LEER CON IMÁGENES, DIBUJAR CON PALABRAS LA COMPRENSIÓN LECTORA...
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LEER CON IMÁGENES, DIBUJAR CON PALABRAS LA COMPRENSIÓN LECTORA MEDIADA POR EL LIBRO ÁLBUM MARTHA LILIANA PUERTO RUBIO UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA BOGOTÁ D.C. 2015
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LEER CON IMÁGENES, DIBUJAR CON PALABRAS
LA COMPRENSIÓN LECTORA MEDIADA POR EL LIBRO ÁLBUM
MARTHA LILIANA PUERTO RUBIO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA
BOGOTÁ D.C.
2015
LEER CON IMÁGENES DIBUJAR CON PALABRAS
LA COMPRENSIÓN LECTORA MEDIADA POR EL LIBRO ÁLBUM
MARTHA LILIANA PUERTO RUBIO
Trabajo de grado para optar al título de Magister en Pedagogía
de la Lengua Materna.
DIRECTORA
Mgs. YAMILET ANGULO NOGUERA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA
BOGOTÁ D.C.
2015
Nota de aceptación
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Presidente del jurado
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Jurado
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Jurado
Fecha de sustentación: 17 de julio de 2015.
Agradezco a mis padres por el apoyo
incondicional, por enseñarme la importancia
de reconocer al otro, en la lucha por
condiciones más justas que transformen la
realidad.
A mis hermanas especialmente a Viviana, por
creer en mí y aportar belleza y colorido a este
proyecto.
A mi compañero incondicional por los eternos
diálogos sobre la evolución del proyecto, por
acompañarme pacientemente y compartir el
sueño de ser mejor maestro.
A mi alma mater la Universidad Pedagógica
por sembrar en mí, la semilla de un
educación crítica y transformadora.
AGRADECIMIENTOS
Quiero dar las gracias ante todo a la directora de mi trabajo, Yamilet Angulo
Noguera, por su amable, respetuosa y lúcida orientación, por haber confiado en
mi labor como docente y en el sentimiento de cambio social a través de esta
práctica.
A la profesora Sandra Quitian, que me motivo a continuar en este proceso
investigativo y me dio las herramientas para realizar un trabajo consciente y
riguroso. Por su ejemplo como una mujer comprometida y con un gran sentido
de responsabilidad en su ejercicio docente.
A todos los docentes de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, que
contribuyeron con sus conocimientos en mi formación y sembraron de una u
otra forma el interés por el tema de mi investigación.
A los directivos, maestros y maestras del Colegio Fabio Lozano Simonelli, que
abrieron espacios para escuchar cuales eran mis pretensiones con la
investigación y me ayudaron desde sus propios saberes a planear acciones
conjuntas para mejorar nuestra práctica en el aula.
A los amigos que contribuyeron con ideas y materiales bibliográficos,
experiencias para ir construyendo y modificando mi investigación.
A mi familia, y especialmente a mi compañero, por el acompañamiento y
paciencia en la construcción de este trabajo.
Finalmente doy gracias a los protagonistas de este proyecto, los niños, que me
ayudaron con sus ideas, motivación y alegría para ir construyendo una práctica
que nos permitió crecer mutuamente.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
RAE No MPLM 2015-64
ASPECTOS FORMALES
TIPO DE DOCUMENTO Monografía de grado: Trabajo de Investigación
TIPO DE IMPRESIÓN Computador
ACCESO AL DOCUMENTO
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Centro de Documentación. Sede Posgrados
Número Topográfico MPLM/2015
TITULO Leer con imágenes, dibujar con palabras. La
comprensión lectora mediada por el libro álbum.
AUTOR Martha Liliana Puerto Rubio
DIRECTOR Yamilet Angulo Noguera
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
PALABRAS
CLAVES
Libro álbum, comprensión lectora, imagen, lectura de imagen,
literatura.
DESCRIPCIÓN
Este proyecto se propone explorar las posibilidades del libro
álbum como promotor de aprendizaje. La articulación de la
imagen y la lengua ofrecida por este formato de texto permite
al lector desarrollar sentidos que sobrepasan la mera
literalidad, el lector se transforma en un creador, en un sujeto
activo que participa del texto rehaciéndolo a partir de su
propia experiencia y de la de aquellos con quienes comparte
el relato.
FUENTES
En esta investigación se presentan 53 referencias
relacionadas a los siguientes ejes conceptuales: Lectura y
comprensión, el papel que juega la imagen en la lectura
comprensiva y el libro álbum, los referentes más destacados
son:
Arnheim, R. (1986) El pensamiento visual. Buenos Aires: Ed.
Paidós
Berger, J. (2002). Modos de ver. Barcelona, Ed. Gustavo Gili.
Burke, P. (2002) De Gutenberg a Internet (Una historia de los
medios de comunicación). Madrid, Ed. Taurus
Colomer, T. (2010). Introducción a la literatura infantil y juvenil
actual. Madrid, Ed. Síntesis, S.A.
Debray, R. (1994). Vida y muerte de la imagen (Historia de la
mirada en Occidente). Buenos Aires, Ed. Paidós.
Eagleton, T. (1994). Una introducción a la Teoría Literaria,
México, Ed. Fondo de Cultura Económica.
Eco, U. (1993). Lector in fabula, Barcelona, Ed. Lumen
Hanán Díaz, F. (2007). Leer y mirar el libro álbum, ¿un
género en construcción?. Bogotá, Ed. Norma.
CONTENIDOS
El presente trabajo, se divide en cuatro partes. Inicialmente se
desarrollará un acercamiento al problema para establecer su
delimitación teórica y práctica. Seguido de esto se describen,
glosan y sistematizan las aportaciones teóricas de estudios
precedentes sobre la materia, y referentes conceptuales
desde 4 categorías: lectura, imagen, lectura de imagen y
libro-álbum. En tercer lugar, se abarca la perspectiva
metodológica y finalmente se realiza el proceso de
sistematización y análisis del aprendizaje de los lectores.
METODOLOGÍA
Este proyecto investigativo se desarrolla dentro del paradigma
interpretativo con un enfoque cualitativo y se recurre al diseño
de investigación- acción, en donde las acciones van
encaminadas a modificar la situación, una vez que se logre la
comprensión de cuáles son los problemas o las necesidades
de la comunidad en la que trabajo como docente. La
investigación se desarrolla en tres fases: Exploración,
intervención y análisis de resultados.
CONCLUSIONES
Dentro de mi experiencia en el trabajo con el libro álbum, he
notado que la lectura es mucho más comprometida e
interesante para los niños. Ellos tienen la opción de
seleccionar los textos que desean leer, sin reducirse al
imperativo que supone el uso obligatorio del libro de texto
tradicional. Los lectores son los que cuentan la historia desde
su punto de vista, relacionando el texto con la imagen.
Las intervenciones mostraron que en la práctica continua de
la conversación sobre libros álbum, los niños progresan en la
complejidad de sus respuestas y muestran mayor interés y
participación en el aula. Los lectores se encuentran con una
obra de arte, conectándola con sus propias formas de ver el
mundo, estimulando su imaginación visual.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
RAE No MPLM 2015-64
FORMAL ASPECTS
TYPE OF DOCUMENT M.A. Thesis: Research study
TIPO OF PRINTING Computer
ACCESS TO THE DOCUMENT
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Centro de Documentación. Sede Posgrados
Número Topográfico MPLM/2015
TITLE Reading with images, painting with words. Reading
comprehension mediated by the book-album
AUTHOR Martha Liliana Puerto Rubio
DIRECTOR Yamilet Angulo Noguera
RESEARCH ASPECTS
KEY WORDS Book-album, reading comprehension, image, image reading,
literary text
DESCRIPTION
This project explores the possibilities of the book-album as
facilitator of learning. The articulation of images and language
offered by this text format allows the reader to develop
perceptions that go beyond mere literalness. The reader is
transformed into a creator, into an active subject who
participates with the text re-creating it based on his/her own
experience and the experience of those he/she shares the
story with.
SOURCES
In this research 53 references are presented related to the
following concepts: reading and comprehension, the role of
the image in reading comprehension and in the book-album.
The most relevant references are:
Arnheim, R. (1986). El pensamiento visual. Buenos Aires: Ed.
Paidós
Berger, J. (2002). Modos de ver. Barcelona, Ed. Gustavo Gili.
Burke, P. (2002). De Gutenberg a Internet (Una historia de los
medios de comunicación). Madrid, Ed. Taurus
Colomer, T. (2010). Introducción a la literatura infantil y juvenil
actual. Madrid, Ed. Síntesis, S.A.
Debray, R. (1994). Vida y muerte de la imagen (Historia de la
mirada en Occidente). Buenos Aires, Ed. Paidós.
Eagleton, T. (1994). Una introducción a la Teoría Literaria,
México, Ed. Fondo de Cultura Económica.
Eco, U. (1993). Lector in fabula, Barcelona, Ed. Lumen
Hanán Díaz, F. (2007). Leer y mirar el libro álbum, ¿un
género en construcción?. Bogotá, Ed. Norma.
CONTENT
This research study is divided into four parts. First, the
problem is approached in order to establish its theoretical and
practical delimitations. Second, theoretical contributions of
previous studies about the topic are described, discussed and
systematized, as well as conceptual references related to four
categories: reading, image, image reading, book-album. Third,
the methodological perspective is developed. And fourth, the
readers’ learning process is systematized and analyzed.
METHODOLOGY
This research project is developed within the interpretative
paradigm with a qualitative focus and uses an action-research
design. The actions are directed towards transforming the
situation given once it is understood what are the problems
and necessities of the community where I work as teacher.
The research was developed in three stages: exploration,
intervention and analysis of results.
CONCLUSIONS
Based on my experiences with the book-album I have noticed
that reading is much more committed and interesting for
children. They have the option of choosing the texts they want
to read, without the imperative implicit in the obligatory use of
a traditional textbook. It is the readers who tell their stories
from their perspectives, relating the text with the image.
The interventions showed that in a continuous practice of
talking about the book-albums the children progress in terms
of complexity of their answers and that they show more
interest and participation in the classroom. The readers
encounter a work of art, they connect it to their own ways of
seeing the world and stimulate their visual imagination.
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN Pág
1. PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN 4
1.1 Delimitación del problema 7
1.1.1 Análisis documental. 8
1.1.2 Análisis de información registrada en el grupo de intervención. 12
1.1.2.1 El decir y el hacer del docente. 12
1.1.2.2 El decir y el hacer de los estudiantes 15
1.2 Antecedentes investigativos 20
1.2.1 Lectura y comprensión 20
1.2.2 El papel que juega la imagen en la lectura comprensiva 24
1.2.3 El libro álbum un texto literario que conjuga el texto y la imagen 30
2. MARCO TEÓRICO 33
2.1 La lectura 35
2.2 La imagen 39
2.3 La lectura de imágenes 41
2.4 El libro-álbum 43
3. PERSPECTIVA METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN 46
3.1 La investigación acción como diseño metodológico 46
3.2 Fases de la investigación 49
3.3 Instrumentos 48
3.4 Diseño didáctico 50
4. EL PROCESO DE ANÁLISIS 55
4.1 Libros Álbum 59
4.1.1 Libro álbum Nocturno (2011) 59
4.1.2 Libro álbum Zoom (1995) 60
4.1.3 Libro álbum Las pinturas de Willy (2000) 61
4.1.4 Libro álbum Camino a casa (2008) 62
4.2 Analizando el aprendizaje de los estudiantes 63
4.2.1 Los lectores y su contexto 64
4.2.2 Trabajo de campo 65
4.3 El análisis de los resultados 66
4.3.1 El libro álbum despierta la sensibilidad a través del arte. 67
4.3.2 La imagen, un mundo de representaciones 72
4.3.3 Cómo mirar una obra de arte 74
4.3.4 La influencia del lenguaje del cine en el libro álbum 78
4.3.5 Los elementos narrativos que ofrecen el texto y la imagen 81
4.3.6 Avances y dificultades en el proceso investigativo 84
5. CONCLUSIONES 86
REFERENCIAS 88
ANEXOS 95
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 1 Actividad de lectura nivel literal 15
Tabla 2 Taller de lectura inferencial. 16
Tabla 3 Primera secuencia didáctica 51
Tabla 4 Segunda secuencia didáctica 52
Tabla 5 Tercera secuencia didáctica 53
Tabla 6 Cuarta secuencia didáctica 54
Tabla 7 Elementos que constituyen el libro álbum. 57
Tabla 8 Análisis de resultados primera secuencia. 71
Tabla 9 Análisis de resultados segunda secuencia. 77
Tabla 10 Análisis de resultados tercera secuencia. 80
Tabla 11 Análisis de resultados cuarta secuencia. 83
LISTA DE GRÁFICOS
Pág.
Ilustración 1 Libro álbum Nocturno 59
Ilustración 2 Libro álbum Zoom 60
Ilustración 3 Libro álbum Las pinturas de Willy. 62
Ilustración 4 Libro álbum camino a casa. 63
Ilustración 5 Ejercicio de sensibilización usando técnicas artísticas. 67
Ilustración 6 Ejercicio escrito de comprensión del libro álbum Nocturno 68
Ilustración 7 Ejercicio de escritura sobre imágenes 72
INTRODUCCIÓN
“La literatura se considera hoy un instrumento social
utilizado por los individuos para dar sentido a la
experiencia, para entender el presente, el pasado y el
futuro, para iluminar su propia identidad como personas y
como miembros de una colectividad, así como para
explorar los límites y posibilidades del lenguaje. Los textos
literarios no presentan características retóricas especiales
ni existe un concepto universal y objetivable de literatura,
sino un uso social de comunicación regido por unas
convenciones que regulan una relación cooperativa entre el
lector y el texto”. (Colomer, 1997, p. 129)
Este trabajo pretende hacer algunos aportes en términos teóricos,
metodológicos y pedagógicos, acerca del papel que desempeña el libro álbum
en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura.
El tema de esta investigación se funda en torno a la pregunta por los
instrumentos más adecuados para la optimización de las prácticas de lectura
en la escuela, en consonancia con los intereses contemporáneos de los
infantes, influidos por el auge de los medios audiovisuales, la internet y los
videojuegos; pero también teniendo en cuenta la aparición y florecimiento de un
nuevo tipo de texto literario: el libro álbum. La pretensión de un mejor
aprovechamiento de los libros álbum, guardados e ignorados en estantes,
debido a la falta de conocimiento por parte de los docentes, guía los propósitos
de este trabajo.
El libro álbum propone una mediación para que el docente use el texto
como clave para su acción didáctica, acercando a los estudiantes a
experiencias estéticas que impliquen el reconocimiento de la imagen y de otros
2
códigos de comunicación para favorecer su comprensión lectora. Esto debe ir
aunado con el desarrollo y el fortalecimiento de espacios que vinculen a la
comunidad educativa, como por ejemplo, la organización de una biblioteca para
promover el gusto por los libros.
La presente investigación, de carácter cualitativo, tiene como espacio un
Colegio Distrital, y la población examinada: los niños de II ciclo. Para el
desarrollo de este trabajo se hizo una caracterización, con el respectivo
análisis, de los intereses y de las necesidades de los estudiantes frente a la
adquisición de capacidades y competencias literarias, preocupándome por
cómo el lector se forma progresivamente a medida que entra en contacto con
los textos. Esta propuesta formativa recurre a la secuencia didáctica como
estrategia pedagógica, al mismo tiempo que intenta ofrecer diferentes
alternativas metodológicas para los docentes.
Es así como el presente trabajo se divide en cuatro partes relacionadas.
Inicialmente se desarrollará un acercamiento al problema para establecer su
delimitación teórica y práctica. Esta delimitación tendrá, desde luego, que
ubicarse dentro del contexto crítico actual, es por esto que presentaré algunos
antecedentes investigativos acerca de la importancia de la lectura y de la
formación lectora, asociados a la comprensión del lenguaje verbal y del
lenguaje icónico.
Se describen, glosan y sistematizan las aportaciones teóricas de
estudios precedentes sobre la materia, para estos antecedentes investigativos
se recurrió a la revisión de tesis y artículos publicados, en su mayoría, entre los
años 2008 y 2013 en torno al campo de estudio señalado.
Dentro de los hallazgos más significativos de esta investigación está la
descripción y diagnóstico in situ de las dificultades de comprensión de textos en
la población infantil. Es a partir de esto que he adelantado, a través de la
práctica, algunas estrategias para la enseñanza de la lectura aprovechándome
3
de diferentes modelos pedagógicos que han centrado su interés en las
posibilidades didácticas audiovisuales y multimodales.
Por último, se expondrán algunas estrategias cognitivas y
metacognitivas para favorecer los procesos lectores, estableciendo formas de
intervención en el aula para la transformación de las prácticas pedagógicas. En
cuanto al libro álbum, como objeto específico, es examinado desde su relación
sincrónica de escritura-imagen. Se reconocen niveles estéticos y conceptuales
para el uso pedagógico del libro álbum, para la formulación y práctica de
algunas estrategias metodológicas en el aula.
Para valorar la comprensión lectora en esta última parte de la
investigación, se observaron y analizaron las respuestas de los estudiantes. En
primer lugar se describieron las actividades apuntadas durante el trabajo de
campo, que consistieron, puntualmente, en la lectura y discusión de algunos
libros álbum, estas actividades de acercamiento estuvieron siempre sometidas
a unas pautas metodológicas diseñadas para su mejor registro y examen
investigativo. En una segunda fase se analizaron las respuestas de los
estudiantes, lo que permitió verificar los aprendizajes adquiridos y su
participación en el proceso de apropiación de nuevos conocimientos y
comprensión lectora.
Finalmente, como resultado del trabajo de investigación se presentan
unas conclusiones globales, que pretenden servir como puntos de orientación
en el trabajo con el libro álbum, en la enseñanza de la literatura y en el
mejoramiento de la comprensión lectora en los estudiantes.
Espero que este trabajo contribuya al fortalecimiento del estudio de este
tipo de libros, así como para su aprovechamiento pedagógico. Se trata, en
definitiva, de una propuesta didáctica que vincula a los niños con experiencias
literarias a partir de la lectura de libros álbum.
4
1. PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN
En la sociedad actual, con el desarrollado de un paradigma de la cultura visual,
ha surgido una línea de construcción docente e investigativa encaminada a
centrar nuestros esfuerzos en mejorar las estrategias de enseñanza de la
lectura, optimizando la comprensión del entorno social y cultural en inmediata
relación con el desarrollo de las comunicaciones. Esto adquiere complejidad en
la escuela pública ya que las prácticas educativas siguen instauradas en un
tipo de educación tradicional que se preocupa más por el cumplimiento de
tareas, intentando abarcar las temáticas de un programa o libro de texto, que
por el aprendizaje desde el contexto de los estudiantes.
En la escuela tradicional la lectura era entendida como una actividad de
decodificación, en donde niños y niñas leían con un orden impuesto, de
izquierda a derecha, de arriba hacia abajo, pero esta forma de entender la
lectura ha cambiado por un modelo interactivo del proceso lector y ahora para
leer los nuevos textos es necesario tener otras habilidades. Nuestra
comprensión de la lectura hoy en día implica la existencia de un sujeto activo,
crítico, capaz de usar la información para obtener nuevos conocimientos de los
que puede hacer uso en su vida cotidiana y que lo llevará por último al disfrute
pleno de los textos.
El marco social, económico y cultural de la sociedad actual, ha generado
también un cambio en la concepción de la lectura, que se aleja de la idea de la
lectura como alfabetización para los primeros años escolares, para entender
mejor ésta como una forma en que las personas van construyendo
conocimientos y habilidades en la interacción con el texto y con los otros, en
contextos y usos determinados.
5
Veremos a continuación, en el marco de las pruebas internacionales de
evaluación, la tarea que se impone a la escuela para la formación de lectores
competentes. Como estas pruebas omiten el aspecto cultural y social que
marca el proceso de aprendizaje individual, es la escuela la que debe intentar
responder a unos nuevos estándares, de acuerdo a las exigencias del mundo
globalizado; es por esto importante tener en cuenta el uso de la lectura de
imágenes como un componente esencial en la comprensión de textos.
