LET’S PLAY. L’estudi de l’aprenentatge cooperatiu en l ... · Calders; El virus de la...

Departament d’Educació LET’S PLAY Llicència retribuïda curs 2007/08

1

LET’S PLAY. L’estudi de l’aprenentatge cooperatiu en l’aplicació del disseny de jocs i d’activitats motivadores

en la llengua anglesa al 2on cicle de l’ESO.

Inmaculada Sanmartin Miguez. CURS 2007/2008. IES GABRIEL FERRATER, REUS. ANGLÈS


2

ÍNDEX 1. INTRODUCCIÓ 1.1. Antecedents del tema objecte de treball ........................................... 7 1.2. Explicació del tema ................................................................................... 10 1.3. Objectius i resultats proposats ............................................................ 13 2. TREBALL DUT A TERME 2.1. Disseny del pla de treball......................................................................... 16 2.2. Metodologia emprada................................................................................ 17 2.3. Descripció dels recursos utilitzats .................................................... 19 3. Resultats obtinguts .................................................................................... 23 ORGANITZACIÓ DELS CONTINGUTS BlOC 1. TEORIA, HIPÒTESIS I TENDÈNCIES. 1. El joc................................................................................................................. 23

1.1. Per què el joc?............................................................................... 23 1.1.1. Beneficis generals de l’ús del joc ................................ 27

1.2. Joc i institucions.......................................................................... 28 1.3. Joc i cultura.................................................................................. 31 1.4. Jocs i desenvolupament ............................................................ 32

1.4.1. Joc i aprenentatge .............................................................. 38 1.4.2. L’adolescència i el joc de regles ...................................... 42 1.4.3.-Els jocs de simulació .......................................................... 45 2. Una mica d’història.

2.1. Lloc que ocupa el joc en l’educació i la pedagogia .................... 47 2.1.2. Teories constructivistes ..................................................... 50 2.1.3. Teories de la causa eficient o casual ................................. 52 2.1.4. Teories de la Causa final o Teleològiques ......................... 53 2.1.5. Altres teories ......................................................................... 54


3

3. El joc com a eina per l’aprenentatge d’idiomes .................................... 56 3.1. Com emprar el joc a l’ensenyament de llengües........................... 56 3.1.1. Correcció i efectivitat comunicativa ................................. 59 3.1.2. Els rols de l’alumnat .............................................................. 62 3.1.3. Els rols del professorat ...................................................... 63 3.1.4. Jocs i adolescents ................................................................. 66 3.2. L’alfabetització digital ..................................................................... 68

3.2.1. Aprenentatge d’estratègies i coneixements ................. 69 3.2.2. Desenvolupament per àrees................................................ 70 3.2.3. Tecnologies digitals i aprenentatge cooperatiu............ 71 3.2.4. Aprenentatge autònom........................................................ 72 3.2.5. Els jocs educatius................................................................. 72 3.2.6. Cinc tipus d’exercicis a la www.......................................... 73

4. L’ensenyament humanístic i la PNL en l’aprenentatge de llengües ..... 75

4.1. Diferents mètodes d’ensenyament al llarg de la història ........... 75 4.2. Què és l’ensenyament humanístic?.................................................... 77 4.2.1. L’ensenyament humanístic segons l’escola Neues Lernen..79

4.2.1.1. El cervell ......................................................................... 80 4.2.1.2. Planificar les lliçons ..................................................... 81 4.2.1.3. Estils d’aprenentatge .................................................. 83 4.2.1.4. Memòria a curt i llarg termini................................... 84

4.2.2. Suggestopèdia.......................................................................... 85 4.2.2.1. Rol del professor en la Suggestopèdia.................... 87 4.2.2.2. Una classe de Suggestopèdia................................... 88

4.2.3. Programació Neurolingüística............................................... 92 4.2.4. Autoestima............................................................................... 94 4.2.5. Intel·ligència emocional.......................................................... 95 4.2.6. L’Educació Imaginativa............................................................ 97 4.2.7. Community language learning ............................................. 100 4.3. La Programació Neurolingüística.................................................... 102

4.3.1. L’ensenyament “Brain-Friendly” segons l’escola Neues Lernen........................................................................................... 102 4.3.1..1. Estils d’aprenentatge........................................................ 103 4.3.1.2. Intel.ligènciesMúltiples..................................................... 107 4.3.1.3. Les diferents intel.ligències i les seves característiques................................................................... 110

4.3.1.3. Activitats que proposa l’escola Neues Lernen ........... 115 5. El treball cooperatiu..................................................................................... 117 5.1. Diferents àmbits del treball en grup................................................ 117


4

5.2. Joc i cooperació..................................................................................... 123 5.3. Fent que els jocs siguin cooperatius................................................. 128 5.3.2. Tipologia de l’aprenentatge cooperatiu................................ 131 5.3.2.1. Què fa funcionar el treball en equip?.................... 131 5.3.2.2. Tasca “Time on” i comportament a classe............ 133 5.3.3.-L’aprenentatge cooperatiu i l’aprenentatge de llengües...134 5.4. Mètodes d’aprenentatge cooperatiu................................................. 140 5.4.1. Equips d’aprenentatge per divisions (STAD) ...................... 140 5.4.2.Tornejos per equips (TGT)....................................................... 141 5.4.3. Trencaclosques.......................................................................... 142 5.4.4. Jigsaw 2....................................................................................... 143 5.4.5. TAI ............................................................................................. 143 5.4.6.-CIRC............................................................................................. 144 5.4.7. Grups d’investigació.................................................................. 144 5.4.8. Altres mètodes.......................................................................... 145 BLOC 2. RECOPILACIÓ DE DIFERENTS TIPUS DE JOCS. Introducció ......................................................................................................... 146 1. Jocs orals ......................................................................................................... 148 1.1. El mentider................................................................................................ 148 1.2. Poema Sonor.............................................................................................. 149 1.3. Accents en moviment............................................................................... 150 1.4. Descriure i dibuixar per parelles......................................................... 151 1.5. El retrat xinès.......................................................................................... 152 1.6. El passeig pel bosc .................................................................................. 153 1.7. Històries amb dibuixos........................................................................... 154 1.8.-Joc dels sentits....................................................................................... 155 1.9. Crear un serial.......................................................................................... 156 1.10. M’agrada i no m’agrada.......................................................................... 158 1.11. Mira............................................................................................................ 159 1.12. Bones i males notícies........................................................................... 160 1.13. Parlant relativament............................................................................... 162 1.14. Dominós yupies....................................................................................... 164 1.15. Històries de fades amb dominó .......................................................... 166 1.16. Línies creuades....................................................................................... 168 2.-Jocs auditius................................................................................................... 171

2.1. Bingo de pronunciació.............................................................................. 171


5

2.2. Quin és quin?............................................................................................. 172 2.3. Escoltar la diferència............................................................................. 173 2.4. Cert o fals?............................................................................................... 174 2.5. Adonar-se de les errades .................................................................... 175 2.6. Repetir si és cert.................................................................................... 176 2.7. Bingo de definicions............................................................................... 177 2.8. Contar i recontar..................................................................................... 178 2.9. La frase estranya..................................................................................... 179 2.10. Definicions certes i falses................................................................... 180 2.11. Pot.............................................................................................................. 181 3. Jocs d’escriptura .............................................................................................. 182 3.1. El còmic retallat..........................................................................................182 3.2. Diàlegs per vinyetes.................................................................................. 183 3.3. Què podria anar malament ...................................................................... 184 3.4. Banc d’idees................................................................................................ 185 3.5. Recull de pensaments............................................................................... 186 3.6. Poemes amb paraules ocultes................................................................. 187 3.7. Dibuixar lladres de bancs ...................................................................... 188 3.8. Històries de rebot.................................................................................... 189 3.9. Conseqüències d’una història.................................................................. 190 3.10. Poema de cinc línies................................................................................ 191 3.11. Oracions per torns.................................................................................. 192 4. Jocs de lectura.................................................................................................. 193 4.1. Què vol dir la meva mímica?..................................................................... 194 4.2. Texts barrejats......................................................................................... 195 4.3. Carrera de dictats................................................................................... 196 4.4. Passar el missatge..................................................................................... 197 4.5. Recerca del tresor.................................................................................... 198 4.6. Línies barrejades...................................................................................... 199 4.7. Barreja de titulars................................................................................... 200 4.8.Abans i després.......................................................................................... 201 4.9.Fred i calent................................................................................................ 202 4.10.Principi i fi.................................................................................................. 203 4.11.Posar-se a la pell de l’altre ..................................................................... 204

