Educación Matemática

ISSN: 1665-5826

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Grupo Santillana México

México

Block Sevilla, David

Reseña de "Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario" de Delia Lerner

Educación Matemática, vol. 15, núm. 3, diciembre, 2003, pp. 169-173

Grupo Santillana México

Distrito Federal, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=40515311

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¿Qué puede aportar la didáctica de las ma-temáticas a la enseñanza de otras discipli-nas? Un ejemplo de transposición a la di-dáctica de la lengua.

Hay varias razones por las cuales meparece que este libro es de gran importan-cia para quienes nos dedicamos a la ense-ñanza. En primer lugar, por las orientacionesde una gran riqueza didáctica, fundamen-tadas en varios años de trabajo, para la orga-nización del currículum, para el diseño deactividades didácticas y, sobre todo, para laformación de maestros. En segundo lugar,por marcar con tal claridad el problema dela insuficiencia de los referentes teóricosclásicos, la lingüística, la psicolingüística,para comprender la problemática de la en-señanza escolar de la lectura y la escritura,y por destacar la necesidad de una didác-tica de la lengua. Finalmente, por la formaaudaz, y al mismo tiempo cuidadosa, de

retomar y adaptar algunos de los aportesde la didáctica de las matemáticas de laescuela francesa, al campo de la lengua.Puede decirse que esto constituye, a finalde cuentas, una forma de transposición delsaber, con el efecto de enriquecimientoque estos procesos pueden llevar consigocuando se hacen bien.

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Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posibley lo necesario, de Delia Lerner

Reseñado por David Block Sevilla1

1 Estos comentarios se presentaron en lamesa redonda “VII Congreso Latinoamerica-no. Desarrollo de la lectura y la escritura”,Puebla, octubre de 2002.

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Leer y escribir en la escuela

Voy a hacer dos comentarios sobre elsegundo punto.

SOBRE LA PERTINENCIA DE UNADIDÁCTICA DE LA LENGUA

Cito a continuación algunos fragmentosdel capítulo V del libro que expresan demanera especialmente vívida la problemá-tica de los referentes teóricos y lo que sig-nifica abrir la perspectiva didáctica:

Deslumbrados ante todo por los impac-tantes resultados de las investigacionespsicogenéticas ...( )... ávidos luego porincorporar los aportes psicolingüísticosreferidos al acto de la lectura y al actode la escritura ...( )... impresionados mástarde por los avances de la lingüísticatextual ...( )..., los capacitadores no pu-dimos sustraernos a la tentación deponer en primer plano los contenidospsicológicos y lingüísticos; esos conte-nidos que —desde nuestra perspectiva—constituían los fundamentos impres-cindibles para la enseñanza de la lec-tura y la escritura, los pilares a partirde los cuales era posible empezar apensar la acción didáctica.

Felizmente —aunque llevó tiempoentender las causas y descubrir que setrataba de una circunstancia feliz, laperspectiva de los maestros no coinci-día exactamente con la nuestra.

Si bien ellos se sentían muy sorpren-didos por el caudal de conocimientosinfantiles que empezaban a detectar yque hasta ese momento había perma-

necido oculto tras la aparente ignoran-cia de sus alumnos ...( )... de todos modospensaban —y nos lo hacían saber de diver-sas maneras— que estos conocimientosno eran de ningún modo suficientespara dar respuesta a los problemasque ellos debían afrontar en su tareacotidiana ...( )...

Nos hacían preguntas o pedidoscomo éstos: “explíquenos mejor cómoes la actividad que hay que hacer paraque los niños aprendan este contenidoespecífico ...( )... ¿cuál es la intervenciónadecuada si los chicos cometen deter-minado error?

Y nosotros nos preguntábamos: ¿porqué nos piden recetas? ¿Por qué espe-ran que les demos todo resuelto en lugarde construir ellos mismos las “implica-ciones didácticas”?