La definición de lectura dada por la prueba PISA 2012 es la siguiente:
“La capacidad de un individuo para comprender, utilizar, reflexionar e
interesarse por textos escritos, para alcanzar objetivos personales, desarrollar
el conocimiento y el potencial propios y participar en la sociedad”. (OECD,
2012, p. 28)
La competencia lectora como señalan las pruebas PISA, también hace
relevante la utilización de textos y materiales que abren las posibilidades a otro
tipo de lecturas, “textos discontinuos, que presentan la información de manera
diferente, como listas, formas, gráficos, o, diagramas” instrumentos que
permiten hacer frente a las nuevas formas de aprender y comprender los textos
dada por la sociedad actual. Además, también se concibe la importancia de
poner en marcha estas pruebas diligenciadas en computador que tomaron 44
de los países y economías participantes, entre ellos Colombia, con el fin de
estimular a los participantes y hacer uso de lenguajes gráficos.
Dos fueron las razones de PISA 2012, para incluir la evaluación
matemática hecha en computador. La primera, porque los temas
trabajados en computador pueden ser más interactivos, auténticos y
ensanchadores que los que se trabajan en papel. Pueden presentarse
en formatos nuevos como arrastrar y soltar (drag and drop), incluir datos
del mundo real, tales como un conjunto amplio de datos dentro del que
6
se puede hacer escogencias y utilizar color, gráficas y movimiento, para
ayudar a la comprensión (OECD, 2012, p. 493)
Esto responde a un tipo de lectura interactiva, en donde el lector debe realizar
inferencias, completar los textos, apelar a la intertextualidad, hacer uso de sus
conocimientos previos, no obstante los resultados de las evaluaciones
nacionales e internacionales como PISA, según estos criterios, dejan ver que
hay falencias en la comprensión lectora de los estudiantes colombianos, ya que
nuestro país ocupa uno de los últimos lugares, por debajo de países
latinoamericanos como: México, Uruguay, Costa Rica, Brasil, Argentina, y por
encima de Perú, lo que implica la necesidad de mejorar las estrategias de
lectura utilizadas en la escuela, pero también una mayor inclusión en las
políticas económicas que han sido incorporadas por la globalización y que cada
vez exigen más adecuaciones tecnológicas e inversión en educación para
alcanzar unos niveles educativos competitivos; sin embargo, no debemos
olvidar que el contexto latinoamericano no responde a las mismas necesidades
de algunos países europeos o asiáticos, y que debe haber una resignificación
de esas pruebas para mejorar la calidad educativa, y ofrecer a los niños
mejores posibilidades de vida y de acceso a la cultura.
El desarrollo de esta investigación se realiza en un colegio público,
ubicado en la periferia de la ciudad. Los docentes, muchas veces no cuentan
con la formación disciplinar para asumir el reto de dictar todas las materias en
básica primaria, además de no manejar otro tipo de lenguaje más que el verbal,
por lo que depositan toda la confianza en libros de texto que son dictados y
transcritos por los estudiantes, no se cuenta tampoco con la infraestructura
necesaria para asumir el reto de implementación de un plan lector acorde a las
exigencias de pautas nacionales e internacionales; los pocos recursos en
material de lectura no son utilizados para su mejor conservación, ya que
forman parte de políticas transitorias que no renovarán el material concedido a
las instituciones. Por último, no hay un fortalecimiento de los espacios y centros
7
culturales, de las bibliotecas escolares, del aula y librerías, que motiven a la
comunidad en general a acercarse a la lectura.
Se trata entonces de fortalecer un espacio de clase que promueva el
aprendizaje de diferentes tipos de textos que trasciendan los muros de la
escuela, ya que la lectura no únicamente sirve para comunicar información
dentro del aula, sino que permite un aprendizaje en un contexto real. Una vez
planteada la relación que llevaremos a cabo durante la investigación, es
importante, hacer un recorrido por aspectos importantes para delimitar el
problema y proponer un marco de acción, dirigido a las necesidades
específicas de los estudiantes.
1.1 Delimitación del problema
La lectura etnográfica del contexto se abordó desde dos campos: el primero es
el político, que abarca el análisis documental de los Referentes Didácticos del
Lenguaje del MEN, los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana del
MEN (1998), el Plan de área del Colegio y el plan lector asumido por el colegio
que es el Programa LETRAS; el segundo campo recoge la experiencia de
docentes y estudiantes a través de entrevistas semiestructuradas, encuestas,
fotografías, talleres y diarios de campo. Todo lo anterior nos permite tener una
mirada global sobre el problema que plantearemos en la investigación.
El contexto en el que se realiza el proyecto es un Colegio Distrital,
ubicado en la Localidad de Usme, en la periferia de la ciudad de Bogotá. En
esta investigación se trabaja con grado cuarto de primaria (II ciclo), con una
muestra poblacional de 16 niños y 4 niñas, cuyas edades oscilan entre los 10 y
los 13 años. Esta zona geográfica se considera semi-rural y se ubica en un
estrato socioeconómico 1 y 2.
8
1.1.1 Análisis documental.
Los Lineamientos Curriculares del MEN parten del diagnóstico de algunas de
las dificultades sobre lenguaje que se presentan en la escuela, las cuales son
también indicadas en este proyecto investigativo. La primera, tal como lo
menciona Alfonso Reyes (Citado en los Lineamientos Curriculares del MEN, p.
8) es la necesidad de “concebir que la lengua, como los códigos, no se enseña:
se aprende. Se aprende en la necesidad del uso, en la práctica y en la
participación en contextos auténticos”, lo que supone que no es necesario en II
ciclo un conocimiento de todas las reglas de escritura y de lectura, lo más
importante según este autor es que el niño se exprese con libertad,
fortaleciendo su competencia comunicativa oral, lo que suscitará en él la
necesidad de leer y escribir.
La segunda dificultad planteada por Arreola, (Citado en los Lineamientos
Curriculares del MEN, p. 9) consiste en que la escuela promueve programas
educativos a espaldas de las comunidades y realidades culturales. Él afirma
que se “Usan los libros, como si fueran cosas que hay que ponerse
obligatoriamente en la cabeza a manera de un sombrero, pero nunca se
apasionan por ellos”. Los libros no pueden existir como algo independiente a la
vida de las personas, ya que cuando se lee un libro, hay muchos conocimientos
que generan cambios en el pensamiento, en la forma de sentir y de ver el
mundo, afirma Arreola “Es justo reconocer que si los libros no sirven para
comprender el mundo y para repensar y enfrentar los problemas cotidianos y
prácticos, entonces los libros son cosas inútiles”, son simplemente un
instrumento que usan los maestros para llenar el cuaderno de los estudiantes y
satisfacer la idea de los padres sobre el buen aprendizaje de sus hijos.
La tercera dificultad tiene que ver con el deseo de aprender por parte del
estudiante, como afirma Ortega y Gasset (Citado en los Lineamientos
Curriculares del MEN, p. 12) “No se puede desear lo que todavía no existe, y
para el estudiante no existe la necesidad de búsqueda en la solución a un
9
problema; ni siquiera el problema existe en el estudiante, que cuando lo tiene
es porque alguien –el profesor– se lo impone”. No hay un proyecto que emerja
de los intereses de los estudiantes, ya que en la escuela son pocos los
espacios para reflexionar y planear. En su mayoría los maestros simplemente
se conforman con dictar las temáticas propias de su clase y no elaboran un
plan que les permita crear proyectos que respondan a las necesidades de
trabajo de los estudiantes para que se reconozcan como sujetos con voz
propia, como ciudadanos capaces de interpretar la realidad en la que viven,
para participar en su construcción y transformación, como lo establecen los
Referentes Didácticos del Lenguaje en II ciclo.
La enseñanza de la lectura en la escuela no está contribuyendo decididamente
para enfrentar los nuevos desafíos que traen consigo el uso de otro tipo de
lenguajes que, como la imagen, se han constituido en textos primarios para
interpretar la realidad. Resulta patente que los intereses de los niños están
actualmente permeados por los medios de comunicación: televisión, internet,
videojuegos, en donde el lenguaje predominante es el icónico, sin embargo,
este asunto sólo se aborda someramente en los Lineamientos Curriculares y
los Referentes Didácticos del Lenguaje, los cuales enfatizan especialmente en
el uso de las TICS, más que en la forma de abordar la lectura y comprensión
de este tipo de textos; también estos nuevos textos son tenidos en cuenta en el
plan de estudios y se profundizan en el programa LETRAS sin lograr mayores
aciertos en el uso de este dentro del aula.
Los Estándares Curriculares (1998) definen la lectura como la
interacción con un texto, en donde se construye un significado, usando
operaciones cognitivas mediante las cuales comprendemos y producimos
textos orales y escritos, para esto se tienen que activar los conocimientos
previos, formular hipótesis, precisar el objetivo de la lectura y ajustarse a él,
controlar la comprensión identificando lo que no se entiende, realizar
inferencias, establecer relaciones entre lo que se conoce y la nueva
información e identificar las ideas principales. Estas estrategias se activan
10
antes, durante y después de la lectura y son acogidas dentro del plan de
estudios y desarrolladas en el programa LETRAS; también son planteadas por
los Lineamientos Curriculares del MEN; sin embargo hay que agregar el
carácter social y afectivo que tiene el aprendizaje de la lectura, la relación con
el contexto.
Esta forma de comprender la lectura promueve estrategias cognitivas y
metacognitivas efectivas para la comprensión, pero al llevarlas a la práctica por
parte del maestro, nuevamente se cae en el formalismo de llenar diferentes
formatos de planeación, comprensión de lo que se lee y evaluación, sin decir
que esto no sea necesario, en la práctica se deja a un lado la relación entre la
apreciación personal del lector, el goce espontáneo que produce el texto leído,
el detenerse una y otra vez sobre aspectos que llaman la atención, el ir a otros
textos cuando se requiera, el poder comentar y compartir a los compañeros de
clase sobre lo que se está leyendo, sino que enfrenta de forma individual los
conocimientos literales e inferenciales que el lector hace sobre el texto, con un
formato que organiza de forma clara la información, pero en el cual no caben
las construcciones creativas e imaginativas del niño o la niña, lo que supone su
propio decir.
Por lo menos esto es lo que sucede con la implementación del programa
LETRAS, el cual usa el método Negret que se basa en la psicología del
desarrollo, desarrollando por año escolar un libro: Elfo, Alfa, Beta, Gamma,
Imagina, Aventura; en donde el niño y la niña desde su edad inicial deben
encontrar un sentido a la lectura y la escritura. Éste tiene aciertos y desaciertos
cuando se lleva a la práctica, sobre todo en la escuela pública ya que debemos
implementar tres pasos del programa: Elfo, Alfa, Beta, en el primer año de
escolaridad, mientras que otros colegios los implementan desde párvulos, pre -
jardín, etc. En grado primero se implementa Gamma que enfatiza en la
escritura ortográfica, segmentación y construcción de oraciones a partir de
situaciones significativas.
11
En segundo grado se trabaja con una colección de libro del programa Letras,
llamada Imagina, en la cual la lectura es dirigida a través de indicios,
manejando tres momentos un antes, un durante y un después, el problema
surge en que los niños son muy curiosos y no revisan las páginas del libro en el
orden de su numeración, entonces cuando preguntan por lo que sucederá,
ellos ya han visto la página siguiente y no pueden hacer una predicción, porque
ya saben que sucedió, entonces pierde un poco el sentido, se convierte en una
lectura y escritura obligada de cosas obvias. También se llenan unas bitácoras
sobre libros álbum, que preguntan cosas relevantes para analizar el libro, pero
que el maestro debe saber guiar ya que es un proceso lento, porque de lo
contrario se abruma a los niños con tantas preguntas que sólo conducen a que
los pequeños lectores no quieran saber más del libro que están analizando,
perdiendo finalmente el goce estético del texto.
Por otra parte en el colegio se hace una interrupción en segundo ciclo y
no se continúa con la implementación de las colecciones del programa Letras,
Delta y Aventura, por los costos que implica el libro de texto, pero sobre todo
porque no se cuenta con acceso a tecnología e internet. Estos textos son
interactivos, cuentan con módulos virtuales que van dando pistas a los lectores
para completar la información que se les pide, lo que lamentablemente conlleva
a que los maestros en vez de aprovechar los saberes ya adquiridos y entrar en
el análisis y gusto por los textos literarios, continúen con libros de texto a modo
de receta para realizar las clases, ya que no hay proyectos de aula que
incorporen en el plan de estudios metodologías más cercanas al docente, el
cual no siempre es experto en el área de lenguaje.
12
1.1.2 Análisis de información registrada en el grupo de intervención.
Para explorar el problema, además del análisis documental anterior, se
analizaron otras fuentes de datos como entrevistas, encuestas a estudiantes y
maestros, así como la observación directa de ejercicios lectores en guías y
cuadernos.
1.1.2.1 El decir y el hacer del docente.
Se realizó una entrevista semiestructurada y una encuesta a siete docentes,
ya que por tratarse de una escuela primaria, los docentes casi en su totalidad
deben asumir el espacio académico de lengua castellana, no obstante, sólo
uno de ellos tiene formación disciplinar en el área de lenguaje. Para el análisis
se escogieron unos tópicos que nos fueron permitiendo indagar sobre la
problemática.
Definición de lectura1
Las definiciones sobre lectura dadas por los maestros, en su mayoría, se
acercan a lo que en el plan de estudios de la institución podría esperarse
acerca del desarrollo del aprendizaje de la lectura en el aula, pero
paradójicamente no es lo que se advierte en el desarrollo de las clases, en los
trabajos realizados por los estudiantes, ni en su desempeño. Los estudiantes
de grado cuarto por el contrario tienen un cuadernillo, que recibe el nombre de
“Cuadernillo preparatorio PRUEBAS SABER” que está más acorde con un tipo
de lectura decodificada, literal, centrada especialmente en el componente
semántico y sintáctico. El componente pragmático es abordado desde la
conceptualización, lo que deriva en pérdida de sentido, ya que no se lleva a
una práctica que permita la construcción de significados para los niños.
1 Entrevista realizada 24 de septiembre de 2013, a 7 docentes de primaria del área de lenguaje de ciclo I y II. Participaron cinco mujeres y dos hombres.
13
Función de la lectura2
Seguimos indagando sobre la función que tiene la lectura para los docentes y
nos encontramos con que la sitúan, primordialmente, en el acceso a nuevos
conocimientos. Es preciso destacar que también se habla de obtener
información del medio y del mundo, pero en ningún momento se menciona la
lectura para el disfrute, para el goce, para despertar la creatividad y la
imaginación, es decir, la escuela continúa siendo ese lugar distanciado del
juego, la diversión, los sentimientos y las emociones.
Aun así, lo que los docentes afirman no coincide con las prácticas, sin llegar a
generalizar, pero por lo menos para el grado cuarto, los ejercicios de lectura y
escritura se convierten en talleres para segmentar palabras, corregir ortografía,
identificar la estructura del texto. Además, solo en ocasiones se utilizan textos
completos, porque se trabaja sobre fragmentos de cuentos o escritos, lo que
despoja de todo grado de contextualización y de significación a lo que se está
leyendo.
Lectura de imágenes3
Todos los maestros coinciden en la importancia del uso de imágenes para
desarrollar la comprensión lectora, pero nuevamente al observar los ejercicios
de lectura de imágenes, se comprueba que ésta es utilizada como
acompañante del texto escrito, aprehendiéndose de una forma literal, lineal. El
estudiante no realiza inferencias a partir de la imagen y, aunque se trabajan
textos icónicos como avisos publicitarios o caricaturas, los niños terminan
respondiendo un listado de preguntas que corresponden al nivel literal de
lectura, sin generar hipótesis de sentido sobre lo que están mirando, por lo que
los maestros terminan por concluir fácilmente que a los niños no les gusta leer.
2 Encuesta realizada el 18 de octubre de 2013 a 3 docentes del área de lenguaje de II ciclo. Participaron dos mujeres y un hombre. 3 Entrevista realizada el 23 de octubre de 2013 a 3 docentes del área de lenguaje de II ciclo. Participaron dos mujeres y un hombre.
14
Preferencias lectoras4
Por último, realizamos una encuesta que pregunta por el interés que veían en
sus estudiantes sobre los libros con imágenes y el conocimiento que ellos
mismos tenían acerca del libro álbum. Esta encuesta nos hizo ver que la
mayoría de los maestros no conocen o no trabajan este tipo de texto literario. El
37.5% de los docentes reconocían haber usado algunos álbumes por
sugerencia del programa LETRAS, entonces reconocían vagamente algunas
de estas obras, sin embargo, en su mayoría desconocían las cajas de libros
álbumes guardadas en los estantes de la biblioteca. El colegio adquirió una
gran cantidad de ejemplares de libros álbumes, pero hasta el momento no se
organizaron para ser usados por los profesores y mucho menos por los
estudiantes, ya que la biblioteca se encuentra ubicada, por cuestiones de
espacio, en la sala de profesores, tiene encerrados los libros en muebles bajo
llave. Sólo los maestros más curiosos han indagado por lo que hay en el
interior de los estantes, resulta patente que únicamente a través de talleres
introductorios a este tipo de textos podría suscitarse un interés genuino por los
libros álbumes.
4 Encuesta realizada el 27 de mayo de 2014 a 8 docentes de I y II ciclo. Participaron seis mujeres y dos hombre.
15
1.1.2.2 El decir y el hacer de los estudiantes
El principal interés de esta investigación ha sido indagar sobre los hábitos de
lectura de los estudiantes, la forma en que estos aprenden y cómo se interesan
por los textos. Se desea conocer el nivel de lectura en el que se encuentran
para ofrecer una propuesta didáctica que sea acorde con sus preferencias y
necesidades de aprendizaje.
Ejercicio nivel de lectura literal
El primer paso fue realizar un ejercicio de lectura netamente literal para
comprobar si los estudiantes comprendían los aspectos más significativos y
recurrentes en el texto. Para cumplir con este propósito se escogió el libro
álbum El Zoológico, de Anthony Browne. Este libro fue proyectado para que
todos lo observaran detenidamente, luego cada uno ojeó el libro de forma
individual. Por último se hizo un cuestionario, a través del cual se obtuvieron los
siguientes resultados:
Tabla 1 Actividad de lectura nivel literal5
Actividad lectura
Nivel literal
Pregunta Sí
reconoce
No
reconoce
1. ¿Cómo se llama el libro? 100% 0%
2. ¿Qué personajes aparecen en la imagen número 2? 95% 5%
3. ¿En dónde se desarrollan las acciones del libro? 95% 5%
4. ¿En qué situación se encuentran los personajes del
libro al comienzo de la historia?
100% 0%
5. ¿Qué sucede cuando la familia llega al zoológico? 60% 40%
6. ¿Qué animales encuentran en el zoológico? 100% 0%
7. ¿Cómo termina la historia del libro? 85% 15%
Número de niños y niñas que realizan el cuestionario: 20
Fuente: elaboración propia.
5 Taller realizado el 7 de abril de 2014, a 20 estudiantes de grado cuarto de primaria, II ciclo. Participaron 16 niños y 4 niñas.
16
Podemos darnos cuenta a través de este ejercicio que la mayoría de
estudiantes identifican en el texto los elementos que lo componen y su
estructura. Además, es necesario tener en cuenta que es un texto que llama
mucho su atención por la historia y las ilustraciones que lo acompañan, ya que
los niños prestan atención, participan activamente, realizan preguntas y
describen vivamente personajes y espacios observados durante la lectura.
Ejercicio nivel de lectura inferencial.
Realizamos un segundo ejercicio que quería indagar sobre el nivel de lectura
inferencial de los estudiantes para develar si existen o no dificultades en este
aspecto. Aplicamos un taller que consistía en observar la película: El viaje de
Chihiro de Hayao Miyazaki. A cada niño se le facilitaba la sinopsis de la
película para ser leída. Se les propuso llenar una tabla donde debían hacer una
descripción física de los personajes que se le solicitaban, así como los valores
que reconocieran en ellos y un comentario en donde expresaban su impresión
(agrado, desagrado, confianza) sobre los mismos. Los resultados fueron los
siguientes:
Tabla 2 Taller de lectura inferencial6.
Taller de lectura inferencial
Características físicas de los personajes Valores de los personajes
Identifican No identifican Identifican No identifican
90% 10% 15,5 % 84,5 %
Fuente: elaboración propia.
Nos dimos cuenta a través de este ejercicio que la mayoría de los estudiantes
presentan dificultad al realizar inferencias, es decir identificar aspectos que no
6 Taller realizado el 9 de abril de 2014, a 20 estudiantes de grado cuarto de primaria, II ciclo. Participaron 16 niños y 4 niñas.