5. Jocs de vocabulari............................................................................................. 205 5.1. Associacions de paraules.......................................................................... 205


6

5.2. Canviar la història...................................................................................... 206 5.3. Llistes de naufragi...................................................................................... 207 5.4. Expedició de compra.................................................................................. 208 5.5. Endevina la paraula..................................................................................... 209 5.6. Joc de traducció........................................................................................ 210 5.7. Història encadenada ................................................................................. 211 5.8. Transformar les paraules en un dibuix................................................. 212 5.9. Enganyifa...................................................................................................... 213 5.10.Paraules........................................................................................................ 214 6. Jocs d’ordinador................................................................................................ 215 6.1. Recerca del tresor: “Global Warming”................................................. 215 6.2. Webquest. “Teen Magazine”................................................................. 216 6.3. Trolley Dash ............................................................................................ 217 6.4. Calliope, la musa de l’eloqüència........................................................... 218 6.5. Segueix l’espia........................................................................................ 219 6.6.-Quina hora és? Audició i comprensió................................................. 220 6.7.-Es busca..................................................................................................... 221 6.8.-El clima........................................................................................................ 222 6.9.-Llocs en una ciutat................................................................................... 223 6.10.-Descobrir el personatge...................................................................... 224 6.11.-L’ós formiguer.......................................................................................... 225 BLOC 3.TREBALL DE CAMP 1. Introducció ......................................................................................................... 226 2. Abans d’accedir a l’ escenari........................................................................ 228 3-Inici del treball de camp ................................................................................. 236 4-En retirar-se del escenari............................................................................... 237 VALORACIÓ DE LA RECERCA............................................................................ 252 BIBLIOGRAFIA COMENTADA......................................................................... 256 AGRAÏMENTS....................................................................................................... 265


7

1. INTRODUCCIÓ

1.1. ANTECEDENTS DEL TEMA OBJECTE DE TREBALL

La realització d’aquest treball ha estat possible gràcies a una llicència retribuïda

concedida pel Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya (DOGC núm.

4968, de 14.09.2007).

EL punt de partida de la meva investigació sobre el joc com a eina d’aprenentatge de

llengües parteix de tres experiències docents.

Per una banda, tenim la metodologia emprada per a les activitats en llengua anglesa del

grup de treball de l’ICE de la delegació de Tarragona “Que no et faci por... llegir”, en el

qual vaig participar durant el curs 2005-2006. En aquest grup de treball vàrem fer una

selecció de contes de diferents autors basats en el tema de la por com a eix

integrador. A partir d’aquests contes vàrem elaborar una sèrie d’activitats des de les

assignatures de música, llengua catalana i castellana, visual i plàstica i anglès per tal de

treballar-los a classe.

Els texts a treballar varen ser els següents: La morta, de Guy de Maupassant; Mèdium

i El reloj, de Pio Baroja; Dins la cripta, de H. P. Lovecraft; Vinc per donar fer, de Pere

Calders; El virus de la carretera viatja cap al nord; d’Stephen King, La màscara de la

Mort Roja, d’E. A. Poe, i El fantasma de Canterville, d’Oscar Wilde.

Per altra banda, hi ha la meva participació dintre del programa “MIRA”, organitzat per

la Fundació “La Caixa” de Barcelona, que proposa a través del dossier “Pensar con los

ojos”quelcom tan simple com: dedicar aproximadament una hora de classe a la setmana

que els alumnes parlin d’un grup de diapositives, amb el professor com a moderador del


8

debat. En aquest mètode es requereix que el professor faci fonamentalment una cosa:

explotar més a fons les estratègies en què es basa el projecte. Aquest mètode depèn

simplement d’una aplicació estricta del sentit comú i de recordar en tot moment que la

nostra funció és estimular els alumnes perquè arribin a les seves pròpies conclusions,

evitant dirigir la discussió cap a un vol que vagi. Les imatges que conté el dossier han

sigut escollides, en primer lloc, per les seves possibilitats narratives, ja que, d’una

manera o altra, potencien la discussió sobre temes diversos . D’altra banda , hi ha una

diversitat estilística que, malgrat que passa inadvertida per a l’alumne, el familiaritza

amb procediments artístics que més endavant coneixerà i haurà de situar en el context

de l’estètica i de la historia. La capacitat analítica que desenvolupen els servirà més

endavant per a establir relacions entre formes d’expressió.

Entre les diapositives escollides trobarem, per exemple,

El pelele, de Goya, o Los inválidos, de Yuri Pimenov.

Les obres estan ordenades per temes simples i amplis (una persona sola en un espai

ambigu, dos persones en una relació, grups familiars, etc.) que van adquirint

complexitat de forma progressiva, tant en continguts com en formes de representació.

També incideixen en aspectes emocionals que generen reflexions sobre temes de

rellevància personal i social. Algunes d’aquestes han estat seleccionades perquè

propicien les discussions al voltant de temes impregnats de valors morals que fan

emergir prejudicis o opinions heretades. Per exemple, resultarà molt interessant

utilitzar algunes imatges per provocar la reflexió i qüestionar-los la seva tendència a

identificar l’aparença monstruosa d’un individu amb una personalitat maligna, o a pensar

que una persona de raça negra sempre és pobra, o a trobar estrany el fet que un home

faci una funció social comunament atribuïda a les dones, com cuidar dels seus fills o

netejar la casa.


9

Per últim, tenim el taller “Imagine...”, impartit per Pauline Ernest, en què han participat

molts dels meus alumnes, i que aconsegueix fer-los arribar i participar de la poesia

d’una manera lúdica i engrescadora.

Totes aquestes experiències varen fer aparèixer la qüestió de si l’alumnat pot

aprofitar les activitats lúdiques que se li proposen en un moment determinat per fer un

ús més pràctic de la llengua i d’aquesta manera sentir-se més motivats cap a

l’aprenentatge.

Així, vaig començar a buscar entre les escoles que es dediquen a investigar sobre noves

maneres d’enfocar l’ensenyament de llengües i vaig trobar que la majoria d’aquestes

tenien punts en comú, per un cantó, l’enfocament humanístic de l’ensenyament, on

l’alumnat ha de ser tractat segons les seves necessitats com a individu, i per l’altre,

una dinàmica diferent dintre de les classes, on el professorat no és el centre sinó un

mediador o organitzador de les tasques i on el treball cooperatiu és essencial per a el

seu bon funcionament.

Aquesta ideologia lligava molt amb la manera de funcionar el joc; així doncs, totes

aquestes escoles, com la Brain–Friendly, la Suggestopedia, la PNL, l’Educació

Imaginativa, el Community language learning, etc., avalen la hipòtesi del meu treball

d’investigació, que és la idea d’integrar el joc a les classes de llengua d’una manera

regular i rigorosa com a eina que ens permeti treballar les quatre destreses de la

llengua i el vocabulari. La idea és que el joc deixi de ser un contingut transversal i agafi

més protagonisme dintre del currículum de l’ensenyament de llengües.


10

1.2. EXPLICACIÓ DEL TEMA

La idea d’aquest treball d’investigació ha sorgit de les carències i necessitats de

les meves classes de llengua anglesa. Ja fa anys que vinc constatant que el model

de classe d’idioma en què m’havia basat fins ara ja està caduc.

Als alumnes, sobretot els de l’ESO, els costa cada cop més seguir les

explicacions, tal com es feien abans, i amb el treball per parelles, en teoria més

dinàmic, i l’ajut que ens proporciona internet no hi ha prou per crear una bona

dinàmica dins de les classes.

Els problemes són diversos: una falta de base general, una enorme desigualtat de

nivells, una falta de motivació i de disciplina i poca cohesió entre els alumnes dins

del grup classe. Els canvis dintre de la societat així com el fet de l’emigració són

les causes més evidents generadores d’aquests problemes.

Reflexionat sobre la manera de contrarestar, en la mesura del possible, aquests

problemes, vaig adonar-me que els alumnes reaccionaven millor a les explicacions

si se’ls implicava en tasques més cooperatives, i gaudien més de l’aprenentatge si

les activitats tenien un caire més lúdic.

Així, doncs, vaig començar a preguntar-me per què, el professorat, fem un ús

tant restringit dels jocs, emprant-los més com un premi, una distracció o una

vàlvula d’escapament que com una eina de treball.

