Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar

Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 1

Leer un Cuento es Más que Decir "Había una Vez…". Lectura de Cuentos y

Lenguaje en la Etapa Preescolar

Tesis para optar por el título de Magíster en Psicología

Johana Chaparro Moreno

Directoras:

Florencia Reali, Profesora Asociada

Carolina Maldonado Carreño, Profesora Asociada

Departamento de Psicología

Facultad de Ciencias Sociales

Universidad de los Andes

Bogotá, mayo de 2015


Leer un Cuento es Más que Decir "Había una Vez…". Lectura de

Cuentos y Lenguaje en la Etapa Preescolar

Resumen

Investigación previa demuestra que la lectura compartida de cuentos promueve habilidades

de lenguaje y de literacidad en niños preescolares. Sin embargo, poco se conoce sobre la

influencia de las características del libro en el lenguaje espontáneo de los niños y de los

maestros. En este estudio se transcribieron las interacciones verbales entre 13 maestros y un

grupo de niños preescolares (de 43 a 55 meses de edad) durante la lectura de un cuento sin

texto (Condición 1) y un cuento con texto (Condición 2). Los libros se igualaron en

términos de número de páginas y tipo de personajes. Usando el sistema Codes for the

Human Analysis of Transcriptions (CHAT), se encontraron importantes diferencias en la

producción lingüística de los participantes. Específicamente, los análisis prueba t de

Student para muestras relacionadas revelaron que en la Condición 1: (a) los niños utilizaron

un mayor número de palabras, diversidad del léxico, oraciones y preguntas (todas con un

p˂.05), y (b) los maestros produjeron un mayor número de palabras, preguntas y niveles de

apoyo instruccional (todos con un p˂.05). Finalmente, análisis de regresión lineal múltiple

revelaron asociaciones entre la producción lingüística de los niños y la calidad del apoyo

pedagógico y producción lingüística de los maestros que sustentan el principio de

especificidad del ambiente.

Palabras clave:

Apoyo pedagógico, input lingüístico, lectura compartida de cuentos entre maestros-niños,

pre-escolares, interacciones maestros-niños.


Abstract

Prior research shows that shared book reading promotes preschoolers´ language and

literacy skills. However, little is known about the potential role of books´ features – e.g.,

wordless picture books vs. books with text – in children and teachers´ spontaneous

language production. In this study, we transcribed verbal interactions of thirteen Colombian

teachers reading to groups of preschooler students (aged 43 to 55 months) during reading

sessions in Spanish using wordless picture books (condition 1) and prototypical storybook

with text (condition 2). Books were matched for page length, genre and theme. Using

Computerized Language Analysis (CLAN), we found important differences in children and

teachers´ spontaneous language production. Specifically, paired t-test comparisons revealed

that in the wordless-picture-book condition: (a) children produced significantly more word

tokens, word types, utterances and questions (all p´s < .05), and (b) teachers produced

significantly more word tokens, question and levels of instructional support (all p´s <.05).

Finally, multiple regression analyses suggest that teachers´ language production and

teacher–child relationship quality are associated with children language production.

Keywords

Instructional support, linguistic input, teacher-child book reading, preschool, teacher-child

interactions.


Una de las actividades en las aulas de clase que promueve el desarrollo del lenguaje

desde temprana edad es la lectura compartida de cuentos. Así, por ejemplo, estudios han

explorado el estilo de lectura del lector y su relación con el aprendizaje de los niños. Sin

embargo, otras características inherentes de esta actividad (e.g., las características del texto)

han sido poco exploradas y estudios recientes han demostrado su influencia en la

interacción maestro-niños. El propósito de este escrito es presentar un proyecto de

investigación que aporta a esta área del conocimiento. Específicamente, el objetivo general

de este estudio es explorar la relación de las características del lenguaje y del apoyo

pedagógico de los maestros con la participación verbal de niños de edad pre-jardín, en el

contexto de la lectura de un cuento sin texto (i.e., libro elaborado solo con imágenes) y de

un cuento que con texto (i.e., libro que combina imágenes y texto). En coherencia con lo

mencionado, el marco conceptual que lo sustenta se compone de tres líneas: (a) existe una

secuencia flexible en la adquisición del lenguaje que caracteriza la etapa preescolar y en

ella se identifica una transición de producir palabras aisladas a construir oraciones; (b) las

interacciones maestro-niños son importantes en el desarrollo del lenguaje y en ellas las

propiedades del lenguaje y el apoyo pedagógico del cuidador juegan un rol importante; y

(c) las características de los textos influyen en la dinámica de interacción niño-cuidador

durante la lectura compartida de libros.

Para cumplir con el objetivo de esta investigación se empleó in diseño experimental

intra-sujeto en el que 13 profesores y cuatro de sus estudiantes leyeron juntos un cuento sin

texto (Condición 1) y un cuento con texto (Condición 2). El orden de las condiciones fue

contrabalanceado. Adicionalmente, los libros de ambas condiciones fueron igualados en

términos de género, número de páginas y tipo de personajes.

Realizar este estudio es importante por tres razones: (a) es necesario explorar de

manera sistemática cómo influyen el apoyo pedagógico y las características del lenguaje del

cuidador en la producción verbal de los niños durante la interacción (Girolametto &

Weitzman, 2002); (b) es necesario explorar de manera simultánea las propiedades

lingüísticas y el apoyo pedagógico de los maestros para comparar su aporte en el lenguaje

de los niños; y (c) a pesar de que se ha investigado el rol de estos comportamientos del

cuidador en la lectura compartida, poca atención se ha prestado a su relación con el tipo de

texto leído.


A continuación se desarrollan las tres líneas que corresponden al sustento teórico de

esta investigación. Posteriormente, se presentan los objetivos y preguntas que la orientaron,

así como sus respectivas hipótesis. Seguido de ello se presentan los resultados y,

posteriormente, se discuten a la luz de la literatura. Finalmente, se presentan las

implicaciones del estudio y sus limitaciones para tener en cuenta en futuros estudios.

Desarrolla del Lenguaje en la Etapa Preescolar

Posterior a la etapa en la que los niños emplean los gestos para comunicarse,

comienzan a adquirir las convenciones lingüísticas arbitrarias desde el primer año de vida,

aproximadamente. Una característica interesante de este proceso de adquisición es que en la

producción verbal de los niños se observa una transición que va desde pronunciar palabras

aisladas a producir frases sofisticadas, evidenciando el dominio de información léxico-

gramatical básica. En este sentido, se puede afirmar que dicha transición corresponde a un

proceso de complejización del lenguaje. A pesar de que los cambios en este desarrollo no

son el alcance de este proyecto, sí se empleó un índice de medida que captura la

complejización del lenguaje en el discurso natural de los niños, en un momento particular

de su desarrollo. El uso de estas medidas obedece, principalmente, a la sugerencia de

autores como Tomasello (2000) de que la investigación sobre la adquisición del lenguaje

debe considerar una unidad amplia que abarque el aprendizaje de las palabras y desarrollo

de la gramática.

Explicar el orden de aparición de las habilidades del lenguaje, como la asincronía

temporal descrita entre las palabras aisladas y las primeras oraciones, es fundamental en la

construcción de una teoría de la adquisición del lenguaje (Dixon & Marchman, 2007). Dos

de las propuestas teóricas que han recibido especial atención para explicar dicha transición,

la de Elizabeth Bates y la de Michael Tomasello, sugieren que en el intercambio verbal los

niños aprenden la función de las unidades que constituyen las oraciones que escuchan y, a

medida que dicho conocimiento incrementa, comienzan a emplearlo para construir

oraciones. En otras palabras, estas propuestas consideran que el aprendizaje del léxico

constituye una base que soporta la emergencia de los principios gramaticales (McGregor,

Sheng, & Smith, 2005), posicionando así la experiencia del niño sobre los principios

innatos. Algunos de los estudios que sustentan esta propuesta son Bates y Goodman (1999),

Pérez-Leroux, Castilla-Earls, y Brunner (2012), y McGregor et al. (2005).


A pesar de que la descripción del desarrollo del lenguaje sugiera un recorrido

predecible, también se ha identificado gran variabilidad en el mismo, motivando la

exploración de los factores que influye dicho proceso. Como se sustenta a continuación, la

literatura reciente ha prestado especial atención al rol de las experiencias de aprendizaje

que ofrecen los cuidadores.

Desarrollo del Lenguaje en el Contexto Social

En la literatura se identifica la tendencia de algunos autores por proponer una

secuencia predecible del desarrollo del lenguaje a partir de los cambios observados en los

niños. Sin embargo, algunos de ellos (e.g., Bates, 2001; Hoff, 2008; Huttenlocher,

Vasilyeva, Cymerman, & Levine, 2002), también reconocen la variabilidad interindividual

en dicha secuencia y consideran que su estudio brinda información relevante sobre los

mecanismos que subyacen en su desarrollo.

De los factores que explican esta variabilidad es de interés la experiencia de los niños

con los elementos que configuran su entorno. Específicamente, la tesis que se sustentará a

continuación sugiere que el desarrollo temprano de los diferentes sistemas del lenguaje

tiene su origen en la interacción social y comunicativa que establecen los niños con sus

cuidadores (Bronfenbrenner & Morris, 2006; Goldberg, 2003; Hirsh-Pasek & Golinkoff,

2012; Hoff, 2008; Hoff & Naigles, 2002; Vygotsky, 1996); ello sin negar la participación

de factores genéticos y cognitivos (Mueller & Hoff, 2008). En este sentido, se deduce que

diferentes estilos de interacción comunicativa entre el niño y su cuidador tienen como

consecuencia diferentes resultados en el desarrollo del lenguaje de los niños.

En esta línea, diversos estudios han comprobado que el curso y la velocidad de

adquisición de este dominio varía en función de los diferentes niveles de contextos (e.g., la

cultura, sistema económico, el colegio, etc.) y de la interacción entre estos (Hoff, 2006).

Una teoría que proporciona un marco útil para entenderlos es el modelo bioecológico de

Bronfenbrenner y Morris (2006). De acuerdo con este, y siendo de especial interés en este

proyecto, el sistema o nivel que hace parte del ambiente e influye directamente en el

desarrollo del niño es el microsistema (e.g., las relaciones que establecen los niños con sus

padres y profesores), que comprende patrones de actividades, roles sociales y relaciones

interpersonales que experimenta el niño “cara a cara”, en un escenario con características

físicas, sociales y simbólicas que posibilita su participación en interacciones constantes y


progresivamente más complejas (Bronfenbrenner & Morris, 2006). Esta propuesta resalta,

adicionalmente, que el desarrollo humano, especialmente sus primeras fases, es el resultado

de procesos constantes y cada vez más complejos de interacciones recíprocas entre el sujeto

que crece y las personas, objetos y símbolos que configuran su contexto inmediato. Así, en

el desarrollo es igualmente importante que dicho sujeto participe de manera activa en la

interacción social y comunicativa.

Siendo coherente con esta aproximación general del desarrollo, existen propuestas

teóricas más específicas sobre lenguaje que también destacan la interacción niño-adulto

como un factor facilitador de su desarrollo. Dos de ellas, las de Vygotsky y Tomasello,

sirven de fundamento teórico de este proyecto. De acuerdo con Vygotsky (1996), el

proceso de adquisición del lenguaje ocurre en situaciones particulares de interacción donde

la forma ideal y esperada del lenguaje del cuidador interactúa y ejerce influencia sobre la

forma rudimentaria del lenguaje del niño (e.g., pronunciación de las palabras aisladas),

desde las primeras etapas del desarrollo (Vygotsky, s.f.). En este sentido, el adulto, quien

domina el lenguaje, corresponde a un modelo que guía el proceso de adquisición del mismo

dominio en el niño.

Una característica interesante de esta propuesta es que considera que el rol del

ambiente es dinámico y relativo (Vygotsky, s.f.). Dinámico en el sentido de que a largo de

su desarrollo el niño es expuesto a diferentes tipos de contextos (e.g., guardería, jardín y

colegio) y relativo debido a que su influencia en el desarrollo depende de las características

constitutivas del niño (e.g., qué tanto es consciente, interpreta y emocionalmente relaciona

los eventos). En este sentido, es posible considerar que las mismas características del

lenguaje del cuidador (e.g., la diversidad del léxico) influyen diferencialmente en la

adquisición del lenguaje del niño en dos periodos de edad diferentes (e.g., antes y después

del rango de edad de 9-12 meses, en el que los niños identifican por primera vez que los

otros son agentes intencionales).

Otra propuesta interesada en la relación niño-adulto como fuente de desarrollo del

lenguaje es la teoría pragmático-social de Tomasello (2007), que afirma que las escenas de

atención conjuntas son un fundamento cognitivo-social de la adquisición temprana del

lenguaje. Aproximadamente desde los 9 meses el niño comprende que, al igual que él, otras

personas son agentes intencionales. Entonces, por primera vez coordina o sintoniza sus


acciones y su atención con las de las otras personas hacia un mismo objeto, constituyendo

así una escena de atención conjunta. Estas escenas se observan, por ejemplo, cuando el niño

mira lo que el adulto está mirando, participa con él en periodos más o menos extensos,

imita su comportamiento y dirigen activamente la atención y la conducta del adulto solo

con el objetivo de compartir su atención. En este sentido, afirma el autor, las características

del entorno del niño determinan las clases de interacciones en las que participa, las clases

de experiencias, las oportunidades de aprendizaje que tendrá y las clases de inferencia sobre

el modo de vida de quienes lo rodea.

Las escenas de atención conjunta son fundamentales para el desarrollo del lenguaje

porque constituyen el contexto intersubjetivo en el cual ocurre el proceso de aprendizaje de

los primeros símbolos lingüísticos. Específicamente, en el curso de interacción de las

escenas atencionales conjuntas donde hay una sincronía entre las acciones y las intenciones

del adulto y el niño, este último identifica la razón por la cual el adulto empleó una

determinada palabra de ese modo y en esa escena. Para ello, menciona Tomasello (2007), el

niño asume el rol del adulto en la escena y emplea el elemento aprendido del lenguaje de un

modo convencionalmente apropiado, para dirigir la atención del adulto del mismo modo

que el adulto lo usó para dirigir la suya. El resultado de este proceso es que el niño

internaliza la intención comunicativa del otro y los diferentes elementos del lenguaje (e.g.,

las palabras). En coherencia con ello, se puede afirmar que a medida que el adulto se

involucra en escenas atencionales con su hijo y emplea los símbolos lingüísticos de un

modo que el niño los pueda concebir como relevante para esa actividad compartida (i.e.,

establecer claramente a qué se está dirigiendo), el niño comprenderá y producirá un

lenguaje más elaborado.

Como evidencia empírica a favor de estas propuestas teóricas, a continuación se

presentan estudios sobre el rol de dos aspectos inherentes de las experiencias comunicativas

ofrecidas por los maestros en el desarrollo del lenguaje y, que por lo tanto, también son

importante en la lectura compartida de cuentos: las propiedades del lenguaje y el apoyo

pedagógico. Como se muestra a continuación, las diferencias en estos aspectos configuran

una variedad de experiencias comunicativas que explican, en parte, la variabilidad

interindividual que se observa en el lenguaje de los niños.


El Rol de las Propiedades del Lenguaje del Cuidador en la Adquisición del Lenguaje

de los Niños

Las experiencias de los niños en centros de cuidado infantil tienen un rol importante

en su proceso del desarrollo del lenguaje. Además de los padres, en la actualidad otras

figuras han comenzado a tener un rol importante en el desarrollo de los niños. Por diversas

razones de carácter social (e.g., mayores oportunidades de empleo para las madres y nuevas

estructuras familiares), cada vez más los niños son cuidados por adultos diferentes de sus

padres en centros de cuidado y en algunos casos pasan la mayor parte de su tiempo en

dichos espacios. Por ejemplo, los centros infantiles de Colombia que hacen parte del

programa de atención integral, ofrecen sus servicios durante cinco días a la semana, en

jornadas de ocho horas diarias (Ministerio de Educación Nacional-MEN, 2010). Así, los

niños permanecen 40 horas a la semana en los centros de cuidado. Como resultado de ello,

es de esperar que las dinámicas que tienen lugar en estos espacios también afecten el

desarrollo de los niños.