Todavía no sabíamos escuchar alos maestros de la misma manera quelo hacíamos con los niños ...( )... No ha-bíamos descubierto aún lo que tan cla-ramente señala Brousseau (1994) enrelación con la investigación didácticay que nosotros podemos aplicar para-fraseándolo a la capacitación: cuandomuchos maestros plantean los mismosproblemas, lo mínimo que tiene que ha-cer el capacitador es preguntarse porqué los plantean e intentar entendercuáles son y en qué consisten los pro-blemas que están enfrentando. (pp. 167y 168)

La problemática de los referentes estálúcidamente planteada. Como bien sabe-mos, muchos educadores hemos compar-

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tido esta “tentación” de la que nos habla laautora, ésta fue el efecto de una concep-ción pedagógica que prevaleció en la ense-ñanza básica durante más de veinte años(y todavía...), no solamente en el área de lalectura y la escritura, hay que ver cuántascosas no se dijeron y ocurrieron en mate-máticas, por ejemplo, con respecto a la en-señanza de la noción de número. “Tentacio-nes” colectivas como ésta tienen, yo creo,un carácter epistemológico (quizás de obs-táculo), en el sentido de que son parte delproceso de constitución de un conoci-miento, aquí, del conocimiento didáctico.Es decir, en este relato de la autora, pue-de mirarse también un aspecto de la his-toria de la didáctica.

La misma didáctica francesa, si biennació deslindando su objeto de estudiodel de la sicología, al mismo tiempo, en unprincipio, heredó de ésta algunas de sus in-quietudes, de sus propósitos y de sus mé-todos. Las primeras investigaciones didác-ticas de Brousseau apartaban al maestro dela problemática estudiada. La atención secentró en ese momento “adidáctico”, en elque el maestro propicia las interaccionesde los alumnos con un medio, pero ense-guida se mantiene al margen.

La incorporación del maestro a la pro-blemática estudiada ha sido lenta, y empezó,según dice el mismo Brousseau, de unamanera parecida a la que la autora relata queella vivió: dejando de mirar las desviacionesque ocurrían en los montajes experimen-tales como faltas de comprensión de losmaestros y reconociendo en ellas la expre-

sión de fenómenos didácticos que requeríanser estudiados, tematizados, teorizados.

Fue así como se creó, por ejemplo, laimportante noción de “institucionalización”,que recupera el papel de los saberes cul-turales, institucionales, y que de hecho dis-tingue a la didáctica Brousseauniana de losconstructivismos radicales (según los cualesel niño construye todo él solo, sin necesidadde ninguna comunicación por parte delmaestro). La autora retoma claramente es-ta perspectiva Brousseauniana cuandoafirma: “el maestro sigue teniendo la últi-ma palabra... pero es importante que sea laúltima, no la primera”.

Cabe decir que la incorporación delmaestro en la teoría didáctica no ha termi-nado. El estudio de clases no experimen-tales por la didáctica es relativamente re-ciente. Se enfrentan ahí nuevos problemasmetodológicos y teóricos, por ejemplo: ¿cómoutilizar conceptos didácticos que se crearonoriginalmente en torno al estudio de situa-ciones experimentales, para lograr una com-prensión más profunda de lo que ocurreen las clases comunes, sin caer en una es-pecie de “check list” de lo que el maestrohace o no conforme a un ideal didáctico?¿Cómo ir más allá y tratar de desentrañarlas dificultades, las sujeciones, los momen-tos propicios, en suma, las fuerzas subya-centes que presionan y encauzan el trabajodel maestro en las clases reales?

Es probable, por ejemplo, que no co-nozcamos todavía lo suficiente los mediospara que los maestros puedan integrar asus prácticas algunos de los aportes fun-

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Leer y escribir en la escuela

damentales de la didáctica.Todo esto para decir que puede ser

bueno poner en perspectiva la “tentaciónsicologisita” de la que nos habla la autora,para dejar bien claro que no se trata deerrores de algunos individuos, sino de unproceso que está en juego, el de la cons-trucción de la didáctica.

SOBRE LA CUESTIÓNDE “LO DESEABLE Y LO POSIBLE”

Entre los dos referentes de la didácticafrancesa que la autora recupera en su tra-bajo, el de la Teoría de las Situaciones Di-dácticas de Brousseau y el de la Antropo-logía Didáctica de Chevallard, hay unasutil discusión: Chevallard (1992), “el hijorebelde” de la escuela francesa, dice, ju-gando un poco, pero sin ocultar ciertomensaje, que, a diferencia de Brousseau,quien se empeña en estudiar las formas deideales de enseñanza, él busca (primero)comprender las formas posibles, es decir,busca comprender por qué existen las for-mas que existen, qué las hace ser comoson y no de otra manera... busca conocerlas sujeciones que operan sobre el conoci-miento cuando éste vive en el régimen es-colar, a fin de tener mejores posibilidadespara determinar qué cambios tienen ciertaposibilidad de ser integrados con buenosbeneficios. En síntesis, dice: “una situación,antes que ser buena, tiene que ser posible”.

