relevante, reconstruir mentalmente la representación mental,significativa, del texto. Esta misma situación la viven los niños frente adeterminados libros de texto en los que se emplea un léxico inadecuado o sealude a realidades desconocidas para su capacidad lectora, para su experienciay conocimiento del mundo.

Sigamos con la reflexión a partir de la lectura adulta, y comprenderemos lacomplejidad de este proceso en general, tanto más en la infancia. La lectura,como comprensión de un texto escrito, es un proceso constituido por variossubprocesos lingüísticos consecutivos. Según Sánchez Miguel: perceptivo(canalizamos perceptivamente las señales escritas; reconocemos dichas señales);semántico (atribuimos un significado a las mismas, organizamos dichossignificados en proposiciones, reconstruimos las relaciones entre proposiciones,extraemos el significado general de una secuencia de proposiciones); sintáctico-semántico (asignamos a las proposiciones una categoría funcional);pragmático (construimos un modelo de situación en que los hechos denotadostengan alguna virtualidad). Y en todo este proceso, para comprender el texto,que es en definitiva reconstruir su significado en nuestro interior, un procesoeminentemente activo, necesitamos de un alto grado de coordinación, que seexpresa, en dos principios:

1 El principio de inmediatez, que implica que no esperamos a leercompletamente un texto para interpretarlo, sino que construimos hipótesissobre su significado tan pronto como podemos, las que se van confirmandoo desestimando a medida que avanzamos en la lectura

2 El principio de interactividad, que supone que los procesos perceptivo,semántico, sintáctico, pragmático, pueden invertirse en la reconstruccióndel significado: los empleamos en un sentido descendente –para

Lectoescritura cuanto antes mejor8

comprender inicialmente-; y en uno ascendente, cuando reconstruimos yexpresamos el contenido global del mensaje.

En la Lingüística del Texto, Teun A. Van Dijk sigue el enfoque de la psicología

cognitiva y elabora un conjunto de reglas6 para describir las operacionesmentales por las que comprendemos o componemos textos. Su interésfundamental es desentrañar los procesos mentales que subyacen a lacomprensión de textos. Demuestra que el interlocutor o el lector nodecodifican mecánicamente los signos de la lengua, sino que construyen elsignificado del texto en su mente. Para lo cual y en fases sucesivas, formulanhipótesis, establecen suposiciones sobre lo que leen o escuchan, predicen lo queseguirá, extraen las ideas globales, captan las relaciones jerárquicas, eliminan lainformación accesoria, reelaboran su propio significado global del texto.

La expresión o producción de textos supone una serie de habilidades yprocesos como la reproducción, la reconstrucción y la reelaboración deinformaciones memorizadas: el individuo compone su mensaje a partir de lasideas, los conceptos, las experiencias comunicativas previas almacenadas en sumemoria a largo plazo; recuerda, selecciona y produce las informaciones útilesde acuerdo con la intencionalidad comunicativa, el carácter y relación de losreceptores, etc. También establece presuposiciones, reconstruye datos ycontenidos a partir de su conocimiento del mundo -no sólo del código-, paraelaborar un nuevo texto.

Otro de los conceptos básicos de esta teoría es el de macroestructura, elconjunto de informaciones y datos más importantes que el individuo ordena deforma lógica para procesar un texto (comprenderlo o producirlo). Para elaborary utilizar las macroestructuras, el lector/ escritor emplea unas macrorreglaslingüísticas de comprensión y producción: las primeras le permiten resumir untexto leído; las segundas, utilizar el resumen en la construcción de nuevos textos.La correspondencia entre las macrorreglas de comprensión y las de producciónes estrecha:


_____________________________________________________6 En 1978, V. Dijk habla de reglas; en 1983, reconsidera este concepto y lo sustituye por estrategias.

MACRORREGLAS DECOMPRENSIÓN

MACRORREGLAS DEPRODUCCIÓN

Omitir. Adjuntar.

Generalizar. Particularizar.

Construir. Especificar.

En el proceso de comprensión, por este orden, seleccionamos la informaciónque consideramos relevante, omitiendo lo que como receptores noconsideramos importante; generalizamos, esto es, relacionamos los conceptosseleccionados con conceptos más amplios, que quedan englobados en elsuperconcepto; y finalmente construimos, ordenamos lógicamente losmateriales seleccionados y con la secuencia de conceptos, proposiciones ysuperconceptos, reconstruimos una nueva estructura y un nuevo texto: nuestrotexto. El conjunto es un proceso semasiológico en el que procedemos de lapalabra, del signo, para llegar al significado.

En la producción, a partir de las macroestructuras memorizadas (leídas),adjuntamos, ampliamos y completamos una idea básica con detalles, ejemplos,etc.; particularizamos, vamos construyendo los conceptos parciales másoportunos, concretamos ideas generales; y especificamos, es decir,reconstruimos las informaciones que se pueden deducir del marcocorrespondiente con el que se hizo la construcción, seleccionamos las palabras,las expresiones adecuadas para la verbalización del contenido que queremosmanifestar, en un proceso onomasiológico (de la idea a la palabra). Estosprocesos cognitivos revelan el carácter recursivo de la escritura, además de sucomplejidad:

“El proceso de escribir no se caracteriza por el automatismo ni por laespontaneidad, sino por la recursividad, por la revisión, por lareformulación de ideas, etc. Es un proceso de reelaboración constantey cíclica de las informaciones y de las frases de los textos. Los buenosescritores –competentes- suelen ser los que dedican más tiempo acomponer el texto, los que escriben más borradores, los que corrigeny revisan cada fragmento, los que elaboran minuciosamente el texto,

los que no tienen pereza para rehacer una y otra vez el escrito”.7

A pesar de los avances de las últimas décadas, no contamos aún con unmodelo integral –psicolingüístico, neurológico, discursivo, etc.- satisfactorio quedesvele completamente la complejidad interna del proceso de leer y menos aúnde escribir. Las técnicas más modernas de investigación (TEP,magnetoencefalografía, etc.) no pueden proporcionarnos aún respuesta a lapregunta de qué áreas del cerebro se activan en los procesos de leer o deescribir. Sin que se cuente aún con un modelo integrador, se sabe que en lalectura intervienen como mínimo, ni más ni menos, diecisiete áreas cerebrales,de acuerdo con las fases que implica el proceso.


_____________________________________________________7 Cassany, Describir el escribir, p. 178.

1.2. ¿Qué es saber escribir?

La lectura es, psicológicamente, anterior a la escritura, aunque ambosprocesos pueden darse de forma simultánea. La lectura es el núcleo básico de laescritura, y, como observa Américo Castro, es el estímulo mayor que nos haceescribir. Leer y escribir son procesos interrelacionados, estrechamenterelacionados, pero asimétricos. Una primera distinción es la referida a la unidadmínima a la que se llega en cada proceso: en la producción, la sílaba; en lacomprensión, el fonema. Desde el punto de vista perceptivo-motor, se trata deactividades diferentes. En la lectura, la información se percibe visualmente:varias letras o varias palabras son percibidas simultáneamente, mientras el ojoqueda estacionario. Un movimiento desplaza entonces el foco y otro grupo designos es visto: el número de fijaciones está en relación inversa a la habilidadlectora. En la escritura, los movimientos de la mano producen sucesivamente lasletras, una a una, inclusive trazo por trazo. La escritura implica, además,destrezas psicomotrices, cognitivas y expresivas especiales.

La escritura constituye un código completo e independiente, un verdaderomedio de comunicación, por lo que adquirir el código escrito no significaaprender la correspondencia entre sonido y grafía, sino aprender un códigonuevo, sustancialmente distinto del oral. Escribir no es sólo conocer la gramáticade una lengua, sino conocer y saber utilizar una serie de reglas y de estrategiaspropias de la elaboración de textos. La Lingüística del texto nos habla de laspropiedades del mismo: adecuación, coherencia, cohesión y corrección

gramatical8. Dichas propiedades están también presentes en la comunicaciónoral, pero son muy diferentes en los textos escritos. Cada tipo textual, además, -narrativo, descriptivo, dialógico, expositivo, argumentativo- exige unasdeterminadas pautas de organización, de expresión, de contenido. Aunque nodesarrollaremos en la enseñanza preescolar o infantil estas estrategias, esnecesario tener en cuenta la complejidad de estas tareas futuras, porque alintroducir al niño en la lecto-escritura, estamos sentando las bases para elaprendizaje que tiende hacia esos objetivos mediatos de composición, redacción,en última instancia, de producción y expresión escrita de mensajes adecuados,coherentes, cohesionados y correctos.