Observant les meves pròpies classes vaig arribar a la conclusió que els jocs són

una eina molt vàlida en qualsevol situació si els utilitzem d’una manera planificada

i amb rigor, i ens poden ajudar a fer les classes més dinàmiques i entretingudes.


11

A l’hora de planificar el meu projecte, la idea que em motiva més és la de

dignificar l’ús del joc i fer entendre que no se l’hauria de mirar com una eina

d’entreteniment sinó que hauria d’estar integrat a les lliçons d’una manera

regular.

Per fer la present investigació m’he basat en dos fonts fonamentals: per una

banda, la Programació Neurolingüística (PNL) aplicada al l’ensenyament d’idiomes,

i la major part d’escoles i teories relacionades amb aquesta, i per l’altra, el

treball cooperatiu i la seva incidència en l’aprenentatge de llengües. La meva

proposta és demostrar com es poden utilitzar els jocs a les aules de llengua

anglesa aglutinant les escoles abans esmentades.

Per a mi, és evident que l’efecte més valuós del joc és la seva qualitat d’ajudar a

un aprenentatge cooperatiu, i aquesta característica és la que intentaré posar de

manifest amb el meu treball.

El projecte té tres parts clarament diferenciades:

1. Una part teòrica, on documentaré els beneficis del joc a les aules i faré un

periple per les diferents escoles d’ensenyament que es basen en l’enfocament

humanístic, i on intentaré posar de manifest els tres grans tipus d’alumnat que hi

ha segons la PNL —visual, auditiu i cinestèsic— i els tipus de tasques que

afavoreixen als uns i als altres.

També reflexionaré sobre els beneficis de l’aprenentatge cooperatiu.


12

2. Un dossier de jocs, que penso que pot ser de gran utilitat per al professorat,

estructurats segons el tipus d’alumnat a què van dirigits, les habilitats emprades,

el nivell, l’edat, el grau de desenvolupament, la correcció i la demanda dramàtica.

3. Per últim, un estudi de camp a diferents centres docents, posant en pràctica

els jocs escollits i fent-hi una valoració.


13

1.3. OBJECTIUS I RESULTATS PROPOSATS

Amb el punt de partida de les activitats lúdiques com a eina de treball a l’aula es

pretén fer un estudi d’aquelles que per les seves característiques socialitzadores de

caire cooperatiu facin noves aportacions a l'actual currículum de llengua anglesa, a

l’apartat de procediments, amb l’objectiu de planificar maneres de treballar totes les

habilitats pedagògiques dins de l’aula des d’una vessant, per una banda, més dinàmica,

és a dir, emprant la llengua com a mitjà de comunicació, i, per l’altra, més

socialitzadora que desenvolupi estratègies que motivin l’alumnat envers un

aprenentatge de la llengua tenint en compte la realitat multicultural en què vivim. En

aquests moments, el joc, en lloc de ser una activitat essencial en la formació docent,és

un element més d’una llarga llista de recursos. Amb aquest projecte es pretén

aprofundir en les activitats lúdiques acadèmicament des de diferents aspectes, fer

una selecció que comprengui l’anàlisi de diferents tècniques i proposi noves estratègies

per treballar les diferents habilitats a l’aula. Es tracta, en definitiva, que les activitats

lúdiques estiguin integrades a les unitats didàctiques d’una forma estructurada. Un bon

aprenentatge només es pot fer en un entorn on hi hagi espai per a l’observació, la

creació, la presa d’actituds, la comunicació, la reflexió i la crítica. Les habilitats que

demana el joc no tenen cap relació amb el coeficient intel·lectual de la persona.

Objectius concrets del projecte:

1. Fer un estudi empíric, d’observació de l’ús del joc a l’escola.

2. Confeccionar un dossier de jocs per al treball escolar específic: integració social,

lectura, escriptura, treball d’oralitat, treball de valors, de TIC, etc.

3. Presentar els jocs de manera que estiguin orientats cap a un objectiu, i així afavorir

la concentració i la comprensió dels continguts i fer-la més àgil i, per què no, més

divertida.


14

4. Investigar sobre les dinàmiques que aconsegueixin que l’aprenentatge estigui

centrat en l’alumne, i on el professor actuï com a coordinador de les tasques.

5. Analitzar diferents tècniques de correcció aplicables als diferents tipus d’alumnat.

Encoratjar cap a un aprenentatge òptim de l’error

6. Seleccionar els recursos que ens ofereixen les TIC en relació amb les activitats

lúdiques.

7. Seleccionar activitats que encoratgin l’alumne cap al coneixement d’altres cultures,

altra gent, altres mons. Fomentar el pluralisme cultural.

8. Fer una recerca de tasques que treballin l´autoconeixement, la introspecció i

l’autoestima i ajudar els alumnes a posar-se en contacte amb els seus punts dèbils i els

dels altres. Utilitzant estructures marcades es poden expressar coses reals sobre un

mateix i la gent que ens envolta. D’aquesta manera s’absorbeixen els continguts a

través d’una visió perifèrica, la qual cosa, de vegades, és més efectiva que un

enfocament directe sobre ells.

9. Cercar tasques on hi hagi una competitivitat sana, entre parelles o trios contra trios

per afavorir la col·laboració i l’ajuda mútua dintre de cada equip. D’aquesta manera, els

alumnes aprenen moltes coses sense adonar-se que estan estudiant. Investigar sobre

activitats lúdiques cognitives, és a dir, amb un final obert, per provocar la reflexió

gramatical i dinamitzar les classes on hi hagi diversitat de nivells. Fomentar l´ús de la

memòria.

10. Seleccionar tasques en què els alumnes participin en exercicis curts on treballin en

parelles, escoltant-se uns als altres amb atenció, sense jutjar-se. Així crearem un

clima especial a la classe, abaixant les defenses i obrint-nos els uns als altres.

11. Buscar activitats que permetin el moviment dins de la classe. Hi ha un tipus

d’alumnat que necessita el moviment per practicar i interioritzar la gramàtica, ja que

l’entonació i la gramàtica, per a ells, van unides. Fer un ús efectiu de la veu i el cos.

12. Indagar quines tasques poden estimular el treball amb el significat, el vocabulari i

la traducció. Cercar exercicis on els alumnes hagin de trobar solucions múltiples a


15

problemes tècnics, humans i culturals, i a expressar-se amb una sèrie d’estructures

donades. Esbrinar maneres d’aprendre al mateix temps que adquireix la competència

comunicativa, sense necessitat d’entendre o analitzar el procés d’aprenentatge

conscientment, que fomentin l’observació i la imitació.

13. Constatar el funcionament del jocs a les classes mitjançant un treball de camp, que

permeti a través d’unes enquestes treure conclusions sobre el seu ús


16

2. TREBALL DUT A TERME.

2.1. DISSENY DEL PLA DE TREBALL.

Setembre

de 2007-

gener de 2008

*Recollida de material bàsic de diferents fonts: llibres, revistes,

enciclopèdies, atles, internet, etc.

*Anàlisi i selecció del material més interessant.

*Elaboració de la pauta general de treball.

Febrer-abril

de 2008

*Argumentació de l’aplicació de les diferents tècniques

metodològiques als diferents tipus de jocs escollits.

*Classificació i justificació dels diferents jocs segons les habilitats

que treballen, el vocabulari emprat o l’ús de les TIC a l’aula.

*Elaboració de fitxes.

*Temporització de les activitats, definició dels seus objectius,

materials, nivell, nivell de dificultat, nombre d’alumnes i context

cultural.

*Treball de camp: elaboració i realització d’entrevistes a professor

i alumnat sobre l’ús dels jocs a les aules.

*Redacció sobre les conclusions de les entrevistes.

*Valoració dels jocs escollits.

Fins al 31

de juliol del

2008

*Elaboració del dossier de jocs.

*Redactat d’una memòria final completa del treball realitzat amb un

resum del seu contingut i una valoració personal.

*Detall i explicació de la bibliografia emprada.


17

2.2. METODOLOGIA EMPRADA

Aquest treball és un estudi de les diferents investigacions psicològiques i pedagògiques

fetes sobre l’ús del joc com a eina d’ aprenentatge que permeti fer una classificació

posterior de les activitats segons les tècniques metodològiques que utilitzen i les

habilitats que pretenen treballar, considerant l’edat, el nivell i el grau de

desenvolupament de l’alumnat. S’estudien també diferents temàtiques perquè tinguin

en compte els eixos transversals.