Diversos estudios han demostrado que el lenguaje que los maestros emplean en las

interacciones comunicativas influye en el desarrollo de la complejidad lenguaje de los

niños. Por ejemplo, Huttenlocher et al. (2002) evaluaron la complejidad sintáctica de los

profesores a mitad del año escolar y de los niños al inicio y final del año. Esta medida se

obtuvo a partir del número de cláusulas en los enunciados, tipos de frases y número de

frases con sujeto. Adicionalmente, los autores evaluaron la calidad de la interacción

profesores-estudiantes. De los resultados, los autores destacan que no se encontraron

relaciones significativas entre la proporción de enunciados complejos de los profesores y de

los niños de la primera medición, pero sí entre la complejidad sintáctica de las oraciones de

los profesores y el crecimiento de dichas verbalizaciones de los niños en la segunda

medición, sugiriendo que los logros de interés de los niños son resultado, en parte, de la

interacción maestro-niño. Para confirmar que el cambio en la sintaxis de los niños se debe

principalmente a las características de los enunciados de los profesores y no a otras

variables relacionadas, Huttenlocher et al. realizaron un análisis de regresión cuyos

resultados revelaron que la sintaxis del profesor fue un mayor predictor en el crecimiento

del puntaje de los niños, que la calidad de la relación profesor-estudiante.


Esta relación entre el comportamiento verbal de los maestros y de los niños se

corrobora en el estudio Justice, McGinty, Zucker, Cabell y Piasta (2013), quienes

analizaron a nivel micro el intercambio verbal durante una sesión de juego. A través de un

análisis de secuencia los autores encontraron que fue menos probable que los niños

construyeran oraciones con una sintaxis compleja ante expresiones de los maestros con una

sintaxis simple (i.e., que contienen un solo verbo), pero más probable de ser elaboradas ante

las oraciones de los maestros con una sintaxis compleja.

Estos hallazgos sobre la relación entre las propiedades del lenguaje de los maestros y

las de los niños son consistentes con estudios que demuestra el rol del lenguaje de los

padres en el proceso de adquisición de este dominio por parte de sus hijos. Por ejemplo,

Hoff y Naigles (2002) encontraron que la complejidad del lenguaje (i.e., oraciones

extensas) que las madres emplean para dirigirse a sus hijos predice significativamente la

diversidad del vocabulario empleado por estos últimos. En esta línea, Rowe (2008)

encontró que además de dicha complejidad, la cantidad del lenguaje y la diversidad léxica

de los padres también predicen significativamente la comprensión del vocabulario de los

niños. Además del vocabulario receptivo y expresivo de los niños, también ha sido de

interés investigativo las diferencias en otras habilidades del lenguaje. Por ejemplo, Hoff-

Ginsberg (1986) encontró que la frecuencia del uso del sintagma nominal por parte de la

madre se asocia positivamente con el crecimiento en el uso del sintagma nominal y con el

crecimiento en el número de palabras por sintagma nominal. Adicionalmente, encontró que

la formulación de preguntas abiertas por parte de las madres (Wh-questions), donde es

frecuente intercambiar el sujeto y el verbo auxiliar en el caso del inglés, se asoció

positivamente con el crecimiento en el uso del sintagma verbal y con el crecimiento en el

uso de auxiliares por sintagma verbal. En términos generales, estos resultados sugieren que

propiedades del lenguaje del cuidador corresponden a información que ilustra los elementos

y las regularidades del lenguaje convencional, posibilitando así su extracción y uso por

parte de los niños durante los intercambios verbales.

Los estudios de Huttenlocher et al. (2002) y Justice et al. (2013) sustentan dos puntos

importantes sobre el desarrollo del lenguaje. Por una parte, demuestran que las

características del lenguaje de los niños se relacionan con las propiedades del lenguaje que

los maestros emplean para dirigirse a los mismos. Así, los autores coinciden en que las


características sintácticas de los enunciados de los maestros son importantes en el

desarrollo de la complejidad del lenguaje de los niños en los centros de cuidado infantil. En

coherencia con ello, es importante que los niños sean expuestos a esta complejidad en una

variedad de contextos lingüísticos en varias situaciones.

Por otra parte, dichos estudios sugieren que, en las interacciones verbales, no solo la

cantidad de lenguaje dirigido a los niños influye la adquisición de su vocabulario, sino

también la complejidad sintáctica de los enunciados del cuidador. Esto se debe a que en las

afirmaciones extensas suelen incluir un mayor tipo de palabras, proporcionan mayores

fuentes de información (e.g., su estructura y el uso de palabras familiares) que facilitan la

comprensión de nuevas palabras y porque suelen proporcionar explícitamente información

sobre las mismas (Hoff, 2003; Hoff & Naigles, 2002).

Influencia del Apoyo Pedagógico Ofrecido por el Cuidador en la Adquisición del

Lenguaje de los Niños

Diversos estudios sobre el contexto escolar también han demostrado que la calidad de

los procesos de interacción maestro-estudiante se relaciona con el desarrollo del lenguaje.

De acuerdo con autores como Justice, Mashburn, Hamre y Pianta (2008), una de las

características de los programas académicos preescolares que benefician directamente este

dominio es la calidad de la instrucción o del apoyo pedagógico ofrecido por los maestros.

Este apoyo pedagógico consiste en las características dinámicas de las aulas de clase que

implica la forma y la naturaleza en que los profesores proporcionan apoyo socioemocional

a sus estudiantes, manejan el aula, se relacionan con los niños y proporcionan instrucciones

(Justice, et al., 2008; La Paro, Pianta, & Stuhiman, 2004). Así, esta perspectiva sugiere que

las interacciones niño-maestros consisten en el mecanismo principal a través del cual las

experiencias en las aulas de clase afectan el desarrollo de los niños (La Paro et al., 2004).

Las características de este tipo de apoyo de los maestros que se ha demostrado

empíricamente promueven el desarrollo del lenguaje en contextos naturales de interacción

son: repetir, extender y transformar las oraciones de los niños; participar en conversaciones

extensas con los niños; emplear un vocabulario avanzado; realizar preguntas abiertas;

proporcionar instrucciones directas de manera sistemática y explícita que enseñe a los niños

sobre la decodificación del leguaje escrito; y establecer claramente una integración

intencionada de la actividad (e.g., Girolametto & Weitzman, 2002; Justice et al., 2008).


Estas estrategias aceleran especialmente la adquisición del lenguaje por tres razones

relacionadas. La primera de ellas, es que cuando los profesores estructuran las actividades,

estos direccionan la atención de los niños en actividades que promueven el desarrollo de

habilidades del lenguaje. Esto es importante porque en la edad preescolar no están

completamente desarrolladas las habilidades para autorregularse y comprometerse en

actividades de aprendizaje (Cameron-Ponitz & Rimm-Kaufman, 2011). Por ejemplo, en un

estudio observacional en salones de clase con niños de 5;42 años, en promedio, Cameron-

Ponitz y Rimm-Kaufman (2011) exploraron, entre otros aspectos, la relación entre las

actividades instruccionales dirigidas por los profesores y por niños, y habilidades

emergentes del lenguaje de estos últimos. Por una parte, estas autoras encontraron que los

niños con bajas habilidades de lectura de palabras y que estuvieron expuestos por mayor

tiempo a actividades que favorecen habilidades básicas de lenguaje y que fueron dirigidas

por la profesora, tuvieron un mejor rendimiento en una evaluación posterior de la misma

habilidad lenguaje, en comparación con aquellos niños con desempeño similar pero que

fueron expuestos por menor tiempo a este tipo de actividades. Por otra parte, estas autoras

encontraron que en las actividades dirigidas por los profesores orientadas a promover

distintas habilidades del lenguaje, los niños se interesaron y participaron más en la

actividad, en comparación con las tareas dirigidas por los propios niños. Con base en estos

resultados, las autoras destacan la importancia de que los profesores de los grados

preescolares proporcionen a los niños actividades estructuradas que promuevan su

participación.

La segunda razón es que los comentarios y las descripciones de los intereses de los

niños por parte del profesor promueven conversaciones extensas (Dickinson, Griffith,

Michnick, & Hirsh-Pasek, 2012) y crean espacios de atención y acción conjunta. Estos

escenarios son importantes en la medida en que en ellos los procesos motivacionales y

atencionales de los niños aumentan permitiéndoles enfocar sus recursos cognitivos para

aprender, por ejemplo, las asociaciones entre las palabras y sus referentes. Sumado a las

características del lenguaje de los profesores dirigido a los niños, dichas dinámicas también

fomentan niveles más complejos de comprensión y producción de lenguaje (Girolametto &

Weitzman, 2002).


Finalmente, de acuerdo con la teoría del interaccionismo social, la participación

verbal del niño facilita la adquisición del lenguaje en la medida en que quien habla más

tiene mayores oportunidades de practicar las formas del lenguaje, de recibir

retroalimentación y de aprender habilidades lingüísticas y comunicativas para interactuar

exitosamente con otros (Girolametto, Weitzman, & Greenberg, 2003). Además del

aprendizaje del lenguaje, la expresión verbal también involucra el aprendizaje de procesos

(Zucker, Justice, Piasta, & Kaderavek, 2010). En este sentido, en la adquisición de este

dominio son importantes las estrategias de los profesores que crean oportunidades de

participación de los niños.

Lectura Compartida de Cuentos

Una de las actividades en las aulas de clase que logra crear espacios de interacción

maestro-niño y que ha demostrado ser propicia para el desarrollo del lenguaje es la lectura

compartida (Dickinson et al., 2012). Esta actividad es un proceso principalmente social

(Bus, 2002), donde las interacciones y discusiones ocurren cuando el adulto y los niños

comparten un texto juntos (Zucker, Cabell, Justice, Pentimonti, & Kaderavek, 2013; Zucker

et al., 2010). En este sentido, comprender la naturaleza de las interacciones durante lectura

compartida implica explicar el comportamiento del lector y la participación los niños

(Zucker et al., 2013). Bajo esta idea se han desarrollado diversos estudios, como los que se

presentan a continuación.

Uno de los equipos de investigación que ha explorado la importancia de la calidad del

apoyo pedagógico de los profesores en el comportamiento verbal de los niños es liderado

por Girolametto. Este autor, en coautoría de Weitzman (2002), examinó estrategias de

apoyo pedagógico clasificadas en tres tipos de comportamientos: (a) respuestas orientadas

al niño (esperar y escuchar, estar cara a cara y seguir la conversación que dirige el niño),

(b) respuestas que promueven la interacción (formular varias preguntas, fomentar la toma

de turnos y examinar de manera visual al grupo para que todos participen) y (c) respuestas

de modelamiento del lenguaje (e.g., nominar, realizar extensiones y expansiones). Para ello,

los autores observaron las interacciones entre profesores y estudiantes de 17 a 53 meses de

edad, en una situación de juego y actividad de lectura de un libro.

Este estudio reveló que el comportamiento de los profesores cambió en función del

contexto. Específicamente, se encontró que la actividad de juego promovió en mayor


medida el uso de las siguientes estrategias por parte del profesor: esperar y escuchar, seguir

la conversación dirigida por el niño, emplear varios tipos de preguntas, fomentar la toma de

turnos y realizar expansiones. Adicionalmente, a través de los dos contextos, en el grupo de

niños de menor edad (M= 24 meses) se encontraron correlaciones positivas y significativas

entre: (a) las estrategias que promovieron la interacción y el número de oraciones, de

palabras y de oraciones con múltiples palabras empleados por los niños, y (b) estrategias de

modelamiento y el número de afirmaciones. Por su parte, en el grupo de niños de mayor

edad (M= 49 meses), los tres subtipos de comportamientos responsivos de los profesores se

correlacionaron positiva y significativamente con la producción del lenguaje de los niños

(número de oraciones, de palabras y de oraciones con múltiples palabras).

Estas correlaciones significativas, sin embargo, no permiten asegurar que la

variabilidad observada en el comportamiento verbal de los niños se deba a las

características del comportamiento de sus maestros. En un posterior estudio que supera en

cierta medida esta limitación y presenta resultados similares, Girolametto et al. (2003)

exploraron el efecto de un entrenamiento que enfatiza la calidad del apoyo pedagógico y el

lenguaje de los maestros, y el comportamiento verbal de niños desde 18 meses de edad.

Para ello, emplearon un diseño pretest-postest con grupo control y con asignación aleatoria

a los grupos control y experimental. En el caso de los maestros se evaluó la cantidad (i.e.,

número de afirmaciones y número de palabras por minuto) y complejidad (LMUm y la

proporción del tipo de palabras) de su lenguaje, tres técnicas centradas en el niño (esperar y

escuchar, seguir la conversación del niño y estar cara a cara) y dos técnicas que promueven

la interacción (fomentar la toma de turnos y examinar de manera visual al grupo para que

todos participen). En los niños se evaluó el número de afirmaciones, diversidad de palabras,

afirmaciones con múltiples palabras y afirmaciones dirigidas a sus pares.

Partiendo del hecho de que el comportamiento de interés entre los niños y entre los

maestros fue similar en la sesión pretest, los autores encontraron que solo los profesores

que recibieron el entrenamiento obtuvieron ganancias en el lenguaje que dirigían a sus

estudiantes y en las estrategias de interacción. Específicamente, se encontró que en la

actividad de cuento dichos profesores conversaron más, utilizaron un mayor número de

palabras por minuto, esperaron a que el niño iniciara la interacción (esperar y escuchar) y

promovieron más su participación en dicha actividad (fomentar la toma de turno). Por otro


lado, en el contexto de juego los profesores fomentaron que todos los niños participaran en

la interacción y se dirigieron a estos cara a cara. Como reflejo de estos cambios en el

comportamiento de los profesores, también se observaron ganancias en el comportamiento

verbal de los niños. En este caso se encontró que en los dos contextos evaluados, los niños

del grupo cuyos maestros recibieron el entrenamiento produjeron un mayor número de

afirmaciones, oraciones con combinaciones de múltiples palabras y un mayor número de

afirmaciones dirigidos a sus pares.

También se ha demostrado la influencia de la calidad del apoyo pedagógico de los

maestros en aspectos más específicos del lenguaje de los niños. Por ejemplo, Wasik, Bond

y Hindman (2006) mostraron, a través de un programa de entrenamiento y con un diseño

pretest-postest con grupo control y con asignación aleatoria a los grupos, que el

comportamiento responsivo de los maestros en la sesión de lectura de libros y otras

actividades influye en el vocabulario receptivo y expresivo de niños preescolares. De

manera similar al estudios de Girolametto et al. (2003), en este programa los maestros

recibieron un entrenamiento en tres componentes correspondientes a un módulo de lectura

de libros: realizar preguntas abiertas relacionadas con la lectura, enseñar vocabulario clave

antes de la lectura y relacionar el vocabulario aprendido con otras actividades; y tres

componentes correspondientes al módulo de desarrollo del lenguaje oral en otras

actividades: práctica y fomento de una escucha activa, modelamiento de un lenguaje

enriquecido y proporción de retroalimentación.

En su estudio, Wasik et al. (2006) encontraron que los profesores que recibieron el

entrenamiento implementaron varias de las estrategias enseñadas durante el ejercicio de

lectura de un libro y otras actividades. Por ejemplo, en el contexto de la lectura de libros los

profesores hablaron más y formularon un mayor número de preguntas abiertas, mientras

que en el contexto de otras actividades fomentaron la escucha activa y solicitaron a sus

estudiantes hablar más sobre sus idea. Adicionalmente, y lo más interesante, es que el

cambio del comportamiento de los profesores se asoció con cambio en la recepción y

expresión del lenguaje de sus estudiantes. Por ejemplo, se encontró una correlación positiva

y significativa entre la estrategia de realizar preguntas descriptivas y el lenguaje receptivo

de los niños en actividades diferentes a la lectura de un libro, y entre la estrategia de


realizar preguntas reactivas y la habilidad del lenguaje expresivo en la actividad de lectura

de un libro.

A pesar de esta tendencia en los resultados, no se descarta la posibilidad de que la

efectividad de la lectura compartida se deba a la frecuencia con que se desarrolla esta

actividad, al margen de la calidad del apoyo pedagógico del maestro. Algunas de las

razones que podrían llevar a este argumento son que a mayor cantidad de lenguaje dirigido

al niño es mayor la frecuencia de palabras en sus diferentes formas, contribuyendo así a su

almacenamiento y retención; un mayor lenguaje por parte del cuidador implica presentar en

diversos contextos lingüísticos y no lingüísticos las palabras, facilitando la asociación entre

la forma y su significado; y una mayor frecuencia del lenguaje es probable que implique un

mayor número de tipos de palabras dentro de estructuras morfológicas y sintácticas,

permitiendo la construcción de estructuras morfosintácticas (Mueller & Hoff, 2008).