17
les muestra el texto explícitamente, no dan su opinión o punto de vista sobre lo
que leen, primero porque no es claro para ellos el enunciado y tienen que
preguntar varias veces sobre la forma de realizar el ejercicio y es más cómodo
retomar cosas del texto antes de dar su opinión. También porque tienen un
léxico muy reducido y se limitan a usar los mismos valores en diferentes
personajes o emiten un juicio de valor refiriéndose a que es bueno o malo.
Encuesta a los estudiantes7
Para indagar sobre algunas pautas y hábitos como lectores, se realizó una
encuesta que arrojó los siguientes resultados: Lo que la encuesta demuestra
es que, efectivamente, los maestros son proclives al uso principal y exagerado
del texto escrito, forma distante y ajena a los intereses y prácticas cotidianas de
expresión de los niños, quienes tienen una mayor preferencia por los
documentos audiovisuales. La forma audiovisual es abordada y participada a
través del lenguaje oral, que cumple un lugar predilecto en la comunicación y
socialización de los estudiantes, siendo en última su punto de partida hacia
otras formas de expresión. No hemos encontrado la manera de acercar a los
estudiantes a la lectura dentro y fuera de la escuela, además de que no
contamos con los recursos tecnológicos que hoy en día cumplen un papel
cotidiano en la vida de los niños.
Otro aspecto importante es que definitivamente el acceso a bienes
culturales como libros, obras de arte, arquitectura es muy bajo. Los niños y
niñas hacen uso finalmente de los recursos que tienen a disposición, entre ellos
los que más les gustan y más usan son los video juegos y el internet; sin
embargo, son de poco interés y difícil acceso los museos, las bibliotecas y el
teatro. Esto se atribuye a otras problemáticas como el nivel educativo de los
padres de familia, la importancia que estos le dan a esas experiencias, los
7 Encuesta realizada el 25 de octubre de 2013 a 20 estudiantes de grado cuarto de primaria, II ciclo. Participaron 16 niños y 4 niñas.
18
recursos económicos y el tiempo disponible para dedicarle a este tipo de
actividades; sin contar con la baja promoción que hacen los docentes a estos
espacios, que enriquecerían de forma significativa los conocimientos y
experiencias de los niños y niñas.
Finalmente, realicé un cuestionario8 para indagar sobre el acercamiento
de los estudiantes al libro álbum y encontré los siguientes aspectos:
El 80 % de los estudiantes considera el libro álbum como un texto interesante,
después de un ejercicio de reconocimiento, ya que el 85% no habían tenido la
experiencia de leerlo y el 100% no conocía la colección de textos con la que
cuenta la escuela.
Considero que el libro álbum es una excelente alternativa que sirve como
transición entre el mundo audiovisual que interesa a los jóvenes de forma
significativa, y el texto narrativo que se trabaja generalmente en la escuela. El
libro álbum brinda elementos para la comprensión lectora muy afines, conjuga
la ilustración y el texto, lo que permite a los estudiantes mayores oportunidades
de interpretación al rellenar los espacios que dejan la brecha entre los dos
códigos, construye y expande conocimientos en el momento de observar y
analizar las imágenes, así como el reconocimiento de la estructura de las
narraciones literarias.
El libro álbum abre ese espacio de lectura en donde cabe la diversión, la
emoción, la sensación de gusto y placer que expresan los estudiantes en las
respuestas del cuestionario que se les realizó.
8 Encuesta realizada el 29 de mayo de 2014 a 20 estudiantes de cuarto de primaria, II ciclo. Participaron 16 niños y 4 niñas.
19
Pregunta problema
¿Cómo el libro álbum puede favorecer procesos de comprensión lectora en
niños y niñas de ciclo II?
Subpreguntas de investigación.
¿Qué niveles de comprensión lectora pueden alcanzar los estudiantes de ciclo
II a partir de experiencias de sensibilización con libro álbum?
¿Qué formas de intervención didáctica favorecerían la comprensión de las
narraciones en los libros álbum?
¿Cuáles son los resultados en los diferentes procesos de comprensión lectora,
a partir de la lectura del libro álbum?
Objetivo general.
Favorecer los procesos de comprensión a través de la lectura del libro álbum,
en los estudiantes de II ciclo.
Objetivos específicos.
Prefigurar los potenciales aprendizajes que pueden favorecer los libros álbum a
partir de su caracterización, identificando lo elementos que lo componen y
niveles de comprensión.
Ofrecer algunos indicios para utilizar los libros álbum en la escuela, de manera
que se favorezca su comprensión, contribuyendo al desarrollo de la
competencia literaria.
Diseñar una estrategia didáctica encaminada a fortalecer los procesos de
comprensión lectora del libro álbum como texto literario.
Registrar y analizar los diferentes procesos de comprensión lectora, a partir de
la lectura del texto literario, libro álbum.
20
1.2 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS
En las siguientes páginas se revisarán y se relacionarán algunas de las
investigaciones que se han realizado sobre comprensión lectora asociadas al
libro álbum, esto significa que, en primer lugar, debemos preguntarnos por el
texto y su comprensión, para posteriormente examinar las relaciones de
percepción y significación del signo icónico. Por último indagaremos por el libro
álbum como texto específico donde se imbrican el lenguaje verbal y el icónico,
generando relaciones de significación polivalentes que precisan de una
competencia y una mediación especial.
Para esta búsqueda fueron rastreadas y contrastadas 25 investigaciones
(12 artículos académicos, 11 trabajos de grado y 2 tesis doctorales)9,
desarrolladas entre los años 2008 y 2013, predominantemente en Colombia,
Argentina, Chile y España. Mis hallazgos y glosas en torno a la concepción y a
la forma de relacionar la imagen con el lenguaje escrito se desplegarán bajo el
dosel de las siguientes categorías:
1.2.1 Lectura y comprensión
La primera categoría tiene como punto de partida el lugar que ocupa la lectura
en el proceso de enseñanza, es decir, se intenta un encuadramiento y
redefinición del concepto. En todas las investigaciones examinadas se advierte
la necesidad de un cambio de estrategia lectora: no se puede seguir insistiendo
en entender la lectura de la forma reproductiva y mecánica, como ha sido hasta
ahora la regla en la educación tradicional. Es necesario el uso de textos que
posibiliten avanzar en la comprensión, en la valoración crítica y en las
reflexiones sociales y políticas; es por esto por lo que se promueve
especialmente el nivel inferencial y crítico dentro del análisis literario y 9 Se establecerá, de ahora en adelante, una relación entre el cuadro de análisis de datos (anexo 10), clasificado por fichas, y las glosas y comentarios sobre los textos referenciados en este documento. El número de la ficha, para su cotejo, se ofrecerá siempre en el pie de página.
21
publicitario. Estos datos me permiten corroborar que el marco de edad, entre
10 y 12 años, ciclo (II), que escogí para esta investigación, responde al tipo de
lectura que deseo adelantar en mi proyecto.
Algunas percepciones sobre la lectura que encontramos en las
investigaciones la entienden como una relación dialógica, es decir, el lector
deja de ser un sujeto pasivo, un mero receptor de códigos e información, para
pasar a ser parte activa y constitutiva del texto; por ejemplo, Rojas (2013) hace
hincapié en la teorías interaccionistas que asumen el texto como sólo una parte
del acto de leer. El texto estimula, activa y sugiere en niveles que superan la
literalidad. La importancia de la comprensión, como objeto natural y manifiesto
del acto de leer, se configura en las inferencias, en la capacidad del lector por
aprehender eso que “no está dicho”, en leer entre líneas. Existen, desde luego,
textos más ricos y significativos que otros, no hay enunciación inocente; sin
embargo, la capacidad de extraer mayor y mejor información se encuentra
determinada por la capacidad del lector, por aquello que Bourdieu (2010)
denominaría su “capital cultural”. La lectura constituye un aprendizaje cultural,
no es algo espontáneo, ni innato, es por esta razón que el papel del docente
adquiere una relevancia cardinal cuando se entiende que no se trata tanto de
leer, sino de cómo se lee.
El texto literario se define por sus distintas posibilidades de inferencia,
entendida ésta como la manera en que el lector descubre eso que va más allá
del texto escrito o de la imagen. Es necesario aclarar que la inferencia no
constituye un ejercicio de especulación, de inventarle sentidos inexistentes al
texto, por el contrario, se trata de seguir y descubrir los sentidos ocultos
sugeridos en él. Estos sentidos aparecen estableciendo una maravillosa
coherencia entre las tres instancias de la lectura: autor, texto y lector. Lo
apenas insinuado activa y estimula conocimientos y experiencias previas en el
22
lector. Un buen lector es alguien que se ha formado de manera acumulativa y
rizomática, al decir de Deleuze10.
Ahora bien, entre los docentes y aquellos responsables del diseño de las
políticas y planes educativos se ha extendido una certeza fácil: los niños deben
disfrutar de la lectura de forma natural, instintiva. Sólo hace falta contar con
textos “entretenidos” y “atractivos”. Sin embargo, Ospina (2011), cuestiona
muchos de estos lugares comunes para concluir que también es trabajo del
docente enseñar a disfrutar. La comprensión y el goce estético no son ajenos,
son complementarios, por esto, si se pretende hallar lectores críticos y
ambiciosos es necesario enseñarles a disfrutar del texto como experiencia
desde pequeños. El docente como mediador debe encontrarse preparado para
saber elegir tanto los textos precisos como crear los espacios y desarrollar las
actividades que puedan ayudar a configurar la experiencia estética del niño11.
El marco de representaciones sociales, culturales e históricas desde el
que se lee afecta la comprensión del discurso12. Un texto no significa ni se
comprende de la misma manera en el año 2014 que en el año de 1960, aunque
el espacio geográfico sea el mismo. Asimismo, el mismo texto, no significa lo
mismo en Bogotá que en Estocolmo, aunque la lectura sea simultánea. Esto
debe ser tomado en cuenta por el mediador en el momento de concebir las
actividades y estímulos que enmarcarán la lectura de determinado texto por
parte de los niños o de los adolescentes. Un lector crítico que atiende a su
situación cultural e histórica como lector, es capaz de tomar distancia frente a
sí mismo y frente al texto para enriquecer su experiencia13.
10 Ficha 20 11 Ficha 17 12
El texto cumple un rol importante en esta construcción de significado, pero el lector debe completar (determinar, concretar) a partir de las propias pistas aportadas por el texto, pero también de la propia experiencia personal y contextual del lector . Como señala Jauss (1993) 13 Ficha 20
23
Las teorías de análisis textual de Barthes son el soporte teórico sobre los
que Caro (2008) funda su investigación sobre estrategias didácticas para la
comprensión de textos. Aquí es el texto, como entramado de semiótico, y el
lector quienes establecen relaciones dialécticas de significación. El texto deja
de ser sólo el depositario de sentidos deliberados por parte del autor para
convertirse en un cedazo dispuesto para el provecho de la capacidad
connotativa del lector. El texto puede descomponerse en unidades ilimitadas,
cada una de ellas ofreciendo sentidos polivalentes, y esto es porque, ni el
marco de representaciones del lector es idéntico al de otro lector, ni tampoco la
lengua que utiliza el autor como medio para cifrar un relato es inocente. El texto
está abierto hacia el infinito, sólo se hace necesaria una persona competente
capaz de desentrañar sus posibilidades14.
Otras investigaciones como la de Vargas y Reyes (2009) enfocan su
interés en los beneficios y calidades que una comprensión lectora suficiente
tiene para los niños más pequeños. Si se enseña de forma juiciosa y rigurosa a
los niños para ser lectores críticos e imaginativos se fortalecen sus
competencias para el aprendizaje, a la vez que se robustece su autoestima.
Las investigadoras colombianas examinan los efectos psicológicos y
pragmáticos que una adecuada relación con los textos literarios tiene en la vida
cotidiana y escolar de los niños. La lectura no solamente puede hacerse como
una forma de adquirir conocimiento, sino que además debe proveer formas de
ensanchamiento emocional para los infantes15.
Observaciones como las de Durán (2008) amplifican la noción más
común y extendida de aquello que entendemos por leer. Para esto se vale de
algunas teorías semióticas que han reconceptualizado el signo. El signo
alfabético es sólo una de las muchas formas que puede asumir la
comunicación, están además los signos visuales, olfativos, táctiles, sonoros.
Cada uno de estos nos ofrece representaciones del mundo, porque el signo
14 Ficha 21 15 Ficha 22
24
ante todo es un representante, algo que nos transmite, que nos cuenta o que
nos sugiere algún aspecto de la realidad. El mundo es entonces, como lo
piensan los cabalistas, un libro, un texto esperando ser descifrado, un texto que
se contiene a sí mismo en infinitas representaciones, como una matrioska16.
Una apropiación más eficiente de la realidad se alcanza a través de la forma
como cada sujeto advierte y comprende el entramado sígnico que configura su
mundo. El texto literario, de esa manera, vendría constituyendo una especie de
realidad a escala, o una hilacha de realidad, si se quiere17.
Resumiendo, las monografías y artículos examinados sostienen que 1)
el texto es sólo un momento, nunca inocente, de la lectura. Las posibilidades
de significación se desprenden de éste, pero 2) es el lector quien configura el
texto, enmarcado en una situación específica cultural, sociológica, histórica y
política. El texto es activado por el lector, son las representaciones y su capital
cultural los que le permiten acceder a los distintos niveles implícitos en el texto
literario. 3) La comprensión está vinculada de forma irremisible al deleite, al
disfrute. Si el lector es capaz de dejarse cautivar por el relato, es casi seguro
que los sentidos y significados en el texto emergerán para él de forma natural.
1.2.2 El papel que juega la imagen en la lectura comprensiva
Partiendo de las indagaciones más recientes sobre la lectura comprensiva
entramos a analizar la segunda categoría, que tiene que ver con la lectura de la
imagen en el proceso de aprendizaje actual. La mayor parte de las tesis e
investigaciones sobre recursos y estrategias pedagógicas coinciden en que,
debido al desarrollo del mundo virtual y a la influencia de los medios de
comunicación, es necesario que la escuela reconozca que la forma como los
niños actualmente perciben y conciben el mundo ha cambiado.
16 Matrioska: son unas muñecas tradicionales rusas creadas en 1890, cuya originalidad consiste en que se encuentran huecas por dentro, de tal manera que en su interior albergan una nueva muñeca, y ésta a su vez a otra, y ésta a su vez otra, en un número variable que puede ir desde cinco hasta el número que se desee. 17 Ficha 11
25
El texto escrito hasta hace un par de décadas gozaba de una
preeminencia indiscutible, la escuela “alfabetizaba” a partir siempre de
manuales que se caracterizaban por: 1) atender principalmente a la lengua
escrita, 2) poseer un soporte físico y, por último, 3) incluir imágenes a modo de
ornamento o complemento. La expansión vertiginosa de ordenadores y de la
internet ha transformado esta situación. Actualmente la implementación y el
uso del computador, de tabletas y de otros útiles tecnológicos como
herramientas educativas, sin olvidar la importancia incuestionable de la
televisión, el cine y los videojuegos en la vida cotidiana de los niños y jóvenes,
nos obligan a repensar la lectura. La imagen, como el signo lingüístico, es
capaz de superar su condición básica y primera de simple receptáculo de
sentidos unívocos para proponer diferentes niveles de significado.
La imagen, como lo propone Steiner (2012) no es sólo un significante
que refiere aquello que vemos, sino que también es una construcción cultural,
un artefacto colectivo. Steiner, primero atrae nuestra atención sobre la noción
de imagen a través del célebre “mito de la caverna” platónico, para a
continuación desarrollar su planteamiento sirviéndose de una anécdota narrada
por Marshall McLuhan en su libro Galaxia Gutenberg. Un profesor inglés, John
Wilson, produce un cortometraje para enseñarles a un grupo de indígenas
africanos a implementar ciertas prácticas de limpieza que les ayuden a prevenir
el contagio de enfermedades. En el corto se muestra como un hombre impide
la proliferación y el mantenimiento de pozos de agua estancada limpiando los
lugares donde después de las lluvias suele acumularse el agua. El video es
enseñado a un grupo de treinta personas de forma ralentizada, se quiere con
esto ayudar a la comprensión óptima del corto. No obstante, cuando al final de
la proyección se les preguntó a los indígenas qué habían visto, casi todos sin
excepción afirmaron haber visto un gallo. El equipo del profesor Wilson,
sorprendido, se dedicó a ojear el corto cuadro por cuadro. Cuál no sería su
sorpresa cuando durante uno o dos segundos un gallo emergió en una de las
esquinas del cuadro. El relato sobre las prácticas de higiene pasó
26
desapercibido para el auditorio de treinta personas, ellos vieron un gallo, y
quizás al hombre, pero nada más. De esta anécdota Mara Steiner concluye que
lo que vemos está condicionado por la forma cómo vemos, por los códigos y
representaciones culturales que nos han modelado la mirada. Los indígenas,
no acostumbrados al lenguaje cinematográfico, a ese mirar desde la totalidad
de una narración proyectada a través de imágenes miméticas, aprehendieron
sólo aquello que habían aprendido a ver, que conocían: el ave. Las prácticas
estéticas son productos culturales que funcionan a semejanza del prejuicio,
nunca nos preguntamos por qué vemos así, funcionan como una segunda
naturaleza, como algo automático. Así como es preciso aprender a leer, es
preciso aprender a mirar18.
Aquí podríamos traer a colación la investigación de Durán (2008), que examina
los mecanismos psicológicos que se ponen en acción en el momento de leer.
Retomando algunos planteamientos de la escuela psicológica de la Gestalt,
afirma que la capacidad de abstracción y comprensión son manifestaciones de
esa memoria inteligente inherente al sujeto lector. Desde muy pequeños,
cuando aprendemos a leer, dejamos de percibir el signo lingüístico aislado, la
letra, el fonema, para empezar a aprehender palabras y oraciones en conjunto,
textos completos que nos ofrecen una relación de totalidad. Totalidad que es
un entramado de representaciones posibles gracias a nuestra capacidad de
abstracción, a nuestra imaginación. Asimismo, la imagen como signo icónico es
acumulativa, en un cuadro o en una fotografía sabemos mirar el conjunto, la
composición. Las significaciones posibles del texto verbal o icónico se
alimentan de las experiencias previas, así, la comprensión emergería de la
interacción que se produce entre el texto y la imaginación del lector19.
Villa (2008) nos refiere en su artículo que la imagen como signo posee el
mismo grado de complejidad que el signo lingüístico, complejidad que se
verifica en sus múltiples niveles de significación. A semejanza del texto escrito
18 Ficha 12 19 Ficha 11
27
las imágenes son capaces de configurar textos icónicos con una estructura
morfológica, sintáctica y semántica. La lengua se realiza a través de los
vínculos que establecen significantes con significados. La palabra es una
imagen acústica que se remite a sentidos regulados por una comunidad
hablante. De forma análoga la imagen, como significante, también remite a
sentidos, ciertamente menos restringidos que los verbales pero siempre
corroborados por una comunidad de “mirones”, de observadores. Una
adecuada alfabetización visual en tiempos hipermediales permite al sujeto
participar de forma más activa de procesos culturales, sociales y políticos20. Es
a través de imágenes como se nos ofrece una marca de automóvil, un tipo
jabón, un festival de cine o un candidato presidencial; es la preeminencia de la
imagen en la actualidad la que nos exige ocuparnos de ella para aprender a
decodificarla y cuestionarla, tal como se hizo primero con el texto escrito.
La investigación de Robles (2010) problematiza todavía más la cuestión
de la enseñanza audiovisual en una actualidad donde la realidad está mediada
por la televisión, los videojuegos, la publicidad y la internet. La aparición y
extensión de las redes sociales ha puesto en cuestión el asunto de la identidad.
Hombres y mujeres, en su mayoría adolescentes y jóvenes adultos se
construyen a sí mismos y se descubren para su escrutinio a través de unas
redes sociales21. Estas redes sociales han instaurado una nueva manera de
relacionarse, donde las imágenes, por su economía y por sus posibilidades
polisémicas, se han alzado como la forma de relación y comunicación más
empleada (memes, fotografías, montajes, emoticones). La imagen se emplea
para afirmar, criticar, impugnar, ridiculizar, etc., generando una nueva retórica
en la que el texto verbal queda supeditado al influjo del signo visual: las
fotografías, dibujos, ilustraciones, montajes, etc. La imagen interactúa, casi
siempre, con un breve texto que ofrece las coordenadas para su interpretación.