Altres pautes metodològiques seran el temps necessari per a cada activitat, el canal

d’aprenentatge (si l’activitat està dissenyada per alumnes visuals, auditius o

cinestèsics), l’edat i la interacció de l’alumnat i el grau de desenvolupament del seu

nivell lingüístic. La necessitat de correcció de les activitats, així com el quan, el que, el

com i el perquè d’utilitzar-la són un dels altres punts a tractar dintre de la

metodologia. A l’hora d’avaluar es tindran en compte diferents coordenades: la

capacitat dels alumnes per a tenir recursos per a comunicar-se, la seva capacitat

d’aportar idees i compartir-les amb els altres, la voluntat de prendre riscos, la

capacitat d’emprar diferents formes d’expressió, la seva participació activa i, per

últim, la seva curiositat per explorar altres realitats.

També s’ha pensat en la demanda dramàtica que cada activitat requereix.

Quant al material, a l’hora d’escollir-lo he valorat l’edat dels alumnes perquè hi hagi així

una major varietat de temes i de forma.

Quan utilitzem les tècniques visuals hi ha molt material que ens pot ajudar a jugar:

targetes, fotografies, dibuixos, pòsters, material real, mímica, gest, etc. Amb les

tècniques verbals, tant orals com escrites, podem emprar situacions il·lustratives,


18

sinònims, descripcions, diverses formes de descripció, categories d’organització de

paraules en grups o subclasses, l’explicació de significats de paraules.


19

2.3. DESCRIPCIÓ DELS RECURSOS UTILITZATS.

Per a la recollida: s’ha fet una recerca bibliogràfica en llibreries, biblioteques i a

través d’internet dels llibres, articles i revistes més innovadors relacionats amb la

temàtica del joc i l’ensenyament d’idiomes.

S’ha fet una recerca d’activitats lúdiques a través d’internet així com de CD-ROM.

S’ha elaborat la part del dossier amb les dades més interessants trobades

corresponent a la bibliografia.

Per a la classificació: s’han confeccionat fitxes de treball on estan detallats tots els

elements metodològics, taules i quadres de classificació de jocs i graelles

d’organització de jocs en funció de l’ús curricular que es pot fer.

Per a l’estudi: s’han elaborat enquestes, entrevistes i fulls de càlcul, llistes de jocs i

eines documentals de comparació d’activitats lúdiques i, per tant, de valoració de la

seva eficàcia.

Per a la divulgació: s’ha confeccionat un dossier de jocs per al treball escolar.


20

Recerca bibliogràfica

La recerca bibliogràfica inicialment prevista en les biblioteques de Tarragona s’ha

ampliat amb la incorporació de Barcelona. Les biblioteques consultades per a

desenvolupar els continguts han estat les següents:

TARRAGONA

Biblioteca de Lletres

Plaça Imperial Tàrraco, 1

CP: 43005

Tel.: 977 55 95 24

A/e: [email protected]

http://www.urv.net/biblioteca

Biblioteca Pública de Tarragona

C/Fortuny, 30

CP: 43001

Tel.: 977 24 83 04 i 977 24 83 05


http://cultur.gencat.net/pbt

Biblioteca Campus Sescelades

Av. Països Catalans, 26

CP: 43007


http://www.urv.net/biblioteca


21

REUS

Biblioteca Central Xavier Amorós

Carrer de l’Escorxador, 1

CP: 43202


www.reus.net/bcr

BARCELONA

Biblioteca del Campus Mundet (Educació, Psicologia)

Passeig de la Vall d’Hebron, 171 (Edifici Llevant)

CP: 08035

Tel.: 93 402 10 35

http://www.bib.ub.es

Biblioteca de Filosofia, Geografia i Història

c/Montalegre, 8

CP: 08001

Tel.:93 403 45 84

http://www.bib.ub.es

Recursos en línia

A més de la bibliografia seleccionada, s’han incorporat també recursos en línia

específics, sempre a manera d’hipervincle, per tal de facilitar la consulta directa.


22

Recursos acadèmics

Els recursos acadèmics, com l’assistència a grups de treball o cursos durant el període

de llicència, han constituït a un important intercanvi d’idees, entre els quals hi ha:

-El grup de treball “Narrativa i Oralitat”, realitzat al Departament d’Ensenyament de

la Generalitat de Barcelona, on hem treballat les estratègies narratives a l’aula

basades en les teories de l’educació imaginativa de l’escola de Kieran Egan.

-El curs “Introducció al disseny d’activitats interactives en anglès (Hot Potatoes)”

organitzat per l’ICE de la URV, on a través del programa Hot Potaoes hem dissenyat i

aplicat diferents activitats interactives d’aplicació a l’aula de llengües estrangeres.

-El curs “Com treballar competències bàsiques dels alumnes amb l’ajut dels videojocs”

organitzat per Barcelona@ctiva, on hem explorat totes les possibilitats de treballar

les competències bàsiques amb els videojocs,

Recursos Humans

Cal esmentar l’amabilitat i total disponibilitat de les professores Roser Domènech i

Gisela Alcón de l’IES Gabriel Ferrater de Reus, i la professora Teresa Llop del AFA

(Aula de Formació d’Adults) de Vila-seca, que han permès realitzar el treball de camp

de la present llicència a les seves aules.


23

BlOC 1. TEORIA, HIPÒTESIS I TENDÈNCIES. 1. EL JOC.

1.1. PER QUÈ EL JOC?


24

Resum:

Beneficis de l’ús del joc: generals, afectius, cognitius, dinàmica de

classes, adaptabilitat.

Contradiccions entre joc i institucions educatives.

El reflex del joc a la cultura.

El paper del joc en el desenvolupament: l’afectivitat, la motricitat, la

intel·ligència, la creativitat, la sociabilitat.

Aspectes que millora el joc: desenvolupament psicomotor,

desenvolupament cognitiu, desenvolupament social, desenvolupament

emocional.

La importància del joc en l’aprenentatge, la funció educativa del joc.

L’evolució del joc de regles

Els jocs de simulació

“In a play, a child is always above his average age,

above his daily behaviour; in play it is as though he were

a head taller than himself”

L.S, Vygotsky

Aprendre una llengua és dur, es requereix esforç a cada moment, i aquest

s’ha de mantenir per un llarg període de temps. Tenim la percepció que tot

aprenentatge hauria de ser seriós i solemne per naturalesa, i que si ens divertim

i riem, llavors, no estem aprenent. Això es un error. És possible

aprendre una llengua i gaudir al mateix temps. Una de les millors maneres de fer-

ho és a través dels jocs.


25

Els jocs ajuden a encoratjar molts aprenents a mantenir el seu interès i

treball. També ajuden el professorat a crear contextos on el llenguatge és útil i

significatiu. L’aprenent vol prendre part, i per fer-ho ha d’entendre el que diuen

o escriuen els altres, i ha de parlar o escriure per expressar el seu punt de vista

o donar informació.

Els jocs proveeixen una pràctica de la llengua intensa i amb sentit. Si

l’alumnat està divertit, enfadat, intrigat o sorprès, el contingut del que aprèn

està ple de significat per a ell. Llavors, el significat del llenguatge que escolta,

llegeix, parla i escriu s’experimentarà d’una manera més vívida, i per tant es

recordarà millor. Per això, els jocs haurien de ser centrals en el repertori del

professorat, no s’haurien de reservar només per al final del trimestre.

Observant la realitat de les aules veiem que si estan ben escollits, els jocs

tenen molt valor ja que li donen a l’ alumnat un respir, i al mateix temps els

permeten practicar les destreses de la llengua. Són molt motivadors perquè són

divertits i al mateix temps suposen un repte. A més a més, utilitzen llenguatge

significatiu i útil en contextos reals. També encoratgen i augmenten la

cooperació. Poden servir per a la pràctica de totes les destreses i es poden

utilitzar per practicar molts tipus de comunicació.

En resum, els jocs a l’aula ofereixen molts avantatges:

1-Són un bon descans per a la rutina de la classe de llengua.

2.Són motivadors i proporcionen nous reptes.

3.Ajuden l’alumnat a mantenir l’esforç d’aprendre.

4.Possibiliten una pràctica de la llengua en les diferents destreses: parlar,

escriure, escoltar i llegir.

5.Encoratgen l’alumnat a interactuar i comunicar-se.

6.Creen un context amb significat per a l’ús de la llengua.


