Tomado de:

PAGE 1 Licenciatura -Constructivismo en IE

Tomado de:

www.monografias.com/trabajos11/constru/constru.shtmlEl constructivismo1. Introduccion

2. Que es el constructivismo ?

3. Concepcin social del contructivismo

4. Concepcin psicolgica del constructivismo

5. Concepcin filosofica del constructivismo

6. Caracteristicas de un profesor constructivista

7. ConclusionesINTRODUCCION

El realizar un anlisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas variables y puntos de vista desde una concepcin filosfica, social y psicolgica, permitir tener una visin mas completa de esta posicin y sus beneficios para lograr en nuestros alumnos y alumnas una educacin de calidad y con aprendizajes realmente significativos.

Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna posea sern claves para la construccin de este nuevo conocimiento.

A travs de este trabajo se pretende realizar un anlisis de las diferentes situaciones de aprendizaje donde a travs de este modelo el alumno pueda utilizar operaciones mentales de orden superior como juzgar, inferir, deducir, investigar, seleccionar, sistematizar, y otras que le permitan formar mas estructuras cognitivas que , en definitiva, lograran aprendizajes significativos y construir sus propios aprendizajes.

MARCO TEORICO QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO ?

Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.

Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos:

1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y,

2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva.

El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se produce :

a. Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget)

b. Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)

c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es "El mtodo de proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.

En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un participante ms. El constructivismo supone tambin un clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisicin.

El profesor como mediador del aprendizaje debe:

Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Mltiples)

Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.

Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros.

Contextualizar las actividades.

CONCEPCIN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMOLa contribucin de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino ms bien social. Se valora la importancia de la interaccin social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende mas eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.

Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los dems, aprenden ms, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas.

En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje cooperativo:

Especificar objetivos de enseanza.

Decidir el tamao del grupo.

Asignar estudiantes a los grupos.

Preparar o condicionar el aula.

Planear los materiales de enseanza.

Asignar los roles para asegurar la interdependencia.

Explicar las tareas acadmicas.

Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.

Estructurar la valoracin individual.

Estructurar la cooperacin intergrupo.

Explicar los criterios del xito.

Especificar las conductas deseadas.

Monitorear la conducta de los estudiantes.

Proporcionar asistencia con relacin a la tarea.

Intervenir para ensear con relacin a la tarea.

Proporcionar un cierre a la leccin.

Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.

Valorar el funcionamiento del grupo.

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:

Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin.

Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.

Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.

Monitorear la efectividad de los grupos.

Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay que colaborar unos a otros.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes caractersticas:

Interdependencia positiva.

Introduccin cara a cara.

Responsabilidad Individual.

Utilizacin de habilidades interpersonales.

Procesamiento grupal.

CONCEPCIN PSICOLGICA DEL CONSTRUCTIVISMOEl constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, segn TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:

1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento

2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognicin) para poder controlarlos y modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.

3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.

En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognicin , tomando esto como base , se presenta un grfico tomado del libro

"Aprender a Pensar y Pensar para Aprender"de TORRE-PUENTE (1992) donde se refleja visualmente como favorecer en el alumno esta metacognicin:

TAREA

Propsito

Caractersticas

Conocimiento que tengo sobre el tema

Cul es la mejor estrategia (fases y tcnicas)

Momentos

Valoracin proceso

Errores

Causas

Corregir

Aplicar nuevas estrategias

CONCEPCIN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMOEl constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).

Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial,

La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin interior.

Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretacin, una construccin mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstruccin interior y subjetiva.

El lograr entender el problema de la construccin del conocimiento ha sido objeto de preocupacin filosfica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre s mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas.

CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA

a. Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno

b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales fsicos, interactivos y manipulables.

c. Usa terminologa cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar.

d. Investiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensin de estos conceptos.

e. Desafa la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafa tambin a que se hagan preguntas entre ellos.

CONCLUSIONESLuego de realizado este anlisis sobre el constructivismo, se puede concluir que:

1.- La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus acciones tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje logrando aprendizajes significativos.

2.- Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores aprendizajes.

3.- Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el da a da deben conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de quienes son precursores en el constructivismo pues solo de esta forma tendrn una base slida para su implementacin.

4.- Cuando hablamos de "construccin de los aprendizajes", nos referimos a que el alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones mentales y con la utilizacin de sus conocimientos previos puede ir armando nuevos aprendizajes.

5.- El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.

6.- Para una accin efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor debe partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas.

7.- El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la educacin, pero de acuerdo a lo ledo y a la experiencia personal, en la prctica es difcil ser totalmente constructivista, ya que las realidades en las escuelas son variadas y hay muchos factores que influyen para adscribirse totalmente a esta corriente.

www.monografias.com/trabajos7/aprend/aprend.shtml - 50kCONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

IntroduccinConstructivismoAprendizajes SignificativosIdeas fundamentales de la concepcin constructivista

HYPERLINK "http://www.monografias.com/trabajos7/aprend/aprend.shtml" \l "iv#iv" Los procesos de construccin de conocimientosCondiciones necesarias para que el alumno construya aprendizajes significativosGua para el aprendizaje significativo de determinados contenidos Diseo y planificacin de la enseanza

HYPERLINK "http://www.monografias.com/trabajos7/aprend/aprend.shtml" \l "viii#viii" Rol del aprendizaje del adulto en la construccin de aprendizajes significativos.Introduccin:

El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigacin e intervencin de numerosos cientficos sociales desde hace muchos aos, por lo que han sido construidas muchas teoras que pretenden explicar dicho fenmeno social.