No obstante, los resultados de Zucker et al. (2013) no apoyan completamente dicho

argumento. En su estudio longitudinal, los autores observaron sesiones de lectura

compartida entre profesores que recibieron un entrenamiento sobre esta actividad y niños

desde 52 meses, en promedio, en diferentes momentos del año preescolar. Del

comportamiento de los profesores se obtuvo la frecuencia de lectura compartida durante un

año y se evaluaron las siguientes características de las instrucciones en esta actividad,

agrupadas en tres categorías: (a) niveles literales de demandas cognitivas que requieren

igualar percepciones (realizar expansiones y extensiones, definir palabras de manera

simple, describir acciones, describir y etiquetar sustantivos), (b) niveles inferenciales de

procesamiento que demandan reordenar, inferir o razonar sobre lo percibido (realizar

comparaciones, inferencias, predicciones, explicaciones y transferencias a la vida real,

dramatizar, discutir sobre las emociones y seguir las conversaciones de los niños) y (c)

características enfocadas en la consciencia fonológica y escritura (sobre los sonidos de

letras, letras y palabras, fonología y las convenciones sobre el lenguaje escrito). Por su

parte, en los niños se evaluó el lenguaje y habilidades emergentes de alfabetización en tres

momentos: edad prescolar (lenguaje expresivo y reconocimiento de letras), párvulos y

primer año escolar (vocabulario receptivo, decodificación y comprensión lectora).

En esta investigación se encontró que en la mayoría de los casos los profesores

emplearon estrategias de un nivel literal (57%), seguido de estrategias de nivel inferencial


(32%) y en menor medida estrategias centradas en la escritura y fonología (11%).

Adicionalmente, distintos modelos de regresión jerárquicos controlados por la educación de

la madre, educación y años de experiencia del profesor, y habilidades de los niños,

revelaron que la frecuencia de la lectura compartida solo se relacionó positiva y

significativamente con la adquisición del vocabulario expresivo en la edad preescolar,

mientras que la calidad de las instrucciones de los maestros en esta actividad se relacionó

positiva y significativamente con la adquisición del vocabulario expresivo y el

reconocimiento de letras en la edad prescolar; con las ganancias en el vocabulario receptivo

en la edad de párvulos; y con la comprensión lectora en el primer año escolar. Estos

resultados sugieren que la exposición a una gran cantidad de lenguaje enriquecido a través

de rutinas de lectura compartida representa un soporte importante en el desarrollo del

vocabulario. No obstante, su influencia en las habilidades de alfabetización no es constante

a lo largo del tiempo. A diferencia de ello, esta investigación demostró que la calidad del

apoyo pedagógico en las sesiones de lectura tuvo una mayor importancia en los logros de

los niños a corto y largo plazo.

En términos generales, los estudios presentados en el anterior apartado se centran, por

un lado, en la importancia del lenguaje y del apoyo pedagógico ofrecido por los maestros,

y, por el otro, en las características de lenguaje de los niños. Sin embargo, poca atención

investigativa se ha prestado al estudio sistemático de factores inherentes de la lectura

compartida en el aula de clase. Por ejemplo, en este contexto pocos estudios han explorado

la influencia del tipo y de los géneros de los textos en las experiencias comunicativas

ofrecidas por los maestros (Pentimonti, Zucker, & Justice, 2011), y su relación con el

comportamiento verbal de los niños.

El estudio de las características de los textos es importante porque a pesar de que los

profesores emplean diferentes estilos para el leer el mismo libro (e.g., debido a

características personales), ellas corresponden a parámetros que guían la lectura del

profesor y de sus estudiantes. Es decir, determinan, en parte, la manera en que el lector lee

el texto y dispone el espacio para interactuar con quienes lo escuchan (Hiebert & Martin,

2001). En este sentido, comprender de la naturaleza de las interacciones durante lectura

compartida implica más que explorar el comportamiento del lector y la participación los

niños, como lo sugiere Zucker et al. (2013). Además de ello, dicha comprensión implica


explorar la función de las características del texto en la relación entre las maestras y sus

estudiantes (Fletcher & Reese, 2005).

A continuación se presentan dos de los pocos estudios en el contexto escolar que

sugieren que las características del libro, como su género y sus propiedades impresas,

influyen en la manera en que los profesores interactúan con el mismo y, por lo tanto,

pueden influir en la experiencia comunicativa que ofrecen a sus estudiantes.

Con el interés de explorar sistemáticamente dichos factores, Dynia, Justice,

Pentimonti, Piasta y Kaderavek (2013) estudiaron la relación entre las características de

cuentos preescolares y la referencia a los aspectos impresos de los libros por parte del

profesor. Para ello, los autores analizaron sesiones en las que los profesores leyeron cuentos

que variaron en las características de interés. Los autores codificaron dos características de

los cuentos: la riqueza del lenguaje (conformado por el número total de palabras y el

promedio de la longitud oraciones) y los elementos impresos salientes del texto (compuesto

por los cambios en la fuente de la letra (forma, tamaño y color) y el ambiente de impresión

(Environmental print, e.g., la presencia de etiquetas y letras en las ilustraciones).

Adicionalmente, los autores evaluaron cuatro aspectos del libro que los profesores podrían

referenciar durante la lectura: (a) el significado o función de lo impreso, (b) la organización

del libro y de la escritura en el texto, (c) las características de las letras y (d) las

características de las palabras.

Dynia et al. encontraron que la longitud oraciones moderó la relación entre las

características impresas salientes del texto y el estilo de lectura de interés de los profesores.

Cuando el cuento tiene oraciones cortas pero un número considerable de características

impresas salientes, elicita mayores referencias a aspectos impresos del texto por parte del

profesor, mientras que si dichos libros tienen oraciones más complejas y pocas

características impresas salientes, elicitan un menor número de referencias a las

características de interés del texto por parte del profesor.

Estos resultados sugieren que los elementos estilísticos de los textos prescolares

influyen en el estilo de lectura de cuentos empleado por los profesores, que se ha

comprobado promueve, a su vez, el desarrollo de diferentes habilidades del lenguaje. En

este sentido, Dynia et al. (2013) resaltan que la lectura compartida debe ser una actividad


diseñada, donde el profesor debe establecer objetivos claros de las habilidades del lenguaje

que se espera fomentar en los niños y en pro de ello seleccionar estratégicamente los textos.

En esta línea, la influencia del género de los libros en el estilo de lectura que realizan

los profesores también ha comenzado a atraer el interés de los investigadores. Uno de los

estudios que ha demostrado esta relación fue realizado por Moschovaki, Meadows y

Pellegrini (2007), que tuvo como objetivo principal explorar las estrategias que emplearon

los profesores durante la lectura de libros de ficción y libros informativos, y su impacto en

la reacción afectiva de niños de 3 a 5 años (i.e., reacción del interés personal, placer,

emoción, empatía, pesar ante el texto u otras personas), un indicador del involucramiento

del niño en la actividad que favorece la comprensión del texto. Con este fin, los autores

analizaron sesiones en las que codificaron, por un lado, las características de la entonación

vocal, dramatización de escenas o de diálogos y el involucramiento personal de las

verbalizaciones de los maestros, y, por el otro, el juego de lenguaje espontáneo, la

dramatización de escenas y la participación personal de las verbalizaciones del niño.

A pesar de que el análisis de secuencia reveló una relación bidireccional entre los

aspectos afectivos evaluados de los profesores y de los niños al margen del género del libro

(informativo y ficción), esta última variable sí tuvo un efecto diferencial en la estrategia

empleada por los profesores y en el afecto expresado por estos y por los niños durante la

lectura. Por un lado, los autores reportaron que en la lectura de libros informativos los

profesores emplearon más la estrategia de leer cada página, mostrar una figura del texto y

luego discutirla; mientras que en la lectura de libros de ficción los profesores emplearon

más la estrategia de leer toda la historia y, posteriormente, presentar las figuras del texto y

desarrollar una conversación. Por otro lado, a través de ANOVAs de medidas repetidas, los

autores encontraron que en la lectura de textos de ficción la reacción de afecto de los niños

y el afecto presentado por los profesores fueron más acentuados, en comparación con lo

expresado durante la lectura de libros informativos.

En consonancia con los resultados de estas investigaciones, numerosos estudios han

demostrado el rol de las características de los textos en las interacciones entre padres-hijos

durante la lectura compartida. Por ejemplo, Hammett, van Kleeck y Huberty (2009)

encontraron que los padres proporcionaron un mayor número de afirmaciones

extratextuales, mayor retroalimentación, mayor número de afirmaciones que requerían


mayores demandas cognitivas por parte de los niños (edad M=3;7) y oraciones más

extensas durante la lectura de un texto expositivo, en comparación de un texto de género

narrativo. En esta línea, en el estudio de Nyhout y O'Neill (2013) las madres produjeron un

mayor número de oraciones, oraciones más extensas, emplearon mayor variabilidad en los

tiempos verbales y produjeron mayores referencias a estado mentales en la lectura de un

texto narrativo que en la lectura de un texto didáctico con sus hijos (Edad M= 1;9).

A pesar de que estos estudios demuestran la importancia de las características de los

textos durante la lectura compartida, es necesario explorar su rol en los contextos

educativos, donde los maestros deben establecer claramente objetivos pedagógicos y actuar

para lograrlos (e.g., seleccionar de forma estratégica los materiales).

Teniendo en cuenta estos hallazgos como contexto, es oportuno preguntarse si las

características de los textos influyen en el apoyo pedagógico y las propiedades del lenguaje

que los maestros emplean para dirigirse a los niños, así como en las propiedades del

lenguaje de estos últimos en el contexto de la lectura compartida. Esta pregunta motiva el

presente estudio. Además de explorar la dinámica de interacción que promueven las

características de los textos, específicamente los tipos de textos (e.g., libro sin texto y libro

con texto), la importancia de este estudio radica en explorar de forma simultánea el rol de la

complejidad del lenguaje y del apoyo pedagógico de los maestros, aspectos que la mayoría

de estudios previos ha abordado de manera independiente en el contexto de la escuela.

En resumen, los estudios presentados aportan evidencia a favor de la propuesta de

que la adquisición del lenguaje es un proceso de carácter social. Es decir, demuestran que

las interacciones que los niños establecen con sus principales cuidadores, como son los

maestros, juegan un rol importante en el desarrollo de los sistemas de este dominio (e.g.,

semántica y sintaxis). En la literatura se han comenzado a consolidar dos líneas interesantes

de investigación que evidencian la importancia de dos aspectos de las experiencias

comunicativas en dicho proceso de adquisición. La primera de ellas explora las propiedades

de producción lingüística del cuidador que influyen en el desarrollo del lenguaje de los

niños. Así, dichos estudios han indagado sobre el rol del lenguaje maternal, de la

complejidad sintáctica de las oraciones, de la cantidad del lenguaje y de la diversidad y

sofisticación del vocabulario empleado por padres y maestros. La segunda línea de

investigación ha demostrado la importancia de la naturaleza y de la forma en que el


cuidador proporciona apoyo pedagógico a los niños. Estos estudios, por ejemplo, han

explorado el rol de estrategias como realizar diferentes tipos de preguntas y expandir los

enunciados de los niños.

A pesar de los aportes relevantes de estas líneas de investigación en áreas como la

psicología educativa, hay tres razones principales que motivan el desarrollo de este

proyecto de investigación: (a) son necesarias las investigaciones que exploren de manera

sistemática cómo influyen el apoyo pedagógico y las características del lenguaje del

cuidador en la producción verbal de los niños durante la interacción (Girolametto &

Weitzman, 2002); (b) es necesario explorar de manera simultánea las propiedades

lingüísticas y el apoyo pedagógico de los maestros para comparar su aporte en el lenguaje

de los niños; y (c) a pesar de que se ha investigado el rol de estos comportamientos del

cuidador en la lectura compartida, poca atención se ha prestado a su relación con el tipo de

texto leído, que corresponde a uno de los parámetros que guía su estilo de lectura.

Objetivos General y Específicos

Esta investigación tuvo como objetivo general explorar la relación de las

características del lenguaje y del apoyo pedagógico de los maestros con la participación

verbal de niños de edad pre-jardín, en el contexto de la lectura de un cuento sin texto (i.e.,

libro elaborado solo con imágenes) y de un cuento que con texto (i.e., libro que combina

imágenes y texto). Para ello, se articulan los siguientes objetivos específicos:

1. Explorar si los maestros usan mejores prácticas pedagógicas y si su participación

verbal y la de niños es mayor en la lectura del cuento sin texto.

2. Indagar si la complejidad del lenguaje de los niños y de los maestros es mayor en la

lectura de cuento con texto.

3. Indagar si a mayor complejidad del lenguaje, mayor producción lingüística y mejores

prácticas pedagógicas ofrecidos por los maestros, es mayor la participación verbal de

los niños y la complejidad de su lenguaje.

Preguntas de Investigación

En coherencia con los anteriores objetivos, en este estudio se plantean las siguientes

preguntas de investigación:

1. ¿Los maestros usan mejores prácticas pedagógicas y su participación verbal y la de

niños es mayor en la lectura del cuento sin texto?


2. ¿La complejidad del lenguaje de los niños y de los maestros es mayor en la lectura de

cuento con texto?

3. ¿A mayor complejidad del lenguaje, mayor producción lingüística y mejores prácticas

pedagógicas ofrecidos por los maestros, es mayor la participación verbal de los niños y

la complejidad de su lenguaje?

Hipótesis de Investigación

A continuación se presentan las hipótesis de este proyecto de investigación y su

sustentación. Es de resaltar el carácter exploratorio de los objetivos y las preguntas de este

proyecto de investigación, puesto que hasta la fecha la autora desconoce otros estudios con

padres y maestros que exploren la misma característica de los libros: libro con texto vs.

libro sin texto. La sustentación de las hipótesis se basa en hallazgos de estudios con padres

y maestros interesados en otras características de los libros, y en otros interesados en la

influencia de las propiedades del lenguaje del cuidador en el lenguaje de los niños, en

contextos de interacción distintos a la lectura compartida de cuentos.

De acuerdo con la perspectiva del desarrollo del lenguaje basada en el aprendizaje,

este proceso se beneficia de las interacciones en las que adultos y niños participan. A pesar

de que la lectura compartida favorece estos espacios, varios autores también proponen que

las características de los libros influyen en la interacción. Así, y en relación con los

objetivos de este estudio, se sugiere que cuando los lectores no tienen un entrenamiento

especializado en lectura de libros y se enfrentan a un cuento sin texto, es más probable que

lean todo el texto posiblemente porque contiene los detalles de la historia, en lugar de

conocer y desarrollar los puntos de vista de los niños ya que podría interrumpir la fluidez de

la lectura (e.g., ver explicación Pellegrini (1991), al comparar el comportamiento de las

madres cuando leen un libro narrativo vs. un libro expositivo). Por otro lado, cuando estos

lectores se enfrentan a un libro sin palabras del mismo género, posiblemente sus acciones

no solo están orientadas a crear una historia, sino que invitan a los niños a participar

activamente en su construcción, creando así más momentos de interacción. En coherencia

con lo mencionado, se plantean las siguientes hipótesis de investigación:

1. La producción verbal de los maestros será mayor en la lectura del cuento sin texto,

puesto que en esta condición habrán más intercambios verbales con los niños. No

obstante, la complejidad de sus oraciones será mayor en la lectura del cuento con texto


puesto que está directamente influenciado por el lenguaje del libro que, según Cameron-

Faulkner y Noble (2013), tiene una sintaxis más compleja que el lenguaje espontáneo

que emplean los adultos para dirigirse a los niños.

2. Se espera que la calidad del apoyo pedagógico, que se basa en la cantidad y tipo de

interacción maestro-niño, sea mayor en la lectura del libro sin texto por dos razones. Por

un lado, en la lectura del libro sin texto los maestros podrían involucrar más a los niños

para construir juntos la historia, generando así mayores oportunidades de intercambios

verbales. Por el otro, leer un libro sin texto implica mayores demanda cognitivas por

parte del lector, en este caso del maestro, puesto que debe completar vacíos en la

narración, reconocer que hay una secuencia y conexión entre las imágenes, elaborar

hipótesis sobre esas conexiones y reconocer que hay diferentes interpretaciones y finales

ambiguos (Arizpe, 2013). Esta demanda del lector podría influir en el tipo de

participación que los maestros solicitan de los niños.

3. La participación verbal de los niños será mayor en la lectura del cuento sin texto por dos

razones. Por un lado, en esta condición los maestros podrían involucrarlos más en la

construcción de la historia (e.g., formulando preguntas de la historia que requieran

respuestas verbales por parte de los niños). Por otro lado, los comentarios de los

maestros, que se espera que sean mayores en esta condición, podrían favorecer la

participación verbal de los niños puesto que las descripciones de sus intereses

promueven conversaciones extensas (Dickinson et al., 2012) y no restringen su

producción verbal (Barnes, 2013;; Hockenberger, Goldstein, & Haas, 1999).

Sin embargo, siguiendo la propuesta de Huttenlocher et al. (2002) y Justice et al. (2013)

de que los niños igualan la complejidad del lenguaje de los adultos, se espera que

complejidad de las oraciones de los niños sea mayor en la lectura del cuento que

combina imágenes y texto.