26

Molts manuals de metodologia i llibres de text han argumentat que els jocs

no són solsament activitats per omplir el temps sinó que tenen un gran valor

educacional. W.R. Lee (1991) (1) afirma que molts jocs de llengua fan que

l’alumnat utilitzi la llengua en lloc de pensar a aprendre les formes correctes.

També diu que els jocs haurien de ser tractats d’una manera central i no

perifèrica dins del programa.

Per altra banda, Richard-Amato (1998) (2) creu que els jocs són divertits,però

no s’ha d’infravalorar el seu valor pedagògic, particularment a les classes de

llengua estrangera. Hi ha molts avantatges per emprar els jocs: poden abaixar

l’ansietat, fent que l’imput sigui més senzill.

Per altra banda, els jocs donen més oportunitats a l’alumnat d’expressar el

seus sentiments. Permeten a l’alumnat adquirir noves experiències davant la

llengua estrangera, que no són sempre possibles en una típica classe normal. A

més a més, citant Richard-Amato, afegeixen diversió a les activitats habituals

de la classe: trenquen el gel però també introdueixen noves idees.

“Amb ambient relaxat que es crea emprant els jocs, els alumnes recorden

les coses més ràpidament i millor” (Wierus and Wierus 1994) (3). Molts alumnes

s’entusiasmen en emprar el joc com una eina d’ensenyament i donen un model de

llenguatge que molts alumnes empraran a la vida real futura.

Els jocs s’haurien d’utilitzar en totes les passes de la unitat, sempre que

siguin adequats i estiguin ben escollits. També són molt útils com a material de

repàs.


27

Els jocs de vocabulari porten un context de la vida real a la classe, i

estimulen a emprar l’anglès d’una manera comunicativa. Porten la llengua objecte

a la vida.

Com escollir els jocs? (Tyson, 2000) (4).

*Un joc ha de ser més que diversió.

*Ha de requerir una competició sana.

*Hauria de mantenir tot l’alumnat interessat i involucrat.

*Hauria d’encoratjar cap a l’ús de la llengua més que cap a la llengua en si

mateixa.

*Hauria de donar a l’alumnat una oportunitat d’aprendre, practicar, o revisar

material de llengua específic.

Els beneficis del l’ús del joc van des de l’aspecte cognitiu de l’aprenentatge

de la llengua fins a una dinàmica de grup més cooperativa.

1.1.1. BENEFICIS GENERALS DE L’ÚS DEL JOC:

Afectiu:

-abaixa el filtre afectiu

-encoratja cap a un ús de la llengua creatiu i espontani.

-promou la competència comunicativa.

-és motivador.

-és divertit.


28

Cognitiu:

-serveix de reforç.

-serveix de revisió i extensió.

-se centra en l’aprenentatge de la gramàtica d’una manera comunicativa.

Dinàmica de les classes:

-se centra en l’alumnat.

-el professorat només actua com a mediador.

-fomenta la cohesió dins de la classe.

-promou la participació de tota la classe.

-promou la competitivitat sana.

Adaptabilitat

-es pot ajustar a l’edat, nivell i interessos.

-utilitza les quatre destreses.

-requereix una preparació mínima després del desenvolupament.

1.2. JOC I INSTITUCIONS

La primera pregunta que em plantejo és: quina és la relació real o actual

entre el joc, l’aprenentatge i les institucions educatives, i quina és la relació

possible entre estes tres categories?

Si analitzem el procés d’aprenentatge podem observar que abans

d’utilitzar un instrument determinat i aplicar els coneixements apresos,

necessitem un temps de preparació prèvia, d’apropament, fins a poder


29

canalitzar la correcta utilització o aplicació dels aprenentatges

corresponents.

Si es profunditza en la relació joc -aprenentatge, és vàlid repetir un

cop més una afirmació de Flitner (1986) (5), filòsof alemany, que assegura

que al joc, la persona, en primer lloc aprèn a jugar. Quan es juga, s’ignora la

realitat de com hauria d’emprar un determinat objecte, de com hauria

d’emprar el temps i l’espai, transformant-los segons les seves necessitats,

interessos i possibilitats.

Jugant, s’obren moltes possibilitats, quasi impossibles de definir: es

poden assajar rols nous, provar diferents maneres de manejar-se, posar-se

al lloc d l’altre. Jugant es coneixen aspectes nous propis i dels altres,

s’anticipen models de conducta, es prova allò que a la vida real un no s’anima

i es desenvolupa la fantasia, la creativitat, l’espontaneïtat. Jugant es poden

aplicar experiències i elaborar-les, expressar-se i representar-se i

realitzar-se.

Es fomenta la tolerància recíproca i s’actua sense violència,

experimentant els límits de cada un, etc. El joc és un espai i un temps sense

límit, en el sentit que tot (o quasi tot) és vàlid, protegit en un marc de

llibertat i de seguretat. En aquest espai i temps quasi il·limitat, les

possibilitats d’assajos, combinacions, de caminar i desfer el camí, d’avançar i

retrocedir, d’observar i manipular, són quasi infinites. És aquest camp

combinatori el que permet al jugador incorporar una quantitat innumerable

d’aprenentatges nous.

El joc es caracteritza pel seu final incert, obert. Ningú pot anticipar

certerament quin és el final del joc. En observar el seu desenvolupament, es

veu com moltes vegades canvia de direcció, de temàtica , de personatges,


30

de regles, a partir de decisions preses pels mateixos jugadors en forma

explícita o implícita.

I aquest és un dels punts que entra en aparent contradicció amb el

sistema educatiu, o més específicament amb les institucions educatives, on

un dels principals objectius és que els alumnes arribin a adquirir un

determinat bagatge de contingut, habilitats, actituds, etc. al llarg d’un

determinat període de temps. Com es pot inserir un espai i temps de joc que

es caracteritza per un final incert, a una institució educativa que té

objectius clars i precisos per acomplir, fins i tot en un determinat període

de temps? Quins són els aprenentatges reals que es poden fer a partir del

joc?

Una altra de les dificultats a afegir és la impossibilitat de mesurar els

efectes del joc. Malgrat que hi ha diverses investigacions que afirmen la

relació entre joc i aprenentatge, basant-se, entre d’altres, en els canvis

observables en les conductes dels jugadors després d’un determinat període

de temps.

Per altra banda, si des de la bibliografia, i des de el discurs docent de

tots els nivells, el joc i l’aprenentatge es lliguen constantment, podem

preguntar-nos per què el joc segueix sent el gran absent a les institucions

educatives?

Són rares les excepcions on el joc és l’aspecte central.

A mesura que s’avança en els diferents nivells del sistema educatiu,

sembla que el joc queda cada cop més lluny, trobem cada cop més

restriccions en el seu ús. A L’ensenyament Secundari segurament hi ha

activitats lúdiques a les hores d’ Educació Física, jocs d’alt nivell competitiu,

i queda a fora el joc a nivell creatiu i expressiu que podria arribar a les

expressions i manifestacions d’una riquesa poc imaginables en aquesta etapa

evolutiva.


31

A través del joc ens donem una possibilitat, no només de plaer i

retrobament amb aspectes propis, sinó també una possibilitat de connectar

continguts teòrics i pràctics, d’elaborar els conceptes de forma més

integrada.

Joc, aprenentatge i institució educativa, encara que soni paradoxal, són

tres instàncies que poden conviure en perfecta harmonia, sempre que es

consideren, especialment el joc, en totes les seves magnituds. Per això, és

necessari que el joc es converteixi en un tipus de contingut transversal

dintre de les institucions educatives.

1.3. JOC I CULTURA

És indubtable que el joc i la cultura estan estretament lligats i bé es

podria dir que el joc és un reflex de la cultura; aquesta es reflecteix a les

diverses expressions lúdiques, alhora que el joc també crea cultura.

Els nens reflecteixen, repeteixen, transformen i recreen diversos

aspectes culturals del món adult, ajustant aquells aspectes que no s’adeqüen

a la seva realitat infantil.

San Martin Sala (1999) (6) considera el joc com un dels escenaris que

aglutinen la producció cultural, basant-se en el joc com un tracte amb

allò possible, prenent qualsevol realitat com una representació d’una

possibilitat. Hem de considerar el joc com a obert, lliure, unint realitat i

possibilitat i llavors inscrivint la cultura.

Reiteradament alguns adults afirmen que els nens en l’actualitat no

poden jugar, que els seus jocs són violents, però és l’adult qui marca moltes

vegades grans distàncies respecte de la seva pròpia infantesa, i encara més


32

de la infantesa actual, no pot reconèixer la cultura lúdica infantil ni tampoc

descobrir en els jocs aspectes de la seva cultura transformats.