20 Ficha 1 21 Ficha 3
28
Una nueva sensibilidad, la sensibilidad hipermedial, demanda unos
nuevos cánones educativos. La internet ha modificado la forma como se lee.
Ahora bien, además de la imagen y del discurso verbal emerge un tercer
elemento, el hipertexto. El hipertexto permite la bifurcación, la multiplicación
infinita de los discursos; una imagen o un texto sobre cualquier tema es
susceptible de conducir al lector por ámbitos y senderos insospechados. La
lectura hipertextual, aunque interactiva, es también una lectura fragmentaria
que exige de cierta competencia para la selección y exclusión de contenidos.
Las observaciones de Vásquez (2010) profundizan en las
transformaciones de los hábitos y de la sensibilidad suscitadas por las
revoluciones técnicas. Desde la imprenta, que permitió una rápida
democratización y difusión de textos antes sólo accesibles para una capa
exclusiva y minoritaria de hombres, así como el principio de la alfabetización
masiva, hasta la internet, que ha constituido maneras cada vez más rápidas,
ubicuas y eficientes de acceder a la información, las revoluciones técnicas han
modificado las formas como nos relacionamos con la realidad. Actualmente la
internet, con sus textos hipertextuales ha transformado de forma radical la
manera como autores y lectores se relacionan. Este nuevo panorama ha hecho
aparecer toda suerte de pronósticos que advierten sobre la desaparición del
libro con soporte físico, algo que todavía no parece suceder por el
reacomodamiento de la industria editorial. Sin embargo, es claro que la forma
como se accede a la información ha cambiado de forma inusitada en los
últimos 30 años, el escolar que para hacer su tarea acudía a la biblioteca para
ayudarse con libros de papel y tinta, ahora tiene a su disposición un
computador personal, una tablet o un celular con acceso a internet para hacer
su pesquisa. Existen millones y millones de terabytes de información espuria
que, aunque responden a los criterios básicos de búsqueda, son en realidad
retazos, deformaciones y falsificaciones de otros textos. Asimismo, la
información se presenta a través de textos escritos acompañados por
ilustraciones, fotografías, videos, etc. Una educación que responda a esta
29
revolución técnica debe entrenar a los estudiantes para leer imágenes y textos
escritos de forma integrada y simultánea, así como para que entre los millones
de hipervínculos posibles, sepan decidirse por el más adecuado para sus
intereses22.
Steiner (2012, p. 81, 82) recoge señala los tres niveles de interpretación de
la imagen definidos por Burke (2005):
1) Descripción pre-iconográfica o significado natural. En este nivel se
procede a la identificación de objetos (árboles, edificios, animales y
personajes) y situaciones (banquetes, batallas, etc) que aparecen
representadas. Se describe lo que perciben los sentidos, formas,
colores, masas, etc. de acuerdo con la experiencia.
2) Análisis iconográfico en sentido estricto. En el segundo nivel la forma
pasa a ser una imagen que el intérprete explica y clasifica dentro de una
cultura determinada. En este nivel utilizamos nuestros conocimientos y
nuestro pensamiento asociativo para comprender lo que nuestros
sentidos han captado, accedemos así al significado convencional de las
cosas; esto es, al significado por todos conocido y aceptado como
válido. Esto implica tener un conocimiento amplio de la cultura en la cual
se origina el fenómeno o situación que queremos entender.
3) Interpretación iconológica. El intérprete es quien debe descubrir
significados ocultos que están en lo más profundo del inconsciente
individual o colectivo. Este es el nivel del significado intrínseco, de los
principios subyacentes que revelan el carácter de una nación, una
época, una clase social, una creencia religiosa, de una mentalidad. Aquí
las imágenes proporcionan a los historiadores de la cultura un testimonio
muy útil. La iconología es el lugar del descubrimiento y la interpretación
de los valores simbólicos en una representación visual. La pregunta es
por el “sentido” de la obra, por el espíritu de la época. Estos tres niveles
son, a su vez, una adaptación al mundo de las imágenes de una
22 Ficha 4
30
tradición alemana de interpretación de los textos de la literatura. Este
método para el análisis visual se corresponde con los tres niveles
literarios distinguidos por los filólogos románticos alemanes:
- El nivel literal
- El nivel histórico (relacionado con el significado)
- El nivel cultural (relacionado con la comprensión del espíritu de la
época)
1.2.3 El libro álbum un texto literario que conjuga el texto y la imagen
La tercera categoría que se exploró es el libro álbum como mediador en los
procesos de aprendizaje de la lectura. La articulación de la imagen y de la
lengua ofrecida por este formato de texto permite al lector desarrollar sentidos
que sobrepasan la mera literalidad, el lector se transforma en un creador, en un
sujeto activo que participa del texto rehaciéndolo a partir de su propia
experiencia y de la de aquellos con quienes comparte el relato. Partiremos
entonces por definir qué es el libro álbum desde la postura de diferentes
investigaciones.
El libro álbum podría definirse como una forma híbrida de reciente institución
dentro de la historia del libro y de la literatura. La vigencia de esta forma se
funda en la superposición de códigos (escritura e imagen) que convierten al
texto en un todo significativo, todo comunica en el libro álbum. El libro álbum se
caracteriza por emplear formatos grandes, el uso de la doble página, la
preponderancia de la imagen, las interacciones gráficas de la escritura, la
multiplicidad de materiales y técnicas, y el uso exhaustivo del espacio
(incluyendo las guardas). No obstante, lo que más ha caracterizado al libro
álbum, más que sus singularidades formales y materiales, es su recepción: el
libro álbum ha transformado la manera de leer. Muchos críticos ven en el libro
álbum un producto ejemplar de una posmodernidad que reclama la integración
31
de lenguajes y de formas, posmodernidad que ha anunciado la caducidad de
ciertas formas lineales y mecanizadas. Un contexto hipermedial reclama formas
empáticas capaces de estimular habilidades y destrezas que le permitan al
sujeto, al niño, adaptarse de forma más eficiente a su entorno23.
Orrego (2011) advierte en el libro álbum las particularidades que definen
el texto posmoderno: la ironía, la intertextualidad, la fragmentación y una
multiplicidad de códigos y de referencias extraídas del cine, de la publicidad, de
los videojuegos y de la internet. La forma lúdica como se relacionan el texto
escrito y la imagen permite al lector intuir las estructuras generadoras del
lenguaje y es que, texto e imagen se cuestionan mutuamente, tal como lo
ejemplifica Chiuminatto Orrego (2011) a través de uno de los relatos de
Cuentos de la periferia del ilustrador australiano Shaun Tan. En “La historia de
Eric” se nos participa, en primera persona, de una breve anécdota sobre la
llegada de un estudiante extranjero de intercambio a la casa del narrador. El
relato avanza relacionando sus hábitos, sus intereses y su peculiar carácter,
para concluir contándonos sobre su abrupta y triste partida. Este texto no
contiene nada excepcional, no pasa de ser una anécdota breve y hasta insulsa
sobre alguien llamado Eric. Sin embargo, la narración está acompañada por
imágenes, cuadros, donde se nos presenta Eric, una figurita diminuta de no
más de 10 cm. de altura y con el aspecto de un mamarracho dibujado por un
niño en un cuaderno en sus momentos de tedio. Eric juega con una estampilla,
con un botón, con una tapa de gaseosa, todos estos objetos lucen
descomunalmente grandes en relación con su tamaño. La seriedad y el tono
vagamente nostálgico e intimista de la narración contrastan de manera irónica y
divertida con las imágenes, presentadas además en blanco y negro. El
narrador nos cuenta que: “A veces eso me sacaba de quicio, pero entonces
recordaba lo que me había dicho mamá sobre el tema de las culturas; entonces
dejaba de importarme tanto”. El juego entre el texto y la imagen lanza al lector
un cuestionamiento ineludible acerca de “lo otro”, de lo extraño. Las
23 Ficha 11
32
pretensiones de corrección política quedan por fuera, aquí se cifra la otredad
en un muñeco de tinta que mide 10 cm. de altura, no obstante, la pregunta por
lo otro está ahí, no podemos esquivarla. Esa fantástica articulación entre texto
escrito e imagen ha conseguido, con una mínima cantidad de recursos,
desplegar una variedad de sentidos y de emociones que han enriquecido la
experiencia del lector24.
Finalmente, el libro álbum se erige en una herramienta de enseñanza
muy eficaz si admitimos que, 1) ilustra de forma ejemplar las formas de
intertextualidad características de un entorno hipermedial; 2) desarrolla las
competencias precisas para participar y cuestionar de forma inteligente un
entorno donde la imbricación, la fusión, de códigos es la regla y 3), participa de
una nueva sensibilidad donde la imagen y la fragmentación de los discursos
impera.
A partir del análisis de las investigaciones presentadas en este estado
del arte, se pretende en esta investigación, contribuir significativamente en el
análisis de las posibilidades didácticas de los libros álbum. La comprensión del
libro álbum, estimulada dentro del aula de clase, servirá como aspecto cardinal
para el examen de los aportes didácticos de este documento; lo que se quiere,
en definitiva, es abrir una perspectiva diferente hacia la interpretación de este
tipo de textos, no únicamente desde los elementos que lo conforman, sino
también desde lo que expresan sus lectores.
24 Ficha 19
33
2. MARCO TEÓRICO
Dado que el presente trabajo abordará un texto literario que, si bien ha sido
materia de análisis apenas en los últimos veinte años, participa por su mismo
carácter estético de una tradición verificable, esta misma tradición literaria
legitima y autoriza el empleo específico de las herramientas y útiles de su
crítica y de su teoría.
El libro-álbum al integrar en sí dos lenguajes, el icónico y el verbal, en un
texto único, impone algunas dificultades o limitaciones en el momento de elegir
la herramienta teórica más adecuada para su interpretación. Los sistemas
críticos de lo puramente literario son incapaces de abarcar plenamente este
tipo de texto y es que, la lengua no puede asimilarse, para nuestro caso, como
lenguaje dado. Es por esto que he elegido al estructuralismo como marco
interpretativo para el tratamiento del libro álbum.
El estructuralismo propone al texto literario como un sistema de signos
relacionados entre sí de forma sincrónica. El signo, siguiendo a Saussure en el
libro Una Introducción a la Teoría Literaria (1994), estaría constituido por dos
partes, por un significante y por un significado. El primero comprende el sonido,
la imagen o su equivalente gráfico, mientras que el segundo revelaría el objeto
o concepto representado por el primero.
La primera lingüística se ocupaba de la lengua, de la lengua entendida a
partir de sus funciones, apartada de cualquier tipo de implicación ajena a la
lengua misma; su objeto de estudio: la oración. Sin embargo, los formalistas
rusos, primero, y más tarde el Círculo Lingüístico de Praga, de la mano de
Jakobson, y finalmente Levi-Strauss (quien con Jakobson delinearía los
principios del pensamiento estructuralista) fueron quienes empezaron a advertir
las posibilidades críticas que se derivaban de los desarrollos de la ciencia
lingüística: si las oraciones diseccionadas por los lingüistas se relacionan
desde un principio de identidad, y estas relaciones están sometidas a un
34
conjunto de reglas dadas: la gramática, ¿por qué no pensar que puede existir
una gramática que abarque formas más complejas --las formas discursivas--,
en la medida en que estas formas son también construcciones lingüísticas?25
Ahora bien, admitiendo que esto es realizable, que hemos establecido
una gramática discursiva sometida, por supuesto, a las condiciones,
oportunidades y limitaciones de la lengua en la que ha sido elaborado o
enunciado el discurso, ¿qué distingue al texto poético de una receta de cocina,
o de un manual de mecánica?,
Es precisamente Jakobson quien advierte en el texto literario o “poético”
una forma especial de sistema, un “sistema de sistemas”, en palabras
(Lotman,1996, p.11).
Ya casi no es posible concebir la literatura como un arte que se
desinteresaría de toda relación con el lenguaje en cuanto lo hubiera
usado como un instrumento para expresar la idea, la pasión o la belleza:
el lenguaje acompaña continuamente al discurso, tendiéndole el espejo
de su propia estructura: la literatura, y en especial hoy, ¿no hace un
lenguaje de las condiciones mismas del lenguaje? (Barthes, 1977, p. 9)
El texto poético26 es un sistema funcional, que pone su atención sobre sí
mismo queriendo permanentemente violar las normas sobre las que está
construido. El lenguaje mismo es el propósito del texto poético, “desfamiliariza”
al oponer, contrastar y desplazar los signos, al dislocarlos desde adentro. El
texto poético sería entonces una verificación de aquello que representaría uno
25 El estructuralismo constituyó un modelo teórico que se extendió rápidamente a diferentes disciplinas, prueba de ello es la antropología, con Levi Strauss. También prosperó en la sociología, la psicología y la filosofía. Para el caso del estudio del texto literario el estructuralismo empezó a denominarse semiótica. 26 El considerar la literatura como lo hacen los formalistas equivale realmente a pensar que toda literatura es poesía. Este enfoque dirigido a la manera de hablar y no a la realidad de aquello sobre lo cual se habla, a veces se interpreta como si con ello se quisiera indicar que entendemos por literatura cierto tipo de lenguaje autorreferente, un lenguaje que habla de sí mismo. (Eagleton, 1988, p. 9)
35
de los puntos más fuertes de las tesis estructuralistas, a saber: no existen
correspondencias naturales entre lenguaje y mundo; el significante es arbitrario
e impreciso, el significado es inaprehensible.
Es precisamente esta tesis la que terminaría por diluir, después de un
largo proceso cuyas etapas finales estarían marcadas por el dadaísmo y el
surrealismo, otra de las grandes certidumbres de la modernidad: el lenguaje
como algo cierto, unívoco, compacto: “La realidad no se refleja en el lenguaje
pues es producto del lenguaje; es una manera particular de esculpir el mundo
que depende a fondo de los signo-sistemas de que disponemos o, dicho con
mayor precisión, que disponen de nosotros” (Eagleton, 1988, p. 68).
Al asumir el texto como sistema, el estructuralismo ofrece la facultad de
integrar, en el caso que nos ocupa, en una misma perspectiva los dos
lenguajes (verbal e icónico), para examinar y cuestionarlos como sistemas
individuales, pero, principalmente para comprender sus formas de conexión.
Cada uno de estos lenguajes se alzaría entonces como sistema, sistemas
abiertos que mantienen relaciones de interdependencia para configurar así, un
sistema heterogéneo mayor. El estructuralismo insistió, y esta una de sus
grandes contribuciones, en que el significado es construido: “El significado no
es ni experiencia privada ni un hecho de origen divino: es el producto de ciertos
sistemas comparativos de significación” (Eagleton, 1988, p. 68).
El libro-álbum como “sistema de sistemas”, empleando la expresión de
Lotman (1996), es configurado como tal por el lector, es ahí por donde vamos
a iniciar.
2.1 La lectura
El lector es el operador del texto; todo texto implica un destinatario virtual. Con
esto quiero dar a entender que se escribe siempre para alguien más, para otro,
aunque ese otro proyectado, virtual, rara vez coincida con el lector real. Pero
volvamos al lector. El lector, un lector modelo, tiene como función cardinal
36
actualizar el texto, llenar los espacios huecos, lo que Eco define como lo “no
dicho”:
Un texto se distingue de otros tipos de expresiones por su mayor
complejidad. El motivo principal de esa complejidad es precisamente el
hecho de que está plagado de elementos no dichos. "No dicho" significa
no manifiesto en la superficie, en el plano de la expresión: pero
precisamente son esos elementos no dichos los que deben actualizarse
en la etapa de la actualización del contenido. Para ello, un texto (con
mayor fuerza que cualquier otro tipo de mensaje) requiere ciertos
movimientos cooperativos, activos y conscientes, por parte del lector
(Eco, 1993, p. 74).
El texto, el texto literario, se caracteriza por su intención estética27, es decir, si
por casualidad cae en nuestras manos el manual para operar la lavadora de
nuestra casa, podemos advertir que las instrucciones desean ser lo más claras
y específicas posibles, las frases con que se describen el funcionamiento y las
precauciones para la manipulación del electrodoméstico pretenden ser
interpretadas unívocamente. En cambio, si husmeando en la biblioteca
hallamos, por ejemplo, un libro de poemas, podríamos comprobar que aquí su
autor no desea ser claro ni específico, sus poemas ansían la polisemia, la
precisan. Si tomásemos 4 ó 5 personas elegidas al azar para que leyeran
simultáneamente, en la misma habitación, el mismo texto, resultaría improbable
hallar dos interpretaciones semejantes.
El poema como artefacto de significaciones múltiples permite y quiere
que esto suceda. Si nuestra interpretación del manual instructivo de la lavadora
excede las correspondencias nominales es posible que se eche a perder el
aparato, en cambio, si hacemos lo mismo con el poema, es bien seguro que el
27 Una de las tesis fundamentales de la escuela formal consiste en que la función estética se realiza cuando el texto está cerrado en sí mismo, el funcionamiento está determinado por la orientación a la expresión y, por consiguiente, mientras que en el texto no artístico aparece en primer plano la pregunta «qué», la función estética se realiza cuando hay una orientación al «cómo» (Lotman, 1996, p. 113)
37
texto recibirá “agradecido” nuestro atrevimiento, es precisamente lo que el texto
espera de su lector28.
Como ya se había referido en párrafos anteriores, el texto literario
violenta el sistema mismo sobre el que está construido, a través de
paralelismos, oposiciones, elusiones, metáforas, metonimias. El poema debilita
y subvierte los vínculos internos del signo, significantes y significados deshacen
sus aparentes correspondencias convencionales creando una situación de
extrañamiento que se afirma en la aprehensión de nuevas significaciones. Todo
esto se realiza en el lector, el lector modelo.
Sin embargo, existen otras circunstancias que afectan al lector del texto
literario. Aunque es el lector modelo, previsto por el texto, aquél que es capaz
de sacarle su mayor provecho, es el lector real el que problematiza la lectura
como operación. No obstante, conocer la lengua, no basta para enfrentarse a
textos especializados, que exigen conocimientos en literatura, arte, historia,
filosofía, etc., una especie de código secundario que Eco denomina
“enciclopedia”. Algunos textos son pensados y escritos para lectores
especializados. Desde luego, cualquier lector es capaz de tomar uno de estos
textos y leerlo de principio a fin, de actualizarlo, pero esas actualizaciones
resultantes sólo engendrarán, en el caso de los lectores no competentes,
interpretaciones simplificadas, excesivas, pobres. Sin embargo, aún en estos
casos, sería equivocado afirmar que los textos están cerrados para cualquiera
que no sea su lector modelo: el texto literario de calidad no sólo proyecta a su
lector modelo, también lo instituye, ofreciendo dentro de sí las herramientas, los
guiños, para su decodificación.
Los textos están siempre abiertos, literarios o no, inclusive aquellos que
han sido diseñados por su autor como textos “cerrados”. El texto cerrado
estaría determinado por sus escasas posibilidades de significación, por su
pobreza polisémica, éste es el caso de los libros de autoayuda y de los best-
28 No se discutirá, por el momento, los límites del texto y el caso de la sobreinterpretación, también examinada por Umberto Eco en otro de sus trabajos.
38
seller. El texto abierto, por el contrario, es capaz de cooperar con el lector de
variadísimas formas, todas ellas legitimas o legitimables.
La lectura podría definirse como la cooperación eficiente entre texto y
lector, esta cooperación mejora y se fortalece cuando es capaz de integrarse al
sistema de lecturas, o de interpretaciones textuales que otros lectores han
alzado sobre la obra, por supuesto, si el texto es lo suficientemente rico para
permitirlo y si el lector es un lector competente. Tal es el caso, por ejemplo, de
Don Quijote: cuando leemos la novela de Cervantes, no solo leemos la obra
sino que además entramos a participar de las incontables lecturas que del texto
se han hecho. El texto se actualiza, se reinventa, a la manera propuesta por el
lector modelo. De esto podemos concluir que la lectura es una operación
dialéctica que se enriquece con el esfuerzo de cada una de las partes
involucradas. Un texto rico formal y semánticamente operado por un lector
competente constituye la realización más óptima de la lectura: la comprensión.