Destaca dentro de esta gama de tendencias explicativas el constructivismo como una de las tendencias que ha logrado establecer espacios en la investigacin e intervencin en educacin, por su sistematicidad y sus resultados en el rea del aprendizaje, a diferencia de otros enfoques, que plantean explicaciones acercadas solo al objeto de estudio y otras que solo acuden al sujeto cognoscente como razn ltima del aprendizaje, el constructivismo propone la interaccin de ambos factores en el proceso social de la construccin del Aprendizaje significativo.

Qu es el constructivismo?

Un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea.

Aprendizajes significativos?

El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.

El aprendizaje significativo se da cuando las tareas estn relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.

Ideas fundamentales de la concepcin constructivista

La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invencin sino en el sentido de que es l quien aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construccin a nivel social.

Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho estn construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya est elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritmticas elementales, pero estas operaciones ya estn definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histrico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relacin social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas.

3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado a desempear el facilitador. Su funcin no puede limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, adems, orientar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.

Los procesos de construccin del conocimiento

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representacin o un "modelo mental" del mismo. La construccin del conocimiento supone un proceso de "elaboracin" en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.

En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de la relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.

El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretacin y que determinan qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu tipos de relaciones establecer entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, ser capaz de atribuirle significados, de construirse una representacin o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo un aprendizaje significativo.

Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos:

El( contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lgica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organizacin clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicolgica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje)

El alumno debe tener una( disposicin favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales.

Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no slo a los alumnos - el conocimiento previo - sino tambin al contenido del aprendizaje- su organizacin interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervencin al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.

El aprendizaje del alumno va a ser ms o menos significativo en funcin de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.

El nfasis en las interrelaciones y no slo en cada uno de los elementos por separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza.

El anlisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se har bsicamente en trminos de las "representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontneas" del alumno a propsito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el anlisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se har esencialmente en trminos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisin y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseanza como saberes culturales.

El acto mismo de aprendizaje se entender como un proceso de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento.

( Disposicin para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas.

Son estos esquemas, su disponibilidad y sus caractersticas, los que van a determinar los posibles efectos de la enseanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisin no se limita al tema de la madurez o disposicin para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o "estrategias" por oposicin al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados.

La idea clave es que la memorizacin comprensiva - por oposicin a la memorizacin mecnica o repetitiva- es un componente bsico del aprendizaje significativo. La memorizacin es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificndolos y enriquecindolos.

La modificacin de los esquemas de conocimiento, producida por la realizacin de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto ms complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto ms profunda sea su asimilacin y memorizacin comprensiva y cuanto ms sea el grado de significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor ser la probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados en la realizacin de nuevos aprendizajes.

( Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de exploracin y descubrimiento, as como de planificacin y control de la propia actividad.

La aportacin del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos precisos, incluye tambin actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su propia historia.

Los significados que el alumno construye a partir de la enseanza, no dependen slo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relacin con el nuevo material de aprendizaje, sino tambin del sentido que atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje.

Como guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje de determinados contenidos!

La construccin del conocimiento entiende la influencia educativa en trminos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en trminos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el verdadero artfice del proceso de aprendizaje es el propio alumno: es l quien va a construir los significados. La funcin del facilitador es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximacin deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que representan y vehiculan los contenidos.

En la medida que la construccin del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento ser variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dar al alumno una informacin organizada y estructurada; en otras, modelos de accin a imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias ms o menos detalladas para abordar las tareas; en otras, permitindole que elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma totalmente autnoma.

Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de construccin del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedaggica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolucin, es decir, como un proceso constante de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolucin. De ah el smil de "andamiaje" que llama la atencin sobre el carcter cambiante y transitorio de la ayuda pedaggica eficaz.

El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseanza y el aprendizaje en un "proceso de participacin guiada". La gestin conjunta del aprendizaje y la enseanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el alumno y el contenido. Pero la gestin conjunta no implica simetra de las aportaciones: en la interaccin educativa, el profesor y el alumno desempean papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor grada la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto slo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su comprensin de la situacin.

Cinco son los principios generales que caracterizan las situaciones de enseanza y aprendizaje en las que se da un proceso de participacin guiada (Rogoff, 1984)

1. Proporcionan al alumno un puente entre la informacin disponible - el conocimiento previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situacin.

2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de la tarea.

3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exlusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno.

4. Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno.

5. Pueden aparecer tanto de forma explcita como implcita en las interacciones habituales entre los adultos en los diferentes contextos.

Diseo y planificacin de la enseanza

En una perspectiva constructivista, el diseo y la planificacin de la enseanza debera prestar atencin simultneamente a cuatro dimensiones:

1. Los contenidos de la enseanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debera contemplar no slo factual, conceptual y procedimental del mbito en cuestin sino tambin las estrategias de planificacin, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho mbito.

2. Los mtodos y estrategias de enseanza: La idea clave que debe presidir su eleccin y articulacin es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo ms realista posible.

3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos ms generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los ms detallados y complejos.

La organizacin social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construccin del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperacin y de colaboracin.

Rol del aprendizaje del adulto en la construccin de aprendizajes significativos

La mediacin es una intervencin que hace el adulto o sus compaeros cercanos para enriquecer la relacin del alumno con su medio ambiente. Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio.

Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que exista:

( Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y ensear con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno.

( Reciprocidad. Se produce un aprendizaje ms efectivo cuando hay un lazo de comunicacin fuerte entre el facilitador y alumno.

( Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir ms all de una situacin de "aqu y ahora". El alumno puede anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones segn lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemticas, sin requerir la actuacin directa del adulto.

( Mediacin del significado. Cuando los facilitadores construyen conceptos con los alumnos, los acostumbran a que ellos sigan hacindolo en distintas situaciones. El facilitador debe invitar a poner en accin el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando hiptesis.

( Mediacin de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que el alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el xito. Esto asegura una disposicin positiva para el aprendizaje y aceptacin de nuevos desafos, as tendr confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la base sobre la que se construye su autoimagen.

El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego para realizar la actividad con xito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal y de cooperacin con otros.

es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagoga) - 26kEn pedagoga se denomina Constructivismo a una corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo obtiene informacin e interacta con su entorno.

Tabla de contenidos

1 El aprendizaje segn el Constructivismo

2 Teora del Constructivismo

3 Corrientes pedaggicas basadas en el constructivismo

4 Constructivismo social

5 Pedagogos constructivistas destacados

6 Vase tambin

El aprendizaje segn el ConstructivismoEl Constructivismo ve el aprendizaj como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, "el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias" (Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing Learners, Fourth Edition. 2003, p. 227). Aprender es, por lo tanto, un esfuerzo muy personal por el que los conceptos interiorizados, las reglas y los principios generales puedan consecuentemente ser aplicados en un contexto de mundo real y prctico. De acuerdo con Jerome Bruner y otros constructivistas, el profesor acta como facilitador que anima a los estudiantes a descubrir principios por s mismo y a construir el conocimiento trabajando en la resolucin de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboracin con otros alumnos. Esta colaboracin tambin se conoce como proceso social de construccin del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social son:

Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y tambin pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes.

Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron.

(Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing Learners, Fourth Edition. 2003, p. 232).

Los tericos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre otros, plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la comprensin de un estudiante y que el ambiente tena una importancia fundamental en este proceso. El Constructivismo en s mismo tiene muchas variaciones, tales como Aprendizaje Generativo, Aprendizaje Cognoscitivo, Aprendizaje basado en Problemas, Aprendizaje por Descubrimiento, Aprendizaje Contextualizado y Construccin del Conocimiento. Independientemente de estas variaciones, el Constructivismo promueve la exploracin libre de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada.

Teora del ConstructivismoLa formalizacin de la teora del Constructivismo se atribuye generalmente a Jean Piaget, que articul los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugiri que a travs de procesos de acomodacin y asimilacin, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilacin ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representacin interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La acomodacin es el proceso de reenmarcar su representacin mental del mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La acomodacin se puede entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender. Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea de cmo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia.

Es importante observar que el Constructivismo en s mismo no sugiere un modelo pedaggico determinado ( se trata de un modelo pedaggico ). De hecho, el Constructivismo describe cmo sucede el aprendizaje, sin importar si el que aprende utiliza sus experiencias para entender una conferencia o intenta disear un aeroplano. En ambos casos, la teora del Constructivismo sugiere que construyen su conocimiento. El Constructivismo como descripcin del conocimiento humano se confunde a menudo con las corrientes pedaggicas que promueven el aprendizaje mediante la accin. . ( las corrientes pedaggicas se justifican mediante la accin)

Corrientes pedaggicas basadas en el constructivismoDe hecho hay muchas corrientes pedaggicas que utilizan la teora constructivista. La mayora de los acercamientos que han nacido desde el Constructivismo sugieren que el aprendizaje se logra mejor tocando los objetos. Los que aprenden lo hacen mediante la experimentacin y no porque que se les explique lo que sucede. Os dejan para hacer sus propias inferencias, descubrimientos y conclusiones. Tambin acenta que el aprender no es un proceso de todo o nada sino que los estudiantes aprenden la nueva informacin que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que poseen ya. Es por tanto importante que los profesores determinen constantemente el conocimiento que sus estudiantes han ganado para cerciorarse de que las percepciones de los estudiantes del nuevo conocimiento son lo que haba pensado el profesor. Los profesores encontrarn que la construccin de los estudiantes a partir del conocimiento ya existente, cuando se les pregunta por la nueva informacin, pueden cometer errores. Se conoce como error de la reconstruccin cuando llenamos los agujeros de nuestro entendimiento con lgicos, aunque incorrectos, pensamientos. Los profesores necesitan coger e intentar corregir estos errores, aunque es inevitable que algunos errores de reconstruccin continuarn ocurriendo debido a nuestras limitaciones innatas de recuperacin. En la mayora de las corrientes pedaggicas basadas en el Constructivismo, el papel del profesor no es slo observar y determinar sino tambin conectar con los estudiantes mientras que estn realizando actividades y se estn preguntando en voz alta, plantendoles preguntas a los estudiantes para estimular del razonamiento (DeVries y otros., 2002). Los profesores tambin intervienen cuando se presenta un conflicto; sin embargo, ellos simplemente facilitan a los estudiantes su resoluciones de los estudiantes y estimulan la autoregulacin, con un nfasis en que los conflictos son de los alumnos y deben resolverlos por s mismos.