Potser ens podríem fer preguntes retrospectives sobre la nostra

identitat lúdica, que ens permetin aclarir -en part- quelcom de la nostra

situació actual i de les nostres possibilitats per descobrir nous recursos i

defenses. Més important encara, serà aconseguir la convicció de crear i

recrear espais on poder trobar noves perspectives (Öfele, 2002) (7) que

ens obrin a adults i nens àmbits lúdics vàlids als nostres propis ulls.

Les lectures del joc hauran de contextualitzar-se sempre dins de

l’entorn cultural, ja que responen a patrons particulars de cada comunitat,

de cada grup, de cada generació.

1.4. JOCS I DESENVOLUPAMENT

Els etòlegs (8) han identificat el joc com un possible patró fix de

comportament en l’ontogènesi (9) humana, que s’ha consolidat al llarg de

l’evolució de l’ espècie (filogènesi).

Habitualment se l’associa amb la infantesa, però el cert és que es

manifesta al llarg de tota la vida de l’home, fins i tot a l’ancianitat.

Popularment se l’identifica amb diversió, satisfacció i oci, amb

l’activitat contrària a l’activitat laboral, que normalment és avaluada

positivament per qui la realitza. Però la seva transcendència és més gran,

ja que, com ja hem dit, mitjançant el joc les cultures transmeten valors,

normes de conducta, resolen conflictes, eduquen els seus membres i

desenvolupen moltes facetes de la seva personalitat.


33

A mesura que els nens creixen, s’ atribueix cada cop més importància

als beneficis educatius dels jocs de representació de rols, en què els

adults representen rols que són comuns a la societat dels adults.

Existeixen motius per creure que el joc pot emprar-se amb la

mateixa eficàcia per desenvolupar la iniciativa, la independència i/ o

l’autonomia i també l’evolució de formes determinades de la funció

cognitiva. En aquest sentit, s’ha comprovat que les operacions cognitives

més complexes es produiran en el terreny del joc fantàstic.

Però el paper del joc no és tan sols important perquè desenvolupa la

capacitat intel·lectual sinó perquè potencia altres valors humans com són

l’afectivitat, la sociabilitat i la motricitat, entre d’altres . El coneixement

no es pot adquirir realment si no és a partir d’una vivència global en la

qual es compromet tota la personalitat del que aprèn.

El joc està vinculat a la creativitat, la solució de problemes, el

desenvolupament del llenguatge o de rols socials. Té, entre d’altres, una

clara funció educativa ja que estimula l’interès i l’esperit d’observació i

exploració per conèixer el que ens rodeja.

El joc es converteix en un procés de descobriment de la realitat

exterior a través de la qual el nen va formant i reestructurant

progressivament els seus conceptes sobre el món.

A més a més li ajuda a conèixer-se a si mateix, i conèixer i formar la

seva personalitat.

Mitjançant el joc es pot explicar el desenvolupament de cinc

paràmetres de la personalitat, tots ells units entre si:


34

1) L’afectivitat: El desenvolupament de l’afectivitat s’explicita en

l’etapa infantil en forma de confiança, autonomia, iniciativa, treball i

identitat. L’equilibri afectiu és essencial per al correcte desenvolupament

de la personalitat. El joc afavoreix el desenvolupament afectiu i

emocional, ja que és una activitat que proporciona plaer, entreteniment i

alegria de viure, permet expressar-se lliurement, canalitzar les energies

positivament i descarregar tensions.

A més a més, el joc suposa, de vegades, un gran esforç per

aconseguir fites, fet que crea un compromís amb un mateix d’ àmplies

ressonàncies afectives. De vegades, els infants es troben en situacions

conflictives i, per intentar resoldre l’angoixa, dominar-la i expressar els

seus sentiments, tenen necessitat d’establir relacions afectives amb

determinats objectes. La joguina es converteix en el suport de la

transferència afectiva.

El nen i la nena tenen a més a més la necessitat de recolzar-se sobre

aspectes reals, de reviure situacions, d’ intensificar personatges per

poder afirmar-se, situar-se afectivament al món dels adults i poder

entendre’l. En altres ocasions, el joc dels infants suposa una possibilitat

d’aïllar-se de la realitat i, per tant, de trobar-se a ells mateixos, tal com

desitgen ser. En aquest sentit, el joc ha sigut i és molt emprat en

psicoteràpia com a avís d’exploració del psiquisme infantil.

2) La motricitat: El desenvolupament motor del nen/a és

determinant per a la seva evolució en general. L’activitat psicomotriu

proporciona al nen sensacions corporals agradables, a més a més de

contribuir al procés de maduració, separació i independizació motriu.

3) La intel·ligència: Inicialment el desenvolupament de les

capacitats intel·lectuals està unit al desenvolupament sensoriomotor. La


35

manera d’adquirir aquestes capacitats dependrà tant de les

potencialitats genètiques, com dels recursos i mitjans que l’entorn li

ofereixi.

Quasi tots els comportaments intel·lectuals, segons Piaget (1925)

(10), són susceptibles de convertir-se en joc per pura assimilació, ja que

es repeteixen. Els esquemes mentals s’exerciten així, pel joc. Els nens, a

través del joc, fan el gran descobriment intel·lectual de sentir-se

“causa”. Manipulant els materials, els ressorts dels joguet o la ficció dels

jocs simbòlics, els nens se senten autors, capaços de modificar el curs

dels esdeveniments. Quan el nen/a desmunta una joguina, aprèn a

analitzar els objectes, a pensar en ells, està donant el primer pas cap al

raonament i les activitats d’anàlisi i síntesi. Fent operacions d’anàlisi i de

síntesi desenvolupa la intel·ligència pràctica i inicia el camí cap a la

intel·ligència abstracta.

4) La creativitat: Nens i nenes tenen la necessitat d’expressar-

se, de canalitzar la seva fantasia i dots creatius. Podria dir-se que el joc

condueix de manera natural a la creativitat perquè, en tots els nivells

lúdics, els nens es veuen obligats a emprar destreses i processos que els

proporcionen oportunitats de ser creatius en l’ expressió, la producció i la

invenció.

5) La sociabilitat: Els jocs afavoreixen la comunicació i

l’intercanvi, ajuden els nens a relacionar-se amb els altres, a comunicar-

se entre ells i els prepara per a la seva integració social.


36

Durant els primers anys el nen i la nena juguen sols, mantenen una

activitat bastant individual; més endavant l’activitat dels nens es realitza

en paral·lel, els agrada estar amb altres nens, però uns al costat dels

altres. És el primer nivell de forma col·lectiva de participació d’activitat

associativa, on no hi ha una veritable divisió de rols o organització en les

relacions socials en qüestió; cada jugador actua una mica com vol, sense

subordinar els seus interessos o les seves accions a les del grup. Més

tard té lloc l’activitat competitiva, en la qual el jugador es diverteix en

interacció amb un o diversos companys. L’activitat lúdica és generalment

similar a tots, o almenys interrelacionada, i centrada en un mateix

objecte o un mateix resultat. Pot aparèixer bé una rivalitat lúdica

irreconciliable o, pel contrari i a un nivell superior, el respecte per una

regla comuna dins d’un bon enteniment recíproc.

En últim lloc es dóna l’activitat cooperativa en la qual el jugador es

diverteix amb un grup organitzat, que té un objectiu comú predeterminat.

L’èxit d’aquesta forma de participació necessita una divisió de l’acció i una

distribució dels rols necessaris entre els membres del grup: l’

organització de l’ acció suposa un enteniment recíproc i una unió dels

esforços per part de cada un dels participants. També existeixen certes

situacions de joc que permeten alhora formes de participació individuals

o col·lectives: les característiques dels objectes o l’interès i la motivació

dels jugadors poden fer variar el tipus de comportament social implicat.

Per facilitar l’anàlisi de les diverses aportacions del joc al

desenvolupament psicomotor, intel·lectual, imaginatiu, afectiu, social…dels

nens, presento una taula en la qual, malgrat que apareix cada aspecte per

separat, és important assenyalar que el joc mai afecta a un sol aspecte de

la personalitat humana sinó a tots en conjunt, i aquesta interacció és una


37

de les seves manifestacions més enriquidores i que més potencia el

desenvolupament de l’home.