Con el concepto de estrategia, Van Dijk (1983) acerca su planteamiento alde los modelos cognitivos de Linda Flower (1979) y al ya ampliamente difundidode L. Flower y J. R. Hayes (1980, 1981). Este último intenta explicar tanto las


_____________________________________________________8 Para conseguir estas propiedades del texto, el escritor debe poner en práctica muy diversos saberes. Adecuación: sa-

ber escoger la variedad (dialectal/ estándar) y el registro (general/específico, formal/informal, objetivo/subjetivo)apropiados a cada situación. Coherencia: saber escoger la información relevante y saber estructurarla. Cohesión: sa-ber conectar las distintas frases que forman un texto (pronominalizaciones, puntuación, conjunciones, etc.) Correc-ción gramatical: conocer las reglas fonéticas y ortográficas, morfosintácticas y léxicas de la lengua que permitenconstruir oraciones aceptables. Este grupo incluye el conocimiento de la correspondencia sonido/grafía. Disposiciónen el espacio: saber cómo debe presentarse un escrito (convenciones, márgenes, cabeceras, etc.) (CASSANY, Descri-bir el escribir, p. 48)

estrategias utilizadas en la composición (planificar, releer, etc.), como lasoperaciones mentales implicadas (memoria a corto y largo plazo, formulación de

objetivos, etc.). Esquemáticamente, según Cassany 9:


_____________________________________________________9 CASSANY, Describir el escribir, p. 148.

El modelo consta de tres módulos. En el primero, la situación de comunicación,se recogen todos los elementos externos al escritor, incluido el texto que vaescribiendo: consta de dos submódulos, el problema retórico, que recoge elconjunto de circunstancias que hacen que una persona se disponga a escribir, yel texto, que es la solución o respuesta que damos al problema.

El segundo módulo, el proceso de escribir, consta de tres subprocesosmentales de escritura más un mecanismo de control, el monitor, que regula susrelaciones y decide en qué momento actúa cada uno. Cuando planifican, losescritores se forman una representación mental -no necesariamente verbal- delas informaciones que contendrá el texto, con un alto nivel de abstracción y contres subprocesos: generar ideas (búsqueda de la información en la memoria alargo plazo); organizar ideas (estructura de las informaciones; coherencia deltexto); formular objetivos que dirigen el proceso de composición, y que atañentanto a las operaciones que se realizan -objetivos de procedimiento- como a lasinformaciones que se manejan -objetivos de contenido-. Al redactar, el escritortransforma la representación mental abstracta (elaborada en la fase deplanificación, con o sin esquema o guión escrito previo) en lenguaje verbalcomprensible para el lector. Examinar implica releer lo redactado y revisar loplanificado y lo escrito, para evaluar o valorar el trabajo hecho y modificar losaspectos del texto o de los planes que lo demanden. Los subprocesos incluidosen examinar, junto con el de generar ideas (incluido en planificar) puedeninterrumpir los demás procesos en cualquier momento de la composición(carácter recursivo del proceso). El módulo Memoria a Largo Plazo (MLP) es unespacio mental donde el escritor guarda los conocimientos sobre el tema, laaudiencia, las estructuras textuales, etc.

El modelo del proceso de escritura de Flower y Hayes ha recibido nuevasformulaciones para explicar los procesos de escritura en los niños pequeños:Berninger y Swanson (1994) sostienen que la generación del texto escritocomparte con la producción del habla los aspectos de selección temática, léxica,sintáctica; la transcripción, sin embargo, supone procesos específicos en eltrazado manual y en el establecimiento de las relaciones grafema-fonema en laspalabras. Mc Cutchen (2000) afirma que los niños pequeños deben destinar unaimportante cantidad de recursos cognitivos a las actividades de trascripción, delos recursos de memoria a corto plazo, que interfieren en los procesos superioresde composición.

En la etapa que nos ocupa, el aprendizaje de la escritura debe ayudar al niñoa irse distanciando progresivamente de la idea de dibujo con la que identificacualquier grafismo. Las primeras copias que hace de palabras o signoslingüísticos escritos, no son para él, propiamente, escritura. Cuando el niño escapaz de construir de modo autónomo cualquier palabra, cualesquiera que seansus elementos, se puede decir que, desde el punto de vista de la técnica, sabeescribir. Desde los momentos iniciales de esta etapa de adquisición de la técnicade la escritura, todos los ejercicios tenderán a trabajar con el significado, con


unidades significativas. El aprestamiento debe ser un proceso bien planificado,presentado a modo de juego o de entretenimiento, con la atención especial a laformación de buenos hábitos: manera de tomar el lápiz, posición correcta delcuerpo y del papel, forma correcta de las letras, separación entre palabras.

A pesar de estas dificultades, es fundamental tener presente que laenseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura no sólo supone para el niño elacceso a un nuevo código, sino que es fundamental para el desarrollo delpensamiento lingüístico. En palabras de Luria:

“El lenguaje escrito es el instrumento esencial para los procesos delpensamiento incluyendo, por una parte, operaciones conscientes concategorías verbales (…); permitiendo por otra parte volver a lo yaescrito, garantiza el control consciente sobre las operaciones que serealizan. Todo esto hace del lenguaje escrito un poderosoinstrumento para precisar y elaborar el proceso de

pensamiento”.10

2. LA LECTO-ESCRITURA EN LA ESCUELA

Emilia Ferreiro sostiene que, antes de que la escritura aparezca como tareaescolar ineludible, antes de que el niño sea iniciado en la alfabetización, laescritura existe para él; y demuestra que el desarrollo psicogenético de laescritura, en tanto objeto de conocimiento, tiene un origen extraescolar, precedea las prácticas escolares, aparece inserta en múltiples objetos del ambiente en elque se desarrolla el niño en la sociedad urbana. El niño intenta comprender quéclases de objetos son esas marcas gráficas, qué clase de actos son aquellos enlos que los usuarios las usan, sin poder definir el límite entre el dibujo y la letra.Un primer problema que se plantea, es el del tipo de letra a utilizar en elacercamiento del niño a este nuevo medio de comunicación. Las opiniones delos expertos son variadas.

A. Maillo recomienda comenzar con las mayúsculas de imprenta, porque seprestan menos a la inversión; para pasar luego a la letra script, minúscula deimprenta no ligada; y, cuando se hayan superado todas las dificultadesperceptivas, a la script ligada, que abre el camino a la cursiva personal. E.Ferreiro y A. Teberosky proponen comenzar directamente con la cursiva, quefacilita la delimitación de los espacios entre palabras. Quienes abogan por laletra no ligada al principio, destacan la necesidad de que el niño percibaclaramente la forma propia de cada letra. Al respecto, conviene tener en cuentaque en todo proceso de expresión gráfica actúan dos factores psíquicos que,unidos, dan como resultado la escritura concreta de cada persona: el factor de


_____________________________________________________10 LURIA, Conciencia y lenguaje, p. 189.

imitación, por el cual, el que aprende a escribir imita un modelo gráfico de modovoluntario y consciente, poniendo en ello un gran esfuerzo; y el deindividualidad, por el que cada sujeto imprime a los rasgos que imita una seriede modificaciones. En la primera etapa, la imitación es muy fuerte, pero yaaparecen los rasgos de individualidad. A menudo se emplean cartillas decaligrafía, pero hay que tener en cuenta estos factores y el riesgo –de muyinfaustas consecuencias en esta etapa- de la aversión, del tedio, por la copiamecánica.

Desde una perspectiva funcional y comunicativa, creemos que es fundamentaltrabajar con el modelo de caracteres imprenta –respetando mayúsculas yminúsculas- para las actividades relacionadas con la lectura; y de la cursiva,para la escritura, a la que se le ha de exigir sólo legibilidad. Esta distinción tomaen cuenta la situación y frecuencia real de uso de ambas modalidades.

2.1. La elección del método de lecto-escritura y los procesos deadquisición del lenguaje

Ningún método de lecto-escritura es, de modo absoluto, garantía de eficaciaincuestionable. La mayoría de los métodos responden, cada uno, a unaconcepción del aprendizaje históricamente determinada. En los años sesenta, elconductismo planteó un modelo asociacionista, que sostiene que en el niñoexiste una tendencia a la imitación. La psicolingüística y los modelos generativosde adquisición rechazan, por insuficientes, los planteamientos conductistas. Elniño no recibe pasivamente los estímulos: su competencia lingüística (Chomsky)es biológicamente innata y se desarrolla de acuerdo con los estímulos lingüísticosrecibidos, pero de modo activo. El niño trata, activamente, de comprender lanaturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor, formula hipótesis, buscaregularidades, pone a prueba sus anticipaciones y forja su propia gramática. Así,por ejemplo, trata, a los 3-4 años, como regulares (*poní), los verbos irregularescomo puse, prueba de su búsqueda de coherencia y regularidad. El niño quellega a la escuela tiene ya un notable conocimiento de su lengua materna, unsaber lingüístico que emplea “sin saberlo”, en sus actos cotidianos decomunicación. La teoría sobre adquisición del constructivismo, refuerza estaevidencia: el lenguaje –como actividad verbal- y el pensamiento vanconvergiendo, en los dos o tres primeros años de edad, en un proceso activo:

“…el desarrollo de la actividad intelectual práctica del niño tienenlugar con la participación de su lenguaje activo, que al principio tomael carácter de comunicación de la criatura con los circunstantes y luegoel de medio que le ayuda a orientarse en la situación viva y planear

su actividad”. 11


_____________________________________________________11 LURIA, A.: Pensamiento y lenguaje, p. 16.

Para el constructivismo, la actividad verbal es parte de la actividad sígnica, esuna actividad en la cual el signo lingüístico actúa como estímulo, un tipo deactividad cuya característica fundamental radica en la utilización productiva yreceptiva de los signos lingüísticos. Y se trata de una actividad compleja, en granparte interior o no visible, que el docente debe tener en cuenta en todo procesode enseñanza-aprendizaje, y muy especialmente en el de la lecto-escritura.Como manifiesta Leontev:

“Cada acto de actividad es la unidad de tres aspectos. Comienza con unmotivo y un plan y termina con un resultado, con la consecución de la metaprevista al principio; pero en la mitad hay un sistema dinámico de acciones yoperaciones concretas dirigidas a esa meta”.

