LECTURA DE DECONSTRUCCIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE

PROCESO DE DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA

PEDAGÓGICA

El proceso de deconstrucción se inicia con la crítica del docente a

la propia práctica mediante una reflexión profunda sobre su

quehacer pedagógico, así como sobre las teorías que orientan

dicho actuar y sobre la situación que viven los estudiantes en el

aula.

Esta fase de deconstrucción es un proceso de autoreflexión en

donde el docente identifica sus fortalezas y debilidades, así como

las teorías implícitas que sustentan su práctica.

Para llevar a cabo el proceso de deconstrucción, el maestro

investigador debe partir de los Diarios Reflexivos, los cuales le

van a permitir delinear la estructura de su práctica, es decir cuáles

son los componentes de esa práctica, considerando las ideas

(teoría que subyacen a la práctica), herramientas (los métodos y

técnicas que utiliza el docente) y ritos (costumbres, rutinas,

exigencias, hábitos), susceptibles todos de mejora.

El proceso de Deconstrucción de la práctica debe terminar en un

conocimiento profundo y una comprensión absoluta de la estructura

de la práctica, sus fundamentos teóricos, sus fortalezas y

debilidades; es decir que explica dicha práctica.

La deconstrucción de la Práctica Inicial Diagnostica; por lo tanto,

permite proponer alternativas efectivas y validar lo propuesto en la

fase de reconstrucción y así lograr los propósitos educativos, por lo

cual, es indispensable para proceder a su transformación.

Es importante, entonces que el material primario o protocolar

(anotaciones de campo, grabaciones, filmaciones, transcripciones

de las entrevistas, etc.) sea lo más completo y detallado posible,

ya que el proceso de deconstrucción; exige la categorización o

Es trascendental señalar, que el proceso de Deconstrucción de la práctica pedagógica, termine en un conocimiento profundo y una comprensión absoluta de la estructura de la práctica, los fundamentos teóricos, fortalezas y debilidades; es decir que la explique, lo que resulta ser indispensable para proceder a su transformación.

2 Programa de Segunda Especialidad en Didáctica de la Educación Primaria 2013 - 2015

clasificación, como condición previa: el “sumergirse”

mentalmente, del modo más intenso posible, en la realidad ahí

expresada, cuyo objetivo básico es realizar una visión de conjunto

que asegure un buen proceso de la categorización.

La deconstrucción constituye una indagación crítica sobre la

práctica educativa, lo cual lo hace novedoso, pues el maestro

debe de comprender y reflexionar sobre su acción durante su

labor docente, para promover la enseñanza de manera totalmente

diferente.

“Categorizar” o clasificar las partes en relación con el todo, de describir

categorías o sub categoría; implica ir constantemente diseñando y

rediseñando, integrando y reintegrando el todo y las partes, a medida

que se revisa el material y va emergiendo el significado de cada

categoría, sector, evento, hecho o dato.

Para iniciar este proceso, se debe tener en cuenta lo siguiente:

2.1.1 Descripción y reflexión de la práctica a partir de los diarios

reflexivos.

Este proceso implica que el docente se inicie en el proceso de

autoreflexión, el cual amerita que a partir de la descripción de todo el

proceso de la ejecución de su práctica, al finalizar la sesión de

aprendizaje, evoque los sucesos, procesos desarrollado, detallando las

estrategias, los recursos que empleó, las situaciones que se dieron y las

respuestas de los estudiantes frente a esas situaciones, enfatizando en

los episodios críticos que pudieran darse. Es necesario que el diario se

elabore inmediatamente concluya la sesión de aprendizaje puesto que

será más factible de recordar los detalles tan necesarios para la

reflexión posterior.

Debemos considerar que en el diario reflexivo el docente no sólo debe

expresar o describir concienzudamente su práctica, pues además es

necesario que exprese las reflexiones que conllevan esa práctica así

como las alternativas de solución o propuestas de mejora, así

estaremos cumpliendo con la características del diario reflexivo:

descriptivo, reflexivo e interventivo.

Al desarrollar los procesos de deconstrucción para la reflexión de la

práctica a partir de los diarios reflexivos debemos seguir la siguiente

secuencia:

a. Leer y releer los diarios reflexivos:


Es importante la lectura y “relectura” periódica de los registros

realizados en el diario, para “descubrir” elementos inéditos, no obvios

o aparentes; considerar los supuestos, intuiciones, posicionamientos;

ubicar las características generales del proceso, así como los aspectos

en que se han incidido; identificando elementos o aspectos recurrentes

que se repiten en la práctica diaria.