ASPECTES QUE MILLORA EL JOC

Desenvolupament

psicomotor

Desenvolupament

cognitiu

Desenvolupament

social

Desenvolupament

emocional

- Coordinació

motriu

- Equilibri

- Força

-

Manipulació

d’objectes

- Domini dels

sentits

- Discriminació

sensorial

- Coordinació

visual i motora

- Capacitat

d’imitació

- Estimula

l’atenció,

la memòria,

la imaginació,

la creativitat,

la discriminació

de la fantasia i la

realitat, i

el pensament

científic i matemàtic

-

- Desenvolupa el

rendiment,

la comunicació

el llenguatge, i

el pensament

abstracte

Jocs simbòlics

- Processos de

comunicació i

cooperació amb els

altres

-

- Coneixement

del món de l’adult

- Preparació per a

la vida laboral

-

- Estimulació del

desenvolupament

moral

Jocs cooperatius

- Afavoriment la

comunicació, la unió i

la confiança en si

mateixos

-

-

Desenvolupament la

subjectivitat del nen

-

- Satisfacció

emocional

-

- Control de

l’ansietat

- Controla

l’expressió simbòlica

de l’agressivitat

-

- Facilitació de la

resolució de conflictes

-


38

abstracte - Potenciació el

desenvolupament de

les conductes

prosocials

- Disminució de

les conductes

agressives i passives

- Facilita

l’acceptació interracial

- Facilitació

patrons d’identificació

sexual

1.4.1. JOC I APRENENTATGE.

La importància del joc en el marc de l’ educació escolar

Como anteriorment hem assenyalat el joc és un camí natural i

universal perquè la persona es desenvolupi i pugui integrar-se a la

societat. En concret, el desenvolupament infantil està directament

plenament vinculat amb el joc ja que, a més de ser una activitat natural i

espontània a la qual el nen dedica tot el temps possible, a través d’ell, el

nen desenvolupa la seva personalitat i habilitats socials, estimula el

desenvolupament de les seves capacitats individuals i psicomotores i, en

general, proporciona al nen experiències que li ensenyen a viure en


39

societat, a conèixer les seves possibilitats i limitacions, a créixer i a

madurar.

Si ens referim en concret al desenvolupament cognitiu, es pot

comprovar que molts dels estudis i investigacions actuals sobre l’activitat

lúdica en la formació dels processos psíquics converteixen el joc en una

de les bases del desenvolupament cognitiu del nen, ja que aquest

construeix el coneixement per si mateix mitjançant la pròpia

experiència, que essencialment és activitat, i fonamentalment joc a les

edats més primerenques. El joc es converteix així en una situació ideal

per aprendre, en la peça clau del desenvolupament intel·lectual.

De manera que es pot afirmar que qualsevol capacitat del nen es

desenvolupa més eficaçment dintre del joc, que fora d’ell. No hi ha

diferència entre jugar i aprendre, perquè qualsevol joc que presenti

noves exigències al nen s’ha de considerar com una oportunitat

d’aprenentatge; és més, en el joc aprèn amb una facilitat notable perquè

està especialment disposat a rebre el que li ofereix l’activitat lúdica, a la

qual es dediquen amb plaer. A més a més l’atenció, la memòria i l’enginy

s’aguditzen en el joc, i tots aquests aprenentatges que el nen realitza

quan juga seran transferits posteriorment a les situacions no lúdiques

Nombrosos investigadors de l’ educació han arribat a la conclusió

que l’aprenentatge més valuós és el que es produeix a través del joc. El

joc és l’activitat principal a la vida del nen, a través del joc aprèn les

destreses que li permeten sobreviure i descobrir alguns models en el

confós món en el qual es troba.

Durant la primera infantesa, els nens desenvolupen gradualment

conceptes de relacions casuals, aprenen a discriminar, a establir judicis, a

analitzar i sintetitzar, a imaginar i formular mitjançant el joc.


40

El nen progressa essencialment a través de l’activitat lúdica. El joc

és una activitat capital que determina el desenvolupament del nen. Durant

el joc, el nen està sempre per damunt de la seva edat mitjana, per

damunt de la seva conducta (Vygotsky, 1979) (11).

El joc ajuda al creixement del cervell i, com a conseqüència,

condiciona el desenvolupament de l’individu. En aquest sentit (Eisen,

1994) (12) ha examinat el paper de les hormones (neuropèptids) i de la

química cerebral en referència al joc, i conclou dient que s’ha de

considerar el joc com un instrument en el desenvolupament maduratiu i

estructural del cervell.

En el joc la capacitat d’atenció i memòria s’amplia el doble (Mujina,

1975) (13).

Els nens posen especial interès davant de les tasques enfocades com

a joc i una creixent comprensió i disposició per rendir (Hetzer, 1965)

(14).

També s’ha demostrat que l’entorn d’una escola infantil del primer

cicle que ofereix jocs de reptes cognitius proporciona un potencial major

per a l’aprenentatge futur.

Per a d’altres autors el joc desenvolupa l’atenció i la memòria, ja que,

mentre es juga, el nen es concentra millor i recorda més que en un

aprenentatge no lúdic. La necessitat de comunicació, els impulsos

emocionals, obliguen el nen a concentrar-se i memoritzar. El joc és el

factor principal que introdueix el nen en el món de les idees.

L’estudi longitudinal d’Osborn i Milbank (1987) (15) arriba a la

conclusió que les inversions en l’ educació preescolar i, en conseqüència,

en la qualitat del joc i de les oportunitats d’aprenentatge dintre de les


41

diferents dotacions, bé podrien donar molts efectes beneficiosos

calculables en els guanys educatius dels nens en un futur més ampli.

Les activitats de joc poden propiciar òptimes oportunitats per al sa

desenvolupament cognitiu i socioemocional i presenta diversos exemples

de casos que il·lustren la importància d’integrar el joc en programes de

desenvolupament del nen.

En resum, observem que diversos autors coincideixen a subratllar la

funció educativa del joc. L’ etapa infantil, fonamental en la construcció de

l’individu, ve en gran part definida per l’ activitat lúdica, de manera que el

joc apareix com quelcom inherent al nen. Això ens impulsa a establir la

seva importància de cara a la seva utilització en el mitjà escolar. Encara

que convé aclarir que totes les afirmacions precedents no excel·leixen

altre tipus d’aportacions didàctiques i que el joc no suplanta altres

formes d’ensenyament.

Arribats a aquest punt, haurem de preguntar-nos què necessita el

joc per desenvolupar-se a l’ escola. Les condicions fonamentals semblen

ser tres: un temps, un espai, i un marc de seguretat. Se n’hauria d’afegir

una quarta, tan fonamental com és el canvi de mentalitat del mestre/a,

que porti a restaurar el valor pedagògic del joc. Si a més a més l’

Administració Educativa afavoreix aquesta línia d’actuació tindrem els

ingredients idonis per portar el joc a les aules.

En aquest sentit la pròpia LOGSE (Llei Orgànica 1/1990, de 3

d’octubre, d’Ordenació General del Sistema Educatiu) especifica quan es

refereix a l’etapa d’Educació Infantil ( MEC, 1992) que és imprescindible

destacar la importància del joc com l’ activitat pròpia d’aquesta etapa. En

el joc s’uneixen, per una part, un fort caràcter motivador i, per l’altra,

importants possibilitats perquè el nen i la nena estableixin relacions


42

significatives, i el professorat organitzi continguts diversos, sempre amb

caràcter global, referits sobretot als procediments i a les experiències,

evitant la falsa dicotomia entre joc i treball escolar.

A les Orientacions Didàctiques Generals d’aquesta etapa educativa

es considera que el joc és un instrument privilegiat per al

desenvolupament de les capacitats que es pretén que assoleixi el nen, pel

grau d’activitat que comporta, pel seu caràcter motivador, per les

situacions en les quals es desenvolupa i que permeten al nen globalitzar i

per les possibilitats de participació i interacció que propicia, entre

d’altres aspectes. El joc és un recurs que permet al nen fer per si sol

aprenentatges significatius i que l’ajuda a proposar i aconseguir fites

concretes de manera relaxada i amb actitud equilibrada, tranquil·la i de

gaudiment. Per això, l’educador, en planificar, ha de partir de la base que

el joc és una tasca en la qual el nen fa contínuament assajos de noves

adquisicions, enfrontant-se a elles d’una manera voluntària, espontània i

plaent.

