Lectura, escritura y oralidad en medios...

MAYO 2016

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Lectura, escritura y oralidad en medios digitales – CLASE 4

Lectura, escritura y oralidad en medios digitales

CLASE 4: Revisar y editar con medios digitales

El análisis de las prácticas reales de escritura, incluidas

las de los expertos, prueba en la mayoría de los casos que se

trata de un proceso lento, laborioso, lleno de idas y venidas, a

lo largo del cual el texto escrito es objeto de reescrituras

constantes. Cada palabra, cada párrafo es re-interrogado,

sopesado e incluso reorganizado de forma más o menos

decisiva. Según el propósito perseguido, el hilo conductor del

texto puede ser revisado y la organización modificada.

Dolz & Schneuwly (2010)

Nos detendremos en esta clase en situaciones de enseñanza vinculadas con el uso de los

procesadores de textos dirigidas a favorecer la calidad de las producciones de los alumnos.

Nos ocuparemos primero de la revisión (a partir del empleo de las herramientas de control de cambios

y de insertar comentarios, y también de los correctores ortográficos, gramaticales y los diccionarios).

Luego abordaremos la edición, partiendo del uso hacia la reflexión sobre las múltiples marcas gráficas

disponibles en el procesador de textos (tipografías, puntuación, viñetas, distribución del texto en el

espacio gráfico, etc.).

El procesador de textos como facilitador de la escritura

El procesador de textos puede contribuir a que los alumnos avancen en la calidad de los textos que

producen. Al permitirles delegar la preocupación por el trazado de las letras, esta herramienta propicia

que puedan concentrarse en el qué decir y en el cómo hacerlo (Nemirovsky, 2004)1. Es por eso que el

1 Nemirovsky, M. (2004). La enseñanza de la lectura y de la escritura y el uso de soportes informáticos. Revista Iberoamericana de educación, N.º 36, 105-112. Disponible en https://app.box.com/shared/ddxc924fmg

https://app.box.com/shared/ddxc924fmg

Especialización docente de nivel superior en educación primaria y TIC. Ministerio de Educación de la Nación

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uso del procesador no solo es importante para “pasar en limpio” los textos y obtener una versión final

prolija. Su valor más relevante se evidencia cuando se lo utiliza como instrumento en todo el trayecto

de escritura y cuando se lo concibe desde el inicio de la escolarización como un poderoso artefacto

que está al servicio de producir textos de calidad. ¿Qué aporta el procesador a los escritores

debutantes?

A los alumnos que se están alfabetizando, les proporciona un panorama de las letras y otros

signos disponibles para utilizar en sus escritos. El uso del teclado se convierte, así, en una

instancia de reflexión sobre la cantidad y variedad de signos de los que disponen los escritores.

Al mismo tiempo, les plantea el problema de identificar esos signos y localizarlos para producir

sus textos.

Les asegura la legibilidad de las grafías sin la exigencia motriz que requiere el trazado manual.

Les proporciona herramientas para realizar las operaciones que intervienen en las instancias

de revisión.

Les permite probar la forma que tomará su publicación, lo cual constituye una oportunidad para

reflexionar sobre las características de los textos en la instancia de edición.

Los habilita a evaluar sus progresos porque permite guardar las diversas versiones para

después recuperarlas y analizar los avances logrados a partir de las múltiples intervenciones

realizadas por sus pares y el docente.

Las situaciones de uso del procesador en la enseñanza de la escritura son diversas:

- Escritura a través del maestro:

El docente asume el tipeo mostrando cómo se escribe un texto, las operaciones que realiza (escribe,

borra, cambia el orden de algún párrafo, etc.), invitando a los alumnos a debatir sobre las decisiones a

tomar a partir de la relectura constante de lo producido2.

2 Para ampliar la situación del dictado al docente, consultar para primer ciclo: Castedo Mirta, Molinari Claudia, Torres Mirta, Siro, Ana (2001) Propuestas para el aula – Material para docentes – Primer Ciclo. Serie 1. Actividad Nº 5 “Dictado al maestro”. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de Educación de la Nación: Buenos Aires. Disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea_egb1.html. Para segundo ciclo: Castedo Mirta, Molinari Claudia, Torres Mirta, Siro, Ana (2001). Propuestas para el aula – Material para docentes – Segundo Ciclo. Serie 1. Actividad Nº 5 “Dictado al maestro de una nueva versión de un relato mitológico”. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de Educación de la Nación: Buenos Aires. Disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea_egb2.html

http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea_egb1.html



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- Escritura entre pares:

Los alumnos escriben en pantalla intercambiando los roles de dictante y escribiente (Teberosky, 1992).