Aquí, el investigador revisará los relatos escritos, primero, con la

actitud de revivir la realidad en su situación concreta y, después, con

la actitud de reflexionar acerca de la situación vivida para

comprender lo que pasa. Cada nueva revisión del material escrito,

nos permitirá captar aspectos o realidades nuevas, detalles, acentos

o matices no vistos con anterioridad o no valorados suficientemente y

que, ahora, quizá con otro enfoque o contexto, son determinantes y

parecen cambiar o enriquecer el significado.

b. Subrayar información relevante de los diarios

El diario reflexivo cumple la función de ir registrando los episodios de

la práctica misma, identificando las fortalezas y debilidades así como

las teorías que las subyacen. En la práctica pedagógica, en cada

revisión del diario reflexivo, luego de una lectura en profundidad, es

útil ir subrayando las expresiones o situaciones más significativas y

que tienen mayor poder descriptivo, poniendo símbolos

pictográficos, numéricos, destacando aquellos elementos y/o

aspectos de la práctica más significativos, a este proceso se le

denomina también la codificación.

La codificación involucra la identificación de palabras, frases o

párrafos que consideremos de gran significatividad en relación a la

práctica del docente. Al identificar estos aspectos debemos ir

señalando a través de códigos, colocándoles nombres o etiquetas.

El diario reflexivo desempeña funciones principales durante el desarrollo

de la investigación educativa, cumple la función de guardar la

información de datos que se derivan principalmente de práctica, por ello

busca posibilitar una permanente reflexividad, traduciéndose en la

formulación de interpretaciones, reflexiones, y sobre todo propuestas de

acción, por ello es necesario que el docente investigador identifique los

aspectos más relevantes de su práctica a través de estrategias de

marcación como son el subrayado, el uso de colores distintos para cada

aspecto o el uso de códigos que permitan categorizar los aspectos

relevantes.

c. Agrupar los datos subrayados por similitud (categorización)


Una vez que la información es recabada, se hace necesario que el

docente inicie el proceso de categorización, identificando elementos

comunes y recurrentes.

Este paso consiste en la reagrupación de todos aquellos códigos o

etiquetas que comparten un mismo significado, lo cual no llevará a la

identificación de categorías y sub categorías.

Las categorías son aquellos aspectos o factores, recurrentes en la

práctica pedagógica, se identifican a partir del tratamiento de la

información recabada de naturaleza cualitativa (diarios reflexivos).

La categorización consiste en la agrupación de datos de similar

significado. La categorización permite clasificar las unidades de

análisis en grupos que tienen la misma significatividad. En la práctica

docente estas categorías pueden darse en relación al contexto, las

actividades o estrategias que emplea, los recursos que utiliza, el

proceso que desarrolló, las respuestas de los estudiantes, etc.

Las categorías contienen a su vez sub categorías que permiten un

estudio detallado de los aspectos recurrentes de la práctica.

Las subcategorías son micro aspectos que se develan a partir de las

categorías. Las subcategorías surgen del análisis específico de los

hallazgos registrados en los diarios reflexivos.

Por ejemplo: Si la categoría es Estrategias Metodológicas, las

subcategorías pueden ser: el debate, los juegos de roles, sociodramas,

etc.

2.1.1 Leer y releer los diarios

Es importante la lectura y “relectura” periódica de los registros de

campo, para “descubrir” elementos inéditos, no obvios o aparentes;

considerar los supuestos, preguntas, intuiciones, posicionamientos;

ubicar las características generales del proceso y su relación con los

objetivos, así como los aspectos que han incidido; diseñar sistemas

clasificatorios, encontrar regularidades, atipicidades, construir

preguntas y respuestas en la acción; avanzar en categorizar al

confrontar la práctica con conocimientos históricos, teóricos,

metodológicos y técnicos.