Toda actividad verbal externa es primero actividad interna, de carácterpsíquico, estructurante, psicofisiológica, mental, de construcción de hipótesis,etc. Para Vigotsky, durante el período que va de los 3 a los 7 años, el lenguajedel niño está desempeñando tanto la función interna para dirigir y regular elpensamiento interno, como la función externa de comunicar el resultado delpensamiento a los demás. Para Luria, el lenguaje es al mismo tiempo fuente depensamiento: adquiere una función regulativa, y tiene el poder de coordinar,establecer y facilitar otras formas de comportamiento. Bruner, también desdeuna perspectiva constructivista, asigna al lenguaje el valor de agente del

desarrollo cognitivo12: sólo cuando el niño empieza a inspeccionar su lenguajepuede volver sobre sus experiencias para comprobar, emparejar lo que dice y loque ve. Por ello, sugiere que debe ser educado en la escuela a través de unainstrucción formal, elemento fundamental del desarrollo lingüístico y, por ende,cognitivo. Algunos de sus principios son especialmente adecuados en relacióncon la labor educativa que el maestro de Infantil y Preescolar debe desempeñar:

a Las palabras pueden servir como invitaciones para formar conceptos: laaparición de palabras desconocidas estimula al niño a descubrir susposibles significados.

b El diálogo entre los adultos y el niño sirve para orientar y educar a éste,suministrándole una fuente importante de experiencias y conocimientos.

c La escuela crea necesidades para usos nuevos del lenguaje,particularmente de un lenguaje libre de contexto y para usos máselaborados.


_____________________________________________________12 Este desarrollo supone el de tres tipos de representación, de tres habilidades que el niño de las edades que nos

ocupan está aprendiendo a desarrollar: representación enactiva, (conoce el mundo a través de las acciones que re-

aliza); icónica (representación a través de la imagen que está casi libre de la acción); y simbólica, (acción e imagen

son trasladadas al lenguaje).

2.2. Iniciación del aprendizaje lector y la cuestión de la madurez

Uno de los problemas previos a la iniciación del aprendizaje de la lectura esel de la determinación del momento conveniente para su desarrollo: la madurezpara la lecto-escritura. B. Barslavsky afirma que si es difícil establecer elmomento mágico en que cada niño puede iniciarse en la lectura, es riesgosoestablecer con rigidez una edad inamovible para iniciar la escolaridad encualquier condición. Glenn Doman señala que el mejor momento para enseñarlesa leer, con poca o ninguna dificultad, es cuando el niño tiene alrededor de dosaños. Pasada esta edad, la tarea de enseñar a leer resulta cada vez más difícil. R.Cohen considera que el aprendizaje precoz de la lectura es uno de los modos decompensar las desigualdades iniciales en materia de lenguaje, y favorece eldesarrollo. Pero están los que retrasan sensiblemente dicho momento, como J.Dewey, quien creía que los ocho años era edad temprana; o ciertos piagetianosque piensan en los 6 o 7 años del pensamiento simbólico, previo al aprendizajede la lectoescritura.

Brunner defiende el aprendizaje precoz de la lecto-escritura, como un mediofundamental para favorecer el desarrollo mental del niño. En el mismo sentido,

el concepto de zona de desarrollo próximo13, y la estrecha relación depensamiento y lenguaje desde los primeros años de vida, apoyan la precocidaddel aprendizaje. Entre las distintas etapas de desarrollo y dominio autónomo deciertas operaciones, existen unas zonas de desarrollo próximo, en las que el niñoes capaz de realizar esas operaciones con la ayuda del adulto y con otroscompañeros más aventajados, por lo que es en esa zona donde se sitúa elaprendizaje y la instrucción.

Desde la misma perspectiva, se destaca la circunstancia de que el niño de 2 a5 años tiene ya un conjunto de conocimientos adquiridos, un desarrollo delpensamiento verbal (capacidad discursiva y sintáctica próxima a la adulta), unentorno vital fuertemente alfabetizado y en constante contacto con la letraimpresa. En definitiva, la determinación de ese momento de madurez para elaprendizaje sólo puede hacerse individualmente, teniendo en cuenta loscomplejos factores que intervienen en el proceso de lecto-escritura.

Se han empleado diversos métodos para la determinación de la madurez parala lectura; pero ninguno debe ser considerado ni definitivo ni excluyente. Másaún el concepto mismo de madurez es cuestionado. En su lugar, debería hablarsede maduración, porque representa un proceso dinámico que evoluciona, quedepende de características flexibles, tanto del niño como del maestro, así como de


_____________________________________________________13 El concepto, acuñado por Vigotsky, supone la diferenciación de dos niveles en el desarrollo cognitivo del alumno: la

zona de desarrollo actual, lo que el alumno sabe y sabe hacer por sí mismo; y la zona de desarrollo potencial, que

corresponde a lo que debe ser capaz de saber y de hacer, hacia la que avanza, con la mediación e interacción con

los otros por encima de su actuación individual. Los límites de lo que el aprendiz consigue realizar con la media-

ción del adulto/ competente marcan la zona de desarrollo próximo.

los métodos y materiales de éste. (J. Dowing). H. Sinclair considera inclusopeligroso el concepto mismo de madurez, porque implica la falsa idea de que siuna persona no tiene el esquema correcto, no está preparada o lista para unaexperiencia particular de lectura y nunca se aprende un proceso sin enfrentarlo,aprendemos un proceso comprometiéndonos en ese proceso.

Existen varias baterías predictivas del rendimiento lector, que se hanelaborado sobre muy diversas -y no concluyentes- teorías sobre el complejoproceso lector: en múltiples ocasiones, los resultados de las pruebaspsicométricas han demostrado su incorrección predictiva. La batería de Inigan,por ejemplo, consta de pruebas variadas que demandan la copia de figurasgeométricas, el reconocimiento de diferencias entre dibujos geométricos,construcciones con cubos, la reproducción inmediata de una narración, ladenominación de objetos tras su visualización, la articulación y la reproducciónde ritmos percibidos visual y auditivamente. Otro test muy conocido es el deLourenzo Filho (Tests ABC de verificación de la madurez necesaria para elaprendizaje de la lectura) Formado por ocho subtests, pretende verificar lasdiversas capacidades y habilidades previas de la lectura: coordinación visual-motriz; memoria inmediata, memoria motriz, auditiva y lógica; pronunciación y

coordinación motriz; fatigabilidad y atención 14. En la dimensión constructivistadel aprendizaje, se aconseja no esperar a la maduración en el sentido previstopor los tests, sino entrenar a los niños en su experiencia lingüística y en lascapacidades que el proceso demande, mientras se familiariza con los materialesde lectura. Independientemente del uso de estos instrumentos de diagnóstico, laobservación directa del comportamiento del alumno, de su participación ymotivación, del grado de incidencia y desarrollo de los factores y capacidadesimplicadas en la lecto-escritura, permiten ajustar objetivos y estrategias deacuerdo con el dinamismo de la maduración.

2.3. Los factores implicados en la lectura

2.3.1Ambientales

Son diversos los estudios e investigaciones que confirman la importancia delas experiencias vividas por el alumno en el hogar y en el entorno inmediato parael desarrollo de la capacidades necesarias para un eficaz proceso de aprendizajede lecto-escritura. Desde una dimensión comunicativa y constructivista dellenguaje, esta importancia está fuera de toda duda. Los ambientes en los que lalectura es un hábito frecuente, con adultos competentes en la misma, que leena los niños desde sus primeros años, y que leen para sí de forma frecuente,


_____________________________________________________14 Incluye: copia de tres figuras recuerdo de figuras vistas reproducción gráfica en el papel de movimientos realiza-

dos por el examinador, repetición de siete palabras previamente dichas por el mismo, repetición de un cuento sen-

cillo, repetición de palabras de muchas sílabas, recortado de diseños con tijeras, hacer con lápiz un puntito en va-

rios cuadritos de una cuadrícula.

constituyen un poderoso estímulo. Las sociedades urbanas añaden otrosestímulos gráficos para la lectura. Una variable que en la actualidad tieneespecial incidencia en nuestra realidad educativa, es el contexto idiomático delalumno: más allá de la recomendación de la UNESCO de la alfabetización en lalengua materna –con razones psicolingüísticas de peso-; está la realidad decentros educativos en los que se alfabetizan niños que cuentan con una lenguamaterna distinta de la que establece el currículo. En tal caso, la lectoescrituradebe ir precedida de una cuidadosa atención al desarrollo de la oralidad enespañol, pero también supone un mecanismo poderoso y positivo de integracióncultural y social.