El docente interviene para promover que tanto el que dicta como el que tipea se ubiquen en la posición

de lectores, comentando el texto, haciéndose preguntas, pidiendo aclaraciones, sugiriendo alguna

modificación.

- Escritura en pequeños grupos en un documento online:

Se alternan momentos de trabajo presencial y momentos extraclase con grupos de dos a cuatro

alumnos. Los momentos presenciales pueden ser aprovechados para discutir el contenido de los

textos, planificarlos. En las instancias virtuales comparten la elaboración del documento online

(Ejemplo: Google docs3). El docente interviene ayudando a los grupos a organizarse para el trabajo:

mostrando cómo diferenciar la producción de cada participante usando, por ejemplo, un color cada

uno, y orientando los modos en que cada uno puede intervenir en el documento proponiendo

modificaciones (eliminaciones, sustituciones, ampliaciones) a través de la inserción de comentarios o

el control de cambios.

La revisión de escrituras propias y ajenas en el procesador de textos

Sabemos que todo texto es producto de un proceso de transformaciones que se realizan con el

propósito de mejorarlo. Es así que escribir es básicamente producir y revisar mediante reiteradas

ampliaciones, reducciones, sustituciones y permutaciones buscando mejorar su calidad y pertinencia

para adecuarlo a su función y destinatario. La revisión es una parte intrínseca del acto escritor

(Nemirovsky, 2003).

Indudablemente, el uso de los procesadores de textos facilita el camino de revisión. No es necesario

rehacer íntegramente el texto cada vez que se realizan cambios, y siempre se cuenta con una

presentación legible a pesar de las transformaciones que se van produciendo. Es así que Paula, una

maestra de primaria, comenta:

Es habitual que los alumnos entreguen su primera versión como versión final, e incluso la relean en solitario por pedido del docente, y opinen que no hay nada para cambiar. La posibilidad de revisar usando un medio digital puede ser de gran ayuda en los casos donde los

3 En http://www.aragonemprendedor.com/archivos/descargas/tutorial_googledocs.pdf hay un tutorial que explica cómo usar la aplicación.

http://www.aragonemprendedor.com/archivos/descargas/tutorial_googledocs.pdf


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niños se sienten frustrados al borrar y tachar y sobreescribir sus producciones, quedándoles un producto prácticamente ilegible y trabajoso de volver a escribir manualmente. Es común que los chicos hagan un bollito de estas hojas… con las pantallas puedo intervenir de otra manera.

Revisar supone volver sobre el texto desde el lugar de un lector supuesto. Este cambio de posición

sobre el propio escrito (salir del rol de autor para asumir el papel del destinatario del propio texto)

puede verse facilitado cuando se generan en el aula situaciones en las que se propone revisar el texto

de otros. En estas ocasiones, los alumnos revisores tienen que asumir una posición de lectores críticos

del texto ajeno, mientras que los autores pueden tomar decisiones a partir del análisis de las

alternativas propuestas por sus revisores.

A diferencia de la “corrección” que realiza el docente desde su posición de usuario ya experto, las

situaciones de revisión conjunta entre los alumnos y el docente y entre los alumnos entre sí pueden

convertirse en espacios de aprendizaje al promover la reflexión sobre los problemas que presentan los

textos y sobre las prácticas que posibilitan que la escritura pueda de verdad permitir la comunicación

con los lectores.

El procesador de textos presenta herramientas que constituyen recursos muy valiosos en las

instancias de revisión de textos ajenos4. Si bien, desde que los procesadores de textos fueron creados,

se cuenta con la posibilidad de guardar las diversas versiones de lo que se está produciendo (algo así

como la historia clínica del texto que puede contener las marcas de los revisores), las opciones de

control de cambios y de insertar comentarios5 que fueron incorporadas posteriormente permiten

dejar claramente las huellas de las transformaciones producidas. Veamos un ejemplo de un texto

intervenido con estas herramientas:

4 Para profundizar, ver Luquez, S. y Ferreiro, E. (2003). La revisión de un texto ajeno utilizando un procesador de palabras. Lectura y Vida, 24, 2, 50-61. Disponible en: http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a24n2/24_02_Luquez.pdf 5 Ambas herramientas se hallan tanto en Open Office como en MSWORD.

http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a24n2/24_02_Luquez.pdf


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Actividad: Exploración de herramientas

¿Cómo se logran introducir las marcas de “control de cambios” e “insertar comentarios”?

Los invitamos a explorar estas herramientas en el procesador de textos que estén

utilizando. En algunas versiones (ejemplo: Libre Office Writer 3 u Open Office 4.1)

encontrarán el control de cambios en la opción “cambios” dentro del submenú “Editar”. En

Microsoft Word dentro del submenú “Revisar”. El Microsoft Word Starter no incluye

estas herramientas. En los documentos compartidos de Google también pueden

utilizarse estas herramientas. En el archivo anexo de esta clase encontrarán

orientaciones para esta exploración.