Aquí, el investigador revisará los relatos escritos y oirá las

grabaciones de los protocolos repetidamente, primero, con la

actitud de revivir la realidad en su situación concreta y, después,

con la actitud de reflexionar acerca de la situación vivida para

comprender lo que pasa. Cada nueva revisión del material escrito,

audición de los diálogos o visión de las escenas filmadas nos

permitirá captar aspectos o realidades nuevas, detalles, acentos o

matices no vistos con anterioridad o no valorados suficientemente y

que, ahora, quizá con otro enfoque o contexto, son determinantes y

parecen cambiar o enriquecer el significado.

a. Subrayar información relevante de los diarios (codifica-

ción)

En la práctica pedagógica, en cada revisión del material

disponible es útil ir haciendo anotaciones marginales,

subrayando los nombres, verbos, adjetivos, adverbios o

expresiones más significativos y que tienen mayor poder

descriptivo, poniendo símbolos pictográficos, mnémicos o

numéricos, elaborando esquemas de interpretación posible,

diseñando y rediseñando los conceptos de manera constante.

El diario de campo al desempeñar tres funciones principales

durante el desarrollo de la investigación educativa, cumple la

función de guardar la información, de datos que se derivan

principalmente de las observaciones y conversaciones que

ocurren, así como datos que se derivan de documentos trabajados

durante el desarrollo del campo (como, por ejemplo, una noticia

leída en el periódico local), al igual que de diagramas o dibujos

que uno realiza para captar algún aspecto de interés al estudio;

volviéndose más adelante al diario de campo determinar aspectos

registrados; además busca posibilitar una permanente reflexividad

sobre los resultados que va arrojando el trabajo de campo,

traduciéndose en la formulación de interpretaciones provisionales;

debido a que el trabajo de campo es el momento de obtención de

datos o información en bruto, al igual que uno de elaboración: de

ahí que el trabajo de campo no sea solo un medio de obtención de

la información, sino el momento mismo de producción de los datos

y elaboración del conocimiento. Finalmente, el diario de campo, al

ir construyendo una agenda de trabajo que va respondiendo día a

día a los avances de la investigación, en él, se plantean

actividades que deben adelantarse, una agenda que busca

responder de la manera más adecuada e inmediata a cómo se va

desenvolviendo el trabajo de campo. Estas tres funciones pueden

marcarse con colores o con ciertas convenciones en la escritura.


Marcar o no, estas diferentes funciones, dependen del estilo

personal del investigador. Así, que, uno puede destinar la parte

superior de las márgenes o hacer un recuadro al interior del

cuerpo del texto para anotar lo referido a la agenda. Esto en caso

de que se trabaje con libretas o cuadernos; pero todas estas

estrategias de marcación son diferentes si se trata de un diario de

campo escrito directamente en computador.

b. Agrupar los datos subrayados por similitud

(categorización)

Una vez que la información es recabada, se hace necesario que

el docente inicie el proceso de categorización, identificando

elementos comunes y recurrentes.

Este paso consiste en la reagrupación de todos aquellos

códigos o etiquetas que comparten un mismo significado, lo

cual no llevará a la identificación de categorías y sub

categorías.

Las categorías son aquellos aspectos o factores, recurrentes en la

práctica pedagógica, se identifican a partir del tratamiento de la

información recabada de naturaleza cualitativa (diarios reflexivos).

La categorización consiste en la agrupación de datos de similar

significado. La categorización permite clasificar las unidades de

análisis en grupos que tienen la misma significatividad. En la

práctica docente estas categorías pueden darse en relación al

contexto, las actividades o estrategias que emplea, los recursos

que utiliza, el proceso que desarrolló, las respuestas de los

estudiantes, etc.

Las categorías contienen a su vez sub categorías que permiten

un estudio detallado de los aspectos recurrentes de la práctica.

Las subcategorías son microaspectos que se develan a partir de

las categorías. Las subcategorías surgen del análisis específico

de los hallazgos registrados en los diarios reflexivos. Por ejemplo:

Si la categoría es Estrategias Metodológicas, las subcategorías

pueden ser: el debate, los juegos de roles, sociodramas, etc.

El procedimiento más adecuado para la categorización es el

siguiente:

Releer los diarios y marcar (codificar) los aspectos más

significativos en el desarrollo de la práctica.


Dividir los contenidos en porciones o unidades temáticas

(párrafos o grupos de párrafos que expresan una idea o un

concepto central).

Categorizar, es decir, clasificar, conceptualizar o codificar

mediante un término o expresión breve que sean claros e

inequívocos (categoría descriptiva), el contenido o idea central de

cada unidad temática.

Es preferible que el investigador vaya descubriendo sus

propias categorías. Cada investigador tiene que elaborar su

propia lista, que contendrá el mayor número posible de categorías

descriptivas.