Las teoras pedaggicas que se acercan al Constructivismo desde la Educacin, incluyen:

Construccionismo

un acercamiento al aprendizaje desarrollado por Seymour Papert y sus colegas en el MIT en Cambridge, Massachusetts

Papert llam a su acercamiento Construccionismo. Incluy todo lo que se asocia al Constructivismo de Piaget, pero fue ms all de l a afirmar que el aprendizaje del constructivista ocurre especialmente bien si se le pide a alguien construir un producto, algo externo a s mismos tal como un castillo de arena, una mquina, un programa de ordenador o un libro. Esto es mucho ms fcil en la actualidad gracias a la posibilidad de crear o construir cosas en un ordenador. Los promotores del uso de ordenadores en la educacin ven una necesidad de aumentar el uso de los ordenadores y la multimedia como instrumentos didcticos y herramientas para aprender.

El aprender recproco

Procedimientos de facilitacin de la escritura

Tutores cognitivos

Enseanza dirigida cognitivamente

Aprendizaje anclado (Bransford y otros) - los problemas y los acercamientos a las soluciones se encajan en un ambiente narrativo

El aprendizaje colaborativo (Collins y otros) - el aprendizaje se alcanza por la integracin en una cultura implcita y explcita especfica del conocimiento

Flexibilidad cognitiva (Sprio y otros) -una investigacin y programa de desarrollo profesional del profesor en matemticas elementales creado por Thomas P. Carpenter, Elizabeth Fennema y sus colaboradores en la Universidad de Wisconsin-Madison. Su premisa importante es que los profesores pueden utilizar las estrategias informales de los estudiantes. Es decir, construccin de las estrategias de los estudiantes basada en su comprensin de situaciones cotidianas como base primaria para las matemticas de enseanza en los grados elementales.

Constructivismo socialEn dcadas recientes, los tericos constructivistas han extendido su tradicional orientacin del aprendizaje individual a tratar dimensiones sociales y de colaboracin al aprender. Es posible entender el constructivismo social como la manera de reunir aspectos del trabajo de Piaget con el de Bruner y de Vygotsky (Wood 1998:39)

Pedagogos constructivistas destacados Jean Piaget

Hernan Cifuentes

Lev Vygotsky

Jean Piaget

Jean William Fritz Piaget (* Neuchtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980), psiclogo experimental, filsofo, bilogo, suizo interesado en la epistemologa gentica y famoso por sus aportes en el campo de la psicologa evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su teora del desarrollo cognitivo.

Tabla de contenidos

[ocultar] 1 Los primeros aos

2 Teora

3 Asimilacin

4 Acomodacin

5 Los estadios de desarrollo cognitivo

5.1 Estadio senso-motor

5.1.1 Reacciones circulares primarias

5.1.2 Reacciones circulares secundarias

5.1.3 Reacciones circulares terciarias

5.2 Estadio preoperatorio

5.3 Estadio de las operaciones concretas

5.4 Estadio de las operaciones formales

6 Da del Psicopedagogo

7 Obras

7.1 Designaciones Principales

7.2 Otras Designaciones

7.2.1 Doctorados de Honor

7.3 Premios

7.4 Publicaciones Principales

7.5 Biografas y autobiografas

7.6 Trabajos Principales

7.7 Otras Lecturas

7.8 Direcciones Institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget

7.9 Agradecimientos

7.10 Principales obras de J. Piaget

8 Enlaces externos

Busto de Jean Piaget en Ginebra

Los primeros aosNace en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchtel. Jean Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters temprano por la biologa y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un estudio referido a cierta especie de gorrin albino y luego escribi un tratado de malacologa durante sus estudios medios.

Se licenci y doctor en biologa en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudi brevemente y trabaj en la universidad de Zrich, donde public dos trabajos sobre psicologa que dejan ver la direccin de sus ideas, aunque ms tarde los tachara de trabajo adolescente. Su inters en el psicoanlisis, que floreca en esa poca, parece haber empezado ah.

Despus se traslad a Grange-aux-Belles en Francia, donde ense en una escuela para nios dirigida por Alfred Binet, creador del test de inteligencia, y con quien haba estudiado brevemente en la Universidad de Pars. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget not que nios jvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.

Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrn de errores que nios ms grandes y adultos no mostraban. Esto lo llev a la teora de que el proceso cognitivo o pensamiento de los nios jvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegara a proponer una teora global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognicin comunes y diferenciables en cada perodo de su desarrollo).

En 1920 particip en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia (test) de C.I. (Cociente de inteligencia) inventado por Alfred Binet, momento importante en la definicin de su actividad futura, en el cual detecta "errores sistemticos" en las respuestas de los nios.

Retornado a Suiza, lleg a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudi desde su infancia.

TeoraSus principales influjos iniciales, adems de los de Binet, fueron los de James Baldwin, de ste toma las nociones de adaptacin por asimilacin y acomodacin en circularidad (circularidad puede entenderse como retroalimentacin). A travs de Baldwin le llega el influjo de la filosofa evolutiva de Spencer, filosofa directamente imbuida de la teora de Darwin. Piaget emprende as su teorizacin y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biolgica, lgica y psicolgica, reunindose en una nueva epistemologa. Es por ello que nos habla de una epistemologa gentica, entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigacin de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente emprico, lo que le diferencia tambin de la gnoseologa), en cuanto al uso del concepto gentica que casi siempre hace Piaget no se refiere tanto a la tecnociencia que hoy conocemos con tal denominacin, sino a la investigacin de la gnesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal gnesis del pensar tiene en gran proporcin (aunque de ningn modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base gentica slo mediante estmulos socioculturales, as como tambin el pensar se configura por la informacin que el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto aprehende siempre de un modo activo por ms inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la informacin.