La herramienta control de cambios deja registradas todas las modificaciones que el revisor realiza en

el texto, de modo que el autor pueda luego aceptar o rechazar algunos o todos los cambios

propuestos. A su vez, la función insertar comentarios permite al revisor intervenir en el texto, ya no

produciendo modificaciones que luego el autor aceptará o rechazará, sino dejando allí comentarios,

que pueden ser de diferente naturaleza:

Hacer observaciones sobre alguna palabra, oración o signo que requiera ser revisado.

Proponer opciones para el mejoramiento del texto.

Ofrecer información.


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Remitir a escrituras de trabajo realizadas en el transcurso del proyecto (cuadros comparativos de

versiones, listas de inicios y finales de los cuentos leídos, listas de “verbos del decir” que

introducen diálogos, listas de adjetivos o construcciones adjetivas para ampliar la descripción de

los personajes, lista de organizadores temporales, etc.).

Recomendar la consulta a textos comparables con el que están revisando para ampliar los modos

posibles en los que el autor puede organizar y/o expresar lo que está escrito (leer para escribir). Es

así que vuelven a los textos ya leídos de otros autores con el propósito de ver de qué manera los

escritores expertos resuelven dificultades similares a las que los niños/as enfrentan.

La combinación de las funciones “control de cambios” e “insertar comentarios” permite, entonces, que

los revisores fundamenten las intervenciones realizadas.

La visibilización que proporcionan estas herramientas digitales constituye una oportunidad para que en

las clases se instalen situaciones de reflexión sobre el lenguaje y sobre el contenido. Estas reflexiones

se presentan al analizar las transformaciones que han quedado marcadas y/o expresadas en los

textos. Es así que, herramientas que en otros contextos podrían utilizarse automáticamente, en este

contexto de enseñanza se convierten en instancias de detención que permiten “demorar el clic o el

enter” y promover allí la argumentación sobre los cambios producidos.

Revisar los textos que se están produciendo es un contenido del quehacer del escritor. Hacerlo, transforma en inevitable tematizar ciertos problemas lingüísticos y comunicativos y buscar estrategias de solución para los problemas planteados. Hacerlo en una situación didáctica apoyada en la interacción entre pares, torna inevitable la argumentación sobre tales problemas y favorece la construcción compartida del conocimiento.

(Castedo y Waingort, 2003: pág. 19).

Desde el punto de vista de la organización de la clase, se pueden desarrollar diferentes situaciones de

revisión:

- colectivas, sobre una producción individual, de un equipo de autores o de toda la clase. El docente

presenta la producción completa o pasajes de varias producciones que comparten un mismo tipo de

problemas. Los analizan conjuntamente y muestra cómo utiliza las herramientas de revisión para

registrar los sucesivos cambios y los comentarios que van proponiendo a partir de la consulta a otros

textos, a escrituras de trabajo, probando diversas reformulaciones, etc. Luego, son los autores los que

deciden si aceptan o no las modificaciones.


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- entre estudiantes del mismo grupo escolar o no. Pueden ser grupos paralelos o de niveles de

escolaridad superiores o inferiores de la misma escuela o de otras6. Y, en estos casos, el papel de

revisor puede ser ejercido de manera colectiva, grupal o individual.

- entre el docente y algunos alumnos que presentan dificultades, favoreciendo así que el niño se

enfrente nuevamente con el propio borrador.

- individual del propio borrador para considerar la pertinencia entre lo elaborado por sí mismo y los

comentarios y cambios sugeridos.

Si la escuela dispone de conexión a internet, la revisión de textos entre el docente y los alumnos y

entre los alumnos entre sí puede realizarse a través del uso de un procesador de textos online, como

es el caso del Google docs, que permite el intercambio entre autores y revisores aunque estén lejos

unos de otros.

Las situaciones que se han presentado como más fértiles, para que los estudiantes aprendan a revisar

son aquellas en las que, en el contexto de proyectos de escritura, el docente primero realiza una

revisión colectiva, focalizando sobre los contenidos que ha detectado como problemáticos a partir del

análisis de las producciones de sus alumnos, y luego propone que vuelvan sobre sus escritos en forma

individual o grupal, en la clase o en un encuentro virtual7.

Es así que estas situaciones de revisión conducen a un camino progresivo de apropiación: a) de las

estrategias del escritor cuando vuelve sobre su producción, b) del lenguaje escrito (qué se quiere

comunicar y cómo hacerlo), c) del saber formular preguntas a un texto, d) de ser capaz de intentar

reformulaciones posibles, de decidir qué y dónde intervenir en el texto de los compañeros y f) de

escuchar, pensar y escribir el propio texto (Ferreiro y Siro, 2008).