Puesto que muchas categorías tienen propiedades o atributos

similares, se les asignarán subcategorías o propiedades

descriptivas para mayor especificación.

Puede ser que descubramos categorías que se podrían integrar o

agrupar en una categoría más amplia y comprehensiva, lo cual se

hará en este paso, llamado “codificación axial”, debido al eje de

relaciones que se da entre las categorías menores. Su fin es

reducir grandes cantidades de datos o categorías a un menor

número de unidades analíticas más fáciles de manejar.

A continuación, presentamos un ejemplo de lo señalado

anteriormente, y que orienta a su elaboración:

Categorización Texto de las transcripciones o registros

Estrategias

Hoy pude iniciar mi sesión con la dinámica de “se hunde

el barco” mi intención era agrupar a los estudiantes para

dar inicio a mi sesión pues considero importante el

trabajo en equipo y siempre me da buenos resultados.

Los estudiantes respondieron asertivamente

involucrándose en la actividad.

La estrategia de partir de una lectura, para producir el

texto, era buena en su inicio, pero la forma de abordarla,

fue inadecuada, muy extensa y en su momento tuve que

guiar y explicar de qué se trataba, para captar la mayor

atención posible.

Presenté a los niños una lectura sobre el “Origen de la


Uso de Recursos

Clima del aula

Quinua”, la lectura utilizada era extensa, que si bien en

un primer momento captó la atención de los estudiantes,

luego se sintieron aburridos e inquietos; la lectura

mostraba términos técnicos.

Cuando la lectura aún no concluía, Pepe que ya se

mostraba inquieto, comenzó a incomodar a Susana,

quien se sentó a su lado, pude percatarme que Susana

se encontraba incómoda y Pepe provocaba que otros

dos compañeros se burlaran de ella. En ese momento

me sentí muy aturdida porque creí que la lectura de la

cual debían producir textos iba a lograr capar el interés y

a partir de él desarrollar un aprendizaje significativo, sin

embargo, estaba sucediendo todo lo contrario.

c. Identificar las fortalezas, debilidades o vacíos por categorías

Al elaborar el diario reflexivo hay que ser muy detallista con lo que

registramos, debemos de tratar de evocar lo más preciso posible toda

aquella información de cómo se ha desarrollado la práctica de forma tal

que dicha información sea útil para la investigación.

El registro efectuado en el diario reflexivo debe contar en detalle, cómo se

desarrolló la jornada, quiénes están presentes, cómo está organizado el

espacio, qué sucede cuando actúo, por qué sucede esto y cuáles son sus

significados, qué recursos utilicé, cuándo y cómo lo hice; qué logros

obtuve, qué debilidades encontré, cuáles fueron las relaciones que

fomenté entre los miembros del grupo de trabajo, cómo se daba su

comportamiento, qué aspectos faltaron, qué vacíos encontramos en cada

uno de estos aspectos, etc.

d. Identificar las debilidades más recurrentes por categoría

Lo indispensable al realizar el registro detallado de la práctica, es que el

docente elabore su promoviendo una actitud reflexiva sobre la práctica

pedagógica, por tanto, en el diario de campo se consignan con la mayor

elaboración posible, lo que uno está pensando, entendiendo o

descubriendo sobre la práctica misma.

Es importante que dichos registros permitan reconocer las debilidades

encontradas en cada categoría, y se van a descubrir enunciando en el

diario de campo, una determinada percepción que indique las carencias,


errores o aspectos que se requiere reforzar y que se necesita

transformarlas; pues son aspectos recurrentes y que caracterizan la

actual práctica pedagógica.

Asimismo, es importante identificar las fortalezas de la práctica docente

que nos sirvan para elaborar un diagnóstico completo de la práctica y

tomar en cuenta esas fortalezas al plantear acciones de mejora.

A continuación, se presenta un ejemplo de este tipo de análisis categorial:

A continuación, se ofrece algunas ideas sobre las principales categorías de

los campos de acción más recurrentes en la IAP, que te podrían permitir

orientar tu proceso de deconstrucción:

CATEGORIAS

EDUCACIÓN

PRIMARIA

SUB CATEGORIAS

ANALISIS CATEGORIAL

FORTALEZAS DEBILIDADES Categorías Sub Categorías

Estrategias

Metodológicas

Estrategias para

la producción de

textos

Desarrollo

estrategias para la

producción de textos

teniendo en cuenta

los procesos a

seguir. Conozco los

pasos que se dan

para esta producción

de textos.