Public varios estudios sobre psicologa infantil y, basndose fundamentalmente en la detallada observacin del crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontneo de una inteligencia prctica que se sustenta en la accin (praxis -en plural: praxia-).

Es as que Piaget puede afirmar que los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el medio sociocultural.En La psicologa de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de Francia durante el ao 1942, resumiendo all sus investigaciones psicogenticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lgica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un trmino genrico para designar al conjunto de operaciones lgicas para las que est capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de clasificacin (ver tambin taxonoma), substitucin, abstraccin, etc. hasta -por lo menos- el clculo proporcional.

Jean Piaget trabaj con el matemtico sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronolgicos que mantienen una edad mental pueril, en la mayora de los casos precisamente por la presin del medio social).

Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etareos (o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas).

AsimilacinConsiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motriz o para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebe que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).

AcomodacinConsiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el bebe deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin).

Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).

Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable en base a los esquemas preexistentes el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias

Los estadios de desarrollo cognitivoEn sus estudios Piaget not que existen periodos o estadios de desarrollo en algunos prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. De este modo defini una secuencia de cuatro estadios "epistemolgicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano.

Estadio senso-motorDesde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices.

Reacciones circulares primariasSuceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo tpico es la succin de su propio dedo, reaccin sustitutiva de la succin del pezn, -aunque el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-.

Reacciones circulares secundariasEntre el cuarto mes y el ao de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprehender mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca.

Reacciones circulares terciariasOcurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descripto anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est directamente estimulando sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe".

Tras los 18 meses el cerebro del nio est ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos del tipo juguemos a que....

Estadio preoperatorioEl estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 de edad.

Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuacin y/o falta de reversibilidad.

Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el egocentrismo y la irreversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades).

Estadio de las operaciones concretasDe 7 a 11 aos. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.

Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.

Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad.

Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos.

Estadio de las operaciones formalesDesde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo operaciones concretas sera: "YO no soy gordo".

Es recin desde los 12 en adelante que el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensar de tipo hipottico deductivo.

Da del Psicopedagogo Todos los 17 de septiembre, es el Da del Psicopedagogo, se conmemora ese da por el fallecimiento de Jean Piaget.

ObrasDesignaciones Principales 1921-25. Director de Investigacin, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra.

1925-29. Profesor de Psicologa, Sociologa y Filosofa de la Ciencia, Universidad de Neuchatel.

1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Cientfico, Universidad de Ginebra.

1929-67. Director, Consejo Internacional de Educacin, Ginebra.

1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad de Ginebra.

1938-51. Profesor de Psicologa Experimental y Sociologa, Universidad de Lausanne.

1939-51. Profesor de Sociologa, Universidad de Ginebra.

1940-71. Profesor de Psicologa Experimental, Universidad de Ginebra.

1952-64. Profesor de Psicologa Gentica, Sorbonne, Pars.

1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemologa Gentica, Ginebra.

1971-80. Profesor Emrito, Universidad de Ginebra.

Otras Designaciones Presidente

Comisin Suiza UNESCO Sociedad Suiza de Psicologa Asociacin de Lengua Francesa de Psicologa Cientfica Unin Internacional de Psicologa Cientfica

Co-Director: Departamento de Educacin, UNESCO.

Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 Sociedades Acadmicas

Co-Editor: Archives de Psychologie y otras 7 Revistas Cientficas

Doctorados de Honor Harvard (1936) Manchester (1959) Cambridge (1962) Bristol (1970) CNAA (1975) Y otras 26 Universidades

Premios Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.

Publicaciones Principales[N del T: cuando ha sido posible se han sustituido las referencias en ingls o francs por las disponiobles al castellano].

Bibliografa. Piaget public ms de 50 libros y 500 artculos as como tambin 37 volmenes en la serie de "Etudes d'Epistmologie Gntique" [Estudios de Epistemologa Gentica]. La mayora de estas publicaciones figuran en:

Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean Piaget Bibliography [La Bibliografa de Jean Piaget]. Ginebra: Jean Piaget Archives Foundation. ISBN:288288012X.

Se encuentra disponible una clasificacin por dcada de estas publicaciones del perodo 1919-1980 en el Prefacio a:

Smith, L. (1993). Necessary knowledge [Conocimiento Necesario]. Hove: Erlbaum Associates Ltd.

Biografas y autobiografas Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa (Original en francs, 1997).

Evans, R. (1973). Jean Piaget, the man and his ideas. [Jean Piaget, el hombre y sus ideas] New York: Dutton.

Piaget, J. (1952). Autobiography [Autobiografa]. En E. Boring (Ed) History of psychology in autobiography. Vol. 4. Worcester, MA: Clark University Press.

Piaget, J. (1976). Autobiographie [Autobiografa]. Revuee Europenne des Sciences Sociales, 14 (38-39), 1-43.

Trabajos Principales 1918, Recherche [Bsqueda]. Lausanne: La Concorde.

1924, Le jugement et le raisonnement cjez lenfant [El juicio y el razonamiento en el nio. Madrid: La Lectura, 1929. Reedicin, 1972; Buenos Aires: Guadalupe].