6 Es muy interesante la situación presentada por Nemirovsky (2003) en la que niños de 4 y 5 años de una escuela de Madrid revisaron recetas escritas por niños de 2° grado de una escuela de Asturias. 7 Un ejemplo de situaciones de revisión con focalizaciones sucesivas realizadas primero por el docente en forma colectiva y luego por sí mismos se encuentra en Castedo, M.; A. Paione; G. Hoz; I. Laxalt; G. Seibert; Y. Wallace; M. Rubalcaba; M. Bannom; V. Lichtmann; A. Lopez; P. Ortiz (2009). Anexo N° 4: Revisar los epígrafes para una galería de brujas, del Proyecto: Seguir un personaje “El mundo de las brujas” (1ero. y 2do. año). DGC y E, Subsecretaría de Educación, Dirección Provincial de Educación Primaria, Dirección de Gestión Curricular, La Plata, Buenos Aires, Argentina, mayo 2009. Disponible en: http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/documentosdescarga/seguirunpersonaje-brujas/anexo4revisarepigrafes.pdf

http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/documentosdescarga/seguirunpersonaje-brujas/anexo4revisarepigrafes.pdf



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Secuencia didáctica con las herramientas de revisión

Presentamos aquí una secuencia didáctica posible para que los alumnos aprendan a utilizar por sí

mismos las herramientas de revisión a través de la exploración. Sabemos que la exploración de las

pantallas es la modalidad de apropiación de los recursos digitales, especialmente de los niños y

jóvenes.

El docente:

1) reparte mediante pen drive/ aula virtual/ red escolar un archivo con un texto seleccionado para una

instancia de revisión entre pares (por ejemplo, la recomendación de una obra que será incluida en el

blog de biblioteca). Es conveniente que el texto a revisar sea transcripto utilizando la ortografía

convencional si el propósito es facilitar la centración en otros niveles textuales. Presenta el material

previa aceptación de sus autores (que pueden pertenecer a otro grupo escolar) y propone que lo

revisen utilizando la herramienta “control de cambios”, considerando aspectos que vienen trabajando

en instancias previas de reflexión sobre el lenguaje. Es importante que el docente delimite en qué

centrar la revisión porque siempre hay diversidad de aspectos que son susceptibles de modificación.

2) plantea que utilicen la herramienta “control de cambios”, informa su ubicación si los alumnos no la

localizan por sí mismos y propone que la exploren mientras van leyendo el texto y señalando cambios.

El docente va circulando por los grupos para resolver los problemas técnicos así como los que se

suscitan respecto a la reflexión sobre el lenguaje y los contenidos textuales.

3) transcurrido un tiempo de trabajo y cuando observa que los alumnos han finalizado la revisión

manejando la función sin dificultades, propone justificar los cambios realizados. Para esto, cada grupo

usará la herramienta “insertar comentarios”.

4) promueve que localicen la nueva herramienta “insertar comentarios” ingresando a los menús. En

grupos, los estudiantes vuelven sobre el documento y comentan los cambios ya realizados. Finalizado

el trabajo, guardan la versión intervenida con otro nombre.

5) abre el espacio de intercambio sobre los cambios propuestos, favoreciendo que los grupos puedan

explicitar sus ideas acerca del material. Se detiene en el análisis de los problemas detectados para

reflexionar colectivamente sobre las alternativas planteadas y para arribar a conclusiones provisorias

que podrán ser retomadas en otras clases de reflexión sobre el lenguaje.


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6) propicia que los alumnos-autores decidan la aceptación y/o rechazo de los cambios, guardando esta

nueva versión con otro nombre. En todos los casos, los autores son quienes definen cómo dejar sus

textos, asumiendo que las propuestas que resultan de la revisión son sugerencias. Finalmente se

guarda la última revisión en un archivo definitivo.

Las herramientas de revisión pueden abordarse progresivamente desde primer ciclo,

aproximadamente sobre fines de segundo grado. En un principio pueden realizarse revisiones a través

del docente, como en las situaciones de escritura, donde es el maestro quien ofrece su mano para

producir las marcas escritas. En este caso, el docente puede generar un texto comentado a través de

inserción de comentarios y luego trabajar sobre ese archivo en una situación colectiva con los

estudiantes. En otra instancia, podrá trabajar la exploración de la herramienta ofreciendo

oportunidades para detectar esa opción en el menú, promoviendo la lectura de pantallas y orientando

esa exploración.