2.3.2 Fisiológicos

La importancia que se concede a los factores neurológicos procede de lavaloración de las repercusiones lingüísticas en pacientes con lesiones cerebraleso de niños con trastornos en la lectura. Sin embargo, no está demostrado quelas patologías que se manifiestan en la lecto-escritura –como por ejemplo, ladislexia-, tengan un origen exclusivamente neurológico: en muchas ocasiones,los errores se deben a dispedagogías. Todo proceso de aprendizaje de lalectoescritura debe apoyarse siempre en el desarrollo de las competenciaslingüística y comunicativa oral del niño. Relacionados con este punto de partida,son factores fundamentales la audición, la visión y el habla; la articulacióncorrecta de los fonemas y la discriminación auditiva de los mismos. Si el niñoposee un grado de audición o de visión insuficientes, de balbuceos ytartamudeos, su aprovechamiento en cualquier situación de aprendizaje serádeficiente, por lo que el maestro debe consultar y derivar su tratamiento con elespecialista.

Otros factores en los que se suele insistir a veces en exceso, son los delpredominio cerebral y de la lateralidad. Algunos estudios sostienen que ladificultad para leer depende de la indefinición del predominio lateral, como seda en los casos de “lateralidad cruzada”, cuando se posee el predominio de unhemisferio y de un lado para las manos, y del otro para los ojos. En ocasiones,se identifica este caso con las inversiones de letras, en la tendencia a confundir“b”, con “d” o “p” con “q”; pero no hay ninguna razón que demuestre estarelación. Más aún, un niño puede confundir estas formas por una identificaciónsígnica de comprensión avanzada, porque, por ejemplo, entiende que un signotiene siempre el mismo valor, independientemente de su posición. En elaprendizaje de la lecto-escritura, para prevenir esta dificultad, debe insistirse enel valor de la posición, de la dirección de los signos, de las dificultadesgrafemáticas inherentes al propio sistema.


2.3.3 Perceptivos e intelectuales

Parece razonable pensar que es necesario cierto grado de inteligencia paraaprender a leer, la que se identifica con la madurez necesaria, pero que nopuede situarse en una edad determinada. Es importante el desarrollo conceptualy ciertas aptitudes específicas de razonamiento, como destacan Piaget, Vigotsky,Downing, entre otros. Vigotsky llama la atención sobre las diferencias entre ellenguaje oral y el lenguaje escrito del escolar, y sobre el hecho de que la calidadabstracta del lenguaje escrito es el principal obstáculo para que el niño de pocaedad relacione ambos lenguajes. Lo que no implica que no se trabaje desde laetapa del lenguaje egocéntrico del niño en el desarrollo de las capacidadescognitivas necesarias para tal fin. El desarrollo del pensamiento está determinadopor el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y laexperiencia socio-cultural del niño (Vigotsky) Ese lenguaje egocéntrico es laconfluencia, por primera vez, de pensamiento y lenguaje; es toma de concienciade las propias dificultades; y medio de búsqueda de soluciones. El niño loconvierte en habla interiorizada, soporte del pensamiento verbal.

2.3.4 Emocionales

La mayoría de los investigadores que han estudiado las relaciones entreperturbación emocional e incapacidad para la lectura, están de acuerdo en que,frecuentemente, se encuentran juntas; pero no se puede definir por ello unarelación de causa- efecto. Más frecuente que la inhibición emocional es la quese deriva de la frustración por el fracaso: el profesor debe tener muy en cuentalas capacidades del alumno para el desarrollo de las tareas que propone paraque no se genere esta dinámica fracaso-frustración, en un momento tan decisivopara el aprendizaje de la lecto-escritura y para el aprendizaje en general. Porotra parte, un aspecto importantísimo para el desarrollo psicológico y emocionalque demanda el aprendizaje de la lectura, es la motivación y el aprendizajesignificativo: Los aprendizajes han de ser funcionales (que sirvan para algo) ysignificativos (estar basados en la comprensión). Yo he de tener elementos paraentender aquello de lo que me hablan. (Ausubel)

2.4. Los factores implicados en el aprendizaje de la escritura

Todos los factores que intervienen en la lectura son necesarios para laescritura. Pero en ésta, por su especificidad, se dan y se exigen, respectivamente,otros factores y capacidades. Si cada dificultad superada en la lectura facilita elaprendizaje de la dificultad correspondiente en la escritura, no existe unaidentidad que lleve a un dominio paralelo o simultáneo de ambos procesos: unalumno puede leer, entendiendo frases simples sin dificultad, pero no por elloescribirá necesariamente con idéntica fluidez. Los trazos de un lector competentepueden ser torpes y los errores de producción, muy variados. Según A. Maillo,


las capacidades compartidas con la lectura son la discriminación visual, lamemoria visual y auditiva, la comprensión significativa; y las específicas de laescritura, la expresión significativa –capacidad para expresar gráficamente supensamiento-, la habilidad psicomotriz fina para realizar los movimientos de losdedos, mano y brazo y conseguir estabilidad en el dominio del instrumento.

Vigotsky concede al lenguaje escrito un carácter particular y específico querequiere un trabajo consciente, puesto que su relación con el lenguajeinteriorizado es distinta de la del lenguaje oral. Además, es un poderosoinstrumento para precisar y elaborar el proceso de pensamiento; por lo que laenseñanza de la lengua escrita incide positivamente en el desarrollo del lenguajey en el desarrollo mental del niño; ayuda al niño a alcanzar un nivel superior enla evolución del lenguaje y del pensamiento. Entre las múltiples estrategiasposibles, hablar acerca de las actividades que se realizan en el aula –observar,comparar, etc.-, contribuye a desarrollar un metalenguaje, y con él las funcionespsíquicas superiores.

3. EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES IMPLICADAS EN ELPROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA

Diversos y variados son los ejercicios y actividades posibles para elaprestamiento de la lectura y de la escritura. Las posibilidades son innumerables,con el único límite de la imaginación docente. Lo fundamental es tener en cuentaqué capacidades estamos desarrollando en cada momento, qué demandamos alniño, en qué proceso psicolingüístico o cognitivo estamos incidiendo. Como sedesprende de las observaciones del constructivismo, una estrategiarecomendada de modo general, es la de verbalizar, oralmente –el profesor, comoadulto competente, y, luego, invitar al niño a que haga lo mismo- las actividadesdesarrolladas en cada caso. Por ejemplo: Ahora escuchamos los sonidos, decimosde qué sonido se trata, es decir, los identificamos… Es, al mismo tiempo, unprocedimiento útil para ir desarrollando progresivamente la función reguladoradel lenguaje, la relación lenguaje-pensamiento, la metacognición.

3.1. Discriminación visual

A los dos años y medio, según Terman, el niño está capacitado para copiar uncírculo o trazar una línea vertical; a los tres y medio, discrimina entre círculosgrandes y pequeños (lo que revela la presencia de la noción de tamaño); y a loscuatro, discrimina diez formas geométricas diferentes. Dentro de este proceso,cabe destacar la discriminación figura-fondo, fundamental para la diferenciacióndel grafema –y también del sonido, como discriminación auditiva- respecto delos restantes componentes del signo. Es fase previa para la relación análisis-


síntesis. La discriminación visual podrá desarrollarse con estrategias del tipo:

Reconocer en una serie, figuras geométricas sencillas: círculos, formasalargadas.Identificar objetos por su tamaño; reconocer en una serie figuras grandes,medianas, pequeñas.Recomponer un puzzle con figuras de diverso tamaño y forma.Identificación de una silueta camuflada (de objetos familiares, de objetosdistorsionados con varias líneas, de objetos superpuestos o entremezclados)en un dibujo. Colorear las siluetas reconocidas. Describir láminas con detalle, en orden de izquierda a derecha.Realizar clasificaciones de objetos, siluetas, imágenes, etc., de acuerdo concualidades perceptibles por la vista.Ver una serie de objetos, ocultarlos y describirlos en el mismo orden.

3.2. Noción de cantidad

Los grafemas están compuestos por la síntesis de formas geométricas en lasque incide el factor cantidad. Las letras “m” y “n”, por ejemplo, sólo sediferencian, gráficamente, por este principio; la “l” y la “e”, cursivas, por sutamaño; igualmente, las mayúsculas y las minúsculas. Para favorecer estapercepción, que según varios estudios, ya está presente en el niño de 3 años,recomendamos, entre otras posibles estrategias:

Agrupar por tamaños cubos, figuras, piezas de igual forma pero de distintotamaño.Hacer en la pizarra, en una lámina, en el cuaderno, figuras o dibujosgrandes, pequeñas y medianas. Contar unidades de objetos grandes y pequeños.Formar conjuntos de 2, 3, 4, 5 objetos fácilmente manipulables; formarequipos de 3, 4, 5 alumnos para diversos juegos.

3.3. Lateralidad. Orientación espacial. Discriminación derecha/izquierda.

Factor fundamental tanto en la identificación de los signos en la lectura, en elproceso lector mismo, como en el proceso de escribir (que supone unadireccionalidad definida y convencional), la lateralidad podría desarrollarse enactividades lúdicas, con ejercicios e instrucciones del tipo:

Enseñar la mano derecha, luego la izquierda.¿Cuál es tu oreja izquierda?Toca tu ojo derecho con tu mano izquierda.