1936, La naissance de lintelligence chez lenfant. [El nacimiento de la inteligencia en el nio. Madrid: Aguilar, 1969].

1957, La construction du rel chez lenfant. [La construccin de lo real en el nio. Buenos Aires: Proteo, 1965].

1941, La gense du nombre chez lenfant (con Alina Szeminska). [La gnesis del nmero en el nio. Buenos Aires: Guadalupe, 1967].

1946, La formation du symbole chez lenfant. [ La formacin del smbolo en el nio. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1961].

1949, Trait de logique. Essai de logistique opratorie. [Ensayo de lgica operatoria. Buenos Aires: Guadalupe, 1977].

1950, Introduction l'pistmologie gntique. [Introduccin a la Epistemologa Gentica. T1: El pensamiento matemtico. T2: El pensamiento fsico. T 3: El pensamiento biolgico, el pensamiento psicolgico y el pensamiento sociolgico. Buenos Aires: Paids, 1975] .

1954, Les relations entre lintelligence et laffectivit dans le dveloppement de lnefant. [ Inteligencia y Afectividad. Buenos Aires: AIQUE, 2001].

1955, De la logique de lenfant la logique de ladolescent. Essai sur la construction des structures opratories (con Brbel Inhelder). [De la lgica del nio a la lgica del adolescente. Buenos Aires: Paids, 1972].

1962, Commentary on Vygotsky's criticisms. New Ideas in Psychology, 13, 325-40, 1995

1965, Etudes Sociologiques. [ Estudios sociolgicos. Barcelona: Ariel, 1977].

1967, Logique et connaissance scientifique. [ Lgica y conocimiento cientfico. Buenos Aires: Proteo, 1979].

1967, Biologie et connaissance. [Biologa y Conocimiento. Madrid: Siglo XXI, 1969].

1970, Piaget's theory. [La teora de Piaget. Monografas de Infancia y Aprendizaje, 2, 1981].

1970, Main trends in psychology. [Corrientes principales en psicologa] London: George Allen & Unwin, 1973.

1975, Lequilibration des structures cognitives: Problme central du dveloppement. [La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1978.

1977, Resherches sur labstraction reflchissante. Labstraction des relations logico- arithmtiques. [Investigaciones sobre la abstraccin reflexionante. I. La abstraccin de las relaciones lgico- matemticas. Buenos Aires: Huemul, 1979].

1977, Essay on necessity [Ensayo sobre la necesidad]. Human Development, 29, 301-14, 1986.

1981, Le possible et le necessarie 1. Levolution des possibles chez lenfant. [Lo posible y lo necesario. La evolucin de los posibles en el nios] (Traduccin portuguesa, 1986).

1983, Psychogense et historie des sciences (con Rolando Garcia) [Psicognesis e Historia de las Ciencias. Mxico: Siglo XXI, 1982].

1987, Vers une logique des significations (con Rolando Garca). [Hacia una lgica de los significados. Barcelona: Gedisa, 1989].

1990, Morphismes et catgories. [Morfismos y categoras]. Neuchatel, Pars: Delachaux et Niestl.

Otras LecturasBeilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. [La contribucin permanente de Piaget a la Psicologa del Desarrollo] Developmental Psychology, 28, 191-204.

Chapman, M. (1988). Constructive evolution: origins and development of Piaget's thought. [La evolucin del Constructivismo: orgenes y desarrollo del pensamiento de Piaget] Cambridge: Cambridge University Press.

Kitchener, R. (1986). Piaget's theory of knowledge. [La teora del conocimiento de Piaget] New Haven: Yale University Press.

Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments. [Jean Piaget: evaluaciones crticas] 4 Vols. London: Routledge.

Smith, L. (1996). Critical readings on Piaget. [Lecturas crticas sobre Piaget] London: Routledge.

Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. [Piaget antes de Piaget] Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vonche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piaget's theory. [Epistemologa gentica: la teora de Piaget] International Encyclopedia of Education, Vol. 4. Oxford: Pergamon.

Direcciones Institucionales relevantes para el trabajo de Jean PiagetJean Piaget Archives (Suiza): www.unige.ch/piaget/

Jean Piaget Society: Society for the Study of Knowledge and Development (USA): http://www.piaget.org/AgradecimientosEsta informacin es una adaptacin de una revisin biogrfica sobre el trabajo de Jean Piaget de:

Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds). Biographical dictionary of psychology. London: Routledge.

Principales obras de J. Piaget La representacin del mundo en el nio (1926).

El lenguaje y el pensamiento en el nio (1931).

El juicio y el razonamiento en el nio (1932).

El criterio moral en el nio (1934).

El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936).

El desarrollo de la nocin del tiempo (1946).

La formacin del smbolo en el nio (1946).

La psicologa de la inteligencia (1947).

Introduccin a la epistemologa gentica (1950).

Lev Vygotsky

Lev Vygotsky

Lev Semyonovich Vygotsky, tambin traducido como Vigostki, Vygostki o Vigotsky (en ruso ) (12 de noviembre de 1896 (5 de noviembre en el antiguo calendario ruso) 11 de junio de 1934), psiclogo bielorruso, uno de los ms destacados tericos de la psicologa del desarrollo. Fue descubierto y divulgado por los medios acadmicos del mundo occidental en la dcada de 1960.