El uso y reflexión sobre el corrector ortográfico y gramatical. El papel de los

diccionarios

La reflexión ortográfica tiene sentido en las escrituras con destino público. “La ortografía es nuestra

carta de presentación”, plantea Mirta Torres (2011: pág. 32), especialista en Didáctica de las Prácticas

del Lenguaje. El lenguaje nos presenta ante nuestros interlocutores, y los problemas ortográficos

pueden generar respuestas de discriminación8.

Muchas voces se levantan planteando que la escritura en pantalla es la culpable de la mala ortografía

de los alumnos. Sin embargo, el uso de los medios digitales puede convertirse en un aliado para la

reflexión ortográfica si se generan situaciones destinadas a que los estudiantes se apropien de los

conocimientos necesarios para enfrentarse a las diversas circunstancias donde la corrección de la

escritura resulta indispensable y/o significativa.

La propuesta didáctica es instalar la reflexión sobre la práctica de revisión ortográfica poniendo el foco

en el papel de los recursos digitales para lograr una mayor comprensibilidad y convencionalidad de los

escritos sociales. Se trata de promover el uso de las herramientas, como el corrector ortográfico y

8 Para ampliar sobre las propuestas de ortografía, ver también Torres, M., (2002). La ortografía: uno de los problemas de la escritura. Lectura y Vida, Año 23, n° 4, diciembre 2002, pp. 44-48. Disponible en http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a23n4/23_04_Torres.pdf

http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a23n4/23_04_Torres.pdf


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gramatical, que aparecen en prácticamente todos los dispositivos que se utilizan para escribir, con

más o menos funciones.

Actividad: Exploración y análisis del corrector ortográfico y gramatical

Para la realización de esta actividad les proponemos:

1. Explorar en el procesador de texto que utilicen:

a) Cómo se activan los correctores ortográfico y gramatical

b) Qué opciones de corrección presentan

2. Configurar los correctores activando las opciones que a le interesen y analicen:

a) Qué marcas aparecen ante errores ortográficos y gramaticales

b) Qué opciones de resolución presentan en el menú contextual al cliquear el

botón derecho del mouse

c) Qué explicación aportan sobre las reglas de uso

Las opciones presentadas por los correctores abren múltiples oportunidades para reflexionar sobre las

regularidades del sistema ortográfico y gramatical. También permiten relacionar el sistema ortográfico

con otros planos de la lengua. Por ejemplo, en la siguiente frase, el subrayado del corrector ortográfico

aparece ante el error en “aser”:

Me gusta aser fiestas de cumpleaños con muchos invitados.

Al cliquear el botón derecho del mouse sobre el error señalado, se presentan las siguientes opciones:


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El docente puede generar la discusión de si se trata del verbo hacer o de la frase a ser. Son dos

candidatos homófonos (ambos tienen el mismo sonido), pero con significados muy diferentes. Aquí el

corrector permite reflexionar sobre el vínculo de la ortografía con el plano semántico, esto es, tomar

conciencia de que la decisión del escritor va a depender de la dilucidación del sentido de ambas

opciones vinculada con la relación entre esa palabra y el contexto en el que está inserta.

Es importante considerar que el corrector ortográfico compara las palabras del texto con las palabras

que están en el diccionario instalado en el dispositivo. Si las palabras del texto se encuentran en el

diccionario, son aceptadas. De lo contrario, las señala y propone términos similares. En cuanto al

corrector gramatical, el subrayado aparece cuando las palabras del texto no cumplen con ciertas

normas de la gramática y de la semántica configuradas en el dispositivo.

Son también fuente de apropiación de conocimientos las palabras no subrayadas por los correctores.

Es necesario reflexionar en el aula que, al tratarse de herramientas automáticas, no pueden dilucidar

por ejemplo la ortografía de parónimos como casa/caza, calló/cayó, hay/ay/ahí, o la tildación diacrítica

(mi/mí, te/té) porque las opciones de estas palabras están en el diccionario del dispositivo y el

corrector “no piensa”, “no puede distinguir significados”. Tampoco el corrector ortográfico reconoce

nombres propios ni términos técnicos o localismos. En estos casos, el corrector puede subrayarlos y

estar correctamente escritos. Es en las múltiples situaciones de duda que se plantean y que no pueden

ser resueltas con el corrector donde los diccionarios (digitales y en papel) adquieren un papel central.

Es así que las actividades con el corrector ortográfico y gramatical se constituyen en una situación

privilegiada de reflexión sistemática sobre el lenguaje. Lejos de convertirse en un proceso automático

de corrección de errores, el docente plantea:

- detenerse en el análisis de las palabras marcadas, para hipotetizar por qué el programa las señala;

- debatir sobre las opciones sugeridas en el menú contextual que se abre al hacer clic con el botón

derecho del mouse.