Cruza la pierna izquierda sobre la derecha.Señala el brazo izquierdo del niño representado en una lámina.Saltar a la pata coja sobre la pierna izquierda y luego sobre la derecha.Mirarse al espejo e identificar la mano derecha y la izquierda.Identificar la orientación de una misma imagen dispuesta en direccionesopuestas. Cantar y gesticular adecuada y oportunamente:

Tengo dos manitasMírelas usted,Esta es la derechaLa izquierda esta otra es.

Lo mismo se puede realizar con otras partes del cuerpo.

La importancia de la orientación espacial es básica para la discriminación degrafemas, pero también para la escritura. Entre las muchas posibilidades, cabetrabajar las diferentes relaciones espaciales:

Identificar en una secuencia de imágenes impresas, adecuadas a cadarelación:

Derecha-izquierdaDelante-detrásFuera-dentroArriba- abajoCerca-lejosCentro-extremoAl derecho- al revés

Identificar y describir verbalmente escenas, escenarios, láminas, espaciosreales, paisajes, etc., con las nociones y expresiones lingüísticas queexpresan dichas relaciones.Completar puzzles

3.4. Coordinación viso-manual

R. Strang sostiene que, para tener una visión precisa del material impreso, esimprescindible la coordinación visual, que se logra, para dicho autor, a los dosaños. Según la modalidad de la escritura, el ojo debe habituarse a unacoordinación distinta, que es artificial y que exige un entrenamiento diferente: ennuestro medio occidental, de izquierda a derecha, de arriba a abajo. Laoculografía ha permitido demostrar muchos aspectos de la forma en que el ojocapta las informaciones impresas:


Los ojos se mueven por impulsos irregulares, cortos y bruscos, separadosentre sí por pausas.Cada fijación sirve para analizar una palabra para los lectores mediocres,y dos o tres palabras por fijación para los buenos lectores.El número de fijaciones está en relación inversa a la habilidad lectora: alcomienzo del aprendizaje lector, el niño tiene que realizar una detenciónpor letras y por sílabas. La duración y el número de fijaciones disminuye conla habilidad lectora.La rapidez lectora también depende de factores externos como el tipo deletra, su tamaño, la iluminación, la distribución del texto.

Para el desarrollo de la coordinación visual, sugerimos, entre otras estrategias:

Formar un círculo y golpear varios globos para que no caigan en el sueloni se salgan del círculo.Sentados en el suelo, en corro, lanzarse la pelota unos a otros.Hacer botar una pelota con las dos manos, luego con una, derecha eizquierda. Identificar figuras, personajes, objetos diferentes en un conjunto ilustradode una lámina de gran tamaño. Progresivamente, hacer lo mismo conláminas más pequeñas, conjuntos más abigarrados. Identificar los errores entre dos láminas supuestamente iguales.Completar con trazos ajustados imágenes incompletas.Rellenar huecos en imágenes con punteado, coloreado, etc.

3.5. Audición y discriminación auditiva

Una buena audición es un requisito imprescindible para la adquisición dellenguaje hablado, y por ende, para la lecto-escritura que se apoya en él.Cualquier déficit auditivo debe ser diagnosticado cuanto antes, porque incidiránegativamente en el desarrollo del proceso de discriminación y adquisición delos fonemas, pero también en el desarrollo de las capacidades psicolingüísticasen general. Muchas dislalias se deben a hipoacusias no diagnosticadasoportunamente. Para el desarrollo de la discriminación auditiva, en condicionesnormales, sugerimos, entre otras, actividades del tipo:

Reconocer con los ojos cerrados, el ruido que hacen distintos objetos alcaer; verbalizar la identificación.Escuchar ruidos grabados o naturales, identificarlos y diferenciarlos por suintensidad, su tono, su timbre y duración.Imitar sonidos con onomatopeyas.Grabar ruidos, sonidos musicales en un magnetófono, volver a escucharlos,interpretar a qué otros sonidos se parecen, las emociones que despiertan,etc.


Canciones, con identificación gestual o con palmadas de determinadaspalabrasDramatizaciones que impliquen la interpretación de órdenes verbalesclaras.Memorización a partir de la expresión oral del profesor, de la escuchaatenta de grabaciones, y declamación de pequeñas poesías.Reconocimiento de rimas.

3.6. Desarrollo psicomotriz.

En la primera infancia, el desarrollo psicomotor está íntimamente relacionadocon el desarrollo mental; en la segunda infancia (4 a 7 años) comienza aperfilarse una diferenciación entre actividad psíquica y motora, aunque elcomportamiento motor permanece estrechamente unido al psíquico. Laevolución psicomotora influye decisivamente en el aprendizaje de la lecto-escritura: la escritura en sí, como prolongación de la mano en los útiles deescribir, es un hábito psicomotor, que exige una psicomotricidad fina, de mano ydedos, además de los principios de lateralidad, de organización en el espacio,etc. Para el alemán E. H. Lenneberg, creador de la teoría de la maduración, existecierta correspondencia entre los comportamientos lingüísticos y el desarrollomotor, representada en la siguiente tabla. Según afirma:

“…la aparición del lenguaje consiste en un despliegue gradual decapacidades; es una serie de acontecimientos generalmente biencircunscritos que tienen lugar entre el segundo y el tercer año de vida.Ciertos hitos importantes del habla se alcanzan conforme a una

secuencia fija y a una cronología relativamente constante”.15

Sin negar la importancia de la variación individual, se nos ofrece unadescripción de interés para los docentes responsables del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura a niños de 2 a 5 años, ya que permite valorarel grado de desarrollo lingüístico en correspondencia con el psicomotriz, muchomás visible.


_____________________________________________________15 LENNEBERG, E. H. y Lenneberg, E. (comps.), Fundamentos biológicos del lenguaje. Teoría de la maduración. Madrid,

Alianza, 1981.


Alcumplir

Desarrollo motor Vocalización y lenguaje

6 meses

Sentado, se inclina haciaadelante y utiliza las manospara sostenerse.Puede aguantar su peso cuandose lo coloca en posición erecta,pero todavía no puedemantenerse en pie. Se estira unilateralmente. Prensión sin oposición aún delpulgar. Suelta un cubo si se le da otro

Los arrullos cambian por balbuceos querecuerdan enunciados de una sílaba.Ni las vocales ni las consonantes serepiten de un modo fijo. Los enunciados más comunes suenansemejantes a ma, mu, da, di

8 meses

Se mantiene de pie. Agarra con oposición delpulgar. Coge bolitas con elpulgar y la punta de los dedos.

La reduplicación (o repeticiones máscontinuas) se hace más frecuente. Los patrones de entonación se vandistinguiendo. Los enunciados pueden indicar énfasis oemociones.

10 meses

Gatea eficazmente.Da pasos laterales parasostenerse.Se esfuerza por ponerse de pie.

Vocalizaciones mezcladas con juegossonoros como gorjeos. Parece querer imitar los sonidos, aunquesin mucho éxito. Comienza a diferenciar entre palabrasoídas haciendo ajustes diferenciales.

12 meses

Camina cuando se le sujeta deuna mano. Camina sobre los pies y lasmanos, con las rodillas en elaire. Coge con la boca objetos casiparados. Se sienta por sí mismo en elsuelo.

Repite secuencias idénticas de sonidoscon una frecuencia relativa de apariciónmayor y surgen palabras como mamá,papá. Signos definidos de que comprendealgunas palabras y órdenes sencillas(enséñame los ojos)

18 meses

Desarrollo completo del coger,prender, soltar.Marcha rígida, a impulsos yprecipitada. Se sienta en sillita con pocaayuda. Baja las escaleras deespaldas. Tiene dificultades para construirtorres de tres cubos.

Repertorio de palabras -más de tres,pero menos de cincuenta-. Hay mucho balbuceo pero ahora devarias sílabas con un intrincado patrónde entonación. No intenta comunicar información y nosiente frustración si no se le entiende. Las palabras pueden incluir elementoscomo gracias, ven aquí, pero existe pocacapacidad para juntar dos elementosléxicos en frases espontáneas.La comprensión progresa rápidamente.


Alcumplir Desarrollo motor Vocalización y lenguaje

24 meses

Corre, pero se cae en girossúbitos. Puede pasar rápidamente deestar sentado a estar de pie.Sube y baja escalerasadelantando sólo un pie.

Vocabulario de más de 50 elementos(algunos niños parecen capaces denombrar todo lo que les rodea). Comienzan espontáneamente a juntarelementos del vocabulario en frases dedos palabras. Todas las frases parecen ser creacionespropias. Incremento definido de la conductacomunicativa e interés en el lenguaje.

30 meses

Da saltos con los dos pies. Se sostiene con un pie unossegundos. Da unos pocos pasos depuntillas. Salta desde la silla. Buena coordinación en la manoy los dedos. Puede mover los dedosindependientemente. Muy mejorada la manipulaciónde objetos. Construye torres de seis cubos.