Por el contrario, un texto semánticamente limitado, o un lector incompetente
generan una relación de uso, como sucede con los libros de autoayuda o con el
hombre que invoca el sueño pasando sus ojos por las páginas de un libro entre
las cobijas.
Hasta aquí he intentado describir y definir someramente, con la
asistencia teórica de Umberto Eco (1993), esa relación cooperativa entre
agente y texto escrito a la que denominamos lectura. Sin embargo, esta
relación aparentemente coherente y cerrada sobre sí misma es una relación
que se torna problemática cuando la pensamos en su situación práctica por
excelencia: la enseñanza.
El niño que acude a la escuela o colegio para formarse en las
competencias y conocimientos necesarios para una mejor adecuación al
mundo no es una tabula rasa, pues factores socioculturales, familiares y
económicos afectarán su situación y disposición para el aprendizaje. La
competencia de aquél que debe enseñarle, el profesor, también debe ponerse
39
en cuestión, sin olvidar los textos deficientes, mediocres y estandarizados que,
para el caso colombiano, son la regla de un negocio muy rentable para las
casas editoriales e intermediarios.
El párrafo anterior reúne, en el marco de una situación práctica, al
agente o lector en potencia: el niño, el texto: el libro de texto o cartilla, y para
este caso específico, un mediador: el maestro. Cabe anotar que este último y
más reciente participante, el mediador, es cardinal para comprender el
desarrollo de la cultura escrita en Occidente: maestro, crítico, censor, editor,
traductor, intérprete, comentarista, etc., sobre ellos reposa una responsabilidad
esencial en la relación entre texto y agente. Son lectores que enseñan a leer.
Ahora, lo anterior es susceptible de una nueva problematización cuando
las mismas estrategias pedagógicas para la enseñanza de la lectura se
empiezan a enseñar rezagadas frente a unos desarrollos técnicos que han ido,
paulatinamente, minando la importancia de la palabra escrita y del texto con un
soporte físico. Desde hace 150 años asistimos a la ascensión, a la celebración
de una nueva figura: la imagen.
2.2 La imagen
¿Cuál es el misterio de la imagen? ¿Cómo explicar el desarrollo inusitado de
este lenguaje en Occidente? La imagen es economía de medios, es
significación para enseñar, para entretener, para informar, para atemorizar.
Ya el cristianismo, muy especialmente, el catolicismo había hecho de la
imagen su feudo. Las catedrales medievales estaban profusamente adornadas
por imágenes que daban a conocer al fiel analfabeta los sacramentos, el
evangelio y la vida de los santos. Las imágenes podían inspirar piedad,
humildad, fe, castigo, pecado, no se precisaba de una detallada explicación
teológica: la virtud y el pecado se hacían tangibles en la imagen.
40
Para los cristianos, las imágenes constituían un medio de información y
a la vez un medio de persuasión. Como dijo el teólogo griego Basilio de
Cesarea (c. 330-379), "Los artistas hicieron tanto por la religión con sus
imágenes como los oradores con su elocuencia”. Análogamente, el papa
Gregorio Magno (c. 540-604), dijo que las imágenes hacían por los que
no sabían leer, que eran la gran mayoría, lo que la escritura hacía por
los que sí sabían. (Burke, 2002, p. 18)
La imagen en Occidente conoció de manos de la religión unas posibilidades de
afianzamiento y de prestigio que otras civilizaciones no le concedieron, o sólo
le concedieron parcialmente. Hasta la época que se ha dado por denominar
modernidad, la importancia de la imagen fue relativa frente a la letra impresa,
pero aun así indiscutible. Instrumento político y religioso de adoctrinamiento, la
imagen acompañaba a la palabra para incrementar su eficacia. No obstante,
todavía restringida y limitada por la dificultad de los medios para su
reproducción, y por la hegemonía que lo sagrado gozaba sobre ella, no podía
valerse por sí misma. Algo que el siglo XIX, un tiempo más secular y
embriagado por un afán técnico vendría a trastocar.
Cuando en 1839 Louis Daguerre presentó al mundo el daguerrotipo que
inauguraría una nueva época de la imagen, impondría paulatinamente unas
nuevas condiciones de producción y de consumo cultural. La industrialización
de la imagen fue también el principio de la mayoría de edad de la publicidad y
del periodismo gráfico.
El siglo XX, definido por su vértigo, también traería consigo el cine
sonoro, la televisión, el ordenador. Cada nuevo artilugio técnico aparece como
novedad costosa, se reproduce y abarata hasta inundar el mercado. Se
sofistica para volver a aparecer bajo nuevos vestidos, superponiéndose,
mezclando y ofreciendo nuevas funciones que lo revisten de novedad
irresistible.
41
De la imagen como conjuro frente a la muerte, pasando a la imagen
como forma elaborada pero directa de significación, llegamos a la imagen como
información y entretenimiento (cuya línea divisoria no siempre es muy precisa).
2.3 La lectura de imágenes
El teórico francés Régis Debray (1994), entiende el problema de la lectura en
Occidente desde la mirada, es el ojo que, respondiendo a unos
condicionamientos sociales, religiosos, técnicos, va cambiando la manera como
comprende su realidad. El mundo, la realidad, constituyen un texto que debe
ser descifrado. Es así como el hombre es arrojado a un entramado sémico que
debe aprender a interpretar para asegurar su supervivencia.
El largo trayecto que va desde el vínculo palpable, cercano, propio con el
genio del hogar en Roma ha sido sustituido en nuestros días por el vínculo
aséptico, ajeno, con la imagen publicitaria. Es la imagen, mejor que la palabra,
la que puede ofrecernos un mapa más preciso de nuestros logros y de nuestros
fracasos como civilización.
Debray (1994) establece tres edades de la mirada para el sapiens
occidental, tres edades que no están dadas de forma monolítica, como una
suerte de muros que fijarían fronteras naturales; por el contrario, las edades se
solapan en franjas históricas de tensión, que pueden durar decenios o siglos, al
final de las cuales se imponen por fuerza nuevas formas de transmisión y de
percepción.
A la logosfera correspondería la era de los ídolos en sentido amplio (del
griego eidolon, imagen). Se extiende desde la invención de la escritura
hasta la de la imprenta. A la grafósfera, la era del arte. Su época se
extiende desde la imprenta hasta la televisión en color (más pertinente,
como veremos, que la foto o el cine). A la videosfera, la era de lo visual
(según el término propuesto por Serge Daney). Ya estamos (Debray,
1994, p.176).
42
La videosfera es el tiempo de la imagen masificada, despojada de cualquier
significación mágica o antropológica, la imagen se ha simplificado para servir
como vehículo a intereses políticos, pero, principalmente económicos. Esta
servidumbre no es nueva, desde luego, la imagen en Occidente ha servido a
intereses religiosos y políticos desde siempre, el problema radica en su
ubicuidad y en su aligeramiento artificioso. La imagen, como la palabra, se ha
mitologizado (Roland Barthes, 1980).
La videosfera es el momento de la imagen depurada simbólicamente
(publicidad) o de la imagen saturada pero lisiada (arte contemporáneo) se
acompaña de sonido y de escritura, como una figura de estímulos. El hombre
de nuestros días es un consumidor funcional: tv, publicidad, internet, cine etc.
La eficacia de la imagen simbólica, explotada al máximo por tecnócratas
y artistas extrae su fuerza de la economía de medios. No obstante, creo
necesario hacer ahora algunas precisiones conceptuales.
El lenguaje escrito está compuesto por signos, signos que son imágenes
reducidas a una convención, en este caso el de ser letras, eslabones para
construir signos más complejos, las palabras. Ahora bien, toda imagen es
signo, signo que a diferencia del signo verbal, se sofistica dentro de las reglas y
convenciones de la lengua escrita en la relación con otros signos. La imagen
por sí misma suma sentidos y adquire mayor complejidad, debe dar un salto
cualitativo, pasar de signo puro a convertirse en representación. Sin embargo,
para cumplir con su cometido de ensanchamiento semántico la imagen no
puede ser mimética, es decir, mimesis no es lo mismo que representación:
“Las meras réplicas pueden resultar útiles como material en bruto de
reconocimiento, pero son el producto de actos cognitivos del orden más bajo y,
de por sí, no guían el entendimiento” (Arnheim, 1986, p. 153).
De la misma manera, la imagen puede alcanzar un nivel más alto de
abstracción al convertirse en símbolo, este sería la forma más sofisticada del
signo icónico, de la imagen. Es preciso señalar, sin embargo, que me refiero
43
acá a la imagen pensada con una función estética, pues, la notación musical,
por ejemplo, trabaja con símbolos, pero estos son símbolos vinculados a un
sistema, a una gramática, que los convierte en signos unívocos cuya lectura
requiere mínimos niveles de abstracción.
El símbolo, o imagen simbólica, con una función y una intención
estéticas también merece dos o tres apuntes. El arte plástico contemporáneo
ha intentado conducir a la imagen a una especie de celda autorreferencial29.
Aunque es indiscutible su pretensión estética, ha escalado los niveles de
abstracción bloqueando los caminos de comprensión directa para el vidente,
para el espectador.
El lenguaje de las ilustraciones revitaliza, de este modo, una serie de
unidades que ayudan a reforzar los niveles semánticos y que ofrecen la
posibilidad de sumergirse en las honduras de la interpretación, siempre y
cuando haya una clave que haga desovillar ese hilo de Ariadna que nos
conduce por el laberinto de nuestra imaginación. (Hanán, 2007, p. 174)
2.4 El libro-álbum
Recientemente, el libro-álbum, ha constituido una puesta al día del género
literario. Una cultura de lo audiovisual en la que los dispositivos electrónicos y
digitales han sustituido al libro -al papel impreso- como medio de información,
de enseñanza y de entretenimiento precisa de formas de resistencia.
La simbolización fácil, de consumo, ha hecho de la imagen un lenguaje
amanerado, tal como lo afirmaba John Berger (2002), siguiendo a Benjamin.
Por el contrario, la simbolización honesta, aquella que no intenta exhibirse ella
sola como caudal de significaciones, escondiendo el comentario que la
alimenta, puede revitalizar la imagen. Se trata en todo caso de entender que, a
29 Walter Benjamin (1967) intenta una explicación de este afán de incesante autorreferencialidad dentro de los creadores de corrientes plásticas, en su ensayo El arte en la época de su reproductibilidad técnica.
44
semejanza del cine, o más precisamente del documental como género
cinematográfico, la palabra y la imagen se complementan superando las
murallas ilusorias de la súper-especialización del arte plástico.
El libro-álbum abre un nuevo sendero para la actualización del libro
como medio de conocimiento, información, pero igualmente de descubrimiento.
La integración en un mismo nivel de imagen y de escritura exige de los autores,
todavía separados entre ilustradores y escritores una adecuación estética. Tal
como el poema, el libro-álbum, impone una relación armónica entre las partes y
el todo, una estructura que implica una simbiosis de lenguajes no dada por
medios técnicos (como el cine o el video). No se trata en este caso de una
imagen y un guion, se trata de una imagen abierta y de un texto abierto que
precisan fusionarse para generar significados.
La imagen y el texto en el libro álbum funcionan de forma armónica,
cada una sirve de continente al otro lenguaje. Signos complementarios que van
configurándose a partir de estructuras más fuertes: significado y significante
toman caminos separados para ironizarse. La imagen es un relato, el texto es
también relato, pero si se escala uno o dos niveles el texto es comentario
crítico de la imagen, y la imagen es comentario crítico del texto. El libro álbum
logra así una unidad autorreflexiva que por su ensamblaje abierto de
estructuras es capaz de criticarse a sí misma.
La experiencia obtenida en el aula de clase permite pensar en la lectura
del libro álbum como un reto al paradigma de la lectura. La lectura, como la
concebimos, nos impone una dirección, un orden. Se lee de izquierda a
derecha, de arriba hacia abajo, sin embargo, las imágenes exigen una lectura
espacial ¿Por dónde comenzamos a ver una pintura? ¿Cómo jerarquizamos
detalles y figuras? ¿Qué nos atrae en primer lugar?
Las imágenes aportan su propia lectura. En torno a ellas se construyen
niveles de significación que penetran capas profundas, que remiten a
arquetipos y que sostienen diferentes unidades de sentido. Las posibilidades,
45
entonces, del libro álbum desde la imagen y su imbricación con el texto abre
inmensas perspectivas para el juego y el aprendizaje.
El libro álbum es un género en construcción en el sentido de que aún no
han sido agotadas las posibilidades de significación de sus elementos visuales.
Aún no se han sellado la calidad y los modos de relación entre el texto y las
ilustraciones. Aún se siguen pidiendo préstamos a otros formatos visuales, a
otras tecnologías donde la imagen lleva más tiempo elaborando una gramática
propia (Hanán, 2007, p. 107)
Las características presentes en el libro álbum proponen un tipo de
lectura en donde el lector tiende a resolver contradicciones, completando
partes de la historia y haciendo una relación entre los dos códigos -imagen y
texto-, integrando las distintas voces, reconociendo las referencias
intertextuales, explorando detalles y proponiendo significados.
Las imágenes son de gran importancia en el momento de leer este tipo
de texto literario; éstas, como lo indica Gemma Lluch, convierten los libros en
objetos artísticos: obras que se observan con detenimiento, que suscitan
emociones, búsquedas interiores, formas de comunicar lo que en ellas se
descubre. Propician en los lectores un encuentro con el arte, con sus formas
de ver, pensar y expresar, con su lenguaje y sus técnicas; enriquecen las
experiencias visuales, conectándolas con sus propias experiencias,
estimulando su imaginación visual. (Lluch, G y otros, 2009, p. 58)
46
3. PERSPECTIVA METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 La investigación acción como diseño metodológico de la
investigación
En concordancia con el recorrido que he planteado, he escogido el diseño
metodológico investigación – acción, en donde las acciones van encaminadas
a modificar la situación, una vez que se logre la comprensión de cuáles son los
problemas o las necesidades de la comunidad en la que trabajo como docente,
para poder reflexionar más profundamente sobre las prácticas en educación
dentro de la escuela.
John Elliott (1990), cita el planteamiento sobre investigación acción por Kurt
Lewin (1947) para describir una forma de investigación, la cual cuenta con las
siguientes características, según este autor :
1. Se trata de una actividad emprendida por grupos o comunidades con
objeto de modificar sus circunstancias de acuerdo con una concepción
compartida por sus miembros de los valores humanos. Refuerza y
mantiene el sentido de comunidad, como medio para conseguir "el bien
común", en vez de promover el bien exclusivamente individual.
2. Es una práctica reflexiva social en la que no hay distinción entre la
práctica sobre la que se investiga y el proceso de investigar sobre ella.
Las prácticas sociales se consideran como "actos de investigación",
como "teorías-en-la-acción" o "pruebas hipotéticas", que han de
evaluarse en relación con su potencial para llevar a cabo cambios
apropiados. (p. 95)
Este tipo de investigación no supone simplemente una mirada del investigador,
sino que los integrantes de los grupos se convierten en coinvestigadores, que
participan en todas las fases del proceso. Estos esfuerzos están pensados
para que los grupos se dirijan hacia la concientización y solución de sus
problemas.
47
3.2 Fases de investigación
Este proyecto se desarrolló en tres fases, la primera fue el diagnóstico en el
cual se caracterizó y analizó la realidad en la que vive la comunidad escolar y
la apropiación que tiene la escuela sobre el libro álbum como texto literario,
luego se inició la fase de formulación y aplicación y, finalmente, se desarrolló
una fase de análisis en la que se reflexionó sobre la utilidad de la propuesta.
3.2.1 Primera fase: Exploración.
En esta etapa se abordan planteamientos teóricos y contextuales, se hace una
revisión de las investigaciones desarrolladas entre los años (2008 y 2013), en
relación con las variables: lectura y comprensión, el papel que juega la imagen
en la lectura comprensiva y el libro álbum, lo que proporciona más elementos
para el reconocimiento de situaciones que se presentan en el entorno
educativo de los niños y que influyen en la planeación y desarrollo de
metodologías apropiadas para la comprensión lectora de los niños y niñas de II
ciclo, del colegio Fabio Lozano Simonelli.
3.2.2 Segunda fase: Intervención.
En esta fase se construye el marco teórico, el cual ha sido abordado en la
medida en que ha avanzado la investigación, es decir ha sido el apoyo y
soporte constante de la propuesta didáctica, alimentándose progresivamente
de referentes teóricos, encaminados a estructurar tres categorías
fundamentales, que responden a la concepción de lectura, lectura de imágenes
y lectura en el libro álbum, que nos abre el camino para observar cuáles son los
elementos que inciden en la comprensión.
En cuanto a la propuesta de intervención, decidí realizar cuatro
secuencias didácticas con los niños y niñas de cuarto grado, en las cuales
48
progresivamente incorporé elementos de análisis del libro álbum para que, a
partir de ellas, los estudiantes realizaran un proceso de comprensión lectora,
que también es reflejada en sus escritos, dando cuenta de los aprendizajes
adquiridos y del grado de participación en la construcción del conocimiento
3.2.3 Tercera fase: Análisis de resultados.
En cada una de las secuencias los estudiantes hicieron suyos unos elementos
que les permitieron mejorar su comprensión, exhibiendo unos resultados
prácticos y reflexivos que quedarían plasmados en sus trabajos por medio de:
la fotografía, el dibujo, la escritura y sobre todo la oralidad. Son los trabajos de
los estudiantes los que certifican sus progresos en cuanto aprendizaje,
apropiación del tema propuesto, participación, interés por los textos y, por
supuesto, comprensión crítica.
3.3 Instrumentos
Aquí enunciaré las técnicas usadas para la recolección y el análisis de datos,
técnicas (Valles, 1999 p. 112) que, a la postre, me permitieron dar cuenta del
proceso investigativo objeto de este trabajo:
1. Observación participante: la expresión observación participante se
refiere a la introducción del investigador en el escenario de estudio,
fungiendo a manera de instrumento para la recolección de datos. Esta
técnica me permitió juntar información de las conversaciones y de los
comportamientos de mis alumnos en torno al objeto de estudio de esta
investigación. Se tuvo en cuenta un plan de observación que permitiera
organizar los datos más pertinentes para mejorar la fidelidad de los
resultados.
2. Diario de campo: este instrumento ayudó al acopio de la información
obtenida con la observación participante, así como el registro y relación
49
de apuntes, notas y observaciones críticas y teóricas para el desarrollo
de las diferentes secuencias.
3. Entrevista: en este tipo de investigación la entrevista cualitativa refiere a
la conversación mantenida entre investigador/investigado para acceder,
a través de la palabra del sujeto, a una relación más o menos detallada
de: sus perspectivas, sus circunstancias y sus problemas, en resumen,
de su experiencia propia.
Se hizo una entrevista no estructurada a los docentes que dictan
clases en el área de lenguaje del colegio. Los datos recolectados por
medio de esta entrevista sirvieron como punto de partida para el
desarrollo de la investigación práctica: ayudó a tomar decisiones sobre
aspectos centrales del problema, demarcó la selección de los
escenarios, definió los criterios para la recolección de documentos, etc.,
pero, sobre todo, permitió poner en cuestión las prácticas pedagógicas
que se debían fortalecer en la implementación del proyecto.
En el transcurso de la investigación se hicieron entrevistas aleatorias a
los estudiantes, siguiendo un proceso de recolección de información
diseñado, para obtener datos de seguimiento acerca de los aspectos
más importantes para el desarrollo e implementación del proyecto.
4. Material audiovisual: este material cumplió el papel de eje, de foco
aglutinante para la obtención de datos, la elaboración de los
argumentos, la demostración de las conclusiones y la presentación de
los resultados finales. Constituye una herramienta muy importante
dentro de la investigación, ya que es a su alrededor donde se
reconstruyen los relatos, las escenas y los sucesos, es decir, esos textos
polifónicos que son la prueba y el objeto de esta
investigación.(Munarriz, 1992, p. 112)
50
3.4 Diseño didáctico
Con miras a que los estudiantes se apropien y sensibilicen ante los elementos
que componen el libro álbum, estimulando una comprensión lectora basada en
la experiencia y en los saberes propios de los niños y niñas, se elaboraron
secuencias didácticas. La secuencia será: “…entendida como una estructura
de acciones e interacciones, relacionadas entre sí, intencionales, que se
organizan para alcanzar algún aprendizaje; noción propuesta desde la
investigación didáctica de la lengua” (Camps, 2004, p. 2).