4. Como los estudios presentados en el anterior apartado (e.,g., Girolametto et al., 2003;

Huttenlocher et al., 2002), en esta investigación se espera que la participación verbal de

los niños se relacione con la producción verbal y el apoyo pedagógico ofrecido por los

maestros. Específicamente, se espera que a mayor producción lingüística y mejor apoyo

pedagógico empleado por los maestros, sea mayor la participación verbal de los niños.


Método

En este estudio se usó un diseño experimental intra-sujeto (Aron & Aron, 2003) en

el que los mismos grupos de maestro-estudiantes leyeron dos tipos de cuentos. La variable

independiente correspondió al tipo de cuento y tuvo dos niveles: cuento sin texto y cuento

que combina imágenes y texto. Las variables dependientes fueron: las características de la

producción lingüística de los niños, las características de la producción lingüística de los

maestros y la calidad del apoyo pedagógico ofrecido por estos últimos.

Participantes

Maestros. En este proyecto participaron 13 maestros del grado pre-jardín de jardines

privados de la ciudad de Bogotá. De estos, 12 fueron maestras. Las instituciones están

ubicadas en barrios de estrato socioeconómico medio. El rango de años de experiencia de

los maestros en el grado pre-jardín fue de 1 a 24 (M=6.25, DE=6.66). El nivel de educación

varió entre estos participantes: dos maestros no han finalizado sus estudios universitarios,

cuatro tiene un título técnico, seis maestros finalizaron una carrera profesional, y uno no ha

finalizado sus estudios de posgrado. Para los maestros el único criterio de participación fue

no haber recibido un entrenamiento previo enfocado en estrategias de lectura de libros.

En relación con las prácticas de literacidad y de lenguaje de los jardines participantes,

en 8 de 13 salones los maestros reportaron que los niños del grado pre-jardín reciben un

taller o clase de lectura de cuentos como parte del currículo. Adicionalmente, y como se

observa en la Tabla 1, los maestros de 12 salones reportaron que en su jardín hay más de 20

libros de cuentos para niños, sin considerar libros de actividades y para pintar; seis

reportaron leerles a los niños 1 a 2 veces a la semana y otros seis reportaron leerles todos

los días; ocho maestros reportaron que todos los días les enseñaron las letras; y seis

reportaron escribir juntos todos los días.


Tabla 1.

Número de maestros en cada una de las alternativas de respuesta de las medidas (N=13)

Medida Alternativas de respuesta

1 2 3 4

No. libros de cuentos para niños en el jardín a

1 12

Frecuencia lectura compartida b

6 1 6

Frecuencia enseñanza de las letras b

2 3 8

Frecuencia de escritura juntos b 2 2 2 6

a 1= No hay libros de cuentos para niños; 2.= Menos de 10; 3= Entre 10 y 20; 4= Más de 20.

b 1= Casi Nunca; 2= 1 a 2 veces a la semana; 3= 3 a 6 veces a la semana; 4= Todos los días.

En relación con los libros que leen en el grado pre-jardín, 12 maestros reportaron que

el tipo de libro que leen con mayor frecuencia combina letras y palabras. Adicionalmente, 8

de los 13 maestros reportaron que leen con mayor frecuencia libros de género narrativo.

Niños. Todos los niños de los 13 salones fueron invitados a participar en este estudio.

Después de recibir los consentimientos diligenciados por el cuidador principal, se

seleccionó aleatoriamente un grupo de cuatro niños por cada salón. Así, en este estudio

participaron 52 niños (22 niñas y 30 niños). El rango de edad de los participantes fue 43 a

55 meses (M=50 DE=3.51). Para los niños el único criterio de participación fue no tener

problemas del lenguaje y otros del desarrollo.

La mayoría de los padres (45 de 52) contestaron el cuestionario que indaga por

información de las familias, características de las condiciones del hogar y prácticas

relacionadas con la enseñanza del lenguaje. El nivel de educación de las madres de los

niños participantes varió. De aquellas que diligenciaron dicho instrumento, el 22.22%

tuvieron el título de bachiller, 11.11% un título de técnico, el 13.33% un título de

tecnológico, el 26.67% un título de profesional y el 15.56% un título de posgrado; sin

embargo, 6.67% de la madres no finalizaron la educación secundaria y el 4.44% no finalizó

una carrera profesional. En relación con el ingreso económico mensual de la persona que

más aportó al hogar, la mayoría de los casos (73.33%) fue menor a $2’464.000 y en el

22.22% el ingreso fue superior a $2’464.001.

Las prácticas de literacidad y lenguaje en las familias de los niños participantes son

variables. Como se observa en la Tabla 2, en la mayoría de los casos (40% de las familias)

la edad en la que los niños comenzaron a participar en lectura compartida con sus padres


estuvo entre los 6 meses y 1 año; fueron pocos los casos (17.78%) en los que los padres

involucraron a sus hijos en esta actividad antes de los seis meses. La mayoría de los padres

reportaron que leen a sus hijos 1 a 2 veces por semana (35.56%); les enseñan a sus hijos las

letras 3 a 6 veces por semana (42.22%); y escriben juntos una a 2 veces por semana

(35.56%). Adicionalmente, la mayoría de los padres reportaron que casi nunca leen por

placer (46.67%).

La mayoría de los padres (42.22%) reportaron que aproximadamente el número total

de libros en el hogar está entre 10 y 20, y que el número de cuentos para niños, sin

considerar libros de actividades y para pintar, es menor a 10 (44.44%).

Tabla 2.

Porcentaje de padres en cada una de las alternativas de respuesta de las medidas (N=13)

Medidas Alternativas de respuesta

1 2 3 4 5

No. total de libros en el hogar a 15.56 11.11 42.22 26.67 NA

No. libros de cuentos para niños en el hogar a 2.22 44.44 40 11.11 NA

Edad de inicio de lectura compartida b 17.78 40 31.11 8.89

Frecuencia lectura compartida c 24.44 35.56 28.89 4.44 NA

Frecuencia enseñanza de las letras c 6.67 24.44 42.22 17.78 NA

Frecuencia de escritura juntos c 15.56 35.56 28.89 15.56 NA

Frecuencia lectura por placer de padres c 46.67 28.89 8.89 6.67 NA

Nota: NA= no aplica. a 1= No hay libros de cuentos para niños; 2.= Menos de 10; 3= Entre 10 y 20; 4= Más de 20.

b 1= Menos de 6 meses; 2= Entre 6 meses y 1 año; 3= Entre 1 año y 2 años; 4= Más de 2 años; 5= Aún no le

he comenzado a leer. c

1= Casi Nunca; 2= 1 a 2 veces a la semana; 3= 3 a 6 veces a la semana; 4= Todos los días.

Medidas e Instrumentos

Características sociodemográficas de los padres y de los maestros. Con base en el

cuestionario de Susperreguy, Strasser, Lissi y Mendive (2007), se diseñó un instrumento

orientado a obtener información personal acerca de los niños participantes y sus respectivos

padres (e.g., la edad del niño, la edad y nivel de formación de los padres), de las

características de las condiciones del hogar (e.g., el número de cuentos para niños y el

número total de libros) y de las prácticas de los padres relacionadas con la enseñanza del

lenguaje (e.g., la frecuencia de lectura del niño y quién le lee más). Adicionalmente, se

diseñó un cuestionario dirigido a los profesores para obtener información sobre su


formación, experiencia como docente (e.g., nivel de educación y años de experiencia) y

sobre sus prácticas relacionadas con la enseñanza del lenguaje.

Características del lenguaje de los niños y de los maestros. Para conocer las

características del lenguaje de los participantes en la lectura compartida, los intercambios

verbales se transcribieron usando el sistema Codes for the Human Analysis of

Transcriptions (CHAT). Las oraciones se segmentaron en unidades de comunicación (C-

Unit) y se definieron siguiendo el criterio propuesto por Bernstein y Brundage (2013). Es

decir, para segmentar una oración esta debía cumplir con al menos dos de los siguientes

criterios: (a) haber un silencio o una pausa por más de 2 segundos, (b) finalizar con una

entonación y (c) tener una gramática completa. La autora de esta investigación segmentó

las oraciones de los intercambios verbales de todas las sesiones de lectura y sus inquietudes

sobre este proceso fueron resueltas por una profesional experta en lingüística.

Para conocer las características de la producción verbal de los participantes se tuvo en

cuenta el número de palabras, número de oraciones y diversidad del léxico.

Adicionalmente, en el caso de los niños se calculó el número de preguntas. Finalmente, se

estimó la complejidad sintáctica de los enunciados de los participantes a través de la

longitud media de las emisiones (LME). Estas medidas se calcularon automáticamente a

través del programa CLAN.

En este punto es importante justificar por qué se seleccionó la LME como un índice

de la complejidad de las oraciones. Considerando que el cambio más evidente en el

desarrollo de la edad preescolar ocurre en el crecimiento de la longitud de las emisiones

como resultado del aprendizaje de palabras, partículas gramaticales y otras unidades

lingüísticas, la LME es uno de los índices de medida sensible a estos cambios. En

conformidad con ello, autores como Johansson (2009), Owens (2003) y Parker y Brorson

(2005) afirman que este es uno de los indicadores clásicos y fiables que se ha empleado

para capturar la complejidad del lenguaje en el discurso natural de los niños.

En coherencia con ello, autores como Retherford (2000, citado por Parker & Brorson,

2005) mencionan que la LME se relaciona con logros específicos en el lenguaje del periodo

preescolar, tales como el dominio (producción y comprensión) de la negación, elaboración

de preguntas cerradas, elaboración de frases con un sintagma nominal y elaboración de

frases con un sintagma verbal. Adicionalmente, la longitud de una oración está altamente


correlacionada con número de frases nominales complejas por cláusula (Johansson, 2009;

Wolfe-Quintero, Inagaki, & Kim, 1998)

Originalmente, este índice se calcula descomponiendo cada enunciado en palabras

(LMEp), y, posteriormente, promediando el total para determinar la longitud media de los

enunciados del hablante. No obstante, nuevas estrategias se han empleado, tales como usar

el número de sílabas (LMEs) y de morfemas (LMEm) para calcular el mismo índice (Parker

& Brorson, 2005). Un estudio reciente de Parker y Brorson (2005) interesado en comparar

la LMEw y LMEm con niños de 3 años de edad, encontraron altas correlaciones entre

ambos índices sugiriendo que no hay diferencias entre los mismo. Por esta razón, en el

presente estudio se empleó la primera estrategia para calcular la LME (i.e., LMEp).

Apoyo pedagógico. Para evaluar la calidad del apoyo pedagógico se usó el Classroom

Assessment Scoring System (CLASS) y se estimó el número, nivel de abstracción y

longitud media de las preguntas (LMP) de los maestros.

El CLASS es un instrumento diseñado para evaluar la calidad de las interacciones

entre los profesores y los niños en aulas de preescolar a tercero. Los dominios que

componen esta prueba son tres: Apoyo Emocional, Organización del Aula y Apoyo

Instruccional. Para propósitos de este estudio, solo se empleó este último dominio, que

evalúa las estrategias que promueven el desarrollo cognitivo y del lenguaje de los niños.

El dominio Apoyo Instruccional se compone, a su vez, de las siguientes

dimensiones: (a) Desarrollo de Conceptos que evalúa el grado en que los profesores utilizan

la discusión y otras actividades que promueven las habilidades cognitivas de orden

superior, y cómo el profesor intenta que sus estudiantes entiendan el contenido de lo que se

les enseña, en lugar de esperar a que lo aprendan de memoria; (b) Calidad de la

Retroalimentación, que valora el grado en el que el profesor retroalimenta a los niños para

ampliar su aprendizaje y fomentar su participación continua; y (c) Modelamiento del

Lenguaje que está orientada a evaluar la calidad y frecuencia con la que el profesor utiliza

estrategias para estimular y facilitar el lenguaje.

Estas dimensiones se califican a través de una escala de siete puntos, donde un

puntaje de 1 a 2 indica que el salón es bajo en esa dimensión; 3 a 5 indica que el aula está

en un rango medio; y, el puntaje de 6 a 7 indica que el aula califica alto. El promedio de los


puntajes obtenidos en las dimensiones corresponde al puntaje del dominio Apoyo

Instruccional.

Este instrumento ha sido validado en aproximadamente 4,000 aulas, desde el grado

preescolar hasta quinto de primaria (Hamre, Pianta, Mashburn, & Downer, 2007) y predice

consistentemente habilidades relacionadas con el lenguaje, la lecto-escritura, las

matemáticas y aquellas de carácter social (Howes et al., 2008; Mashburn et al., 2008). De

forma similar a las investigaciones con población norteamericana, estudios en salones con

población parcial o totalmente latina, han encontrado buena consistencia interna en el

instrumento, con una confiabilidad entre 0.79 y 0.87 para cada dominio (Betancur &

Maldonado-Carreño, 2013; Downer et al., 2012).

La autora de este estudio evaluó la calidad del apoyo pedagógico en todas las

sesiones de lectura compartida. Para ello, recibió un entrenamiento formal en el uso del

instrumento y cumplió con el criterio estándar de confiabilidad entre observadores (≥ 80%

de acuerdo) para recibir el certificado como observador Pre-K CLASSTM

. Con el fin de

garantizar la confiabilidad en las medidas, el 50% de las sesiones de lectura también fueron

evaluadas por dos estudiantes de posgrado entrenadas y sus puntajes fueron comparados

con los de la autora de este estudio. Las sesiones a comparar no se asignaron aleatoriamente

a las estudiantes puesto que una de ellas conocía a varios de los profesores participantes.

Para estimar este índice, se utilizó el análisis percent-within-one (PWO), principal

indicador reportado en el manual CLASS Pre-K (Sandilos & DiPerna, 2011). Los puntajes

de este análisis de confiabilidad se ubicaron en un rango que varía entre 66.66% y 100%; es

decir, de acuerdo con los criterio de Sandilos y DiPerna (2011), algunos valores fueron

marginalmente aceptable, mientras que otros fueron aceptables.

Para complementar la información sobre el apoyo pedagógico, adicionalmente se

estimó el número, nivel de abstracción y longitud media de las preguntas (LMP) de los

maestros. Para obtener la última medida, se tuvo en cuenta todas las preguntas formuladas

por los maestros y se utilizó la misma estrategia para estimar la LME de sus oraciones.

Finalmente, para conocer el nivel de abstracción de las preguntas se siguió el procedimiento

propuesto por Zucker et al. (2010) y se utilizó su sistema de clasificación. Este

procedimiento consistió en clasificar las preguntas relacionadas con el texto, excluyendo

aquellas que se encuentran en el libro. Los cuatro niveles de abstracción fueron: (a) Nivel 1:


esta categoría incluye preguntas que requieren que el niño atienda a la información

perceptual que se presenta en el libro (e.g., nominar y contar los objetos); (b) Nivel 2: las

preguntas de este nivel requieren que los niños centren su atención en aspectos específicos

de los objetos o eventos, o que integren componentes separados (e.g., describir acciones y

cualidades perceptuales de los objetos); (c) Nivel 3: las preguntas de este nivel solicitan a

los niños reordenar la información o hacer inferencias acerca de lo percibido (e.g., inferir el

punto de vista de los personajes y establecer diferencias entre los objetos); y (d) Nivel 4:

ante las preguntas de este nivel, los niños deben razonar acerca de lo que perciben en el

libro (e.g., predecir eventos y definir conceptos). La autora de esta investigación clasificó

las preguntas de los maestros de todas las sesiones de lectura compartida y sus inquietudes

relacionadas con este proceso fueron resueltas por una profesional experta en lingüística.

Tipos de libro. La lectura compartida se realizó utilizando dos libros de género

narrativo: un cuento sin texto y un cuento que combina imágenes y texto. Ambos fueron

novedosos para los niños y para los maestros. Se seleccionó un cuento de género narrativo

debido a que corresponde al tipo de libro que se lee con mayor frecuencia en la edad

preescolar (Pentimonti et al., 2011). Así, ambos textos presentan la experiencia de unos

personajes y su estructura incluye diferentes escenas, un problema al que se enfrentan los

personajes y acciones orientadas a solucionarlo.

Como parte de esta investigación, se realizó un estudio previo con el fin de

seleccionar un cuento con características prototípicas de los textos narrativos leídos en el

grado pre-jardín en la ciudad de Bogotá. Este estudio consistió en revisar el número de

páginas, de palabras, de total de oraciones, de oraciones simples, de oraciones complejas y

de preguntas de 30 libros sugeridos para el grado pre-jardín. Se calculó la media de cada

una de estas medidas para cada uno de los 30 libros revisados (ver Tabla 3), los cuales

fueron escogidos al azar de una lista de textos sugeridos por Fundalectura, organismo

privado que asesora al Gobierno para formular planes y programas que fomentan la lectura.