Incremento más rápido en elvocabulario con muchas adicionesnuevas cada día. No hay balbuceos. Los enunciados poseen intencióncomunicativa. Se frustra si los adultos no le entienden. Los enunciados contiene al menos dospalabras, muchos tienen tres e inclusocinco. Las oraciones y sintagmas tienen unagramática característica: rara vez sonrepeticiones literales de enunciados delos adultos. La inteligibilidad no es aún muy buena,aunque hay grandes variaciones entrelos niños. Parece entender todo lo que se le dice.

3 años

Va de puntillas casi tres metros.Corre con suavidad, conaumentos y disminuciones de lavelocidad. Toma curvas acusadas y rápidassin dificultad. En las escaleras alterna los pies. Salta unos 40 cms. Puede manejar un triciclo.

Vocabulario de unas mil palabras. Sobre el 80 % de los enunciados esinteligible incluso para los extraños. La complejidad gramatical de losenunciados es aproximadamente la dellenguaje coloquial de los adultos,aunque todavía produce errores.

4 años

Salta una cuerda. Salta sobre el pie derecho. Coge un balón con los brazos. Camina en línea recta.

El lenguaje está bien establecido. Las desviaciones de la norma adultatienden a darse más en el estilo que enla gramática.

Podemos proponer actividades especialmente orientadas para cada etapa;pero siempre hemos de tener en cuenta que la psicomotricidad gruesa esprimera en el desarrollo; a partir de la cual, progresivamente, debemos ejercitarla fina, más compleja funcionalmente.

Seguimiento de arabescos, de grafismos de diferentes tamaños y sobrediversos soportes (cartulinas, pizarra, suelo, etc.), caminando, con pincelesy pintura, con la tiza, con una esponja mojada, etc. Dibujar objetos, palabras, letras, en la pizarra, en grandes papeles, enláminas, etc.Moldeado de objetos, de figuras, de letras en plastilina.

3.8. Esquema corporal

El esquema corporal es un conjunto de sensaciones que se van desarrollandopaulatinamente en un esquema interior de nuestro propio cuerpo, que seconvierte en eje de referencia para la estructuración de nuestro mundocircundante (Dehant y Gille). En la edad en que el niño aprende a leer y aescribir, no posee un esquema corporal definido; y todas las actividades yejercicios que tienden a recrear su esquema corporal coadyuvarán a laimplantación de patrones neuromotrices necesarios para automatizar losprocesos de escritura. La lectura y la escritura exigen patrones combinados deimágenes motrices. Por consiguiente, cada vez que este modelo postural no llegaa formarse, existen dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura. (B. deQuirós). El necesario dominio del propio cuerpo y la atención, que se requierenpara aprender a leer y a escribir, dependen del desarrollo del esquema corporal.Todas las actividades corporales rítmicas y de identificación de las partes delpropio cuerpo, contribuyen al propósito de apoyo al desarrollo del esquemacorporal. Entre otras muchas posibles:

Responder a instrucciones que supongan movimientos y posicionescorporales diversas: de pie, sentados, en cuclillas, tumbados,desplazándose a derecha o a izquierda, de arriba-abajo, delante-detrás,etc; a la carrera, a saltos, en equilibrio, tomando conciencia de lassensaciones, controlando la respiración. Reconstruir la imagen impresa de una persona.Recortar y volver a recomponer imágenes humanas.Identificar la parte que le falta a una figura humana.Observar y describir oralmente dichas imágenes.


3.9. Análisis-síntesis

Al leer, como hemos visto, se realiza un permanente juego de funciones deanálisis y de síntesis. En algunas lesiones, en diversas dislalias y dilexias, estasfunciones no se desarrollan de modo conveniente y bloquean el proceso delecto-escritura. Cuando se emplean métodos sintéticos, los niños deben partirdel análisis ya dado de unidades menores no significativas para sintetizarlas; losanalíticos, favorecen el proceso de análisis. En uno y en otro caso, leer y escribirsuponen las dos funciones cognitivas, por lo que, cualquiera que sea el métodoempleado, deberán realizarse actividades que favorezcan ambos procesos. Todoslos trabajos de recortado o identificación de una figura, con la posteriorrecomposición de sus partes en un todo, son formas posibles de entrenamiento.Las actividades de análisis- síntesis presuponen siempre una discriminaciónadecuada; entre otras:

El profesor lee un cuento. Luego conversa con los niños sobre lospersonajes, el lugar, la acción, el desenlace, etc., estimulando laverbalización de todo lo observado previamente.Los niños seleccionan una cualidad, un gesto, un personaje, etc. y loamplían o lo modifican, siguiendo pautas del tipo ¿Qué pasaría si de prontoel personaje de Juanito se hace viejo?, con narraciones inventadas por ellosmismos. Después de escuchar un cuento, cambiarle el final para crear una nuevahistoria.

A partir de binomios fantásticos16, proponer la creación y expresión oral denarraciones.Describir por partes una escena representada; recomponer la unidad.

3.10. Memoria

Durante años e incluso décadas, como reacción a su mal uso y abuso, lamemoria ha sufrido una negativa postergación en los entornos educativos. Sinembargo, sin memoria no hay construcción de la personalidad, ni de la palabramental leída: no hay lectura posible. La asociación entre un fonema y ungrafema se automatiza gracias a la memoria; la lectura misma de una palabracomo “dormido” no puede completarse sin el recuerdo secuencial –en un ordendefinido- de sus componentes “dor-mi-do”. La comprensión lectora de cualquiertexto es siempre rememoración de experiencias personales: El sujeto que lee varecuperando toda su información vivencial respecto del contenido…al leer sólo secomprende aquello que ya se posee en el propio intelecto, fruto de la interaccióndel sujeto con el texto. (Anderson y Pearson).


_____________________________________________________16 Como la creación a partir del binomio fantástico, las actividades propuestas por Giani Rodari en su obra funda-

mental Gramática de la Fantasía, constituyen excelentes propuestas para el desarrollo de ambas funciones, ade-más de la creatividad, de la imaginación, etc.

El proceso de aprendizaje de lecto-escritura debe renovar sus esfuerzos deejercitación de la memoria, evitando los excesos que conducían al tedio en elpasado, pero revalorizando su papel en el desarrollo cognitivo del niño. Másaún, la lecto-escritura exige un nivel de fino desarrollo de la memoria rítmica,secuencial. Para este desarrollo, todas las propuestas indicadas que suponganmemorización, ordenación de materiales, análisis- síntesis, son adecuadas. Entreotras muchas posibles:

Jugar a seguir un itinerario para encontrar un tesoro, previa interpretacióny recuerdo de breves y secuenciadas instrucciones.Seguir laberintos, caminando y representados en distintos soportes.Escucha atenta de instrucciones y ejecución de las mismas en el mismoorden.Memorización y reproducción verbal oral expresiva de sencillos poemas, deesquemas rítmicos, de trabalenguas, de juegos de palabras, de retahílas,de canciones, etc.Escucha atenta de narraciones adaptadas a sus intereses, y verbalización delo comprendido respetando el orden de los acontecimientos narrados.

3.11. Vocabulario y articulación verbal correcta

Nunca insistiremos lo suficiente en la necesidad de considerar, a lo largo detodo el proceso de enseñanza aprendizaje de la lecto-escritura, que el niñocuenta ya con un importante grado de desarrollo de sus competencias, desde sutemprana incorporación a la escuela infantil. En la competencia lingüística, se haoperado prácticamente toda la adquisición de la gramática de la lenguamaterna: sólo el léxico es un conjunto infinito por definición y se incrementadurante toda la vida. Por otra parte, el niño trae experiencias comunicativas ensituación, cierto grado de desarrollo de su competencia comunicativa en elentorno familiar, en el que, progresivamente ha ido adquiriendo destrezas yestrategias que le han permitido conseguir sus objetivos inmediatos, concretarsus intenciones comunicativas.

Por tales razones, todo el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura debeapoyarse en el desarrollo de esas competencias, punto de partida obligado detoda nueva adquisición respecto del sistema de la escritura. Si la palabrapresentada en un ejercicio resultara desconocida para el niño, y no se trabajaraprimero en relación con la comprensión de su significado, todos los ejerciciosanteriores resultarían inútiles. Si el niño presenta problemas articulatorios en suexpresión oral, todos los esfuerzos por la identificación correcta entre grafía ysonido serían baldíos. En tal sentido, de un modo general, sugerimos:

Crear situaciones comunicativas con experiencias reales, variadas ysignificativas, que faciliten la adquisición del significado del material delecto-escritura, en situación: excursiones, construcciones, fiestas, juegos,


entretenimientos, dramatizaciones, imitación de oficios, láminas, poesías,canciones, cine, etc. En todo momento debemos recordar que tanto en ellenguaje interior como en la comunicación con los demás, la palabraadquiere sentidos concretos en situaciones o contextos determinados. Lasactividades y los métodos que contextualizan los enunciados, las palabras olos signos con cuentos, con historias, con dibujos, etc. significativos,responden a esta necesidad. Tanto en el lenguaje interior como en lacomunicación con los demás, la palabra adquiere sentidos concretos ensituaciones o contextos determinados.Crear situaciones que promuevan el desarrollo del léxico pasivo y activo:relatos, cuentos, a partir de los cuales se aclaren y comenten oralmentetérminos y significados; jugar a la identificación de palabras en carteles,tarjetas; etc.