Las secuencias permiten ir guardando el hilo de interdependencia entre los
elementos que quieren enseñarse, así es más sencillo que los estudiantes
avancen progresivamente y cuenten cada vez con más elementos para la
comprensión libro álbum. Así mismo permiten que los niños se expresen
creativamente a través de preguntas abiertas, en el contexto de las prácticas
confeccionadas para esta investigación.
A continuación se presentarán de manera general las cuatro secuencias
realizadas, con los estudiantes, en cada una se presentará el nombre, la
temática y el propósito que persigue, además es incluido el anexo en el cual
encontrarán el diseño de los talleres y la sistematización de los mismos:
51
Tabla 3 Primera secuencia didáctica
Fuente: elaboración propia.
1 SECUENCIA DIDÁCTICA:
El arte visual y los libros álbum
Propósito:
-Identificar en el libro álbum, los elementos de la ilustración
que constituyen la imagen a través de la experiencia artística.
Duración Prácticas
La sintaxis
visual en los
procesos de
comprensión
1 parte: Se usaron técnicas artísticas para
trabajar los elementos de la ilustración.
Realizando las siguientes actividades:
Usaron técnicas de pintura, acuarela,
pasteles, carboncillo, yeso para
sensibilizar a los niños frente a elementos
como el color, textura, forma, luz, formato.
Posteriormente cada niño expuso su obra
haciendo alusión a las siguientes
preguntas: ¿Qué técnica usó en la
creación de su obra? ¿Qué quiso
representar en su obra de arte?
2. Segunda parte: A partir de la identificación
de los elementos de la ilustración, los niños
exploraron la formulación de hipótesis, a partir
de las siguientes actividades:
La maestra presentó a través de una
proyección el libro NOCTURNO,
empezaron por observar la portada, y
responderon las siguientes preguntas
guiadas: ¿Qué técnica de ilustración usa
la autora e ilustradora del libro? ¿De qué
crees que va a tratar el libro? ¿por qué
aparece un faro, que proyecta luz en la
oscuridad?¿qué creen que va a pasar en
este texto? ¿de qué se trata el libro?
Luego cada estudiante en una hoja,
dividida en recuadros dibujó y explicó lo
que veía en la imagen al estar la luz
prendida y en el siguiente recuadro lo que
creían que iba a suceder.
Luego los niños que quisieron participar,
leyeron lo que habían escrito en cada
escena y contaron si coincidió o no con lo
que realmente aparece en la imagen.
6
sesiones
de 2 horas
-Experiencias
sensibles con
manipulación
de técnicas
artísticas.
-Mediación.
-Lectura en
voz alta.
-Pautas
grupales de
conversación
.
-Trabajo
individual.
52
Tabla 4 Segunda secuencia didáctica
Fuente: elaboración propia.
2 SECUENCIA DIDÁCTICA:
Los libros álbum: ¿qué nos dicen las imágenes? Apreciación de la obra de arte
Propósito:
Explorar las etapas de significación de la imagen a partir de la
observación y análisis del libro álbum Las pinturas de Willy del autor e
ilustrador Anthony Browne.
Duración Prácticas
Lectura de
imágenes
1.Primera parte: Indagamos por las representaciones
que los niños tienen de las imágenes que observan,
para esto realizamos las siguientes actividades:
A Cada niño se le asignó la imagen de una revista y se le pidió que escribiera qué representa para él.
Mostramos a los niños dos pinturas la primera El
matrimonio Arnolfini pintado por Yan Van Eyck y el
Pelele pintado por Francisco Goya, todos
participaron respondiendo a las siguientes
preguntas: ¿qué creen que está sucediendo en la
pintura? ¿Cuáles son los personajes? ¿qué está
haciendo cada uno?¿es una escena divertida o
triste? ¿en qué época crees que fue hecha la
pintura?
Observamos las imágenes del libro las pinturas
de Willy que pertenecen a la imitación de las
pinturas que observamos anteriormente y
comentaron lo que es similar y lo que cambió,
para darse cuenta de los elementos que introduce
el autor en cada imagen.
2.Segunda parte: Se realizó una segunda mirada al
libro álbum las pinturas de Willy, para establecer los
indicios, los símbolos que utiliza el autor en toda la
obra:
Ubicaron cuales eran los indicios usados por el
autor durante la obra, cada niño iba proponiendo
según las imágenes aquellas pequeñas cosas que
se repetían en cada pintura.
A partir de un cuestionario de preguntas como:
¿con qué prendas de vestir se identifica el
personaje principal? ¿Cuáles son los objetos más
usados por los personajes? ¿de quién crees que
es la máscara de mono que aparece al final de las
pinturas?, etc. Los niños fueron realizando
hipótesis e interpretando las imágenes.
Se identificaron símbolos, en cada imagen que
nos aportaron información sobre el estado de
ánimo de los personajes, la época, el contexto.
4
sesiones
de dos
horas
-Experiencia
sensible con
la
apreciación
de la obra de
arte.
- Lectura en
voz alta.
-Proyección
del libro
álbum con un
video beam.
-Pautas
grupales de
conversación
.
-Trabajo
individual.
53
Tabla 5 Tercera secuencia didáctica
Fuente: elaboración propia.
3 SECUENCIA DIDÁCTICA:
El lenguaje cinematográfico en el libro álbum
Propósito: Identificar en el libro álbum, los elementos del
lenguaje cinematográfico como pieza importante en la
significación e interpretación de la narración.
Duración Prácticas
Elementos del
cine.
1. Primera parte: Por medio de la fotografía
nos acercaremos a los elementos del lenguaje
cinematográfico que constituyen la imagen
(presentación de la imagen en secuencia,
plano, encuadre, recorte de figura, visión
subjetiva y angulación) con el fin de que los
niños, se acercaran a estos conceptos de
manera práctica. Realizaron para esto las
siguientes actividades:
Primero observaron diferentes fotografías
que ejemplifican estos elementos.
Cada uno con una cámara fotográfica
tomó fotografías, usando los elementos
vistos en clase y después realizaron
exposiciones a sus compañeros.
2. Segunda parte: Leyeron el libro álbum
Zoom, identificando los elementos que se
usan en este texto propios del lenguaje
cinematográfico. Grupalmente los niños
fueron realizando hipótesis sobre lo que
sucedería en cada escena respondiendo a las
siguientes preguntas grupales:
¿Qué observas en la imagen? ¿Qué tipo de
plano se usa en esta imagen? ¿A qué objeto
pertenece la imagen que estas observando?
¿Desde qué ángulo fue tomada esa imagen?
¿Qué crees que sucederá en la siguiente
página? ¿Puedes enumerar las escenas que
recuerdes del libro?
3. Tercera parte: cada niño realizó por medio
de un dibujo una secuencia de imágenes en el
formato que nos presentó este libro, es decir
una imagen dentro de otra, usando diferentes
planos.
4 sesiones
de 2 horas
-Experiencias
sensibles con
manipulación
de técnicas
fotográficas.
-Mediación.
- Lectura en
voz alta.
-Proyección
del libro
álbum con un
video beam.
-Pautas
grupales de
conversación.
-Trabajo
individual.
54
Tabla 6 Cuarta secuencia didáctica
Fuente: elaboración propia.
4 SECUENCIA DIDÁCTICA:
Mirar y leer el libro álbum
Propósito:
-Reconocer los elementos narrativos del libro álbum, y
su importancia en la comprensión.
-Desarrollar sensibilidad y habilidades para realizar una
lectura que combina imagen y texto.
-Relacionar historias de ficción con experiencias
personales.
Duración Prácticas
El libro
álbum un
dispositivo
para
animar a
leer
1.Primera parte: Analizaron el libro álbum
camino a Casa de Jairo Buitrago, teniendo
en cuenta los elementos de análisis de la
narración, enfatizando en la relación entre
imagen y texto que observaron en el libro:
Leyeron en voz alta y grupalmente el
libro, observando cada uno de los
detalles que nos muestra la imagen y
el texto.
Llenaron un cuestionario individual,
que pregunta por la estructura
narrativa del texto y la comprensión
detallada del mismo.
2. Segunda parte:
A partir de una imagen de una revista
que seleccionaron los niños,
construyeron una historia, teniendo en
cuenta los elementos narrativos.
Realizaron la lectura colectiva de la
historia, analizando si responde a la
estructura narrativa o no.
Cada estudiante trajo imágenes con
las cuales ilustró la historia que
construyó, creando su propio libro
álbum.
Presentó el libro álbum a sus
compañeros.
3 sesiones
de dos
horas
- Lectura en
voz alta.
-Proyección
del libro
álbum con un
video beam.
-Pautas
grupales de
conversación.
-Trabajo
individual.
55
4. EL PROCESO DE ANÁLISIS
Es fundamental para esta investigación reunir nuevos conocimientos sobre la
comprensión lectora del libro álbum, no solamente desde el análisis de los
elementos que lo conforman, sino también en su comprensión como un objeto
cultural de alto significado artístico, que arroja características propias de la
sociedad en la cual se encuentra inserto.
En esta parte, la investigación centra la atención en lo que tienen para
decir los lectores de los libros, cuáles fueron sus aprendizajes, sus emociones,
sus sentimientos al identificar esos elementos que componen la narración.
Observamos cómo se desarrolla la comprensión lectora de estos textos
literarios por parte de los niños, si se produce realmente y en qué nivel,
teniendo en cuenta que el libro álbum está compuesto por palabras e imágenes
que actúan en combinación, en donde cada código contiene sus propias
convenciones para representar y expresar, así como capas de significación.
Nos acogeremos por tanto a la propuesta del autor Hanán, (2007, p. 175), el
cual rescata la tesis de Bruner y Vigotsky, llamada niveles de distanciamiento.
Se refieren con esto a la distancia que el niño puede establecer con respecto a
eso que está haciendo. Esto lleva a señalar tres niveles de relación con
respecto a lo que percibe:
Un primer nivel, el nivel bajo, es el que podríamos llamar de recognición.
El niño reconoce aquello que ve. Lo identifica. Si hay un tiempo verbal
que se pueda identificar con este nivel, ese es el presente. El
observador ubica esta situación que está viviendo. Preguntas como las
siguientes podrían trabajar sobre la recognición. ¿Qué es eso que ves
allí? ¿De qué color es la pelota? ¿Cómo es el perro que está en esa
imagen? Etc.
En el segundo nivel, el nivel medio, comienza a separarse la imagen de
su carácter meramente icónico y el niño ya comienza a contextualizarla
56
según sus experiencias, que incluye como parte de esa lectura. Si
existe algún tiempo verbal asociado a este nivel, ese es el pasado. Se
conecta aquello que se ha vivido con la imagen que se ve. Preguntas
como las siguientes permiten trabajar sobre esta manera de
contextualizar: ¿Y esto es un parque o una plaza? ¿te acuerdas del día
que fuiste al parque con el abuelo? ¿Qué hicieron tú y el abuelo?
El tercer nivel, el nivel alto, explora la formulación de hipótesis. Es un
nivel de inferencia. Si hay algún tiempo verbal que se pueda identificar
con este nivel, es el futuro. El observador se adelanta a aquello que
está en la imagen, construye, diferentes hipótesis, pues es una
información que el lector tiene que imaginar para poder elaborar una
respuesta.
En este contexto, el nivel de comprensión que logre el lector se evidenciará
a partir de los avances en la identificación de los elementos que
relacionaremos a continuación30, los cuales aluden directamente la relación
entre texto e ilustración, ya que la imagen en estos libros literarios ha permitido
desplazar distintos elementos narrativos que le dan sentido a la historia y
complementan la información, a pesar de que están separados, todos
responden a encontrar un marco relacional que simplifica la lectura y
proporciona un sentido más allá de la simple literalidad.
Con el fin de realizar un análisis a nivel descriptivo y crítico de los
elementos ya citados, haremos alusión a cada uno de los textos usados en las
secuencias didácticas realizadas con los estudiantes, tratando de visualizar
aspectos de comprensión en los niveles de lectura.
30 Los elementos se exponen en un cuadro relacional, y son retomados del texto Leer y mirar el libro álbum: ¿un género en construcción? De Fanuel Hánan Díaz, Norma, Bogotá, 2007 y el libro Introducción a la literatura infantil y juvenil actual de Teresa Colomer, Editorial Síntesis, 2010.
57
Tabla 7 Elementos que constituyen el libro álbum.
Objetivo Elementos Clasificación de los
elementos
Aportes de comprensión
Percibir los elementos físicos del
libro álbum, como fuente de
indicios que anticipan la historia
que se va a contar.
Elementos materiales
del libro álbum.
Portada
Contra portada
Guardas
Formato
Doble página
Tipografía
En los libros álbum, estos elementos proponen un
sentido de gusto y atracción para el lector, indicándole a
través de indicios pistas que resuelven lo que va a pasar
más adelante, así como datos de edición, que ayudan
en la comprensión del texto.
Creación y comprensión del
mensaje visual, a través de la
significancia de los elementos
individuales de la imagen.
Elementos de la
ilustración: su
relación con el arte.
El punto
La línea
El soporte
El color
Perspectiva
La textura
La composición
Estos elementos pueden ser leídos de dos formas, la
primera es la que situamos en el primer nivel de lectura
y es denotativa, esta se refiere a la enumeración y
descripción de los objetos o personas en el contexto; la
segunda lectura es connotativa que nos permite analizar
los mensajes ocultos que subyacen en la imagen, ya
que cada elemento cobra significado de acuerdo a la
experiencia y contexto del lector.
Establecer relaciones entre la
forma narrativa del cine y el
formato que ofrece el libro
álbum.
Elementos del
lenguaje
cinematográfico.
Presentación de
imágenes en
secuencia.
Los encuadres.
Los planos.
Recorte de la
figura.
Visión subjetiva.
La angulación.
El lenguaje cinematográfico ha sido un gran referente en
los libros álbum, tiene similitud en la convergencia de
distintas artes visuales, la imagen es predominante,
recrea la obra y abre un conjunto paralelo de
significados, es decir podemos encontrar narraciones
múltiples que vamos develando por planos, angulación,
perspectiva, encuadre. En una sola imagen podemos
encontrar múltiples relatos, lo que cambia la sucesión y
secuencialidad de la obra, así como la presentación de
lo que piensan, dicen y hacen los personajes.
58
Fuente: elaboración propia. Los elementos se exponen en un cuadro relacional, y son retomados del texto Leer y mirar el libro álbum: ¿un género
en construcción? De Fanuel Hánan Díaz, Norma, Bogotá, 2007 y el libro Introducción a la literatura infantil y juvenil actual de Teresa Colomer, Editorial
Síntesis, 2010.
Objetivo Elementos Clasificación de los elementos
Aportes de comprensión
Reconocer una línea de
acontecimientos (trama) que
respondan a una lógica causal,
que sean producidos por --o
afecten a-- unos personajes y
tengan un espacio-temporal
determinado.
Elementos narrativos. Trama.
Acontecimientos.
Lógica causal.
Personajes
Espacio
El libro álbum parece útil como medio narrativo en la
combinación deliberada de texto e imagen. Los
elementos que constituyen la narración le dan una
estructura lógica al relato y formula una conexión con el
mundo que rodea al lector, ya que responden a un
conjunto de símbolos colectivos y estereotipos
culturales que se pueden reflejar en el texto.
59
4.1 Libros Álbum
La descripción que se realizará se apoya en una muestra de cuatro libros
álbum, uno de ellos seleccionado por la maestra y tres seleccionados por los
estudiantes de la colección con la que cuenta el colegio Fabio Lozano
Simonelli. A continuación haré una breve descripción de cada uno:
4.1.1 Libro álbum Nocturno (2011), Isol
Este libro álbum literalmente invita a soñar, cada página enseña una imagen
que se transforma totalmente cuando es expuesta primero a la luz y luego se
observa en la oscuridad. El libro trabaja con una técnica de diseño que actúa
como si se observara el negativo de una fotografía antigua; los blancos y
negros que no se ven a simple vista luego brillan, en un contraste de sombras,
exhibiendo una nueva perspectiva de la imagen que se había admirado
anteriormente. Nocturno estimula la imaginación de sus lectores y promueve la
formulación de hipótesis sobre la historia que se desarrolla en cada imagen.
En este libro los elementos materiales y de ilustración cobran un papel muy
importante para la comprensión de cada imagen, proponiendo al lector la
expresión de unas sensaciones que van más allá de la percepción,
confrontando sus saberes y preconcepciones de cómo son las cosas en su
mundo material, permitiendo sin lugar a dudas el asombro.
Ilustración 1 Libro álbum Nocturno
60
4.1.2 Libro álbum Zoom (1995), Istvan Banyai
A través de este libro invitamos a los lectores a acercarse a la imagen desde el
detalle. Son historias contadas a través de imágenes que se insertan una
dentro de otra, incentivando a los niños a descubrir nuevos paisajes y nuevos
horizontes. La comprensión de las imágenes que vamos descubriendo sólo se
consigue a través del análisis de los elementos del lenguaje cinematográfico.
Por lo tanto, hay que entender la angulación, la presentación de imágenes en
secuencia, los encuadres, los planos, el recorte de la figura y la visión
subjetiva, obviamente sin dejar a un lado los demás elementos de
comprensión.
Ilustración 2 Libro álbum Zoom
61
4.1.3 Libro álbum Las pinturas de Willy (2000), Anthony Browne
En este libro el personaje principal es un mono llamado Willy, quien crea un
juego de dobles a través del disfraz, recorre a través del texto pinturas
representativas de la historia del arte plástico occidental. Las pinturas son
parodiadas, sustituidas por unas en las que los personajes no son seres
humanos sino gorilas, creando un efecto divertido, y convocando la atención
desprevenida de los niños sobre obras que si bien constituyen parte esencial
del patrimonio cultural de Occidente, suelen ser enseñadas con una
innecesaria y malsana reverencia.
En las Pinturas de Willy se otorga al lector una participación activa, este se
encuentra en la situación del detective (tal como el lector es entendido por
Ricardo Piglia), que es capaz de seguir indicios para generar sentidos; cada
pintura es acompañada por un título diferente y un comentario crítico del
narrador. Al iniciar el libro se presentan tres personajes muy importantes en las
obras de este autor que son Willy, Mily y Buster Narizotas, quienes invitan a los
niños a no perder el hilo conductor de cada pintura e ir reconstruyendo nuevas
historias a través de estos personajes.
Por medio de este libro el niño puede, al identificar diferentes elementos,
desarrollar una lectura por capas de profundidad, deteniéndose una y otra vez
en la imagen para capturar la mayor cantidad de detalles posibles. El texto
enseña al lector como lector crítico y un observador agudo de indicios.
62
Ilustración 3 Libro álbum Las pinturas de Willy.
4.1.4 Libro álbum Camino a casa (2008) de Jairo Buitrago & Rafael
Yockteng
Este libro álbum está lleno de posibilidades de comprensión. El texto y las
imágenes aunque son muy sencillas se complementan perfectamente, de tal
suerte que el lector tiene que recurrir a la lectura de estos dos códigos para un
mejor entendimiento de lo que sucede en la historia. Este texto en especial
abre la posibilidad de analizar los elementos narrativos (espacio, trama,
acontecimientos, lógica causal y personajes).
Este álbum inicia con las huellas de una niña y un león, la historia narra cómo
una pequeña emprende un recorrido camino de la escuela hacia la casa,
invitando a este gran animal que inspira amistad, fuerza y protección, a que la
acompañe durante el trayecto por el barrio, en el que va enfrentando
situaciones propias de la vida de una pequeña que pertenece a un contexto de
estrato socio – económico bajo, así que estos dos personajes tienen que
asimilar problemas hasta la llegada a casa, en donde el león era la
representación imaginaria del padre ausente.
63
En esta narración los niños encuentran muchos elementos comunes a los de la
vida cotidiana, lo que les permite seguir la historia e ir interpretando la realidad,
pero también usar la imaginación transportándose a lo que les genera este
personaje imaginario que es el león.
Ilustración 4 Libro álbum camino a casa.
4.2 Analizando el aprendizaje de los estudiantes
En esta parte de la investigación podemos ver cómo las narraciones se
desplazan a los lectores, determinando las maneras de comprensión y de
aprendizaje. El libro álbum constituye un medio que con un trabajo adecuado,
brinda al niño la oportunidad de generar experiencias sensibles en función de la
valoración del mundo, esto le permite al infante configurar procesos más
avanzados de pensamiento.