Con base en este análisis se seleccionó un cuento que combina imágenes y texto para este

estudio. Este libro se consideró prototípico ya que todas sus características se encuentran en

el rango de +1 y -1 desviación estándar de la media en cada una de las características

mencionadas. Por otra parte, con base en las características de este libro, se eligió un texto


completamente ilustrado con igual número de páginas y tipo de personajes para asegurar

que sus características fueran lo más similares posibles a las del libro con texto.

Como resultado de este estudio preliminar, el cuento con texto que se seleccionó fue

Elmer en Zancos de David McKeen (2006), de la Editorial Norma. Ver características de

este texto en la Tabla 1. Este cuento narra las aventuras de Elmer y sus amigos quienes

buscan un plan para huir de los cazadores que se aproximan al bosque para cazarlos. Con

base en el número de páginas y tipo de personajes de este cuento, se seleccionó el cuento

sin texto La Revancha del Gallo de Beatrice Rodríguez (2011), de la editorial Libros del

Zorro Rojo. Este cuento sin texto ilustra las aventuras a las que se enfrenta un gallo y sus

amigos al regresar a casa.

Tabla 3.

Características del lenguaje de 30 libros de género narrativo para el grado pre-jardín y

del libro seleccionado para realizar este estudio.

Características del lenguaje

Valor promedio de

los 30 libros

revisado

Características

de Elmer en

Zancos

Número de páginas 28.5 24

Número de palabras 622.3 519

LME 10.865 9.105

Número de oraciones 51.7 57

Número de oraciones simples 19.166 25

Número de oraciones complejas 32.5 32

Número de preguntas 3.2 1 Nota: LME= Longitud Media de las Oraciones.

Procedimiento

Después de que este proyecto fue aprobado por el Comité de Ética de la Facultad de

Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes, los jardines fueron contactados

telefónicamente para invitarlos a participar en este estudio. Posteriormente, se asistió a las

instituciones interesadas para explicar su propósito al director a cargo de la institución. Si el

director del jardín asintió participar, se presentaba el estudio al maestro a cargo del grado

pre-jardín, sin especificar las categorías de comportamiento y de lenguaje de interés para

esta investigación.

En esta visita se entregó el consentimiento informado correspondiente al director y

al maestro a cargo del salón pre-jardín. Adicionalmente, la investigadora diligenció con el


maestro un instrumento que indaga sobre su formación como docente, con el fin de conocer

si había recibido algún entrenamiento especializado y formal sobre la lectura de libros.

Finalmente, a través del profesor se enviaron los consentimientos informados a los padres

para invitarlos autorizar la participación de sus hijos en el estudio y explicarles el

procedimiento.

Una vez que todas las partes aceptaron participar en la investigación, se

programaron con cada uno de los maestros dos sesiones de lectura compartida: una

correspondiente a la lectura del cuento sin texto y otra a la lectura del cuento que combina

imágenes y texto. En cada sesión participaron el profesor y cuatro de sus estudiantes

previamente seleccionados por la investigadora de forma aleatoria. El tamaño del grupo se

seleccionó siguiendo el argumento de Girolametto y Weitzman (2002) de que en los grupos

grandes de estudiantes se afecta negativamente el lenguaje de los maestros y es menor la

participación de los niños.

El orden de lectura de cada tipo de los cuento fue contrabalanceado. Siete de los

maestros leyeron primero el cuento que combina imágenes y texto y, posteriormente, el

cuento sin texto; los maestros restantes leyeron los cuentos en el otro orden. Un día antes de

cada sesión de lectura se entregó el cuento a los maestros para que prepararan la actividad.

Ambas sesiones de lectura se realizaron en días diferentes y consecutivos, y en ellas

participaron los mismos maestros y niños. Cada una de las sesiones fue grabada, de tal

forma que al final de la fase de obtención de datos se tuvieron 26 grabaciones (13

correspondientes a la lectura del cuento con texto y 13 correspondientes a la lectura del

cuento sin texto).

Resultados

En este apartado inicialmente se presenta una descripción general de la producción

lingüística de los niños y de los maestros, y del apoyo pedagógico proporcionado por estos

últimos en la lectura de ambos tipos de cuentos. Posteriormente, se reportan los resultados

de asociaciones bivariadas entre estas variables para explorar la tendencia de las relaciones

entre las mismas. Seguidamente, se presentan los resultados de los análisis de pruebas t

para muestras relacionadas, orientados a explorar las diferencias entre las dos condiciones

de lectura de las medias del apoyo pedagógico de los maestros y la producción lingüística

de estos y de los niños (Objetivos 1 y 2). Como parte de este punto, adicionalmente se


reportan los coeficientes de correlación de Pearson como un indicador de diferencias

individuales, donde las correlaciones positivas y significativas sugieren que el

comportamiento de los participantes durante la lectura de ambos tipos de cuentos es

consistente.

Finalmente, se presentan los resultados de modelos de regresión lineal múltiple que

exploran el aporte independiente de la producción lingüística y de la calidad del apoyo

pedagógico de los maestros, y del tipo de texto leído (i.e, cuento con texto y cuento sin

texto) en la producción lingüística de los niños (Objetivo 3).

Características de la Producción Lingüística de los Niños y de los Maestros Durante la

Lectura Compartida

Antes de responder a las preguntas de esta investigación es pertinente resaltar

algunas características del lenguaje de los niños y de los maestros en las sesiones de lectura

compartida. Una de las características a destacar es la gran variabilidad entre participantes

en el lenguaje producido. En el caso de los niños, a pesar de que las diferencias entre las

edades son relativamente pequeñas, se encontró que mientras que uno de ellos no produjo

ni una palabra en ambas sesiones de lectura, otros pronunciaron hasta 481 palabras para

construir hasta 170 oraciones (ver Tabla 4).

Tabla 4.

Descriptivos de la producción lingüística de los niños promediadas (N=13).

Cuento con Palabras Cuento Ilustrado

Media DE Mín. Máx. Media DE Mín. Máx.

No. de palabras 54.48 37.72 6.50 147 123.25 63.38 22.50 242.50 Diversidad del léxico 33.73 19.39 6 80.50 60.63 25.18 13.25 103 No. de oraciones 21.73 16.31 2.50 65.25 48.38 26.71 8.50 94.75 No. de preguntas 1.31 1.27 0 4 2.27 1.84 0.25 6.50 LME 2.145 0.38 1.642 3.046 2.235 0.40 1.173 2.872 Nota: LME= Longitud Media de las Oraciones.

Una tendencia similar se encontró en la expresión verbal de los maestros. A pesar de

que su lenguaje fue influenciado directamente por las características del cuento con

palabras en una de las condiciones de lectura, este también varió en gran medida entre

participantes. Por ejemplo, como se observa en la Tabla 5, en la condición de lectura del

cuento que combina imágenes y texto, al menos uno de los maestros casi cuadruplica el


número de palabras del valor mínimo del rango. En ambos casos, maestros y niños, la

variabilidad es más evidente al considerar la respectiva desviación estándar.

Otro dato a resaltar es que los índices de productividad lingüística observados en los

maestros siempre fueron mayores que los de los niños durante la lectura de ambos tipos de

cuentos. Como se abordará en la discusión, la relevancia de este resultado es que confirma

la importancia de la lectura compartida como una actividad donde, a diferencia de otras en

el aula, es más probable que los niños sean expuestos a mayor cantidad, mayor diversidad y

formas más complejas de lenguaje.

En relación con la calidad del apoyo pedagógico ofrecido por los maestros en la

lectura compartida, las dimensiones del dominio Apoyo Instruccional tuvieron, en

promedio, puntuaciones que se ubican entre el rango bajo y medio de la escala. Es decir, en

términos generales y como se observa en la Tabla 6, durante las sesiones de lectura los

maestros ofrecieron ninguna o pocas: (a) discusiones y actividades que promueven

habilidades de pensamiento de orden superior y que se centran en la comprensión por parte

del niño; (b) retroalimentación orientada a expandir el aprendizaje y entendimiento, y a

promover la participación continua del niño; y (c) técnicas que estimulan y facilitan la

adquisición del lenguaje.

Finalmente, en las sesiones de lectura compartida de cuentos se observó que los

maestros formularon con menor frecuencia preguntas de los niveles más altos de

abstracción (Niveles 3 y 4). Es decir, preguntas que requerían de los niños reordenar la

información o hacer inferencias, y razonar sobre lo percibido.

Tabla 5.

Descriptivos de la producción lingüística de los maestros (N=13).

Cuento con palabras Cuento ilustrado


No. de palabras 1360 617.07 769 2948 1854.31 682.99 500 3343 Diversidad del léxico 385.46 101.06 306 658 387.69 101.46 193 644 No. de oraciones 183.77 86.88 95 381 228.85 103.93 44 435 LME total 5.624 0.52 4.864 6.471 4.980 0.60 4.195 5.933

Nota: LME= Longitud Media de las Oraciones.


Tabla 6.

Descriptivos de las dimensiones y del puntaje total del dominio Apoyo Instruccional del

CLASS, y de características de las preguntas de los maestros (N=13).

Cuento con Palabras Cuento Ilustrado


CLASS

Desarrollo de

Conceptos

1.38 .50 1 2 2.07 .75 1 3

Calidad de la

Retroalimentación

1.69 .75 1 3 2.15 .55 1 3

Modelamiento del

Lenguaje

2.15 .89 1 3 3.15 .89 2 5

Apoyo Instruccional 1.74 .62 1 2,67 2.46 .61 1.33 3.67

Preguntas

No. de preguntas 61.54 39.59 22 154 150.76 85.41 28 246

LMP 4.903 .77 3.571 6.750 5.111 .57 3.975 6.000

Nivel abstracción

Proporción Nivel 1(%) 15.62 11.35 4.00 47.05 33.02 12.21 3.57 46.42

Proporción Nivel 2(%) 48.49 21.84 21.42 86.95 31.29 13.67 10. 53.57

Proporción Nivel 3(%) 28.27 23.39 4.34 71.42 28.61 12.93 8.24 45

Proporción Nivel 4(%) 7.60 8.27 0 23.07 7.06 10.27 0 29.41

Nota: LMP= Longitud Media de Preguntas.

Correlación entre el Apoyo Pedagógico, las Propiedades Lingüísticas de los Maestros

y la Participación Verbal de los Niños

Los análisis de correlación de Pearson revelan asociaciones interesantes entre el

comportamiento de los maestros y de los niños. En primer lugar, el análisis reveló que los

niños tienden a participar más (e.g., empleando un mayor número de palabras y mayor

diversidad del léxico, y formulando un mayor número de preguntas y oraciones) cuando los

maestros emplean un mayor número de palabras, de diversidad del léxico, de oraciones y de

preguntas (ver Tabla 7).

En suma, estos resultados confirman una correlación positiva entre la productividad

lingüística de los maestros y de los niños. Sin embargo, no se encontró la correlación

esperada entre la complejidad del lenguaje de los maestros y la complejidad del lenguaje de

los niños (medidas a través del índice LME). Específicamente, en este estudio se encontró

que el número de palabras, la diversidad del léxico y el número de oraciones formuladas

por los niños se asocian negativa y significativamente con la longitud de las oraciones de


los maestros. Estos resultados sugieren que cuando los maestros producen oraciones más

extensas durante la lectura compartida, la participación de los niños tiende a ser menor.

Por otra parte, dicho análisis estadístico muestra que el puntaje total que estima la

calidad del apoyo pedagógico de los maestros se correlaciona positiva y significativamente

con la mayor parte de los índices de producción verbal de los niños. Es decir, cuando es

mayor la calidad del apoyo pedagógico durante la lectura de cuentos, los niños participan

más durante la actividad produciendo un mayor número de oraciones y de preguntas, y

empleando un mayor número de palabras y diversidad de léxico. Sin embargo, la calidad

del apoyo pedagógico de los maestros no presenta una correlación significativa con la

complejidad de las oraciones producida por los niños (medidas a través del índice LME).

Al explorar con más detalle las características del apoyo pedagógico de los

maestros, el análisis de correlación de Pearson muestra que la escala Desarrollo de

Conceptos se correlaciona positiva y significativamente con el número de palabras, la

diversidad del léxico, el número de oraciones y el número de preguntas de los niños durante

la actividad. Igual dirección se observó en la asociación entre las escalas Calidad de la

Retroalimentación y Modelamiento del Lenguaje con número de palabras, diversidad del

léxico y número de oraciones de los niños durante la lectura compartida de cuentos.

Finalmente, cuando exploró en detalle las preguntas de los maestros, se encontró

que a mayor número de preguntas clasificadas en el primer, segundo y tercer nivel de

abstracción, los estudiantes emplearon un mayor número de palabras, diversidad del léxico

y número de oraciones; y a mayor número de preguntas del cuarto nivel de abstracción, los

niños formulan un mayor número de preguntas (ver Tabla 7).

En términos generales, los resultados anteriores muestran que algunas

características de la producción verbal y del apoyo pedagógico de los maestros se

relacionan con algunas de las variables de la producción verbal de los niños, como lo

sugiere la cuarta hipótesis de investigación. Sin embargo, dichas asociaciones pueden ser

espurias debido a que al estimar la relación entre dos variables no se contrala el posible

efecto de una tercera. Más adelante se exploran con más detalle estas relaciones.


Tabla 7.

Correlación entre la producción verbal de los niños y la producción verbal y apoyo pedagógico de los maestros.

Variables de

maestros

VD Niños

No.

Palabras

Diversidad

Léxico

No.

Oraciones LME

No.

Preguntas

Nivel de abstracción de preguntas LMP

Apoyo instruccional

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 CD QF LM Total

No. Palabras .548** .448* .363t -.687** .800** .663** .504** .768** .228 -.197 .584** .679** .709** .757**

Diversidad

Léxico

.544** .482* .355 t -.654** .762** .595** .495* .696** .268 -.195 .576** .702** .672** .743**

No.

Oraciones

.594** .477* .375 t -.739** .888** .714** .593** .847** .268 -.177 .644** .726** .790** .831**

No.

Preguntas

.534** .584** .425* -.257 .421* .174 .141 .368 .612** -.022 .426* .289 .383 .421*

LME (oraciones)

-.265 -.166 -.338 t -.003 .004 -.073 -.033 -.033 -.105 -.364 .001 .136 -.074 .009

Nota: LME= Longitud Media de la Oraciones; LMP= Longitud Media de Preguntas; CD= Desarrollo de conceptos, QF= Calidad de la retroalimentación, LM=

Modelamiento del Lenguaje. **p ≤ .01. *p ≤ .05. t ≤ .10.


Diferencias en la Producción Verbal de los Niños y de los Maestros durante la Lectura

de los Dos Tipos de Cuentos

Con objetivo de explorar las diferencias en la producción lingüística de los niños y

maestros entre las dos condiciones de lectura compartida (i.e., cuento sin texto y cuento con

texto), se empleó el análisis prueba t de Student para muestras relacionadas para las

siguientes variables: número total de palabras, diversidad del léxico, número de oraciones,

número de preguntas y longitud media de las oraciones (LME). Adicionalmente, en el caso

de los maestros se realizó este análisis para comparar la LMP de las preguntas y el nivel de

abstracción de las mismas.

Los grupos participantes emplearon significativamente más tiempo en la lectura del

cuento sin texto (M=1052.46 seg., SD=373.68 seg., rango=408-1896 seg.) que en la lectura

del cuento que combina imágenes y texto (M=798.61 seg., SD= 391.31 seg., rango= 396-

1866 seg.), t(12)=-3.83, p=.002, r=0.55.

La producción lingüística de los maestros y de los niños fue consistente con el

tiempo de lectura empleado. En el caso de los maestros se observó que, en comparación

con el cuento con texto, durante la lectura del cuento sin texto estos emplearon

significativamente un mayor número de palabras (t(12)=-4.29, p=.001, r= 0.60) y

produjeron marginalmente un mayor número de oraciones (t(12)=-1.94, p=.077, r=0.24)

(ver Tabla 3). No obstante, no se encontró una diferencia significativa en la diversidad del

léxico de los maestros (t(12)=-.13, p=.902). Adicionalmente, se encontró que las oraciones

de los maestros en la lectura del cuento con texto fueron más extensas (i.e., mayor LME)

que aquellas empleadas en la lectura del cuento sin texto, y esta diferencias fue

estadísticamente significativa (t(12)=4.95, p=.000, r=0.67).

Estos resultados apoyan parcialmente la primera hipótesis de investigación que

sostiene que la producción verbal de los maestros es mayor en la lectura del cuento sin

texto, y que la complejidad de sus oraciones es mayor en la lectura del cuento con texto. Es

importante tener en cuenta que en el caso de los maestros, la medida LME se ve

directamente influenciada por las características del libro en la condición de lectura de

cuento que combina imágenes y texto. En este sentido, esta podría no ser una medida

representativa del lenguaje espontáneo del maestro.