Una palabra es un microcosmos de conciencia humana: el análisis delsignificado del signo es el único método para analizar la conciencia humana,afirma Vigotsky. En el trabajo con y a partir de palabras, es necesario tener encuenta que todo signo lingüístico es al mismo tiempo:

referencia: vínculo con el objeto que designasignificado: propiedad generalizadora, conceptosentido: suma de todos los sucesos psicológicos que la palabra suscitaen nuestra conciencia .

`árbol´ significado

sentido referencia(el árbol de mi infancia)

El proceso de adquisición e internalización de una palabra es complejo y debeser desarrollado de modo progresivo, con el papel mediador consciente delmaestro-adulto-competente. Como nos advierte Vigotsky: La palabra del adultocomienza siendo una mera señal para la acción del niño, que la interpreta todavíade una forma difusa en relación con el entorno en que se produce; se convierteluego en referente de los objetos; y progresivamente adquiere vínculosasociativos con otras palabras, hasta que se alcanza el significado conceptualgeneralizador.


En torno a cada palabra que se ofrezca al niño en el ámbito del aprendizajede la lecto-escritura, la recomendación que se deriva de estos principios espresentar cada nueva palabra siguiendo esta secuencia (presentación concretadel objeto, del referente en su contexto; observación y asociación con otraspalabras; acercamiento a la significación del concepto); y proponiendo siemprela verbalización de estos valores.

4. PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICASEN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LECTO-ESCRITURA EN INFANTIL Y EN PREESCOLAR

Los principios de intervención educativa del constructivismo nos conducen,necesariamente, hacia determinadas estrategias generales que pueden orientarnuestro trabajo consciente en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizajede la lecto-escritura en el aula y en las primeras etapas escolares. Entre otrasmuchas posibles, presentamos esquemáticamente a continuación algunasreflexiones en este sentido.

4.1 Determinación de esquemas lingüístico- cognitivos previos

Gracias a su competencia innata –en la terminología chomskyana-, en losprimeros años de vida el niño adquiere –sin aprendizaje consciente ni formal- lasmás complejas estructuras y categorías de su lengua materna, fonológicas,morfológicas, sintácticas; y un buen número de unidades léxicas. El niño de 2 a5 años tiene ya un conjunto de conocimientos adquiridos, un desarrollo del


pensamiento verbal (capacidad discursiva y sintáctica próxima a la del adultopoco competente), un entorno vital fuertemente alfabetizado y en constantecontacto con la letra impresa. Este principio supone la necesidad de determinarmediante el diálogo, el nivel de desarrollo de la expresión oral, las ideas previas,los esquemas de conocimiento, las experiencias lingüísticas en su entornofamiliar, comunitario y del aula; sus experiencias previas de aprendizaje noformal. Y también, de programar e intervenir en la enseñanza- aprendizaje apartir de dicha determinación.

4.2. Interacción con el adulto competente y con los compañeros

En la teoría de la actividad verbal formulada por Vigotsky, y a diferencia de lospostulados de Piaget, el niño no está solo en el proceso de adquisición dellenguaje. La interacción con el adulto competente de su entorno familiar –padres,hermanos, que dominan la comprensión y la expresión verbal-meta, esto es, lalectura y la escritura-, es imprescindible en todo el proceso. En el ámbito escolar,el profesor representa este papel, como mediador consciente entre elaprendizaje y la lengua escrita, es quien determinará la zona de desarrollo actualdel alumno y la zona de desarrollo potencial que deberá alcanzar, y quienactuará en la zona de desarrollo próximo en la búsqueda del equilibrio entre lasdos zonas anteriores. Contribuyen a tal interacción, las actividades didácticassocializadoras, la comunicación y la verbalización –lectura de cuentos,narraciones, cantos, diálogos, asambleas, etc.- constantes.

4.3. Actuación en la Zona de desarrollo próximo

Este concepto, acuñado por Vigotsky, supone la diferenciación de dos nivelesen el desarrollo cognitivo del alumno: la zona de desarrollo actual, lo que elalumno sabe y sabe hacer por sí mismo; y la zona de desarrollo potencial, quecorresponde a lo que debe ser capaz de saber y de hacer, hacia la que avanza,con la mediación e interacción con los otros por encima de su actuaciónindividual. Los límites de lo que el niño consigue realizar con la mediación deladulto/ competente marcan la zona de desarrollo próximo. Estos factores, deconsiderable importancia para la psicología pedagógica, han posibilitado elestudio de las interacciones entre iguales (la construcción de conocimiento enpequeños grupos en los que las zonas de desarrollo próximo de los integrantes,siendo heterogéneas, sin embargo, no presentan la distancia que se observaentre profesor y alumno); y han contribuido a la clarificación de la noción de“expectativa”. Un adulto sólo tiene de forma intuitiva conciencia acerca de lo queespera que logre un sujeto de aprendizaje; pero esa expectativa nonecesariamente coincide con la de quien aprende. En la relación entre iguales esmás fácil superar el conflicto entre expectativas y mejorar de este modo lamotivación de logro. De acuerdo con este principio, es recomendable aprovecharsiempre las zonas de desarrollo próximo para llevar a nuevos conocimientos; y


trabajar progresivamente el proceso de lecto-escritura sin esperar a supuestasmaduraciones psicológicas o simbólicas. El único límite es el de la propiacapacidad de cada alumno.

4.4. Actividad. Autonomía.

El principio de actividad, íntimamente relacionado con el de autonomía,supone que la construcción de conocimientos debe realizarse en el interior delpropio alumno: el sujeto que aprende es el verdadero protagonista de suaprendizaje. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el profesor es el mediadorcompetente, que ha de tener en cuenta la especificidad de las complejasactividades de lectura y de escritura. El alumno es quien debe desarrollar suspropias funciones cognitivo-lingüísticas, en su interior, con dicha ayudamediadora. Las estrategias activas, dinámicas, del hacer, son las únicas quegarantizan dicho proceso en todos los niveles, pero con un diferente grado ymanera de expresión: se aprende a escribir, escribiendo; a leer, leyendo. Elprofesor debe dar orientaciones, realizar correcciones, que ayuden al niño adesarrollar su capacidad en la actividad propuesta. Al mismo tiempo, ha deimpulsar la autonomía e iniciativa del alumno, sin olvidar nunca que el dominiode la lecto-escritura es el instrumento de mayor autonomía humana.

4.5. La estrecha relación Lenguaje/ pensamiento

La estrechísima relación entre pensamiento y lenguaje que postula elconstructivismo, determina que todo trabajo con el lenguaje contribuye aldesarrollo del pensamiento. Para nosotros, como docentes, implica reconocer laresponsabilidad de nuestro trabajo con el lenguaje: toda actividad lingüística esactividad cognitiva, que contribuye al desarrollo del pensamiento y de lasfunciones cognitivas superiores de nuestro alumno. En tal sentido, suponetambién la necesidad de promover siempre la reflexión y la metacognición desdela más tierna infancia. Usar terminología cognitiva - tal como observar, clasificar,analizar, crear, comparar, pensar, etc.-, convenientemente trabajada, favorece eldesarrollo lingüístico y, a la vez, el cognitivo; y evita las posibles incomprensionesdel alumno respecto de lo que se le pide que haga.

4.6. Andamiaje y aprendizajes significativos

La teoría del andamiaje formulada por Bruner en 1976 a partir delconcepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky, parte del supuestofundamental de que las intervenciones mediadoras del adulto deben manteneruna relación inversa con el nivel de competencia en la tarea del niño: a menosnivel corresponde más ayuda; a más nivel, menos ayuda. Lo que el profesor


ofrece es sólo ayuda, porque el verdadero artífice y protagonista del proceso deaprendizaje es el alumno. Pero no olvidemos que es una ayuda sin la cual esimposible que se produzca la aproximación entre los significados que construyeel alumno y los significados que representan los contenidos escolares. Lametáfora del andamio evidencia el carácter necesario y transitorio de las ayudas.Como el andamio que sirve provisionalmente de apoyo, la acción del profesordebe saber regular la pertinencia y la conveniencia de sus apoyos y de suactuación. El profesor eficaz debe tener una buena formación referida alconocimiento del alumno y a la metodología educativa y ser crítico y reflexivoporque será el grupo con el que trabaja el que le indicará qué tipo de ayuda enconcreto debe prestar en cada momento. La teoría del andamiaje en relación conel criterio de favorecer la construcción de aprendizajes significativos, sugiere muydiversas estrategias; entre ellas:

Proponer siempre actividades contextualizadas: utilizar, por ejemplo, lalectura y la escritura dentro de situaciones necesarias, donde se cumpla unafunción comunicativa.

Hacer que el niño comprenda la funcionalidad de leer y de escribir;manifestar la funcionalidad de cada actividad propuesta; y especificarsiempre las conductas deseadas.