Secuencia didáctica sobre la reflexión ortográfica y gramatical

En el desarrollo de la secuencia se proponen situaciones en torno a la revisión de textos en las que los

alumnos analizan el modo de funcionamiento de los correctores ortográfico y gramatical a través de la

exploración de la pantalla, promoviendo la lectura de las opciones y mensajes que presentan los

menús.


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Momento 1. Exploración de los correctores y análisis de las marcas que dejan en los textos

El docente:

Distribuye en las computadoras que disponga, ya sea vía pen drive, red escolar o aula virtual, un

archivo que contiene un texto, previa aceptación de sus autores (puede ser de otro grupo), - Propone

que localicen en el menú las opciones que permiten chequear la ortografía y la gramática para

habilitarlas.

Plantea identificar y listar en dos cuadros diferentes las palabras subrayadas en rojo y las subrayadas

en verde, y les pide que expliquen en otra columna por qué les parece que están señaladas9.

Palabras en rojo

¿Por qué el corrector las señala?

En la puesta en común, analizan las hipótesis que van evidenciando los conocimientos ortográficos y

gramaticales que disponen. A partir de las reflexiones realizadas, escriben las conclusiones

provisorias.

Momento 2. Reflexión ortográfica y gramatical de las opciones presentadas en los correctores

El docente:

Propone a los alumnos que investiguen las opciones que proporcionan los correctores para modificar

las palabras señaladas. La idea es que las analicen y que retomen los cuadros anteriores para

agregarles dos columnas más: en la tercera, escriben cuál opción eligieron y en la cuarta justifican por

qué.

Palabras en rojo

¿Por qué el corrector las

señala?

Elijo la opción Por qué elijo esta opción

9 Estos cuadros son retomados y ampliados en el momento 2.

Palabras en verde

¿Por qué el corrector las señala?


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Durante el trabajo con los correctores, recorre los grupos y va registrando las opciones elegidas.

Pregunta por las decisiones tomadas, y promueve que los alumnos intercambien saberes para que

puedan explicitar la lógica de los cambios propuestos.

En la puesta en común, los grupos comentan sus decisiones y argumentos. Se vuelve sobre las

hipótesis planteadas en el momento anterior y se arriban a nuevas conclusiones provisorias.

Finalmente, se detiene en la opción “añadir palabras al diccionario” y explica la existencia en el

procesador de textos de distintos diccionarios multilingües y de sinónimos. Informa que se trata de

bases de datos que pueden ser ampliadas por los usuarios, quienes comparten así la responsabilidad

por los contenidos y que permitirán la revisión de futuros textos.

Alternativa: Si se contara con un cañón, se puede optar por un análisis colectivo a través de la

escritura del docente.

Las situaciones de reflexión ortográfica y gramatical posibilitan que el docente y los alumnos puedan ir

trazando un perfil colectivo y también individual de los errores más frecuentes detectados en las

revisiones. Esto permite que el docente planifique situaciones de reflexión específicas en función de

los problemas observados considerando cuáles serán abordados por toda la clase y cuáles por

algunos alumnos específicos.

La edición como oportunidad para reflexionar sobre los textos

La edición es una práctica dirigida a facilitar la lectura de un texto (su “legibilidad”). Es el proceso que

se realiza para hacer pública una producción10 dándole un formato gráfico mediante una serie de

recursos como la diagramación, las tipografías, la puntuación, la inclusión de imágenes, tablas,

gráficos, viñetas y otros elementos paratextuales.

A lo largo de la historia, los avances tecnológicos fueron produciendo transformaciones en la práctica

de la escritura y por supuesto también de la edición. Durante siglos el autor intelectual de un texto no

era quien concretaba la escritura. Los escribas eran los encargados de realizar el trabajo manual,

desde la preparación de las superficies donde se harían los trazos hasta la producción de las grafías.

De modo que las operaciones de elaborar un texto y producir las marcas en un soporte estaban

10 “Según el Diccionario etimológico de Corominas (1996), el término “edición proviene del latín editio-onis: “parto”, “publicación”, derivado de edere: “sacar afuera”, “dar a luz”. (Báez, 2011: 289)


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disociadas. Posteriormente, lograr un texto escrito y hacerlo público implicaba la participación de

muchas personas que realizaban trabajos especializados: cajistas, correctores, ilustradores,

encuadernadores. La edición requirió siempre de la intervención de mediadores entre el autor y el

lector.

La aparición de los procesadores de textos y programas de edición ha permitido que esas

operaciones, que históricamente involucraban el ejercicio de varios roles, hoy sean posibles de realizar

por una misma persona. La operación de edición forma parte de las prácticas de escritura y de lectura

de un sujeto alfabetizado. En la actualidad, el autor intelectual de un texto tiene la posibilidad de

escribirlo y al mismo tiempo producir todas las marcas que considere necesarias para hacerlo público:

elegir tipografías, decidir la organización espacial, incluir imágenes o tablas, e incluso optar por

publicarlo en versión impresa o digital y hacerlo circular por los diversos espacios que ofrece Internet.