Tabla de contenidos

[ocultar] 1 Biografa

2 Su trabajo

3 El proceso de internalizacin

4 Conceptos tericos

4.1 Procesos Psicolgicos Elementales y Superiores

4.2 Zona de Desarrollo Prximo(ZDP) y andamiaje

4.3 Pensamiento y Lenguaje

5 Fuentes

6 Enlaces externos

El carcter prolfico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se le conozca como "el Mozart de la psicologa" (caracterizacin creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos nicamente puede ser explicado en trminos de interaccin social. El desarrollo consiste en la interiorizacin de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos productos culturales a travs de la interaccin social. El "Otro", pues, toma un papel preponderante en la teora de Vygotsky.

BiografaVygotsky naci en Orsha, Rusia (actualmente, Bielorrusia), cerca de Vitebsk, en una prspera familia juda, siendo el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer ao, su familia se traslad a la ciudad de Gomel, lugar donde creci. En su adolescencia, era fantico del teatro y decide reescribir su apellido Vygotsky, en lugar de Vygodski. En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet.

Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Mosc, terminando en 1917 las dos carreras, y gradundose en 1918. Luego de eso, vuelve a la ciudad de Gomel, con un anhelo difcil de cumplir: ensear psicologa y literatura. Es en ese momento, cuando debido a la Revolucin de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judos. A partir de este hecho, l comienza a vincularse a la actividad poltica.

Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gomel. Ensea lengua y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; ensea psicologa y lgica en el Instituto Pedaggico; Esttica e Historia del Arte en el Conservatorio, dirige la seccin teatral de un peridico y funda una revista literaria. Es en esta poca cuando se dedica a leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pavlov y Potebnia (lingista en Kharkov)

En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. Sin embargo, intuyendo que su vida ser breve, esta situacin permite intensificar su espritu de trabajo.

En el Instituto Pedaggico crea un laboratorio de psicologa para estudiar a los nios de los jardines infantiles. De aqu obtiene material para su libro Psicologa Pedaggica que aparece en 1926.

En 1924, Vygotsky se casa con Rosa N. Smjova (fallecida en 1979), de cuya unin nacern dos hijos: Gita L. y A.L. Vygodskaa.

Vygotsky presenta en 1924, en el 2 Congreso Panruso de Psiconeurologa en Leningrado, un ensayo sobre Los mtodos de investigacin reflexolgica y psicolgica, tema que profundiz posteriormente en La conciencia como problema de la psicologa del comportamiento. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresin en Kornilov, lder de la corriente marxista en psicologa y director del Instituto de Psicologa de la Universidad de Mosc.

Posteriormente, Vygotsky trabaj en el Instituto de Psicologa de Mosc junto a Luria y Leontiev, quienes eran un poco ms jvenes que l y que, posteriormente, tambin adquiriran reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teora psicolgica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedaggicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectologa, condicin atribuida, en esa poca, a aquellos nios considerados como anormales o difciles, dentro de la cual se inclua situaciones como ser zurdo o retrasado mental.

En 1925, Vygotsky crea un laboratorio de psicologa para la infancia anormal, transformado, luego, en el Instituto de Defectologa Experimental de la Comisara del Pueblo para la Educacin, la que l tendr la misin de presidir.

En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la Educacin de Sordo-mudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasin para visitar Alemania, los Pases Bajos, y Francia.

De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recada de la tuberculosis, momento en el que acaba su tesis Psicologa del Arte, que es defendida en el otoo, pero que no conseguir editar. Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde escribir un ensayo sobre La significacin histrica de la crisis en psicologa, el que tampoco lograr publicar.

Luego, su salud mejora y retoma una larga actividad de investigacin con sus alumnos, surgido de una nueva concepcin histrica cultural del psiquismo y de la enseanza en psicologa, ciencias sociales, educacin y defectologa. Sin embargo, estos trabajos slo son parcialmente publicados.

Vygotsky era un lector asiduo de Freud, Piaget, Khler, Stern, Gessel, y publica los prefacios de las ediciones de estos autores.

Al comienzo de 1929, como su reputacin se extiende a lo largo de URSS, es invitado a permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psiclogos en la Universidad de Asia Central. En 1930, dirige en Mosc un seminario con Luria, Eisenstein y el lingista Marr.

En 1931, comienzan a aparecer crticas en contra de su teora histrica-cultural y el grupo de investigadores de los aos 20 se divide. Luria, Galprine, Zaporojets van a Harkov y Vygostki ir regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif.

Siempre activo, en 1933, emprende una gran sntesis de su obra para responder a las diversas crticas que le han sido hechas. Este material termina por constituirse en Pensamiento y Lenguaje. En la primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama dicta el ltimo captulo de Pensamiento y Lenguaje, publicado poco despus de su muerte, la que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el cementerio de Novodivitchi.

Su bibliografa contempla 180 ttulos, de los cuales 80 no son publicados.

Sus ideas tienen un rol importante en la reflexin terica en psicologa y en pedagoga. A pesar de esto, las mismas fueron vctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados por las autoridades estalinistas como antimarxistas y antiproletarias. Tambin recay la censura los textos que trataban de pedologa (ciencia del desarrollo del nio).

Su obra ms importante es Pensamiento y Lenguaje (1934).

El mayor especialista en Vygotsky es James V.Wertsch. En Espaa, ngel Riviere, ha sido quien, probablemente, mejor ha trabajado su obra.