A pesar de las diferencias reportadas, las características del lenguaje de los maestros

fueron consistentes durante la lectura de los dos tipos de cuentos. Se encontró una

correlación fuerte entre los dos tipos de cuento para el número de palabras (r=.801,

p=.001); diversidad del léxico (r=.80, p=.001); número de oraciones (r=.626, p=.022); y

complejidad de las mismas (r=.661, p=.014).

En el caso de los niños participantes se usó el promedio del grupo en cada una de las

variables dependientes para compararlas entre ambas sesiones de lectura. Como se observa

en la Tabla 4, a diferencia de la lectura del cuento que combina imágenes y texto, los niños

usaron en promedio un mayor número de palabras (t(12)=-4.40 p=.001, r=0.62) en la

lectura del cuento sin texto, presentaron mayor diversidad del léxico (t(12)=-4.60 p=.001,

r=0.64), y construyeron un mayor número de oraciones (t(12)=-4.42 p=.001, r=0.62) y de

preguntas (t(12)=-3.24 p=.007, r=0.47). No obstante, la diferencia en la complejidad del

lenguaje (i.e., LME) de los niños entre ambos tipos de cuentos no fue significativa (t(12)=-

.77 p=.457).

Estos resultados sobre la producción lingüística de los niños apoyan parcialmente la

tercera hipótesis de investigación. A pesar de que sus oraciones no fueron más complejas

en la sesión de lectura del cuento que combina imágenes y texto, su participación sí fue

significativamente mayor durante la lectura del cuento sin texto, ya que en esta

construyeron un mayor número de oraciones y de preguntas, y emplearon un mayor número

de palabras y diversidad del léxico.

Aunque se encontraron diferencias en la producción verbal de los niños cuando se

leyeron ambos tipos de cuento, estas fueron consistentes en las dos sesiones de lectura. A

través de estas sesiones se encontraron correlaciones significativas en el número de

diversidad del léxico (r=.580 p=.038), número de oraciones (r=.581 p=.037) y número de

preguntas (r=.825 p=.001).

Diferencias en la Calidad del Apoyo Pedagógico Ofrecido por los Maestros durante la

Lectura de los Dos Tipos de Cuentos

Con el fin de explorar las diferencias en la calidad del apoyo pedagógico ofrecido

por los maestros entre las dos condiciones de lectura compartida, se empleó el análisis

prueba t de Student para muestras relacionadas para: el número y nivel de abstracción de las

preguntas de los maestros, y el Apoyo Instruccional y las tres dimensiones que lo


componen (i.e., Desarrollo de Conceptos, Calidad de la Retroalimentación y Modelamiento

del Lenguaje).

Como se mencionó anteriormente, el puntaje de las dimensiones que estiman la

calidad del apoyo pedagógico de los maestros se ubicó entre los rangos bajo y medio. Sin

embargo, se encontraron diferencias entre las dos condiciones de lectura compartida que

apoyan la segunda hipótesis de investigación. Específicamente, se encontró que en la

lectura del cuento sin texto los maestros realizaron significativamente mayores demandas a

los niños que promueven habilidades de pensamiento de orden superior (t(12)=-2.92

p=.013, r= 0.41), tales como preguntar por estrategias para solucionar problemas y solicitar

predicciones. Adicionalmente, se encontró que en esta condición los maestros emplearon

un número significativamente mayor de estrategias que favorecen la adquisición del

lenguaje (t(12)=-6.24 p=.000, r=0.76), tales como formular preguntas abiertas y repetir y

expandir las respuestas de los niños. A pesar de que la diferencia es marginalmente

significativa, también se encontró que en la lectura de este libro los maestros respondieron

en mayor medida a los comentarios e ideas de los niños para enriquecer su aprendizaje

(t(12)=-2.14 p=.053, r=0.28), tales como hacer clarificaciones y mantener mayores

intercambios verbales. En coherencia con estos resultados, el puntaje del dominio Apoyo

Instruccional en la lectura del cuento sin texto también fue significativamente mayor al

puntaje correspondiente a la lectura del cuento que combina imágenes y texto (t(12)=-4.94

p=.000, r= 0.67).

En relación con las preguntas de los maestros, en este estudio se encontró que estos

formularon significativamente un mayor número en la condición del cuento sin texto

(t(12)=-4.88, p=.000, r= 0.66), en comparación con el cuento con texto. Adicionalmente, se

encontró que en la primera condición los maestros formularon significativamente un mayor

número de preguntas del primer nivel de abstracción (t(12)=-5.10 p=.000, r= 0.68),

mientras que en la lectura del cuento con texto formularon significativamente un mayor

número de preguntas del segundo nivel de abstracción (t(12)=3.05 p=.010, r= 0.44). No se

encontraron diferencias significativas en el número de preguntas con niveles de abstracción

3 (t(12)=-.07 p=.942) y 4 (t(12)=.22 p=.826), ni en la longitud de las preguntas (t(12)=-1.30

p=.218) entre las dos condiciones de lectura compartida.


A pesar de las diferencias reportadas, algunos aspectos del apoyo pedagógico de los

maestros fueron consistentes durante la lectura de los dos tipos de cuentos. Se encontró una

correlación fuerte entre los dos tipos de cuento para la dimensión Modelamiento del

Lenguaje (r=.794, p=.001), el puntaje total de Apoyo Instruccional (r=.644, p=.018), el

número de preguntas (r=.667, p=.013) y las preguntas del tercer (r=.734, p=.004) y cuarto

nivel de abstracción (r=.588, p=.035).

Predictores de la Producción Verbal de los Niños en la Lectura Compartida de

Cuentos

Para cumplir con el tercer objetivo de este estudio, se realizaron análisis de

regresiones que estiman la contribución de la producción lingüística y de la calidad del

apoyo pedagógico de los maestros en la producción verbal de los niños, controlando el

efecto del tipo de cuento. Para reducir el número de medidas del lenguaje de los profesores,

se realizó un Análisis de Componentes Principales (ACP) con cuatro de estas altamente

relacionadas (número de palabras, diversidad del léxico, número de oraciones y LME). Las

asociaciones entre las cuatro medidas del lenguaje de los maestros varió entre r=-.39 y

r=.96.

En la mejor solución factorial se obtuvo un componente con tres medidas de la

producción lingüística de los maestros (número de palabras, diversidad del léxico y número

de oraciones). Se excluyó la LME de este análisis debido a que su valor KMO no fue

adecuado. En el ACP, el valor de KMO fue adecuado (KMO = .75) y todos los valores de

KMO para las variables individuales fueron >.68. La prueba de esfericidad de Bartlett, χ²

(3) = 83.655, p < .000, indica que la correlación es lo suficientemente larga para realizar un

ACP. Este componente tuvo autovalores que superan el criterio Kaiser de 1 y en conjunto

explican el 92.9% de la varianza.

En el siguiente modelo de regresión lineal múltiple las variables dependientes

corresponden a las medidas de la producción verbal de los niños (i.e., número de palabras,

diversidad del léxico, número de oraciones, número de preguntas y LME), y los predictores

corresponden al apoyo pedagógico (i.e., puntaje total del dominio Apoyo Instruccional), al

puntaje del factor compuesto del lenguaje de los maestros, a la LME de sus oraciones, al

número de preguntas formuladas por estos, y al tipo de cuento (i.e., cuento sin texto y

cuento con texto). Asumiendo que el tipo de cuento es la variable más importante en la


predicción de las variables dependientes, como lo podrían sugerir los anteriores análisis,

esta fue la primera variable que se ingresó en los modelos; posteriormente, se añadieron las

demás medidas de los maestros. Es de aclarar que para este análisis se usó el promedio del

grupo de niños en cada una de las variables dependientes.

Tabla 8.

Modelos de regresión que predicen la participación verbal de los niños.

Modelo 1 Modelo 2 Modelos 3 Modelo 4 Modelo 5

No. palabras (niños)

(Constante) 54.481***

59.254***

312.164**

122.244 63.847

Tipo de cuento .566**

.487**

.268 .159 .131

Factor compuesto del lenguaje .366*

.272t

.119 .127

LME -.469**

-.168 -.130 No. Preguntas .517

* .317

Apoyo Instruccional .311 R-squared (%) 29.2 40 54.7 61.2 63.9

Diversidad léxico (niños) (Constante) 33.731

*** 35.818

*** 136.207

** 64.199 35.823


.447* .239 .140 .107

Factor compuesto del lenguaje .382*

.293t .154 .164

LME -.444* -.172 -.127

No. Preguntas .468t

.236

Apoyo Instruccional

.361t

R-squared (%) 25 36.8 49.6 54.4 58.3

No. oraciones (niños) (Constante) 21.731

** 23.915

*** 148.041

*** 38.466 11.297


.444* .181 .031 -.001

Factor compuesto del lenguaje .405* .294

* .079 .089

LME -.557**

-.137 -.094 No. Preguntas .722

** .497

*

Apoyo Instruccional .351*

R-squared (%) 25.2 39 61 76 81

No. preguntas (niños) (Constante) 1.308

** 1.476

** 1.656 -.095 -1.453

Tipo de cuento .302 .196 .190 .152 .127

Factor compuesto del lenguaje .491* .489

* .435

t .442

t

LME -.013 .093 .127 No. Preguntas .182 .004 Apoyo Instruccional .276 R-squared (%) 5.3 26.2 22.9 20.3 20

Nota: Con excepción de la constante, en esta tabla se presentan los valores beta estandarizados para cada una

de las variables predictoras. *p≤0.05; ** p≤0.01; *** p≤0.001; t ≤ .10.


Como se observa en la Tabla 8, para cada una de las variables dependientes de los

niños los predictores se relacionaron de forma distinta. El análisis de regresión lineal

múltiple arrojó modelos que predicen significativamente el número total de palabras (F(5,

20)= 9.857, p=.000), diversidad del léxico (F(5, 20)= 7.991, p=.000), número de oraciones

(F(5, 20)= 21.864, p=.000) y marginalmente el número de preguntas de los niños (F(5,

20)= 2.247, p=.089), pero no la longitud de sus oraciones (F(5, 20)= .521, p=.757).

Adicionalmente, todos los valores VIF fueron menores a 10 y los valores estadísticos de

tolerancia fueron superiores a 0.2, lo que sugiere que la multicolinearidad no sesga los

valores de los modelos.

A pesar de que el modelo de la regresión es significativo cuando la variable

dependiente es el número de palabras de los niños, ninguno de los predictores fue

estadísticamente significativo. Cuando las variables dependientes fueron la diversidad del

léxico y el número de oraciones, el Modelo 2 muestra que controlando por el factor

compuesto del lenguaje de los maestros, el tipo de cuento sigue siendo un predictor

significativo de la participación verbal de los niños. Sin embargo, este resultado cambió al

incluir como predictores la LME, el número de preguntas y el puntaje de la calidad del

apoyo pedagógico de los maestros. Como se observa en la Tabla 8, específicamente en los

Modelos 3, 4 y 5, cuando el modelo se controla por las variables medidas en este estudio, la

calidad del apoyo pedagógico predice marginalmente la diversidad del léxico de los niños

(β= .361, p=.099), y dicha variable junto con el número de preguntas de los maestros

predicen significativamente el número de oraciones de los mismos (β=.351 p=.023 y

β=.497 p=.017, respectivamente). Por otra parte, cuando la variable dependiente es el

número de preguntas de los niños, solo el factor compuesto del lenguaje de los maestros fue

un predictor marginalmente significativo (β= .442 p=.052).

Discusión

El objetivo principal de esta investigación fue estudiar la relación de la producción

verbal de niños de pre-jardín con la producción lingüística y el apoyo pedagógico de los

maestros, en el contexto de lectura de un cuento sin texto y de un cuento con texto. Así,

este trabajo se enmarca en el área de estudio sobre prácticas pedagógicas y las propiedades

del lenguaje de los maestros que favorecen el desarrollo del lenguaje de los niños.


De la literatura revisada no se han encontrado investigaciones que comparen, en

contextos naturales de interacción, la característica del libro que es de interés en este

estudio: cuento con texto vs. cuento sin texto. No obstante, se han publicado estudios con

intereses relacionados (e.g., en el efecto de diferentes géneros de libros) y especialmente

con padres, cuyos hallazgos guían las explicaciones de los resultados de este estudio.

En respuesta a los objetivos específicos de este estudio, se obtuvieron tres resultados

principales. Primero, la producción lingüística de los maestros y de los niños fue mayor en

la lectura del cuento sin texto. Segundo, también se encontró que el apoyo pedagógico de

los maestros fue mayor en esta condición y que sus medidas se correlacionaron positiva y

significativamente con la productividad lingüística de los niños. Tercero, los análisis de

regresión lineal múltiple sugirieron que las propiedades del lenguaje y la calidad del apoyo

pedagógico de los maestros son factores predictores de algunas medidas de la producción

verbal de los niños.

En la discusión es importante tener presente que se empleó un diseño intra-sujeto,

en el que los mismos maestros y estudiantes leyeron ambos tipos de cuento. Esto es una

ventaja puesto que garantiza en cierta medida que las diferencias observadas en el

comportamiento de los niños se debe principalmente al tipo de libro, y no a características

individuales de los participantes. Adicionalmente, es de aclarar que las explicaciones de los

resultados que se sugieren a continuación podrían aplicar a una parte de la población con

características similares a las de los participantes de este estudio, especialmente a maestros

que no tienen un entrenamiento formal en lectura de cuentos. Por lo tanto, es importante ser

cautelosos en la generalización de dichas explicaciones.

¿Las Características del Texto Afectan la Producción Lingüística de los Niños y de los

Maestros, y el Apoyo de Pedagógico de los Últimos en la Lectura Compartida?

Cuando los padres y sus hijos o los maestros y sus estudiantes se reúnen para

compartir juntos un libro, las actividades, preguntas y comentarios giran en torno al libro.

Para ilustrar esta idea y crear una impresión de la importancia del rol del libro en la lectura

compartida es pertinente la descripción que hace Barnes (2013) sobre la dinámica de esta

actividad.

De acuerdo con esta autora, la lectura compartida de cuentos contiene claves

atencionales, sociales, lingüísticas y cognitivas. Por una parte, los textos infantiles


contienen ilustraciones que atraen la atención de los niños. Estas características visuales les

ayudan a seguir la historia del texto, proporcionan claves visuales o representaciones del

texto, y les ayudan a mapear nuevos términos. Adicionalmente, el lenguaje del texto, que es

facilitado por un lector, funciona como la clave cognitiva o lingüística que los niños

emplean para aprender, por ejemplo, nuevas palabras. Por otra parte, el maestro media la

relación entre el texto y los niños a través de episodios de atención conjunta, en los que

realiza clarificaciones o expansiones para facilitar la comprensión por parte del niño, y en

los que sirve de andamiaje para direccionar su atención a aspectos específicos del texto. De

esta descripción se resalta, adicionalmente, el efecto del texto en el comportamiento del

lector, puesto que no solo le proporciona el lenguaje del texto, sino que también favorece o

no ciertos estilos de lectura.

En este sentido, se puede afirmar que el libro tiene efectos directos e indirectos en el

comportamiento de los niños y de los maestros. En el caso de los niños que aún no saben

leer, el efecto directo está dado principalmente por las características perceptuales del libro

(e.g., las ilustraciones), mientras que el efecto indirecto está dado por el comportamiento

del lector, quien media, por ejemplo, el efecto de las características lingüísticas. En el caso

de los maestros, el efecto directo e indirecto está dado por las propiedades lingüísticas y

físicas del libro. El primero se observa, por ejemplo, en algunas características del lenguaje

de los maestros (e.g., número de palabras, diversidad del léxico y longitud de las

oraciones), puesto que pueden ser muy similares a las características lingüísticas del texto.

El efecto indirecto se observa en otras características que no son equivalentes al lenguaje

del libro (e.g., número de preguntas y apoyo pedagógico). A continuación se discuten los

resultados de este estudio siguiendo esta lógica de cómo el libro afecta la producción

lingüística de los participantes, y el apoyo pedagógico en el caso de los maestros.

La Producción Lingüística de los Maestros y de los Niños varía en Función del Tipo de

Texto Leído

El primer resultado relevante de este estudio fue que la producción lingüística de los

niños y de los maestros varió en función del tipo de cuento. Fue interesante encontrar que

en la condición de lectura del cuento sin texto los niños construyeron un mayor número de

oraciones y de preguntas empleando un mayor número de palabras y mayor diversidad del

léxico. En el caso de los maestros se encontró una tendencia similar en su producción


lingüística, con la diferencia de que en la condición de lectura del cuento con texto sus

oraciones fueron más complejas (i.e., mayor LME). A continuación se discuten dos

posibles razones que explican estos resultados: uno relacionado con el formato del libro y

otro relacionado con el rol de sus ilustraciones.