Observamos entonces cómo se desarrolla esta comprensión literaria, si
se alcanzan los resultados esperados y en qué términos expresan los niños su
comprensión acerca de lo interpretado en cada texto.
De modo más puntual, la comprensión del lector dependerá de los
siguientes aspectos: el reconocimiento de los elementos que contiene el libro
álbum, la atribución de un sentido más allá de lo literal de cada uno de los
elementos que reconoce, el descubrimiento de propiedades estéticas del
discurso, la comprensión del mundo desde otras lecturas.
64
En relación con lo anterior, nuestras preguntas de investigación se
encaminan hacia lo siguiente:¿qué formas de intervención didáctica favorecen
mejor la comprensión de las narraciones en los libros álbum?, ¿cuáles son los
resultados visibles de los diferentes procesos de comprensión lectora, a partir
de la lectura del libro álbum?
Se propone avanzar en las potencias didácticas de los libros álbum,
observando la comprensión a través de una observación participante y la
interpretación de las respuestas grupales e individuales ofrecidas por los
estudiantes, después de trabajar con cuatro libros álbum, de los cuales ya
dimos una breve descripción.
4.2.1 Los lectores y su contexto
La investigación se realizó con la población estudiantil de grado cuarto de
primaria, esta se encuentra en un rango de edades entre los 12 y 13 años. Son
niños y niñas provenientes de familias pobres y en su mayoría campesinas que
han ido poblando los cerros surorientales de Bogotá, producto del
desplazamiento y la búsqueda de mejores oportunidades de vida. El capital
cultural de los niños es bajo, no hay bibliotecas, teatros y universidades
cercanos a su lugar de vivienda, sin mencionar lo difícil que les resulta obtener
recursos para el desplazamiento hacia otro lugar de la ciudad: sólo 6 de ellos
han visitado alguna vez una biblioteca o un museo. Sus padres tienen una
formación escolar mínima, gran parte de ellos no sabe leer, ni escribir y el
tiempo que pueden compartir con sus hijos es exiguo, pues deben trabajar.
Al hacer la pregunta a los niños sobre la actividad que más les gusta
realizar en la tarde, después de salir del colegio, encontramos que hay una
división de género no únicamente marcada por sus gustos, sino por
dispocisiones sociales propias del contexto; por ejemplo, la actividad que más
refieren los niños son los videojuegos y navegar en internet. Las niñas, aunque
muy pocas, mencionan que les gusta leer un libro, pues en su mayoría
prefieren la televisión. La niña es la que permanece en casa, requiere mayor
65
cuidado o se ocupa de la crianza de sus hermanos menores, los niños en
cambio disponen de mayor libertad para estar fuera de sus casas. Otro factor
señalable es que no invierten en la compra de libros y son muy pocos los que
disponen de un computador con una conexión a internet en casa.
Todos los estudiantes de la clase (20 en total) leyeron y analizaron los 4
libros álbum. Estos niños asisten de forma voluntaria al espacio de trabajo, ya
que no soy la profesora titular del área de lenguaje. Las actividades,
autorizadas por la coordinación académica del colegio, se desarrollan en
horarios libres que quedan a disposición del tiempo del maestro titular.
4.2.2 Trabajo de campo
El trabajo realizado resulta interesante, en la medida que no pertenece a un
espacio formal de clases y los niños asisten de forma voluntaria, no es
obligatorio permanecer o no en las actividades, esto genera unas nuevas
relaciones entre maestra y estudiante, ya que la única compensación por asistir
es el disfrute de la lectura; no hay una nota o calificación de por medio, cada
quien puede ser y pensar según su ánimo, para decir y sentirse a gusto con su
propio trabajo. Para lograr esta dinámica se generaron acuerdos de respeto ya
que al inicio quienes descalificaban o etiquetaban los resultados eran ellos
mismos. En el proceso se lograron dinámicas de escucha y de trabajo
colaborativo.
Las primeras sesiones sobre todo sirvieron para familiarizarse con los
libros álbum e ir conociendo la colección con la que cuenta el colegio; se
intercambiaron y comentaron los libros. En las siguientes sesiones se
desarrollaron secuencias didácticas teniendo en cuenta: primero un trabajo de
sensibilización artística, segundo las pautas de discusión grupal. La dinámica
diseñada consistió en proyectar el libro álbum a trabajar y los estudiantes
participan teniendo en cuenta la guía de discusión ofrecida por la maestra; en
algunas secuencias se realizó un trabajo individual por medio de cuestionarios
referentes al libro álbum objeto de discución.
66
Finalmente, se hace un cuadro de evaluación ponderada que permitió
tabular en qué nivel de cercanía o distancia lectora se encuentró la mayoría de
los estudiantes, esta evaluación es producto del análisis de las discusiones
grupales y, fundamentalmente, de los cuestionarios individuales. Con los niños
se completó un cuadro de autoevaluación, en la que ellos demarcaban la
descripción de sus acciones durante las actividades.
4.3 El análisis de los resultados
A continuación presentaré los resultados de la sistematización y análisis de
cada una de las secuencias didácticas, recogidos a través de la observación
participativa, además de los cuestionarios individuales y las discusiones
grupales, todo esto con el fin de categorizar esta información.
En primera instancia se presentarán las categorías de análisis producto de
cada una de las secuencias didácticas realizadas con los estudiantes y al final
de cada una de estas, encontrarán una tabla de análisis de resultados, en la
cual podrán observar fragmentos de actividades en el desarrollo de cada
secuencia; identificando los elementos que conforman el libro álbum, las
características del trabajo realizado por los niños y finalmente el grado de
comprensión lectora alcanzada por estos. Elementos y niveles que fueron
definidos anteriormente.
67
4.3.1 El libro álbum despierta la sensibilidad a través del arte.
El arte en sí mismo es un signo de expresión, que sensibiliza, y se convierte en
una herramienta de comunicación, permite a través del ejercicio de dibujar y
pintar sus sueños, ver la expresión de niños con anhelos de traspasar las
barreras de su realidad, pero por otro lado también el resultado de un cultura
que afirma lo que debemos ser y soñar en cada contexto social (Ver anexo 2).
Ilustración 5 Ejercicio de sensibilización usando técnicas artísticas.
En las imágenes que observamos, los niños y niñas plasman a través del uso
de crayolas y betún, los sueños que cada uno tiene, como preambulo al libro
álbum Nocturno, lo cual activa la atención de los estudiantes y sirve como un
primer indicio que motiva a descubrir el tema que nos ofrece este texto.
Lo que si es definitivo después de la práctica, es que a través del arte se
propician espacios de socialización, de reunión, de goce y disfrute, todos en
este espacio podemos ser un artísta, crear desde los conocimientos previos,
las experiencias y la subjetividad, por esto el libro álbum retoma elementos de
la ilustración revelando el mundo en imágenes, que dan a entender múltiples
mensajes desde los significantes de cada persona.
Comprender cómo se mezclan los elementos de la ilustración para
representar una imagen de lo que pienso, es pensar con los sentidos. Cada
línea, color, textura responde a sensaciones que me remiten a una situación,
por esto es tan importante la belleza y la sensibilidad que produce la literatura,
para que nuestro sentir y pensar se traduzca en sueños e imaginación de lo
68
que puede ser nuestro mundo, como dice Barthes “ el libro hace el sentido, el
sentido hace la vida” (Barthes, 1982, p. 59).
A través de la lectura de Nocturno, una obra de arte de la escritora e
ilustradora Marisol Misenta (Isol), descubrimos que el libro es un artefacto que
permite crear y reinterpretar. En cada ilustración los niños pueden imaginar y
acercarse a sentidos que les permite reflexionar en torno a diferentes maneras
de cómo la vida puede ser vivida.
Ilustración 6 Ejercicio escrito de comprensión del libro álbum Nocturno
En la mayoría de escritos realizados por los niños encontramos formas de
representación de su entorno, formas de representación que se distinguen por
la expresión o descripción de algún tipo de violencia. Un estudiante escribe: “La
niña abrió la puerta y había un conejo payaso y mató a la niña”. Este tipo de
manifestaciones deben ser examinadas y puestas en cuestión tratando de
asignarles su valor específico y reconociendo el contexto en el que se
originaron.
La lectura del libro álbum sirvió para animar a los niños a leer, demostrándoles
que puede ser divertido y que es un juego de incognitas que podemos ir
69
revelando, en la medida que nuestra mente construye nuevos contextos y
relatos.
Es en el lenguaje y por el lenguaje que los individuos y sus comunidades
podemos desarrollar nuestras potencialidades, en la medida en que, con
él y desde él, establecemos las redes necesarias para asumir la
cotidianidad, para reflexionar sobre ella y más allá de ella, para dialogar
con los otros – como una permanente actividad en la que nos
descubrimos a nosotros mismos -, para intercambiar propósitos, sueños,
intenciones, y para postular propuestas que permitan realizar nuestros
más caros deseos y aspiraciones colectivas (Alonso,(2008) p.17)
El libro álbum Nocturno ofrece a través de unos elementos materiales y
pictóricos propios, múltiples posibilidades de interpretación; elementos a los
que los estudiantes van accediendo a partir de diferentes procesos
combinatorios: mirar, leer, percibir, comprender, contemplar, descubrir,
visualizar. La relación con el libro se desarrolla en múltiples niveles, va desde la
identificación de elementos básicos hasta el uso de símbolos, que incitan a los
lectores para encontrar información más allá de lo que enseña la imagen en un
primer momento. Por ejemplo, cuando los estudiantes observan el faro y leen el
título del libro en la portada, hacen predicciones de lo que va a tratar la obra
(Ver anexo 2).
¿Por qué aparece un faro, que proyecta luz en la oscuridad?
a. Estudiante A: “Porque es de noche”.
b. Estudiante B: “El niño con la luz del faro puede ver los sueños”.
c. Estudiante C: “Porque al niño le da miedo estar en la oscuridad y
necesita luz”.
d. Estudiante D: “Al niño se le prendió el bombillo”.
e. Estudiante E: “Porque en las playas hay faros para guiar los barcos”.
70
Las imágenes permiten la intertextualidad, el niño es capaz de evocar textos y experiencias anteriores, guardadas en su memoria, es a partir de esto que reinterpreta lo que está viendo y construye hipótesis de sentido.
71
Tabla 8 Análisis de resultados primera secuencia. Fuente: Elaboración propia.
Secuencia
didáctica
Elementos
trabajados
Descripción de la secuencia Características del trabajo realizado por
los niños
Nivel de
distanciamiento
Secuencia
1:
El arte
visual y los
libros álbum
Elementos
materiales
del libro
álbum y
elementos
de la
ilustración
que
constituyen
la imagen.
Esta secuencia se realizó en 6 sesiones de 2 horas, el
objetivo era sensibilizar a los niños frente a los
elementos de la ilustración que constituyen los libros
álbum.
En la primera sesión los niños tuvieron la oportunidad
de acercarse a los libros, observarlos libremente,
compartir las opiniones que tenían sobre ellos; fue una
experiencia de acercamiento hacia el material con el
que se iba atrabajar. Por grupos los niños, escogieron
el libro que más les llamó la atención: todos expresaron
sensaciones de agrado, asombro y felicidad al
observarlos.
En las cuatro sesiones siguientes trabajaron por grupos
técnicas artísticas, lo que sirvió para que los niños
crearan obras de arte, en donde expresaron creatividad,
imaginación, deseos, además el reconocimiento del
trabajo del otro y de si mismos.
En la última sesión fuimos a la sala de sistemas, el
ambiente era muy oscuro, allí se realizó la lectura del
libro álbum Nocturno. Para iniciar los niños observaron
los elementos materiales y de ilustración, haciendo
hipótesis sobre el tema, los personajes, el tiempo en
que sucedería. Fué un libro que , logró mantener la
atención de los estudiantes de principio a fin. Además
cada uno quizo leer en voz alta lo que imaginó acerca
de lo que sucedería en cada imagen.
1.Las obras plásticas realizadas denotan
gran dedicación en su elaboración, son
meticulosos en el uso del color,
especialmente en la pintura. En su mayoría
expresan temas referentes a sus deseos de
vida cotidiana como: reunirse nuevamente
con su familia, aspiraciones: ser futbolista,
cantante, grafitero, exploradora, policía,
soldado, superhéroe y viajar al mar o a la
luna. En la elaboración de máscaras fue más
difícil para ellos, ya que no podían
representar sus deseos particulares sobre
sus propias experiencias, entonces la
mayoría acudieron a personajes de
películas.
2. En la observación y lectura del libro álbum
Nocturno, se hicieron textos muy cortos, las
ilustraciones son hechas con mucho detalle y
la mayoría realiza más predicciones en la
segunda imagen, cuando la ilustración en
tinta fluorecente aparece, creando pequeñas
historias que sucederán dentro de la imagen,
casi todas ellas tienen como tema el miedo,
ya que la oscuridad y el misterio los remite a
esta sensación.
Podemos afirmar
que un porcentaje
mayoritario de los
estudiantes de II
ciclo del colegio
Fabio Lozano
Simonelli, en los
ejercicios
realizados
desarrollan los tres
niveles de
distanciamiento ya
que identifican en
la imagen los
elementos de la
ilustración, separa
la imagen de su
carácter
meramente icónico
y el niño comienza
a contextualizarla
según sus
experiencias y
además formula
hipótesis sobre lo
que va a pasar.
72
4.3.2 La imagen, un mundo de representaciones
Cuando ponemos ante la mirada del niño una imagen cualquiera, sin la
representación de un contexto, pasan dos cosas: puede ser que el pequeño
realice un ejercicio descriptivo del objeto o también que introduzca este objeto
en su contexto, ubicándolo y dándole una función dentro de su propia realidad,
en los escritos de los estudiantes podemos observar las dos cosas aunque la
segunda opción es predominante.
Ilustración 7 Ejercicio de escritura sobre imágenes
73
En el primer escritos que observamos una estudiante manifiesta su deseo de
vivir en EEUU, de ser modelo, de tener un esposo adinerado y unos hijos. El
segundo estudiante describe en cambio “la olla” del barrio, es decir el lugar a
donde se va con los amigos a consumir droga. Así pues, incluso una pequeña
imagen muestra la manera como niños y niñas, acceden a la forma de
representación cultural de un objeto, entendiendo que sus textos reflejan la
experiencia social, que está determinada en este caso por violencia, droga,
machismo, pobreza, falta de oportunidades; representaciones que no son
producto únicamente del contexto en el que viven, sino influenciadas por la
televisión, que vende estereotipos de una sociedad marcada por la
desigualdad.
Por esta razón es importante que en el aula de clases se reflexione
constantemente sobre los imaginarios de vida de los estudiantes y por medio
de la lectura, se muestren mundos llenos de posibilidades para cambiar a
nosotros mismos y a nuestro entorno. “El hombre creador, imprime
profundamente en nuestro espíritu y nuestro corazón el sello de la belleza del
ser humano; crea por lo mismo, la exigencia de reproducir en la realidad
cotidiana la misma dignidad y la misma belleza y nos hace insoportable todo lo
que afea, mutila y humilla a los hombres, el arte desempeña una función
didáctica y militante”. (Garaudy, 1986, p. 21).
La experiencia visual es fundamental tanto para la comprensión el
entorno, como para la definición de estrategias de previsión y reacción. La
elección de imágenes individuales exige a los estudiantes la búsqueda de unos
sentidos que no están explícitos, se trata de poder reconstruir una posible
historia sobre lo que observan, desmenuzando aquellas imágenes que aportan
una gran carga de significado:
Pienso que una imagen se conecta con el subconsciente del lector (…)
Así de potente y atómica como la caida de una piedra en un estanque,
74
puede ser la repercusión que una imagen puede tener en la persona que
la mira. No solo porque puede dejar una huella en el almacen particular,
sino porque recupera de su memoria fragmentada otras piezas que a
veces ni siquiera sabe que tiene allí, bien sea arqueotipos que atesora
biogenéticamente, recuerdos u otras imágenes que forman parte de esa
ineludible ley de la asociación libre. (Hanán, 2007, p.170)
4.3.3 Cómo mirar una obra de arte
El libro álbum las Pinturas de Willy, abre en la mente de los niños la posibilidad
de apreciar el arte. No es necesario entender de pintura, ya que las
imagenenes del texto, sensibilizan, emocionan, llaman la atención de los
lectores; sin embargo todo esto nos puede ayudar a determinar la forma en que
se mira una obra de arte, teniendo en cuenta los elementos que usa el artista
para envolver a los observadores en un juego de significaciones.
Los niños más allá de enunciar los elementos que conforman la imagen,
buscan una explicación de lo que están viendo en su mundo real. El mundo
que se les presenta en la imagen es solo un fragmento de una situación y la
mirada tiene que ir de un lado a otro, escudriñando todos los objetos visibles, lo
que no es suficiente para comprender qué está sucediendo, pero si es un
indicio; por ejemplo (ver anexo 2) al observar la pintura “mi mejor castillo de
arena” todos los estudiantes buscan incansables los pequeños objetos
escondidos, mencionándolos sin parar, hasta que un estudiante dice: todas las
caras están gritando, y advierte la profesora: ¿por qué están gritando?
Responde otro estudiante: porque Buster Narizotas está detrás del castillo y
quiere atrapar a Willy. - ¿Por qué quiere atraparlo? – No se, porque los policias
siempre atrapan a la gente, de pronto hizo algo malo.
Observar las obras de arte lleva a la mayoría de niños a desarrollar
operaciones cognoscitivas llamadas de pensamiento, que según señala
(Arheim, 1986, p.13) “no son un privilegio de los procesos mentales ubicados
75
por encima o más allá de la percepción, sino ingredientes esenciales de la
percepción misma. Me refiero a operaciones tales como la exploración activa,
la selección, la captación de lo esencial, la simplificación, la abstracción, el
análisis y la síntesis, el completamiento, la corrección, la comparación, la
solución de problemas, como también la combinación, la separación y la
inclusión en un contexto”. Todos estos procesos son los que constituyen el
pensamiento visual, que es lo que se busca desarrollar y fortalecer en los
estudiantes a través de la lectura.
Sin embargo estos procesos mentales no se dan en totalidad, en la
apreciación de cualquier imagen, es necesario como en la obra de arte que las
formas, los colores sean suceptibles de organizarse con presición en el espacio
y el tiempo. Un texto que representa mayor complegidad como Eco afirma,
debe estar plagado de espacios no dichos, por lo cual la lectura de Las pinturas
de Willy, permiten ser ese lector modelo, que actualice constantemente el
contenido del texto.
Nuestros niños necesitan de textos literarios como este, que le brinda
múltiples elementos para la construcción de ideas que tengan un fundamento
en sus propias experiencias y realidad, pero que al mismo tiempo sean
detonantes del pensamiento y la imaginación, que les permitan ver otros
mundos posibles.
Trabajar este texto con los estudiantes de II ciclo transformó la relación
libro-lector inicial: los niños dejaron a un lado la premura por ojear todas las
páginas sin detenerse una por una a observar los detalles. Es así como este
texto permitió que los estudiantes manifestaran una verdadera y atípica
preocupación por entender lo que sucedía en esa relación cooperante entre
texto e imagen. La primera página del libro ya propone indirectamente las
instrucciones o coordenadas fundamentales para abordar el resto del libro: “A
Willy le encanta pintar y mirar cuadros. Sabe que cada cuadro relata una
76
historia”; sólo siguiendo esta premisa se accede a las hipótesis que plantea el
texto, sólo acatándola se despliegan las múltiples historias para cada pintura,
historias que cada niño fue construyendo.
En este libro los distintos elementos constitutivos de la pintura: el color, la
línea, la textura, la descripción física de los personajes, cobran significado para
los niños. Ellos van entendiendo que cada detalle dentro de la obra contribuye
para comprender lo que está sucediendo, como cuando la maestra pregunta al
observar la pintura “Puntos y puntos, montones de puntos”: ¿Ven a Willy?,
¿qué está haciendo? Un estudiante responde: “Está sentado con Milie y el
sombrero de ella tiene un banano” - ¿Cómo los reconocen? – “Porque Willy
tiene el chaleco de colores y las medias de colores y ese es el sombrero de
Millie”. - ¿Qué indican sus caras? ¿Qué creen que están pensando? – “Ella
tiene mala cara, está como aburrida y él está enamorado”. Otro estudiante
responde: “¡Sí!, él está enamorado, porque se queda mirándola con ojos de
enamorado”.