Los procesadores de textos ofrecen herramientas que permiten seleccionar el tipo de letra o fuente, su

tamaño y color, el color de fondo, el resaltado mediante negritas, cursivas o subrayados, la alineación,

el formato de las viñetas y numeración, etc.

Sin embargo, disponer de estas herramientas y conocer su uso instrumental no es suficiente para

resolver los desafíos de ejercer la tarea de edición. En esta práctica no sólo se utilizan recursos

técnicos. Es necesario comprender el texto y conocer sus usos sociales. Como lo expresa la

psicolingüista e investigadora Mónica Báez, la edición supone un trabajo con el texto original que

requiere “conocimientos acerca de la escritura —qué se escribe, a quién se escribe, cómo debe

escribirse— y del contexto de recepción —cómo se caracteriza al público al que se pretende destinar

la obra, en qué esfera de circulación, con qué fin. De manera que editar un texto constituye una

actividad compleja, que promueve el desarrollo de múltiples saberes”. (Báez, 2011:288).


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El proceso de edición ha sido indagado en algunos estudios11 que abordaron los procedimientos

realizados por niños de escuela primaria mientras editaban con el procesador textos presentados “sin

forma”, es decir, de manera corrida, sólo con espacios entre cada palabra. En el siguiente ejemplo

podemos observar un texto publicitario sin forma propuesto por Báez y Ferreiro (2008) y la edición

realizada por una pareja de niños:

Texto publicitario presentado para editar Edición de Jorgelina (11;5) y Federico (11;9)

El análisis de las producciones de los niños mostró que en la edición ponen en juego conocimientos

sobre puntuación, tipografía y distribución espacial para asegurar la legibilidad y modelar la recepción

de los textos, atendiendo a los dispositivos generados por la cultura. Sus decisiones gráficas

manifestaron además la íntima relación entre sus intervenciones y la interpretación que realizaban de

los textos a editar. “La tarea de formateo supone mucho más que jugar con los comandos y reconocer

recursos gráficos pertinentes. También hay que leer el texto y comprenderlo de una manera que va

más allá de lo que tradicionalmente se designa con el término “comprensión de lectura”. Todos los

niños leyeron y comprendieron el texto fuente, pero el resultado del formateo expresa otro nivel de

comprensión: una jerarquización de las informaciones, por un lado y, por otro, la identificación de

propiedades discursivas del texto publicitario vinculadas con la circulación social de este tipo de

mensajes” (Báez y Ferreiro, 2008: 51).

11 - Ferreiro, E. (2001). “La mise en page” en contexto informático: los problemas del investigador y las soluciones de los niños”. Tópicos del seminario, Revista de Semiótica, Universidad Autónoma de Puebla, 6, 77-91 - Ferreiro, E. y Kriscautzky, M. (2003). Del texto continuo al formato gráfico: soluciones de los niños para la poesía tradicional. Rivista Italiana di Psicolinguistica Applicata, 1, 3, 91-107. - Báez, M. y Ferreiro, E. (2008). Los niños como editores de un texto publicitario. Estudios de Lingüística Aplicada, 26, 47, 33-52. Disponible en http://ela.cele.unam.mx/doctos/ela47/ELA47txt2.pdf

- Báez, M. (2011). Nuevas herramientas para viejas operaciones: la edición de textos. En Goldín, D, Kriscautzky, M, Perelman, F. Las TIC en la escuela: nuevas herramientas para viejos y nuevos problemas, Barcelona: Océano.B

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El trabajo de edición entonces puede constituirse en una oportunidad para que los estudiantes

avancen en las prácticas de lectura y escritura al llevarlos a reflexionar sobre las decisiones gráficas

que tienen que adoptar para hacer públicas las producciones elaboradas por sí mismos o por otros.

Adoptar la posición de editores los conduce a que se interroguen sobre aspectos de la escritura que de

otro modo no se plantearían, al mismo tiempo que los convierte en lectores más avezados en la

comprensión del sentido de las marcas de legibilidad que inundan los textos.