Una de las razones que podría explicar la diferencia en la producción verbal entre

las dos condiciones se relaciona con el formato de presentación del cuento. Siguiendo el

argumento Pellegrini (1991) para explicar la diferencia en la interacción madre-hijo al leer

un libro narrativo y un libro expositivo, en este estudio se sugiere que en la lectura del

cuento con texto los maestros promueven menos interacciones con los niños porque el texto

del cuento presenta explícitamente los detalles de la historia necesarios para mantener su

atención. Así, estas interacciones podrían interrumpir la coherencia y fluidez del lector,

especialmente en quienes no tienen un entrenamiento en la lectura de libros, como los

participantes de este estudio. En la lectura del cuento sin texto, por su parte, los maestros y

los niños podrían seleccionan juntos los detalles de la historia con base en las imágenes que

observan, y, por lo tanto, las interacciones podrían interrumpir menos la fluidez y

coherencia del maestro y, por lo tanto, pueden ser más frecuentes.

Estos tipos de interacción se observaron en las sesiones de lectura compartida de

este estudio. Cuando los maestros leyeron Elmer en Zancos se observó en los maestros la

tendencia de leer de corrido todo el cuento. Así, en esta condición se observaron pocos

momentos durante la lectura en los que los maestros intercambiaron ideas con los niños; de

hecho, fue frecuente observar que los maestros no retomaron ni desarrollaron los

comentarios y preguntas de los niños mientras leían el cuento. Cuando estos momentos de

interacción ocurrieron, se observaron pocos intercambios y que algunos maestros no

retomaron fácilmente el hilo de la narrativa. Una dinámica distinta se observó en la sesión

de lectura de La Revancha del Gallo. El hecho de que las imágenes de un cuento

completamente ilustrado estén diseñadas para que haya una lógica en la secuencia de las

escenas, no garantiza que los lectores se centren únicamente en narrar una historia. En lugar

de ello, se encontró los maestros iniciaron y mantuvieron mayores discusiones con los

niños para construir la historia (e.g., preguntan por el rol de los personajes y solicitan

describir lo que sucede en una escena) y, por lo tanto, realizaron mayores cometarios y

demandas a los niños.


Diversas investigaciones que exploran el efecto del género del libro en la

interacción durante la lectura compartida han reportado un estilo de lectura similar al

encontrado en este estudio. Uno de ellos es el de Hammett et al. (2009), en el que

exploraron con más detalle la conversación extra-textual entre padres y niños de 3 a 4 años

durante la lectura de un libro narrativo y uno expositivo. Como lo sugiere el anterior

argumento, los autores encontraron que cuando los padres leyeron un libro narrativo que

combina ilustraciones y texto, estos leyeron un alto porcentaje del texto del cuento (98% en

promedio), produjeron en promedio solo una afirmación extra-textual por cada oración del

cuento, y proporcionaron pocas oraciones que retroalimentan y reconocen la participación

de los niños. Anderson, Anderson, Lynch y Shapiro (2004) encontraron resultados

similares al observar la interacción entre padres y niños de 4 años de edad durante la lectura

de libros narrativos y no narrativos. Específicamente, estos autores encontraron que el

número de interacciones en la lectura de libros no narrativos casi duplica el número de

interacciones en la lectura de un libro narrativo. Un dato interesante de este estudio, es que

en la primera condición los padres realizaron mayores clarificaciones (e.g., este es un

zorro), confirmaciones (e.g., Sí, el conejo está enojado) y solicitaron mayor atención a las

ilustraciones del libro (e.g., es un paisaje muy bonito). Así, con base en estos resultados

podría interpretarse que en la lectura de libros narrativos que combinan imagines y texto es

más probable que los padres se centren en leer todo el texto, en lugar de promover la

participación de los niños, posiblemente porque consideran que para favorecer la

comprensión no se debe omitir la información del texto (Hammett et al., 2009).

Si el estilo de narración de los maestros varía en función del tipo de texto, se podría

suponer que las características de su lenguaje y las de los niños también sean distintas.

Cuando el cuento favorece las interacciones, como en la condición del cuento sin texto en

este estudio, los maestros y niños podrían mantener conversaciones más prolongadas y

abordar temas que se relacionan con el texto, pero que no se presentan directamente en el

mismo (i.e., podría haber mayor conversación extra-textual). Milburn, Girolametto,

Weitzman y Greenberg (2014) demostraron que estas interacciones tienen implicaciones en

las propiedades lingüísticas, como en la cantidad y diversidad del lenguaje. En este estudio,

por ejemplo, se encontró que en la lectura del cuento tanto los profesores como los niños


usaron un mayor número de palabras, construyeron un mayor número de oraciones y de

preguntas, y en el último caso emplearon una mayor diversidad del léxico.

Por otro lado, la diferencia del formato de los libros implica una complejidad

adicional que podría explicar las diferencias en la producción verbal de los maestros

participantes entre las dos condiciones de este estudio. A diferencia de un cuento narrativo

que combina imágenes y texto, leer un cuento sin texto demanda del lector identificar los

signos para descifrar las conexiones con los objetos que representan, reconstruir las

secuencias de los significados con base en las relaciones de los signos presentados en un

espacio y orden determinado, y comprobar o refutar las hipótesis de lectura (Bosch &

Durán, 2009). En este sentido, y en comparación con la lectura de un libro que contiene

texto, leer un cuento sin texto depende en mayor medida de las capacidades de quien lee

(lingüísticas y de conocimiento cultural), demandando así un rol más activo en la

construcción de la historia.

Esta diferencia en lo que demanda el libro del lector no sólo podría explicar por qué

la producción verbal de los maestros es mayor en la condición del cuento sin texto, sino que

también explica por qué el lenguaje es menos complejo en esta condición. Si el lector debe

recurrir a sus capacidades lingüísticas para construir y contar la historia a una audiencia

infantil, es más probable que sus oraciones sean más simples que si lee el texto de un

cuento narrativo. Esta idea se sustenta con la investigación de Cameron-Faulkner y Noble

(2013). Estas autoras compararon la frecuencia de distintas construcciones gramaticales

(incluida su complejidad) entre el lenguaje de 20 libros comerciales para niños de 2 años y

el lenguaje de 12 madres en interacciones con sus hijos de 1;9 a 2;6 años de edad. Los

libros revisados tuvieron un mayor número de construcciones gramaticalmente complejas

que el lenguaje espontáneo de las madres (la frecuencia proporcional fue aproximadamente

17 en los libros y 6 en el lenguaje de las madres).

Otra posible explicación de las diferencias en la producción lingüística de los niños

en las dos condiciones de lectura se relaciona con el rol de las ilustraciones del cuento.

Como lo sugieren estudios previos, las imágenes de los libros motivan y atraen la atención

de los niños hacia el material, y hacen que este sea más concreto y comprensible

(Greenhoot & Semb, en prensa). En este sentido, las imágenes de libros apropiados para la

edad no solo podrían favorecen que los niños respondan a las solicitudes del lector, sino


que podrían promover comentarios espontáneos por parte de los niños y discusiones más

extensas, aportando así activamente a la dinámica de la lectura compartida.

Este argumento se relaciona con la pregunta ¿en qué tipo de contenido del libro se

basan principalmente los niños para dar sentido al mismo: texto o ilustraciones? Tower

(2002) realizó un estudio interesante en el que leyó libros informativos a siete niños (de 4 a

5 años) para responder, entre otras, a esta pregunta. En su estudio, la autora intercambió

ideas con los niños mientras leía los libros y en un momento posterior en el que estos

debían reconstruir el texto. Del análisis de las respuestas y comentarios de los niños de edad

preescolar fue llamativo que estos se refirieran a aspectos mencionados en el texto y

presentados en las ilustraciones del libro. No obstante, fue aún más interesante encontrar

que los comentarios de los niños se relacionaron con mayor frecuencia a aspectos

presentados en las imágenes y que las discusiones sobre estos fueron más extensas en

comparación con las discusiones sobre los pocos comentarios de los niños acerca de

aspectos mencionados en el texto.

La relevancia de este argumento para explicar las diferencias del lenguaje de los

niños en este estudio es debatible puesto que en las dos condiciones los libros tenían

imágenes. Sin embargo, hay dos razones por las cuales se sugiere que las ilustraciones

podrían tener un rol más activo en la condición de lectura del cuento sin texto. Primero, a

diferencia del cuento que combina imágenes y texto, el cuento sin texto podría mostrar más

detalles en las láminas de tal forma que se identifique con claridad un tema central y la

secuencia entre los eventos (i.e., las ilustraciones deben ser más salientes). Y segundo, en

dicha condición los maestros debían hacer mayor énfasis en las imágenes del libro para

construir la historia con sus estudiantes o para que estos respondan a sus inquietudes. Como

se observó en este estudio, en esta condición los niños tuvieron un rol más activo

posiblemente porque centraron su atención en las imágenes del libro y, como lo han

sugerido estudios previos, fue más probable que realizaran más comentarios sobre las

imágenes del libro y que aportaran a conversaciones más prolongadas.

El Apoyo Pedagógico Ofrecido por los Maestros varía en Función del Tipo de Texto

Leído

Siendo consistente con las hipótesis planteadas, el segundo resultado principal de

este estudio es que algunos aspectos de la calidad del apoyo pedagógico fueron mayores en


la lectura del cuento sin texto. Se encontró que en dicha condición los maestros tuvieron

mayores puntuaciones en las dimensiones Desarrollo de Conceptos, Calidad de la

Retroalimentación y Modelamiento del Lenguaje, y en el dominio que las agrupa, Apoyo

Instruccional. No obstante, y a diferencia de lo esperado, se encontró que en esta condición

los maestros formularon un mayor número de preguntas, especialmente del primer nivel de

abstracción, mientras en la lectura del cuento con texto los maestros formularon un mayor

número de preguntas del segundo nivel.

Antes de explicar las diferencias observadas entre ambas condiciones de lectura, es

importante resaltar y tener presente que un aspecto común entre estas fue que en promedio

los maestros obtuvieron puntajes entre los rangos bajo y medio en la escala que evalúa el

apoyo pedagógico. Este resultado es consistente con otros estudios en este (e.g., Betancourt

& Maldonado, 2013) y en otros contextos de Latinoamérica (e.g., Treviño, Toledo, &

Gempp, 2013).

A pesar de las bajas puntuaciones en la calidad del apoyo pedagógico, un resultado

llamativo de este estudio es que hubo diferencias significativas entre las dos condiciones:

¿Por qué el apoyo pedagógico en la lectura del cuento sin texto es más adecuada que

aquella durante la lectura del cuento combina imágenes y texto? Una posible explicación es

que leer un cuento sin texto les permite a los maestros, especialmente a aquellos sin

entrenamiento en lectura de cuentos, combinar más fácilmente el objetivo de leer un cuento

y usar estrategias pedagógicas que promueven el razonamiento y el lenguaje de los niños.

Esto no significa que dicha combinación no se pueda lograr en la lectura de un libro con

texto. No obstante, para ello los maestros podrían necesitar un entrenamiento en esta

actividad.

Como se sugirió previamente, leer los dos tipos de cuento puede demandar

diferentes habilidades por parte del lector. Cuando lee un cuento sin texto, el lector debe

completar vacíos en la narración que suelen ser mayores a los que encuentra en un libro que

combina imágenes y texto; reconocer que hay una secuencia y conexión entre las imágenes;

elaborar hipótesis sobre esas conexiones sin saber con certeza lo que significa o lo que

pasará en el futuro; y reconocer que hay diferentes interpretaciones y finales ambiguos

(Arizpe, 2013). Por otra parte, un libro narrativo con texto podría requerir una participación


menos activa del lector porque contiene gran parte de los detalles que permiten identificar

el tema central que unifica toda la historia y, por tanto, invita principalmente a leerlo.

Se sugiere que estas exigencias de los libros influyen en la dinámica de interacción

que dispone el lector cuando el objetivo es leerlo a una audiencia, en este caso a niños pre-

escolares. La diferencia no solo consiste en si el libro favorece mayores interacciones, sino

que también podría consistir en el tipo de participación de los niños que promueven los

maestros. Con base en las observaciones de este estudio, podría interpretarse que las

demandas del cuento sin texto no son solo para los maestros sino que en cierta medida

también lo son para los niños. En otras palabras, es como si en esta condición de lectura los

niños también fueran lectores activos del libro, pero no con independencia del maestro. Que

un libro sea completamente ilustrado no significa que sea apropiado para cualquier edad,

puesto que requiere de un lector que domine el lenguaje para articular la historia que

representa las imágenes (Renck, Dragich, Conrad, & Zhang, 2002), tal y como ocurre con

el libro usado en este estudio.

En coherencia con lo mencionado, podría afirmarse que cuando un profesor lee un

cuento sin texto a una audiencia infantil y no tiene un entrenamiento en lectura de cuentos,

dicha demanda favorece una relación maestro-estudiantes, que no se observa con frecuencia

cuando leen un libro con texto: se crea una actividad flexible en el que el maestro puede

balancear más fácilmente la necesidad de realizar una actividad con contenido pedagógico

y usar estrategias que promueven el lenguaje y razonamiento de los niños. Este balance es

esencial en el apoyo pedagógico y es una característica que también resalta Goldenberg

(1992) al referirse a la conversación instruccional (instructional conversation). De hecho,

lo que en este estudio se ha denominado apoyo pedagógico es muy similar a la definición

que presenta la autora sobre este tipo de conversación.

Mantener conversaciones instruccionales o proporcionar un buen apoyo pedagógico

es un desafío que demanda un gran esfuerzo de los maestros. Como ocurre en la

conversación instruccional, se podría afirmar que el apoyo pedagógico combina dos tipos

de elementos: unos instruccionales y otros conversacionales. Entre los primeros se

encuentra que los maestros deben seleccionar una temática central que sirva como punto de

partida (e.g., de una discusión) y tener un plan para desarrollarlo, proporcionar y usar

conocimientos previos de los niños que les permita entender el tema, enseñar directamente


una habilidad o conceptos cuando sea necesario, y promover el uso de un lenguaje

complejo y que los estudiantes sustenten sus ideas. Entre los elementos conversacionales

está formular preguntas que no requieran de una única respuesta correcta, ser responsivos

ante los comentarios y otras oportunidades proporcionadas por los niños, fomentar la toma

de turnos y la participación de todos los estudiantes, y proporcionar actividades que

desafían las habilidades actuales de los niños (Goldenberg, 1992). Ofrecer un apoyo

pedagógico con alta calidad consiste en poder balancear estos elementos instruccionales y

conversacionales, lo que requiere de una formación y entrenamiento por parte de los

maestros.

A pesar de que la calidad del apoyo pedagógico dependa de las capacidades y

habilidades de los maestros, este estudio en cierta medida demuestra que también depende

de las actividades que estos proponen. Esta idea también la sugieren Betancourt y

Maldonado (2013) al explicar las bajas puntuaciones del apoyo pedagógico en los jardines

visitados en Bogotá. Con base en sus observaciones, estas autoras mencionan que los

maestros emplearon estrategias que promueven el razonamiento y el lenguaje de los niños

exclusivamente en actividades de aprendizaje, mientras que en otros momentos de la

jornada (e.g., comidas y las transiciones) se centraron principalmente en manejar las rutinas

y organizar el comportamiento de los niños.

Entonces, considerando que el maestro media las demandas del libro en los niños y

que el cuento sin texto desafía cognitivamente a los participantes, el CLASS permitió

identificar que en esta condición los maestros mantuvieron conversaciones más

prolongadas en las se mostraron interesados por los comentarios de los niños. Como

consecuencia, los maestros promovieron mayores intercambios de ideas y toma de turnos, y

tuvieron mayores oportunidades para reconocer los comentarios de los niños repitiéndolos

y expandiéndolos.

También se observó que en la condición de lectura del cuento sin texto, los maestros

tuvieron en cuenta el punto de vista de los niños en mayor medida. Esto pudo favorecer

mayores conexiones del contenido del libro con la experiencia previa de los estudiantes y

con aspectos del mundo real y que los niños iniciaran conversaciones o que hicieran

comentarios que invitaran a discusiones.


Finalmente, se encontró que en esta condición los maestros formularon un mayor

número de preguntas mixtas. Este dato se confirma con la medida adicional sobre el

número de preguntas formuladas por los maestros, que excluye aquellas que contiene el

libro con texto. Específicamente, en esta condición se identificaron preguntas de los

maestros que requerían respuestas cortas (e.g., ¿y estaba qué?, con el fin de indagar por la

acción de uno de los personajes) y en menor medida preguntas que requerían de los niños

formas más complejas del lenguaje (e.g., ¿pero qué pasó acá?). Adicionalmente, se

identificaron preguntas de una respuesta correcta y en menor medida preguntas que

demandan de los niños análisis y razonamiento, y que estimulan su creatividad (e.g, ¿qué

animal hay adentro?). Así, en esta condición los maestros tuvieron mayor oportunidad de

retroalimentar las respuestas de los niños y de ayudarlos cuando no conocían la respuesta.