Cómo afirma Hanán “No sé si los niños serán capaces de llegar a construir
hipótesis refinadas o muy heruditas de aquello que perciben. De lo que sí
estoy seguro es de que los signos están allí; de que un buen libro álbum
permite revelar diferentes capas de significado y no hace concesiones por
cuenta de una mirada peyorativa del público infantil” (Hanán 2007, p. 161)
77
Tabla 9 Análisis de resultados segunda secuencia. Fuente: Elaboración propia.
Secuencia
didáctica
Elementos
trabajados
Descripción de la secuencia Características del trabajo realizado
por los niños
Nivel de
distanciamiento
Secuencia
2:
Los libros
álbum:
¿qué nos
dicen las
imágenes?
Apreciació
n de la
obra de
arte.
Elementos
de la
ilustración.
Esta secuencia se realizó en 4 sesiones de 2 horas, el
objetivo es indagar por las representaciones que los
niños tienen de las imágenes que observan y explorar
las etapas de significación de la imagen a partir de la
observación y análisis del libro álbum Las pinturas de
Willy del autor e ilustrador Anthony Browne.
La primera actividad consistió en observar una imagen
tomada de una revista y expresar en forma escrita lo
que representaba para cada uno.
En la segunda actividad se observaron dos pinturas: El
matrimonio Arnolfini pintado por Yan Van Eyck y el
Pelele pintado por Francisco Goya.
Se proyectó el libro álbum Las pinturas de Willy, lo que
les llamó la atención y observaron cada detalle,
respondiendo a todas las preguntas, invitando a los
niños una y otra vez a mirar con atención. Esta
actividad les permitió volver a reconocer la importancia
de los elementos de la ilustración, haciendo visible la
técnica usada en cada pintura y narrando diferentes
historias de lo que sucedía con los personajes,
además buscaban pistas de nuevos objetos sin perder
ningún detalle. También lograron comparar obras de
arte originales y la copia realizada por el autor de este
libro álbum, abriendo paso a la intertextualidad.
-En la primera actividad los escritos de los
niños son la representación de su propia
realidad, dándole un contexto a esa
imagen aislada que debían observar y
analizar.
-En el segundo ejercicio, de apreciación
de la obra de arte, las intervenciones
apuntaban a mencionar lo que veían en la
imagen, no prestaron mayor atención a
los detalles, los escritos fueron muy
cortos
-Al ver el libro álbum las pinturas de Willy
todo cambió, el grupo fue muy
participativo, al inicio solo comentaban lo
que veían, luego empezaron a tratar de
explicar lo que hacía el personaje
principal Willy. A pesar de que cada
historia era diferente, habían detalles,
colores, texturas que arrojaban
información sobre la historia de este
personaje. Al final aparecen nuevamente
las pinturas originales y los niños
empezaron a hacer comparaciones
A partir de las
actividades
realizadas en esta
secuencia el niño,
debe pasar por
los tres niveles de
distaciamiento,
identifica lo que
ve en la pintura,
tanto la situación
como los
elementos que la
componen ,
contextuliza
según sus
experiencias lo
que pueden estar
pensando o
sintiendo los
personajes y
realiza hipótesis e
imagina lo que
puede estar
pasando.
78
4.3.4 La influencia del lenguaje del cine en el libro álbum
Si bien, ya tenemos elementos para la comprensión del ibro álbum propios de
la ilustración, que los niños han ido incorporando para la interpretación de la
imagen, es notable resaltar la importancia de la supergramática visual, que
aporta el lenguaje del cine. A pesar de que el libro álbum está conformado por
imágenes fijas, parecen cobrar movimiento y secuencialidad en la medida que
va avanzando la narración.
Los niños a través del ejercicio de la fotografía, pudieron constatar con
su propia imagen los efectos que surgen, al usar perspectivas, encuadres y
ángulos diferentes, ya que físicamente se iban dando cuenta de la influencia de
la posición, el espacio, la distancia en que fuera tomada la fotografía.
La lectura del libro álbum Zoom, abre la posibilidad de observar
detenidamente las imágenes desde su construcción, los niños relacionaron lo
que el autor ilustró con la forma en que pudo ser tomada la imagen para verse
así, lo que les permitía saber el ángulo, la perspectiva como indicativo de
suceción a una imagen y por tanto una historia nueva. Al preguntarles ¿Qué
plano utilizó el ilustrador en la imagen de la cresta del gallo?, los estudiantes
usando términos técnicos, que aprendieron durante los ejercicios de fotografía
realizados anteriormente, responden: “Plano detalle” - Al observar las
siguientes imágenes, ¿qué va pasando con el gallo? - “Se va alejando”. Otro
estudiante: “Se vuelve más chiquito hasta que ya ni se ve, el gallo se ve al
fondo, lejos”. (Ver anexo 4)
Al final pasamos un video clip, en el que unen todas las imágenes del libro, que
permitió observar a los niños con mayor claridad, el movimiento que surge en la
secuencialidad de la imagen, atando una a otra las historias que analizamos
minusiosamente. Aunque es notorio que los estudiantes están muy
familiarizados con los recursos que ofrece la imagen, ya que pertenecen a la
cultura visual de esta era.
79
Otro elemento que encontramos en el libro álbum, que lo asemeja y relaciona
con otros lenguajes como el cinematográfico, es la capacidad de las imágenes
para funcionar de forma simbiótica con el texto, abriendo así un mundo de
significaciones paralelas que van dotando de pistas al espectador.
En el libro álbum Zoom, aunque no contamos con lenguaje verbal, las
imágenes poseen una capacidad narrativa que se va apuntalando en una
sucesión episódica, a semejanza relativa del cine mudo, no obstante, a
diferencia del cine, una sola imagen asimismo puede contener varios relatos, o
posibilidades narrativas, simultáneas. La aparición del cine mudo, dio paso a la
tira cómica: “Uno de los cambios más notables que impuso este nuevo género
gráfico es el counterpoint: la presentación de manera simultánea de lo que
piensan, dicen y hacen los personajes. Este aspecto marcha paralelo con la
aparición del talkie o cine hablado. Mediante recursos gráficos como el globo o
bocadillo, los dream ballons y cartuchos” Hanán Fanuel (2007. Pag. 144).
Convencionalismos que no pasan desapercibidos para el libro álbum.
Los estudiantes tienen que ir hallando la forma de observar las imágenes de la
misma manera que fueron aprendiendo a descifrar el código escrito, partiendo
de la unidad más básica que es la palabra, para ir construyendo oraciones y
frases; la imagen cuenta con una gramática visual, que permite adiestrar la
percepción visual para registrar dieferentes segmentos visuales. Por el
contrario, los medios audiovisuales como la televisión, nos permiten hacer un
paneo general por la imagen, pero no una observación detallada, observación
que es esencial en la lectura del libro álbum.
80
Tabla 10 Análisis de resultados tercera secuencia. Fuente: Elaboración propia.
Secuencia
didáctica
Elementos
trabajados
Características del trabajo realizado
por los niños
Descripción de la secuencia Nivel de
distanciamiento
Secuencia
3
Elementos
cinematográficos
El trabajo fotográfico realizado por los
niños resultó muy satisfactorio: todos
los grupos lograron identificar los
elementos cinematográficos en las
fotografías. En la presentación del
ejercicio usaron un lenguaje técnico,
relacionándolo con la luz, la posisción
del fotografo, la disposición de
quienes eran fotgrafiados, el lugar que
usaron para la toma de las imágenes
y en las muestras presentadas.
Esto sirvió para que la aproximación a
las escenas representadas en el libro
Zoom fuera más rigurosa. Los niños
describieron desde que ángulo y
encuadre se ve la foto, los detalles de
cada imagen, realizando hipótesis de
lo que ven en la imagen y a qué
pertenecía determinado objeto. En
esta actividad pudimos ver más
claramente cómo en su participación,
se retomaban elementos de la
ilustración para generar nuevas ideas,
la participación fue masiva, aunque
fue necesario insistir constantemente
en las normas para el uso de la
palabra.
Esta secuencia se realizó en 3 sesiones de 2 horas, el
objetivo era sensibilizar a los niños frente a los
elementos del lenguaje cinematográfico que usa el libro
álbum y comprender a través de ellos la secuencia
narrativa, que posibilita conocer diferentes contextos.
Un elemento importante usado en esta secuencia fue la
fotografía, en el primer ejercicio se uso una cámara por
grupos de 4 o 5 niños o niñas, ellos observaron ejemplos
de fotografías en donde a partir de ella los niños
identificaron con gran faciliadad, los ángulos, los planos,
el encuadre, la secuencia, la visión subjetiva, apropiaron
el lenguaje técnico en la realización del ejercicio, y
manifestaron su agrado y felicidad, porque tuvieron la
oportunidad de manejar una herramienta tan atractiva
como la cámara fotográfica, afinaron su mirada,
recorrieron diferentes espacios dentro y fuera del colegio,
estrecharon lazos de amistad con sus amigos y rieron al
observar sus imágenes al ser proyectadas y presentadas
a los demás. Este ejercicio permitio que al trabajar el
libro álbum Zoom, los niños identificaran si la imagen se
veía desde arriba, abajo, de frente, cerca, lejos,
pequeña, grande, haciendo predicciones cada vez más
acertadas sobre los diferentes contextos que se
presentaban en el libro y describiendo con gran detalle lo
que observaban en cada imagen.
Finalmente se presentó el video del libro álbum Zoom,
que permite observar en secuencia todas las imágenes.
Nuevamente es
necesario pasar
por los tres
niveles de
distanciamiento,
ya que se hace
uso de las
descripción,
reconociendo los
elementos de la
imagen y lo que
está pasando. En
un segundo nivel
los niños
relacionan lo que
ven con
situaciones que
hacen parte de
sus propias
experiencias y
durante toda la
lectura realizan
predicciones
sobre la imagen
que sucederá.
81
4.3.5 Los elementos narrativos que ofrecen el texto y la imagen
El gran desarrollo de la imagen en nuestras sociedades ofrece múltiples juegos
narrativos entre el texto y la ilustración, en el libro álbum Camino a casa de
Jairo Buitrago y Rafael Yockteng, se combinan perfectamentamente estos dos
elementos, generando diferentes unidades de sentido.
La narratología en el libro álbum configurada esencialmente por detalles,
guiños, pistas; aquí no siempre encontraremos una estructura lineal tradicional:
inicio, nudo y desenlace, y es que en una sola imagen podemos armar
múltiples relatos al explorar atentamente los detalles y los usos simbólicos de
los elementos, no osbtante, es inevitable que los niños traduzcan en un primer
momento todas las historias en estos tres momentos, consecuencia de una
estructura narratológica más extendida y más asimilable.
A pesar de que este libro álbum ofrece una distribución equitativa entre
lo que dice el texto y lo que dice la imagen, los niños centran su atención en las
pistas que ofrece la ilustración, partiendo de un ejercicio oral en donde
describen continuamente los detalles gráficos, relacionandolos con personajes,
espacios y sucesos de sus propios contextos.
A través de la imbrincación de texto e imagen, los niños van estableciendo cuál
es el ritmo del relato, De igual manera, trabajan otros documentos que les
proporcionan información sobre lo que se está leyendo, recrean los paisajes de
una narración, captan la escencia de un lugar, un momento, una época por los
detalles que lo recrean; refuerzan la noción de tiempo (día, noche, estaciones,
años); dan vida a los personajes y pueden describir la interacción entre ellos
con su entorno: costumbres, vestidos, formas de vida, roles.
El lenguaje icónico propone un tipo de lectura en donde el lector tiende a
resolver contradicciones, completando partes de la historia y haciendo una
relación entre los dos códigos --imagen y texto--, se integran las distintas
82
voces, se reconocen referencias intertextuales, se exploran detalles y se les da
un significado (Lluch, G. y otros, 2009, p. 58). Nuestros niños son muy hábiles
en la realización de estas tareas, ya que están muchos más familiarizados con
la lectura de imágenes, a través de medios audiovisuales
83
Tabla 11 Análisis de resultados cuarta secuencia. Fuente: Elaboración propia.
Secuencia didáctica
Elementos trabajados
Descripción de la secuencia Características del trabajo realizado por los niños Nivel de distanciamiento
Secuencia
4: Mirar y
leer el libro
álbum
Elementos
narrativos
Esta secuencia se realizó en 4 sesiones de dos
horas, el objetivo era reconocer los elementos
narrativos del libro álbum, y su importancia en la
comprensión. Desarrollar sensibilidad y
habilidades para realizar una lectura que
combina imagen y texto escrito. Además de
relacionar historias de ficción con vivencias
personales.
Los estudiantes fueron divididos en dos grupos,
al primero leyó autónomamente el libro Camino
a casa y en el segundo realizó la lectura del
mismo libro pero dirigida por la profesora. Cada
grupo de estudiantes debió responder un
pequeño cuestionario y dar una versión de la
historia poniéndose en la situación del
personaje principal.
Se proyectó el libro, para observar con detalle
cada imagen, los niños tenían elementos para
discutir ya que conocían el libro, llegando a
nuevas conclusiones.
Finalmente se creó una historia del barrio en
donde participaban personajes de la comunidad,
que ellos mismos construyeron, resignificando
los espacios del libro, lo cual quedó consignado
en fotografías.
Los escritos que surgieron a partir de la lectura que el
primer grupo realizó, son el resultado de un trabajo de
comprensión autónoma, en donde los niños no prestan
mucha atensión a los detalles, concluyendo por
ejemplo que las huellas que aparecen al final del libro
son del bebe y la niña o por lo general de la mamá y la
niña, la figura del papá no es tenida en cuenta en
ningún momento. Sin embargo, al reconstruir la
historia, toman todos los elementos de la narración y
son muy creativos, imaginando nuevos personajes que
los acompañan en el recorrido con matices diferentes
y con historias muy bellas y la representación
simbólica del león es de amistad, amor, compañía.
Los escritos del segundo grupo, en donde la lectura
fue guiada por la profesora, invitándolas
reiteradamente a fijarse en los detalles a través de
preguntas, obtuvo mejores resultados en la
descripción de los sucesos y detalles del texto, todos
los niños concluyeron que las huellas que aparecen al
final son de la niña y el papá, pero sus escritos no
están dotados de detalles nuevos, solo cambian el
animal que los acompaña en el recorrido, pero no se
alejan mucho de lo que sucede en el libro y al
preguntarles qué simboliza el león todos responden, el
león simboliza al papá.
A partir de este
ejercicio se
desarrolla el
segundo y tercer
nivel de
distanciamiento,
el niño empieza a
separar la imagen
de su lenguaje
meramente
icónico y lo que
se quiere es que
contextualice lo
que observa con
su propia
experiencia,
además
construye
hipótesis e
imagina.
84
4.3.6 Avances y dificultades en el proceso investigativo del libro álbum
La realización de este proyecto, sobre todo en la interacción con los infantes,
hizo importantes aportes en mi labor como maestra. Arturo Alonso Galeano
señala que: “Profesor o maestro significa mediador en el procesamiento de la
experiencia y el asombro y no simple agente de experimentos calculados y
preestablecidos. Enseñar significa dialogar, conversar, constuir pero, sobre
todo <<dejar aprender>>” (2008, p. 27).
Este trabajo ha tenido como objeto el estudio del libro álbum, sus
elementos y niveles de comprensión, pero de manera particular se insistió en
su potencial didáctico, partiendo de la tesis de que estos textos enseñan a leer,
algo que se determinó a partir de la evolución del aprendizaje de los lectores a
partir de este tipo de narraciones.
A lo largo de la investigación, se ha procurado tejer una relación entre el
análisis de los elementos que componen este tipo de texto y la comprensión
que tienen los lectores a partir de sus propias experiencias y contextos, esto
último permite advertir algunos de los elementos sensibles de la apreciación del
texto literario, imprecindibles para la comprensión.
El trabajo de campo permitió observar, a través de las respuestas de los
lectores, que el libro álbum constituye un medio para activar, recomponer y
recrear el funcionamiento de las narraciones, ya que los niños van identificando
participativamente estos elementos, haciendo más fácil su identificación y
comprensión.
Frente a la metodología empleada en la ejecución de las secuencis
didácticas, considero valiosos los aportes derivados de la utilización de
técnicas artísticas y fotográficas, ya que abren un horizonte de expectativas a
los lectores, antes de analizar los libros álbum. Es importante indicar que estas
actividades no deben hacerse de manera aislada o sin aclarar a los lectores el
objeto último de este trabajo.
85
Otro aspecto metodológico destacable es el estímulo de lectura en voz
alta, lectura que motiva a los lectores a participar activamente en la
construcción colectiva de sentidos y detalles generados por el texto. La lectura
en voz alta resulta muy provechosa para la producción de posibilidades de
discusión y de diálogo frente al texto analizado.
Por último, debemos mencionar que los lectores a través del ejercicio de
la lectura de libros álbum alcanzan los tres niveles de lectura requeridos,
construyendo hipótesis de sentido. No obstante, les resulta más fácil formar
respuestas interpretativas asociadas a su contexo cotidiano, por lo que es
necesario un trabajo más prolongado sobre los elementos de comprensión de
este texto literario, algo que les permita no sólo identificar estos elementos,
sino también hacer uso de ellos en sus producciones escritas y orales.
El trabajo con los estudiantes constituye el pilar más importante de esta
investigación, trabajo que contribuyó a que las directivas se preocuparan por el
mejor aprovechamiento de los libros álbum con los que cuenta la biblioteca. Se
instituyeron espacios de formación sobre libro álbum teniendo en cuenta que el
Programa Letras, que hace parte del plan lector del colegio, emplea estos
textos en sus colecciones. Finalmente, en las reuniones de Lenguaje por
Ciclos, se está construyendo, además de actividades de formación permanente
sobre lectura, una propuesta didáctica que parte de las experiencias de los
docentes en el trabajo de aula con el libro álbum.
86
5. CONCLUSIONES
Dentro de mi experiencia en el trabajo con el libro álbum, he notado que la
lectura es mucho más comprometida e interesante para los niños. Ellos tienen
la opción de seleccionar los textos que desean leer, sin reducirse al imperativo
que supone el uso obligatorio del libro de texto tradicional. Los lectores son los
que cuentan la historia desde su punto de vista, relacionan el texto con la
imagen, sacan sus propias conclusiones, se casan de forma especial con los
personajes, anticipando lo que a estos puede sucederles en el transcurso de la
historia.
Este tipo de libros se presta para una construcción colectiva que enriquece las
perspectivas de cada estudiante en la interacción con los otros, permite la
lectura en voz alta por parte de la maestra y de ellos mismos, aprendiendo a
respetar, a escuchar y a decir; y por último, aunque quizás sea lo más
importante: obteniendo nuevos elementos para la comprensión del mundo y de
la cultura de la que hacen parte. En palabras de Colomer “los niños y niñas
que reciben estas historias pueden acceder a la forma de representarse
culturalmente la experiencia y cómo este conocimiento inicia su comprensión
de los motivos literarios presentes en su cultura” (Colomer, 2010, p.18).
Finalmente, a modo de coda, quisiera cerrar este trabajo con una cita de
Marcel Proust acerca de los libros y de la lectura:
Y es ésta, efectivamente, una de las grandes y maravillosas cualidades de los
bellos libros (y que nos hará comprender el papel a la vez esencial y limitado
que la lectura puede desempeñar en nuestra vida espiritual) algo que para el
autor podría llamarse “conclusiones” y para el lector “Incitaciones”. Somos
conscientes de que nuestra sabiduría empieza donde la del autor termina, y
quisiéramos que nos diera respuestas cuando todo lo que puede hacer por
nosotros es excitar nuestros deseos. Y esos deseos, él no puede
87
despertárnoslos más que haciéndonos contemplar la suprema belleza que el
último esfuerzo de su arte le ha permitido alcanzar. Pero por una singular ley,
providencial por añadidura, de la óptica de la mente (ley que significatal vez
que no podemos recibir la verdad de nadie y que debemos crearla nosotros
mismos), aquello que es el término de su sabiduría no se nos presenta más
que como el comienzo de la nuestra, de manera que cuando ya nos han dicho
todo lo que podían decirnos surge en nosotros la sospecha de que todavía no
nos han dicho nada (Proust, 1989, p.32).
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