Mi estrategia inicial

fue extensa en su

lectura y con

lenguaje técnico para

la edad de los

estudiantes.

Expliqué para que se

comprendiera y así

pude llegar a la

producción del texto.

El tiempo debí

manejarlo mejor.


CLIMA DE AULA

• Afectividad • Resolución de conflictos • Disciplina • Comunicación oral • Organización del aula

AULA • Organización espacial • Organización temporal • Espacios para el aprendizaje • Implementación y equipamiento del aula.

ESTRATEGIA

METODOLOGICA

• Estrategias de enseñanza para las diferentes áreas curriculares

• Estrategias de motivación • Estrategias para el procesamiento de la información • Trabajo en equipo

PROGRAMACIÓN

• Uso de tiempo • Recursos • Procesos metodológicos

RECURSOS • Material concreto • Material estructurado • Material no estructurado • Material del contexto • Uso de tics

EVALUACIÓN • Autoevaluación • Evaluación • Coevaluación • Metacognición

2.1.2 Elaboración del mapa conceptual de la deconstrucción

Es conveniente, al terminar de realizar este proceso; llevar el

resultado de la deconstrucción a un mapa conceptual que sintetice la

sistematización, en el cual, se pueda visualizar las categorías y sub

categorías encontradas al deconstruir la práctica pedagógica. Opera

como la hipótesis de la misma.

Seguidamente, te presentamos un ejemplo de un mapa de

deconstrucción, en el que se pueden visualizar las categorías y sub

categorías encontradas por el docente.

presenta

como

como

las el el el

como el hay

emplea cuenta con del

debe mejorarse atrajo se dominio algunos

respeta

es muy hay lectura inicial lenguaje dificultad para

buena

Cohesión de

ideas

no estructurado

o

disciplina

LA DECONSTRUCCIÓN DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA

no

estructurado

grupo estudiantes inquietos

estudiante

significativo interesante

Trabajo

individual

Material

Educativo Aprendizaje

Estrat. Metodológ.

para la Producción

de Textos

Clima del Aula

CATEGORÍAS

Metodología

Activa

Procesos de

elaboración

Procedimientos

Extensa Técnico

Participación de los niños

Aprovechó al

máximo atención

Redacción

Estructurado no estructurado disciplina

DECONSTRUCCIÓN DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Cohesión

del texto

Manrique, L. Métodos y Técnicas de Investigación Educativa. Pontificia Universidad Católica del Perú. Proyecto “Calidad de la Educación y Desarrollo Regional”. Lima. Editorial PUCP. Disponible en http://www.slideshare.net/produceideas/anlisis-cualitativo.

Hernández, R, Fernández, C y Baptista, P. (2006). Metodología de la

Investigación. México, McGRAW-HILL. Martínez M, Miguel. (2004). Ciencia y Arte en la Metodología Cualitativa.

México. Edit. Trillas. Rodríguez, C, Lorenzo, O y Herrera, L. (2005). Teoría y práctica de

análisis y datos cualitativos, proceso general y criterios de calidad. Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanas, SOCIOTAM. Vol x, N° 2. Méjico. Disponible en http://www.slideshare.net/produceideas/anlisis-cualitativo