Su trabajoEn la obra de Vygostky se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones tericas, tales como Zona de Desarrollo Proximal, andamiaje, herramientas psicolgicas, mediacin, internalizacin , etc... Asimismo, a lo largo de su vida, su trabajo contempl diversos temas como:

El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores

La filosofa de la ciencia

Metodologas de la investigacin psicolgica

La relacin entre el aprendizaje y el desarrollo humano

La formacin conceptual

La relacin entre el lenguaje y el pensamiento

La psicologa del arte

El juego entendido como un fenmeno psicolgico

El estudio de los trastornos del aprendizaje

El desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectologa)

Vygostky seala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicolgicas que el/la nio/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera como la herramienta fundamental. De esta manera, la actividad prctica en la que se involucra el/la nio/a sera interiorizada en actividades mentales cada vez ms complejas gracias a las palabras, la fuente de la formacin conceptual.

El proceso de internalizacinEs de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, el fenmeno psquico de del sujeto, cuyo proceso de autoformacin se constituye a partir de la apropiacin gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carcter sociopsicolgico, conformado a partir de las interrelaciones sociales. En esta dinmica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.

Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientfico, tecnolgico, valorativo, etc..., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicolgica de los sujetos sociales; internalizacin que se manifiesta en un progresivo, control, regulacin y dominio de s mismo, conducta que se evidencia en el mbito sociocultural.

Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto, es slo un ejemplo de la importancia que el fenmeno de internalizacin de normas, valores, etc..., representa para la preservacin y desarrollo y evolucin de la sociedad y al cual Vigotsky define como la .

Esta ley consiste en que .

En este proceso de internalizacin, no hay que olvidar el papel fundamental que desempean los , que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El ms importante de ellos, desde la perspectiva Vigotskyana, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).

Por internalizacin se entiende al proceso que implica la transformacin de fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos, a travs del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psquicas se sintetizan de la siguiente forma:

Una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente.

Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carcter intrapersonal.

La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Vigotsky considera que la internalizacin hace referencia a un proceso de autoconstruccin y reconstruccin psquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.

El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interacta con sus congneres en un medio familiar y escolar sociocultural especfico. Experiencias que paulatinamente se va transformando en procesos mentales.

Este proceso de internalizacin es comparable al trabajo de Mara Montessori, cuando llama la mente del nio de 0 a 6 aos Mente absorbente y la compara con una impresin fotogrfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Vase el libro La Mente Absorbente o El Nio, El Secreto de la Infancia.

La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepcin integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la gestalt, al formular Vigotsky, la existencia de una vinculacin inherente entre el plano nterpsicolgico (social) y el plano intrapsicolgico (individual), su relacin con los procesos de interiorizacin y el dominio de los instrumentos de mediacin.

Esta doble relacin enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediacin para la autoformacin y evolucin de los procesos psicolgicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de anlisissntesis, la argumentacin, la reflexin o la abstraccin, entre otros.

La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiacin de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.

Este proceso es representativo de la proyeccin terica dialctica vigotskyana. En tanto que es dialctica se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto Vigotsky afirma: .

De este anlisis, podemos inferir que el fenmeno de internalizacin, es un proceso totalmente distinto a la reproduccin o copia psquica de la realidad externa, que segn Leontiev (discpulo y amigo cercano de Vigotsky), .

En sntesis, en el marco de la teora Vigotskyana los procesos de interiorizacin son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores en el que participan los instrumentos de mediacin, especialmente el lenguaje.

La internalizacin es el precursor de nuevas funciones nterpsicolgicas. Es la gnesis de la .

Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepcin de experiencias del sujeto en su relacin con la naturaleza y la sociedad, no es una transformacin mecnica de algo externo en interno.

El proceso psquico de internalizacin, implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del nio de preescolar o escolarizado), paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del nio, se va transformando en pensamientos), teniendo como etapa intermedia el lenguaje egocntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonoma o independencia con los objetos reales, concretos que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.

En esta ltima fase de la internalizacin, al referirnos al ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el nio tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su funcin ha sido modificada.

Conceptos tericosProcesos Psicolgicos Elementales y SuperioresLos Procesos Psicolgicos Elementales (PPE) son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de Procesos Psicolgicos Elementales(PPE) a la memoria y la atencin. En cambio, los Processos Psicolgicos Superiores (PPS), que se caracterizan por ser especficamente humanos, se desarrollan en los nios a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediacin semitica son la unidad de anlisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivacin individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo.

Los Procesos Psicolgicos Superiores PPS a su vez de subdividirn en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de participar en un cultura, especialmente a travs de la lengua oral, los segundos requieren de la instruccin, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos cientficos son ejemplos de PPS avanzados.

Zona de Desarrollo Prximo(ZDP) y andamiajeArtculos principales: Zona de desarrollo prximo e AndamiajeLa Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms competente.

El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su potencial. Un primer nivel, el desempeo actual del nio es cuando puede trabajar y y resolver tareas o problemas sin la ayuda de un otro. Sera este nivel basal lo que comnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando se lo es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo medie entre la tarea y el nio es lo que se llama andamiaje. Este ltimo concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboracin de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

Pensamiento y LenguajeOtra contribucin de la obra de Vygotsky concierne a la interrelacin entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta rea, examinada en su libro Pensamiento y Lenguaje, reconoce la explcita y profunda interconexin entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales.

FuentesExtrado de Wikipedia en francs y "Presentacin" de Lucien Sve en la introduccin de Pensamiento y Lenguaje.

Profesora: Gabriela Hernndez