Secuencia didáctica sobre la edición de textos

Con frecuencia se propone en las aulas realizar folletos, carteles, afiches publicitarios, láminas

expositivas, antologías, como parte de proyectos de trabajo. Estas instancias pueden ser

oportunidades para que el docente promueva la tarea de edición como una actividad reflexiva para que

los alumnos:

- desplieguen sus conocimientos sobre los textos

- profundicen la interpretación de los mismos

- conozcan e identifiquen los elementos paratextuales y la relevancia que adquieren en los textos

- exploren los recursos de edición que ofrecen los procesadores para seleccionar los más adecuados según los propósitos

- reflexionen sobre el ajuste de los textos a los soportes en los que serán publicados

- intervengan los textos explicitando por qué toman ciertas decisiones gráficas

La edición constituye la etapa final de los proyectos que terminan con la publicación de los productos

obtenidos. Durante este proceso, el docente:

- propicia que los alumnos lean los textos como editores

- muestra una selección de obras en versión impresa o digital como ejemplo del producto que se desea obtener. Los ejemplos seleccionados se presentan en el formato en que se publicará la producción: si se realizara una producción impresa se mostrará un ejemplar impreso, si no, el ejemplo será una versión digital.

- genera el análisis del diseño del material haciendo foco en la distribución espacial, tipografías (cantidad y variedad de fuentes usadas), recursos gráficos: viñetas, líneas, inclusión de imágenes.

- conduce a la reflexión sobre la relevancia de los recursos analizados para la interpretación de los lectores


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- propone la planificación de la edición. Si se tratara de una obra única, esa situación debería resolverse en forma colectiva; si no, en pequeños grupos. En esta instancia, se promueve la decisión conjunta de todos los aspectos vinculados con el diseño de la producción:

o Organización espacial como modos de jerarquizar la información y de acuerdo con las características del género

o Selección de tipografías (fuentes a usar y tamaños) según títulos, subtítulos, cuerpo del texto

o Inclusión de otros recursos gráficos (viñetas, esquemas, cuadros)

o Selección de imágenes (ilustración, fotografías propias o tomadas de banco de imágenes) y sus características (color o blanco y negro, actuales o de época, etc.)

o Inserción de otros elementos paratextuales: índices, encabezados, pie de páginas, etc.

- favorece el intercambio entre pares y grupos acerca de las decisiones de edición tomadas.

- suscita la realización de los ajustes de edición necesarios.

Las propuestas de edición pueden abordarse tanto en primero como en segundo ciclo, como en las

situaciones de escritura a través del docente, en las que el maestro puede propiciar momentos de

reflexión colectiva sobre las decisiones a tomar en relación con la edición y también puede ofrecer

espacios para la exploración de las herramientas, promoviendo de este modo la lectura de un ámbito

fuertemente icónico como son las pantallas.

Actividad

Producir intervenciones sobre textos elaborados por alumnos

Como anexo de esta clase encontrarán un texto elaborado por una pareja de alumnos de 4° grado en

el marco de un proyecto. Para facilitar la tarea de revisión que proponemos se han normalizado los

problemas ortográficos.

Luego de leer el texto y cómo los alumnos llegaron a esta versión, la idea es que Uds. realicen

marcas sobre lo escrito, seleccionado algunos de los problemas que encuentren e interviniendo

donde les resulte conveniente, usando las herramientas control de cambios e inserción de


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comentarios, para que los alumnos puedan avanzar en su producción y en la reflexión sobre el

lenguaje escrito.

Les proponemos, entonces, que, reunidos en grupos de dos o tres, produzcan intervenciones

utilizando las herramientas de control de cambios e insertar comentarios sobre el texto que

encontrarán en la sección material de estudio con el nombre: Anexo clase 4: “Actividad de

revisión. Texto para intervenir”. La idea es guiar a los alumnos que escribieron el texto, hacer

observaciones, ofrecer información, proponer opciones, recomendaciones, remitir a otros

textos o a otras escrituras eligiendo en qué momento utilizar cada herramienta. No olviden que

los autores, es decir los alumnos, son quienes decidirán aceptar o rechazar los comentarios o cambios

sugeridos. Se trata de que Uds. intercambien acerca de qué intervenciones harían y establezcan

acuerdos sobre qué aspectos del texto le propondrían revisar.

Los criterios de evaluación de la actividad son: a) pertinencia y coherencia de las intervenciones

propuestas conforme a lo abordado en clase, b) utilización adecuada de las herramientas de control de

cambios e inserción de comentarios y c) cumplimiento de la consigna y entrega en el tiempo acordado.

Una vez realizado el trabajo, subir la actividad con el siguiente nombre de archivo

APELLIDO1_APELLIDO2_APELLIDO3_AULA00XX_intervención (los apellidos en orden alfabético).

Recuerden que cada integrante debe subir la actividad para que la plataforma registre su

realización.

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Autores: Vanina Estévez y Flora Perelman Cómo citar este texto: Estévez, Vanina y Perelman, Flora (2014). Clase Nro: 4 Revisar y editar con medios digitales. Lectura, escritura y oralidad en medios digitales. Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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https://docs.google.com/file/d/0B-Ni2I9Y00_yejI5bk44MDNTcVdla2hiWWYtN3dKdw/edit

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http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_AR

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