Referencias

http://www.slideshare.net/produceideas/anlisis-cualitativo


Anexo 02

UNA VARIANTE PEDAGÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EDUCTIVA Particularidades de la I-A-pedagógica El modelo orientador de este trabajo es el modelo básico de la investigación-acción que incluye en todos los prototipos de ésta tres fases que se repiten una y otra vez, siempre con el fin de transformar la práctica y buscar mejorarla permanentemente. Estas fases son: la reflexión sobre un área problemática, la planeación y la ejecución de acciones alternativas para mejorar la situación problemática, y la evaluación de resultados con miras a emprender un segundo ciclo o bucle de las tres fases. La reflexión, en verdad, se encuentra al comienzo del ciclo, en la planeación y en la evaluación o seguimiento de la acción instaurada para transformar la práctica. Frente a la participación de investigadores externos en los proyectos de investigación, el modelo seguido considera a los maestros como investigadores que participan en todo el proyecto. Existen uno o varios investigadores acompañantes o animadores del proceso, pero no como actores externos que se basan en el trabajo de los «practicantes» de la educación, los maestros, para elaborar análisis y hacer interpretaciones sobre los datos que presentan los practicantes, como suele acontecer en algunos prototipos de la investigación acción. Aquí el maestro investigador es protagonista de primer orden en la formulación, desarrollo y evaluación de su proyecto. El énfasis de este prototipo de I-A pedagógica está puesto sobre la práctica pedagógica del maestro. No se tienen pretensiones de incidir en el cambio social del contexto inmediato y mucho menos en la transformación radical de las estructuras políticas y sociales del contorno. Se defiende, también, la posibilidad de hacer investigación individual, sin la participación de todo el grupo escolar al que pertenece el maestro, aunque en el primer ciclo de investigación ésta se emprende con un grupo de maestros investigadores, pero sobre proyectos diferentes adelantados por cada investigador participante. El papel de los colegas es ser validadores del trabajo de cada docente investigador, acompañándole con sus comentarios, preguntas, críticas, sugerencias y otros aportes. El trabajo contÍnuo con varios grupos o cohortes de maestros investigadores ha permitido construir un prototipo de I-A-E particular en el cual la primera fase se ha constituido como una deconstrucción de la práctica pedagógica del maestro, la segunda como una reconstrucción o planteamiento de alternativas y la tercera como evaluación de la efectividad de la práctica reconstruida. Veamos la naturaleza de estas fases en el modelo. 2.2.1 Deconstrucción En el modelo de investigación-acción-educativa seguido por el proyecto de Antioquia se incluye, como se dijo arriba, un proceso de deconstrucción de la práctica, no sólo de reflexión sobre ella. Para llevar a cabo este primer paso

metodológico, deconstrucción a partir de los datos del diario de campo, con miras a


delinear la estructura de la práctica, sus vacíos y elementos de inefectividad, así como las teorías implícitas que la informan, se acudió a los aportes de Stenhouse sobre el enfoque alternativo más atrayente para quienes realizan investigación de aula, el denominado «método social antropológico» (Stenhouse, 1981), y a los del filósofo francés Jacques Derrida sobre deconstrucción de textos como método de indagación analítica (1985). Stenhouse, al discutir métodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula prefiere el método social antropológico sugerido por Walker (1971) consistente en utilizar la observación directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de registro. La teoría se va construyendo gradualmente a partir del examen de observaciones acumuladas, caracterizando la cualidad de las situaciones particulares. En cuanto al aporte de Derridá, la intención es utilizar el término «deconstrucción», acuñado por este filósofo francés, para analizar la práctica pasada y presente desde la retrospección, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos, teniendo en cuenta que unos y otras están mediados por múltiples factores como la cultura, las ideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación, que no dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de sus autores. Según Mary Klages (1997), Derrida considera la deconstrucción como la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia para hallarle las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo centro que no será estable indefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias que habrá que seguir buscando. El sentido de la investigación-acción educativa, como la practicamos en este proyecto, en efecto, es la búsqueda continua de la estructura de la práctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo. Al hablar de la estructura de la práctica nos referimos a que ésta consta de ideas (teoría), herramientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptibles todos de deconstrucción. El concepto de «deconstrucción» de Derrida, pensado por éste como aplicación al texto escrito, y adaptado aquí a la práctica social y pedagógica del maestro, es de gran utilidad para diagnosticar y criticar la práctica anterior y corriente, utilizando para ello, entre otras técnicas, un diario de campo detallado que privilegia la escritura sobre el discurso oral (Graves, 1998) y que se somete a riguroso examen e interpretación hermenéutica para hallar las bases íntimas de la práctica antes de ensayar alternativas de acción. De especial consideración en los fundamentos teóricos del prototipo de I-AE que hemos ido construyendo es el hecho de que la transformación de la propia práctica pedagógica pasa por una pedagogía emancipatoria en el sentido de que el maestro penetra su propia práctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraña, la crítica y, al hacer esto, se libera de la tiranía de la repetición inconsciente, pasando a construir alternativas que investiga y somete a prueba sistemática. Se aplica aquí el planteamiento de Edgar Morin (1999) según el cual no solo poseemos ideas, sino que existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan dirigiendo nuestro pensamiento y acción. De este tenor son las teorías implícitas u operativas que fosilizan nuestra práctica. La crítica y la autocrítica, propias de la I-A, develan estas ideas posesoras y nos permiten desarmarlas

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