Es pertinente aclarar nuevamente que aunque en esta condición los maestros

tuvieron un mejor apoyo pedagógico en comparación con la lectura del libro que combina

imágenes y texto, su puntaje promedio se encuentra entre los rangos bajo y medio de la

escala. Para ilustrar esta idea, en la primera condición se encontró que aunque los maestros

entablaron conversaciones con los niños en los que ambos estuvieron interesados, por lo

general estas se limitaron a dos o tres intercambios verbales. Adicionalmente, se observó

que aunque los maestros formularon preguntas que requerían de un análisis por parte de los

niños, estas se seguían de preguntas que tenían una única respuesta correcta o que eran muy

fáciles de responder.

Al examinar con más detalle las preguntas de los maestros, un resultado que llama

la atención es que, a diferencia de lo que se esperaba, en la lectura del cuento sin texto

fueron significativamente mayores las preguntas del menor nivel de abstracción; es decir,

preguntas que solicitaban prestar atención a la información perceptual del libro (e.g.,

preguntar por el nombre de los objetos o preguntar por el número de objetos en la lámina).

Estudios previos han demostrado que en general los cuidadores emplean formas más

simples y menos abstractas de lenguaje para dirigirse a los niños (e.g., Barnes, 2013;

Anderson, Anderson, Lynch, Shapiro, & Eun, 2012). No obstante, el resultado de este

estudio es llamativo porque si el cuento sin texto es cognitivamente desafiante para los

participantes, se esperaría que en esta condición fuera mayor el número de preguntas de


niveles altos de abstracción. Así lo han sugerido estudios que han explorado el efecto del

género del libro (e.g., Zucker et al., 2010).

Una posible explicación de este resultado es que cuando los niños no respondían a

las preguntas más abstractas de los maestros, en lugar de proporcionar claves para que los

niños las respondieran, los maestros formulaban otras preguntas de los niveles más bajos de

abstracción. Este cambio en el comportamiento de los maestros podría interpretarse como

un ajuste de sus demandas a las habilidades cognitivas y de lenguaje actuales de los niños.

van Kleeck, Gillam, Hamilton y McGrath (1997) sugieren otra alternativa. Los cuidadores

establecen interacciones menos abstractas con los niños porque de esta forma les brindan

más oportunidades de participar y de acertar cuando se les pregunta.

Explorar el efecto a largo plazo del apoyo pedagógico durante lectura de cuentos en

las características del lenguaje de los niños sobrepasa los objetivos de este estudio. Sin

embargo, este sí brinda información sobre el proceso transaccional que ocurre entre el

maestro y los niños en esta actividad. Es decir, brinda información sobre los mecanismos a

través de cuales ocurre el desarrollo del lenguaje (Farrant & Zubrick, 2011). En este

sentido, se observa que cuando los maestros emplean buenas estrategias de apoyo

pedagógico, se crea un espacio en el que estos y los niños centran su atención en un tema

particular. Como consecuencia, los niños prestan atención al lenguaje de los maestros,

tienen mayores oportunidades para interpretar (e.g., las imágenes de un libro), para exponer

y desarrollar sus propias ideas, y para debatir las de sus compañeros. En este sentido, los

niños usan activamente sus habilidades de análisis y razonamiento, y su repertorio de

lenguaje y, por lo tanto, es más probable que los maestros complementen o retroalimenten

sus ideas.

Relación de la Producción Lingüística de los Niños con las Características Verbales y

el Apoyo Pedagógico Ofrecido por los Maestros

A favor de la cuarta hipótesis de esta investigación, el tercer resultado principal es

que la participación verbal de los niños depende, en cierta medida, de las características del

lenguaje y del apoyo pedagógico de los maestros. Estos resultados confirman los hallazgos

de estudios con intereses similares, como los presentados en la introducción. No obstante,

esta investigación hace dos aportes. Por un lado, aporta a la comprensión de la dinámica

transaccional maestro-niños que podría favorecer el desarrollo del lenguaje, área que ha


sido poco explorado en contextos educativos (Barnes, 2013; Justice el at., 2013). Por otro

lado, permite comparar el aporte independiente de las propiedades del lenguaje y del apoyo

pedagógico en la producción verbal de los niños, aspectos que la mayoría de los estudios

han abordado de manera independiente.

Los argumentos presentados hasta el momento justifican la importancia de la

calidad del apoyo pedagógico y del lenguaje de los maestros en la producción verbal de los

niños. Sin embargo, ello no implica que ambos aporten por igual al desarrollo de los

mismos sistemas del lenguaje. Los resultados de este estudio también sustentan un

principio de especificidad del ambiente, que sugiere que el desarrollo de los diferentes

sistemas del lenguaje depende de la experiencia de los niños con propiedades específicas

del comportamiento de los adultos (Hoff, 2003; Wachs & Chan, 1986). Siendo consistente

con esta hipótesis de especificidad, Wachs y Chan (1986) encontraron que parámetros

físicos y sociales se relacionaron de manera distinta con dos aspectos de la comunicación

de niños de 12 meses de edad. Cuando la variable de criterio fue el número de palabras

nuevas de los niños reportadas por los padres, los autores encontraron que la coerción, el

involucramiento paternal, la provisión de nuevos juguetes y el cambio en la decoración del

cuarto fueron predictores significativos. No obstante, esta relación cambió cuando la

variable de criterio fue el número de afirmaciones proto-imperativas de los niños. En este

caso, solo las respuestas verbales de los padres a las verbalizaciones de los niños, la

cantidad de objetos nominados y el número de personas en casa durante la observación

predijeron las diferencias individuales en dicha variable.

Como Wachs y Chan (1996), en esta investigación se encontró que el aporte de la

producción lingüística y del apoyo pedagógico a la explicación del modelo no es el mismo

para cada una de las variables dependientes del lenguaje de los niños. Al revisar estas

contribuciones específicas de los predictores, es posible proponer algunos argumentos

consistentes con lo presentado en los anteriores apartados.

En el contexto del modelo de regresión estimado ¿Por qué el número de preguntas

de los maestros es una de las variables más importantes que predice el número de oraciones

de los niños (debido a que es uno de los predictores significativos)? Con base en los

resultados de este estudio se sugiere un aspecto que promueve la participación verbal de los

niños. Formular preguntas es una de las formas discursivas más frecuentes que utilizan los


maestros para interactuar con los niños (Zucker et al., 2010), y gran parte de estas requieren

de una respuesta verbal. Adicionalmente, en ambas condiciones de lectura se encontró que

los maestros formularon preguntas de diferentes niveles de abstracción. En este sentido, se

identificaron desde preguntas específicas sobre las características perceptuales de las

ilustraciones, hasta preguntas que demandaron razonamiento acerca de lo percibido. Como

consecuencia, los niños debían construir oraciones con pocos y otras con muchos elementos

lingüísticos. Zucker et al. (2010) exploraron de manera más sistemática esta última

relación.

A través del método de análisis de secuencia, ideal para explorar la probabilidad de

que un evento siga después de otro (e.g., la secuencia pregunta-respuesta), Zucker et al.

encontraron que ante las preguntas de los profesores con el mayor nivel de abstracción

(requerir razonamientos acerca de lo percibido e.g., ¿por qué necesitas un tiquete de viaje?)

fue más probable que los niños respondieran con afirmaciones compuestas por un mayor

número de palabras que por afirmaciones que los autores consideraron menos extensas;

mientras que frente a las preguntas con el menor nivel de inferencia (que requieren igualar

lo percibido, e.g., ¿puedes repetir el sonido del avión?) fue más probable que los niños no

respondieran con afirmaciones como tal (e.g., imitar el sonido de un avión). Este resultado

sugiere que en el contexto de la lectura compartida, los niños preescolares adaptan su

lenguaje para igualar el nivel que demanda las preguntas formuladas por el profesor.

Por otra parte, en el contexto del modelo de regresión estimado ¿Por qué la calidad

del apoyo pedagógico es la variable más importante que aporta a la explicación del número

de sus oraciones y podría explicar la diversidad del léxico de los niños? Como se ha

resaltado en los anteriores apartados, cuando la calidad del apoyo pedagógico favorece el

desarrollo del lenguaje y las habilidades cognitivas de los niños, el maestro no solo debe

crear espacios durante la actividad para que los niños hablen, sino que debe servir de

andamiaje para que sus habilidades alcancen niveles más altos de complejidad. Por

ejemplo, en los casos ideales los maestros apoyan a los niños para que expresen sus ideas y

reflexionen sobre las mismas, y relacionen un tema central con aspectos de su vida. Los

resultados de este estudio sugieren que esta participación de los niños tiene dos

implicaciones interesantes en su producción lingüística. Por un lado, sugieren que en estos

casos los niños deben construir varias oraciones, en su mayoría con los elementos básicos


que la definen (sujeto y verbo), para expresar sus ideas. Por otro lado, este resultado

también sugiere que en esos casos los niños deben emplear formas de lenguaje más

sofisticadas, lo que en este estudio se refleja en la diversidad del léxico de los niños.

Finalmente, en el contexto del modelo de regresión estimado ¿Por qué el factor

compuesto del lenguaje de los maestros podría ser la variable más importante que explica el

número de preguntas de los niños? Los maestros que puntúa alto en esta medida de

lenguaje emplean un mayor número de palabras y diversidad del léxico, y producen un

mayor número de oraciones. Una posible explicación de este resultado es que los

comentarios del cuidador (e.g., brindar información, explicar, responder o realizar una

aclaración) crean un contexto de interacción ideal en el que es más probable que los niños

se involucren y mantengan conversaciones. A diferencia de lo que ocurre con las preguntas,

ante comentarios hay menos restricciones en la producción verbal de los niños, lo que

favorece respuestas más creativas y variadas (Barnes, 2013; Hockenberger, Goldstein, &

Haas, 1999). En coherencia con ello, puede afirmarse que los comentarios del cuidador

promueven conversaciones en las que los niños participan activamente a través de

preguntas y comentarios. El estudio Hockenberger et al. (1999) demostró esta idea al

observar las interacciones madres-hijos preescolares durante la lectura compartida de

libros, cuando las primeras recibieron un entrenamiento en el uso de comentarios. A través

de un diseño de línea de base múltiple, estos autores encontraron que en las sesiones en las

que las madres utilizaron los comentarios entrenados, aumentó el número de comentarios

de los niños y las interacciones fueron más extensas, en comparación con las sesiones en las

madres no los emplearon.

Los resultados de este estudio podrían confirmar estos resultados, puesto que el

número de oraciones de los maestros se asocia positivamente con el número de oraciones

de los niños, y con otras características relacionadas con esta variable (e.g., número de

palabras y diversidad del léxico). No obstante, este estudio demuestra que al controlar el

efecto de otras variables inherentes en la interacción (e.g., el número de preguntas y la

calidad del apoyo pedagógico de los maestros), los comentarios de los maestros favorece

especialmente la formulación de preguntas, más que los comentarios, por parte de los niños.


Implicaciones

Como lo ha demostrado este estudio, leer un cuento a niños pre-escolares es más

que decir “Había una vez…”. A pesar de que la literatura ha demostrado la importancia de

la lectura compartida como una actividad pedagógica, poco se sabe sobre cómo utilizarla

para favorecer el desarrollo del lenguaje y la literacidad emergente. Una de las

implicaciones de este estudio es que sus resultados destacan la importancia de que los niños

sean expuestos a diferentes tipos de cuentos, puesto que ello favorece su familiarización

con diferentes estructuras gramaticales (e.g., oraciones de diferentes niveles de

complejidad).

Adicionalmente, el maestro también debe reconocer que la cantidad y tipo de

interacción maestro-niño podrían variar en función de las características del libro,

especialmente si no tiene un entrenamiento en lectura de cuentos. En este sentido, los

resultados también apoyan la idea de que los maestros deben seleccionar estratégicamente

un libro de acuerdo con los objetivos pedagógicos que se propone. Por ejemplo, y como se

observó en este estudio, si quiere promover la producción verbal de su grupo de

estudiantes, incluso en aquellos que suelen participan poco, se recomienda utilizar un libro

sin texto.

Los resultados de este estudio también pueden ser de interés para las organizaciones

que distribuyen libros a instituciones educativas y bibliotecas, como parte de un plan de

gobierno que promueve la lectura y escritura. Por ejemplo, en el marco del Plan Nacional

de Desarrollo 2010-2014 en Colombia, que tuvo entre sus objetivos incrementar la oferta y

acceso de libros, se seleccionaron y distribuyeron en las bibliotecas de la Red Nacional de

Biblioteca Públicas diversos libros para niños entre 4 y 8 años. Es en este proceso de

selección de libros que las personas involucradas deben tener presente los resultados de

estudios que, como este, demuestran que las características de los texto influye en la

participación de los maestros y de los niños durante la lectura compartida.

Fortalezas y Limitaciones del Estudio

El diseño de esta investigación tiene varias fortalezas que favorecen su validez

interna. Se empleó un diseño intra-sujeto, lo que controló el posible efecto de variables

extrañas de la historia de los participantes que se correlacionan con las variables

dependientes, al permanecer constantes en las condiciones de lectura de los dos tipos de


libros. Por otro lado, el orden de las dos sesiones de lectura compartida fue

contrabalanceado. Así, se controló el efecto no deseado de otro tipo de variables durante las

sesiones de lectura (e.g., la práctica de la profesora).

No obstante, este estudio tiene tres limitaciones que afectan su validez, y que

motivan el desarrollo de otras investigaciones. Primero, aunque varios autores sugieren que

el estilo de lectura y el lenguaje del cuidador es relativamente estable en el tiempo, otros

sugieren que observar una única sesión de lectura puede ser insuficiente para obtener

información representativa del comportamiento de los participantes que es interés en este

estudio. Por ejemplo, la investigación de Hockenberger et al. (1999) muestra esta

variabilidad en la producción verbal. Para establecer una línea de base estable del número

de comentarios que las madres y sus hijos realizan en la lectura compartida, fue necesario

que los autores observaran entre 6 y 20 sesiones de interacción. Por esta razón, en futuros

estudios interesados en el efecto de las características del libro en la interacción maestro-

niño, se sugiere observar más de una sesión de lectura con cada tipo de libro.

El segundo aspecto a tener en cuenta en la interpretación de los resultados de este

estudio, es que los dos tipos de libros fueron novedosos para los niños y para los maestros.

Diversos estudios han demostrado que la participación del lector y de los niños varía de

acuerdo con su familiaridad con el libro. Por ejemplo, Goodsitt, Raitan y Perlmutter (1988)

codificaron las interacciones de 48 diadas madre-hijo cuando leyeron un libro novedoso y

otro con el que estaban familiarizados. Estos autores encontraron que en la lectura del libro

novedoso fue mayor el número de oraciones sobre la definición de palabras, sobre el

conocimiento del mundo en general y del tipo de rotulación; mientras que en la lectura del

libro familiar fue mayor el número de oraciones acerca de la historia. Por ello, y sumado al

hecho de que los adultos leen a los niños varias veces el mismo libro, se aconseja en futuros

estudios trabajar con libros novedosos y familiares para los niños y maestros.

Finalmente, un tercer aspecto que podría limitar la generalización de los resultados

de este estudio es que se usó un libro de cada tipo (i.e., cuento sin texto y cuento que

combina texto e imágenes). Por esto, se podría pensar que el comportamiento observado en

los participantes se debe a los dos cuentos usados en este estudio, y no a las características

de los libros que son de interés. Sin embargo, hay dos razones por las que se podría

descartar esta alternativa. Por un lado, el comportamiento observado en los maestros y en


los niños es consistente con lo que propone la teoría y con los hallazgos de otros estudios

con diferentes intereses, que también reportan información sobre el posible efecto del

formato de los libros (e.g., cantidad de texto y cantidad de imágenes) en la interacción

adulto-niño. Por otro lado, previo a las sesiones de lectura se llevó a cabo un estudio en el

que se seleccionaron estratégicamente un cuento sin texto y un cuento que combina

imágenes y texto. Este estudio previo permitió seleccionar un cuento con texto que tienen

características promedio (e.g., en la complejidad de lenguaje) de libros que son acordes

para la edad pre-jardín. Así, varias características del libro usado en este estudio son

similares a las de otros libros apropiados para la edad pre-jardín. Adicionalmente, este

estudio permitió seleccionar dos libros que solo se diferencian en la característica principal

de la variable independiente (palabras vs. ilustración), manteniendo otras características

constantes (i.e, número de páginas, tipo de personales y género).


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Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar

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