En un texto más reciente, parafraseandoa Vigotsky, Chevallard afirma: “Se trata de

determinar cuál es la zona de desarrollopróximo del desarrollo curricular” Es decir,la zona en la que ciertas acciones sobre elcurrículum podrían sobrevivir y podrían te-ner algún efecto (Chevallard, 1998).

No es difícil estar de acuerdo con estasconsideraciones, habida cuenta de tantosintentos frustrados de cambios en la es-cuela. El problema “gordo” es determinarcuál es esa zona de desarrollo próximo. Ca-be preguntar si en el caso de la enseñan-za de las matemáticas, la hemos hallado.

Delia Lerner, en su texto, proporcionanumerosos ejemplos de estas sujecionesescolares: la selección y el recorte de losconocimientos, su secuenciación temporal,la evaluación y la necesidad de control quela acompaña, entre otras.

Coherente con ello, identifica aspectosclave susceptibles de ser modificados en elcurrículum, con beneficios importantes,propone por ejemplo: establecer objetivospor ciclo y no por grado; acordar a los obje-tivos generales prioridad absoluta sobre losespecíficos; evitar correspondencias térmi-no a término entre objetivos y actividades.

Algunas veces, sin embargo, me quedó lasensación de que no es claro cómo podríanvivir algunas de las propuestas que la au-tora hace, en las sujeciones escolares queella misma destaca, o, dicho de otro modo,en qué medida algunas de sus propuestasse ubicarían en la zona de lo factible.

Un ejemplo es el de la actualización demaestros: ¿es factible un programa en el quelos maestros se actualizan con expertos enprocesos de acompañamiento de dos años?

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David Block Sevilla

La principal dificultad es contar con lacantidad de expertos que se necesitaría. Noobstante, coincido en que, aunque esta nopueda ser la estrategia dominante hoy endía, puede convertirse en la mejor estrate-gia en el mediano plazo.

Otro ejemplo es el de la evaluación: poruna parte, la autora atinadamente destacaque la evaluación y la necesidad de controlque trae consigo, constituye uno los meca-nismos más perniciosos para la enseñanzay para el aprendizaje. Propone flexibilizareste control y muestra las bondades for-mativas que tendría hacer participar en losprocesos de evaluación a los mismos alum-nos. Pero, por otra parte, la exigencia so-cial de evaluación es cada vez más fuertey en cada vez más países (México inclusi-ve); cada vez más se pide a las escuelasque demuestren públicamente lo que susalumnos han aprendido. En muchos paí-ses los programas contienen ya metas eva-luables y criterios de evaluación, incluso,en algunos, se pretende condicionar a ellolos financiamientos. La pregunta aquí es:¿debemos seguir luchando contra esta ten-dencia?, o bien, ¿debemos responder a ella

ayudando a determinar los criterios para laevaluación, procurando que éstos obstacu-licen los menos posible los procesos de ense-ñanza que consideramos deseables o, incluso,que los favorezcan? ¿Es esto posible?2

Un último comentario: en muchas par-tes del libro me sentí identificado con elrecorrido de Delia, con sus cuestionamien-tos, sus inquietudes y sus planteamientos.El libro, sin menoscabo de las considera-ciones sobre la difícil y reacia realidad, esoptimista y creativo. Me gustó.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Chevallard, Y. (1998), Análisis de prácticasde enseñanza y didáctica de las mate-máticas: una aproximación antropoló-gica, Université de la Rochèlle.

Chevallard, Y. (1992), “Concepts fonda-mentaux de la didactique: perspectivesapporteés par une approche anthropo-logique”, Recherches en Didactique desMathématiques, vol. 12, núm. 1, pp. 73-112, París, La Pensée Sauvage.

DATOS DEL LIBRO

Delia Lerner (2001)Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario

México, Fondo de Cultura Económica, 191 p.

2 Al escuchar este comentario, la autoramencionó que ha realizado un estudio impor-tante sobre el diseño de pruebas acordes conel enfoque didáctico que maneja.

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