5 ALGUNAS PROPUESTAS A FAVOR DE LA LECTO-ESCRITURAPRECOZ

Glenn Doman, (Filadelfia, Estados Unidos), uno de los más decididosdefensores de la lectura precoz, afirma: las posibilidades intelectuales de un niñoson inmensas, y los primeros años de la vida, del nacimiento hasta los 6 años, ocasi, son cruciales para la adquisición de las habilidades mentales, y sobre todo lashabilidades necesarias para todo aprendizaje. También Paul Chauchard, neuro-fisiológico francés de la Escuela de Altos Estudios de París, fundamenta la lecturaprecoz en la ductilidad cerebral. Rachel Cohen, en dos obras de referencia,L’apprentissage précoce de la lecture (1977), Apprendre à lire avant de savoirparler, (1999), sostiene que el reconocimiento de palabras, letras, símbolosgráficos lingüísticos en general, desde el jardín de infantes, lleva implícitasactividades lógicas de la inteligencia. Maestra en un barrio popular de París enlos años setenta, desarrolló la lectura precoz con inmigrantes que no hablabanfrancés, con extraordinarios resultados: aprendían a leer al mismo tiempo queaprendían a hablar la lengua francesa. Estudió también los efectos positivos delaprendizaje precoz de la lectura respecto de las matemáticas y del aprendizajeen general; y las posibilidades de la aplicación de las TIC (Tecnologías de laInformación y la Comunicación). Jeanine Cougnenc, maestra infantil del sur deFrancia, creó y aplicó con mucho éxito a lo largo de casi cuatro décadas unapedagogía de la lectura precoz muy original y particularmente innovadora.


Françoise Boulanger, miembro de su equipo, fundó la asociación Le Bonheur deLire, que preconiza el aprendizaje precoz de la lectura, desde los 3 años.

Pero no todos los autores que abogan por el aprendizaje de lectoescrituradesde la más tierna infancia son contemporáneos. Ragnhild Söderberghdescubrió en 1983, en la Biblioteca Real de Estocolmo, un librito escrito en 1800por un misterioso Cadmus, que proponía enseñar a niños que apenasempezaban a hablar, con argumentos semejantes a las conclusiones del Dr.Doman, casi dos siglos después.

Podríamos seguir añadiendo datos y argumentos diversos en el mismosentido. Pero basta con retomar el enfoque constructivista para encontrarmúltiples y definitivas razones para sentirnos estimulados a desarrollar esteproceso desde los primeros años de escolarización. Permítanme que, paraterminar, les presente un decálogo de posibles razones para apoyar la decisiónde enseñar, cuanto antes mejor, la lectoescritura, que no pretenden agotar, nimucho menos, todas las posibles:

1 Desde el nacimiento, el niño comienza un proceso de apropiación de lalengua materna. Lo natural es iniciar el de lecto-escritura como parte delmismo. Los períodos más adecuados para el desarrollo del lenguaje -lalectura es, ante todo, lenguaje- son aquellos en los que el cerebro cuentacon la máxima plasticidad y alcanza el mayor crecimiento madurativo(fundamentalmente antes de los 3 años).

2 Desde una perspectiva constructivista, lenguaje y pensamiento estáníntimamente ligados desde edades muy tempranas. La lectura precozsupone el desarrollo de ambos, del lenguaje en su doble dimensión, interior(reguladora de la propia conducta) y exterior (comunicativa); y delpensamiento. El niño de tres años cuenta ya en el ámbito familiar conexperiencia en la adquisición del lenguaje y de estructuras gramaticalesaltamente complejas: el aprendizaje lector precoz, contribuye a sufortalecimiento y ampliación natural, como parte del mismo proceso deadquisición de la lengua materna. Leer es un proceso complejo en el queintervienen aproximadamente diecisiete áreas cerebrales, en permanenteinteracción, que se adquiere con facilidad en las etapas de mayor ductilidadcerebral. Esa interacción funcional determina que toda actividad de lecto-escritura contribuya al desarrollo de una o más de las áreas implicadas.

3 Las experiencias de estimulación temprana influyen en todas las áreas deldesarrollo, como producto de una interacción compleja y dinámica entre losfactores genéticos, biológicos y ambientales. El niño incorporaprogresivamente todos los estímulos de su entorno, en interacción con eladulto competente: si se incluye la lectura, a través de juegos deidentificación de signos lingüísticos, si la lectura de los padres forma partedel medio, etc., la integrará también como un elemento de su ambiente,según afirma el filósofo K. Popper.


4 La lectura y la lengua misma son hechos culturales que exigen latransmisión del adulto competente; no se heredan sino que se aprendencomo instrumento de interacción para toda la vida. El niño se humanizahablando, adquiere la palabra en la primera infancia y luego aprende aservirse de ese instrumento. La lectura es parte inicial y fundamental de eseproceso de humanización, que continuará desarrollando a lo largo de todala vida.

5 El periodo óptimo para varios aprendizajes esenciales (como la lectura, o elhablar) es desde el nacimiento hasta los 7 años (más o menos), porque enestos años cruciales se desarrollan, íntimamente relacionadas entre sí, enla interactividad esencial de las funciones cerebrales, las habilidadesmentales específicas del ser humano. Todas las estimulaciones verbalesayudan a la multiplicación de conexiones neuronales. El niño recibe estasestimulaciones, y se desarrolla en su cerebro el “proceso de comprensión”,que algunos llaman “inteligencia”.

6 Los aprendizajes precoces y el manejo de los símbolos abstractos dellenguaje estimulan y adelantan el desarrollo intelectual del niño: la lecturaes ante todo un valioso instrumento de maduración mental.

7 El desarrollo de la competencia comunicativa y lingüística oral puede darsecon el refuerzo perceptivo del signo gráfico, de la lectura. Hay métodos deestimulación precoz de la lectura con niños con síndrome de Down, queincluso trabajan con la palabra escrita antes del desarrollo de lacompetencia oral, y éste se ve sensiblemente apoyado por aquélla. Si laestimulación precoz se ve como una necesidad para los casos de educaciónespecial, con excelentes resultados, no hay por qué pensar que no esinteresante o necesaria para el niño normal.

8 La lectura estimula la imaginación, ayudándonos a crear imágenessucesivas en el acto mismo de leer, así como en cualquier proceso cognitivo.No hay posibilidad de resolver un ejercicio matemático, por ejemplo, sin lasproyecciones, sin las hipótesis, sin las funciones analítico-sintéticas, sin lacapacidad de imaginar, que están también implicadas y se desarrollan enla lectura.

9 La lectura es una vía posible de placer, de disfrute personal, mediante elejercicio del pensamiento y de la imaginación, y como parte de laeducación emocional. El dominio progresivo de la lectura refuerza tambiénen el niño su autoconciencia y autoestima, su seguridad en las facultades ycapacidades propias.

10 La lectura –como proceso complejo de funciones psicobiológicas,fisiológicas, cognitivas, procedimentales, actitudinales- permite aprovecharlas zonas de desarrollo próximo en el niño para anticipar ligeramente elaprendizaje, la instrucción. Como apunta Vigotsky: la instrucción debe irsiempre un poco por delante de las capacidades. La reiteración decontenidos de prelectura y preescritura ya adquiridos, la falta de novedadde las tareas propuestas, etc. pueden ocasionar un sentimiento defrustración tan perjudicial como el que siente el niño cuando no es capazde resolver una tarea por falta de la habilidad o de los conocimientos


necesarios. Ambas situaciones son desastrosas respecto de la motivación,no sólo hacia la lectura sino también hacia el aprendizaje en general.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Cuanto antes comience el niño a leer, antes contaremos con un lector, con unser humano que valore la lectura como medio de contacto con el mundo, con losmayores, con el saber. Despertaremos su curiosidad intelectual, favoreceremossu desarrollo verbal y cognitivo, estimularemos su inteligencia, leproporcionaremos la herramienta más potente para sus futuros aprendizajes ypara su autonomía. Esperar, por el contrario, a los “mágicos” seis años en quelos estímulos exteriores son diversos –videojuegos, televisión, etc.- y han ganadoya territorio a la lectura, es un error. Los índices de lectura de nuestra sociedadson bajos, sin duda y entre otras razones, debido al retraso impuesto porreformas educativas y determinadas concepciones pedagógicas.

Hay, por otra parte, razones lingüísticas de peso para apostar por la lecto-escritura precoz, como afirma Gregorio Salvador:

“…como el español es una lengua con escritura casi fonológica y a lostres años, a los cuatro como mucho, se puede aprender de corrido,

salvo en casos de anormalidad”17

La lectura es un acto íntimo que nos hace libres: elegimos el libro, elaboramosnuestra propia interpretación del mundo a partir de lo que nos ofrece nuestralectura, de modo igualmente libre, personal. Es el primer instrumento, y deprimer orden, de autonomía cognitiva. Incluso, muchos niños perciben la lecturacomo un medio de autoafirmación frente al mundo adulto. ¿Por qué negarentonces la presencia de la letra impresa en la vida del niño, mucho antes de suentrada a la escuela? ¿Por qué mantener a un ser humano en la dependencia?¿No buscamos favorecer la autonomía en el aprendizaje? ¿No deseamos acasoestimular la construcción de aprendizajes significativos?


_____________________________________________________17 El destrozo educativo, p. 71.

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