1.4.2. L’ADOLESCÈNCIA I EL JOC DE REGLES

Entre les diferents classificacions del joc, el que més ens interessa

perquè s’ajusta a l’edat i característiques de l’alumnat de 2n cicle

d’Ensenyament Secundari és el joc reglat. Aquell en què l’acció

configuradora i el desenvolupament de l’activitat s’han de portar a terme

dins del marc d’unes regles o normes que limiten l’acció, però sense

arribar a impossibilitar l’activitat original,i en gran manera lliure, del jo.

La regla no és vista pel jugador com una trava a l’acció sinó justament al

contrari, com el que promou l’acció. Els nens acostumen a ser molt


43

estrictes en l’ exigència i acatament de la regla, perquè en ella veuen la

garantia que el joc sigui viable, i per això l’acaten fàcilment. Acatament

que va associat a un cert desig d’ordre i seguretat, implícit en gran

nombre de jocs infantils i adults. El joc de regles és un dels que més

perdura fins a l’edat adulta, malgrat que el nen sigui gran i l’adult no veu

la regla com un exigència quasi sagrada, sinó com un conjunt de

reglamentacions dins de les quals s’ha de buscar tota l’oportunitat

possible per guanyar. El fi no és ja jugar sinó guanyar.

Per altra banda Piaget ha establert una seqüència comuna del

desenvolupament dels comportaments del joc, acumulativa i

jerarquitzada, on el símbol reemplaça progressivament l’ exercici, i

després la regla substitueix el símbol sense deixar per això d’incloure

l’exercici simple.

Els jocs de regles, al contrari que en altres tipus de joc on

tendeixen a atenuar-se, subsisteixen i poden desenvolupar-se en

l’adolescència i l’edat adulta prenent una forma més elaborada.

S'utilitzen llavors els jocs de regles complexes, generalment a partir dels

dotze anys, més independents de l’acció i basats en combinacions i raons

purament lògicques, en hipòtesis, estratègies i deduccions

interioritzades. El joc de regles apareix tardanament perquè és

l’activitat lúdica pròpia de l’ésser (Piaget, 1946). A través dels jocs de

regles, els nens/nenes desenvolupen estratègies d’acció social, aprenen a

controlar l’agressivitat, exerciten la responsabilitat i la democràcia, les

regles obliguen també a dipositar confiança en el grup i amb això

augmenta la confiança del nen en si mateix.

A l’etapa de les operacions formals (a partir dels 12 anys)

l’adolescent s’interessa per jocs de regles complexes, d’estratègies


44

elaborades, de muntatges tècnics o mecànics precisos i minuciosos que

porten plànols, càlculs, reproduccions a escala, maquetes elaborades.

S’interessa també pel teatre, el mim, l’expressió corporal i gestual i els

jocs sensorials i motors de tipus esportiu que comporten reglaments i

rols col·lectius, complementaris. Poden, en qualsevol moment, tornar

enrere i reprendre activitats lúdiques de nivells anteriors , però, en

general , la seva manera de pensar i les activitats lúdiques conquerides ja

no patiran modificacions qualitatives addicionals, segons Piaget, i li

serviran, si estan ben integrades, per tota la vida. Des de les teories del

cicle vital i del processament de la informació a l’actualitat, malgrat tot,

es qüestiona que amb posterioritat a l’adolescència no hi hagi canvis

qualitatius en el desenvolupament humà.

La característica del pensament formal consisteix a reflexionar de

manera sistemàtica sobre altres raonaments, a considerar totes les

relacions possibles que poden existir, a analitzar-les per eliminar el que

és fals i arribar al que és veritable. A aquest nivell de desenvolupament,

el pensament actua sobre els mateixos continguts operatius; es tracta

encara de classificar, de seriar, d’anomenar, de mesurar, de col·locar o

desplaçar en el temps i l’espai, etc; però el raonament s’aplica més als

enunciats que expliquen aquestes operacions que a les realitats concretes

que aquestes descriuen. Aquest tipus de raonament complex i sistemàtic

val per tot tipus de problemes . L’adolescent pot llavors integrar el que ha

après al passat i considerar alhora la seva vida actual i els seus projectes

de futur. L’interès per aquesta nova forma de raonament el condueix a

preocupar-se per qüestions abstractes, a construir teories, a interessar-

se per doctrines complexes, a inventar models socials nous, apropaments

metafísics o filosòfics inèdits.


45

2.2.4. JOCS DE SIMULACIÓ

Taylor (16) distingeix quatre tècniques semblants: l’estudi de casos,

el role-play, el joc de simulació i el joc de simulació per ordinador.

Estudi de casos

Es realitzen combinacions diferents de dades del món real,

descripcions històriques documentades, gravacions o pel·lícules. El seu

objecte consisteix a desenvolupar el pensament analític i crític de

l’alumne, així com identificar i comprendre els problemes d’una situació.

El rol play

Requereix l’actuació dels participants que duen a terme el seu paper,

emprant per això dades de la base de dades. L’essencial de la tècnica,

malgrat tot, és la comprensió de la situació d’altres persones.

Els jocs de simulació

Ocupen un terme mitjà, essent una tècnica més complexa que el rol

play, amb més procediments formals i més estructuració de les relacions.

La simulació per ordinador

Té arrels matemàtiques. Aquesta tècnica més que abundar en els

processos de comprensió, ho fa en la previsió de recanvis.

Cal assenyalar la possible i, de vegades, necessària interdependència

entre les quatre tècniques.


46

(1) Autor de Language teaching games and contests (1991).

(2) Autor de Worlds together: a journey into multicultural literature

(3) Autor de Introducción a la psicologia de la educación

(4) Autor de La técnica en psicoanálisis de niños

(5) Investigador de la pedagogia sistemàtica.

(6) Investigador del model sistemàtic de psicologia aplicada.

(7) Doctora en psicologia educativa, autora de Miradas lúdicas

(8) Ontogènesi: Seguit de transformacions sofertes per un organisme

animal o vegetal des de la fecundació fins que ateny el seu estat madur.

(9) Etòleg: persona que es dedica al estudi científic del caràcter i

maneres de comportament de l’home..

(10) Investigador en psicologia de l’educació.

(11) Autor de Pensamiento y lenguaje, estudiós de les funcions

psicològiques en l’infant

(12) Autor de Brain Chemistry. The endocrine system and the question

of play.

(13) Autora de Psicología en la edad preescolar.

(14) Autor de El juego y los juguetes.

(15) Autors de Efectos de la educación infantil.

(16) Autor de Psicología de la salud


47

2. UNA MICA D’HISTÒRIA.

Resum:

La importància del joc a través de la història,

Diferents teories: teories constructivistes, teories de la causa

eficient o casual, teories de la causa final o teleològiques.

L’estudi de casos, el role-play, el joc de simulació, el joc de

simulació per ordinador.

“L’autoestima és el combustible de la motivació”. Escola Neues Lernen

2.1. LLOC QUE OCUPA EL JOC EN L’ EDUCACIÓ I LA PEDAGOGIA

L’activitat lúdica posseeix una natura i unes funcions suficientment

complexes, com perquè en l’actualitat no sigui possible una única

explicació teòrica sobre ella. Bé perquè s’aborda des de diferents marcs

teòrics, bé perquè els autors se centren en diferents aspectes de la seva

realitat, el cert és que a través de la història apareixen diferents

explicacions sobre la natura del joc i el paper que ha fet i pot seguir fent

en la vida humana.

Pensadors clàssics com Plató i Aristòtil ja donaven una gran

importància al fet d’aprendre jugant i animaven els pares que donessin als

seus fills joguines que els ajudessin a formar les “seves ments” per a

activitats futures com a adults.


48

L’element motivador del joc el va aportar Quintilià. Va crear una

normativa educativa per evitar que el nen s’avorrís mentre estudiava, per

això va aconsellar que el procés educatiu es resolgués “com a cosa de joc”

i s’estimulés amb premis adequats a l’edat. El joc permet interrompre la

realitat i alhora sentir-se protagonista.

A la segona meitat del segle XIX, apareixen les primeres teories

psicològiques sobre el joc, que consideraven com el resultat d’un excés

d’energia acumulada. Mitjançant el joc es gasten les energies sobrants

(Teoria de l’excedent d’energia). D’altres, pel contrari, sostenen que els

individus tendeixen a realitzar activitats difícils i treballoses que

produeixen fatiga, de les quals descansen mitjançant altres activitats

com el joc, que produeixen relaxació (Teoria de la relaxació).

La teoria de l’ exercici preparatori de Groos (1898) (1) defensa que

el joc és una forma d’exercitar els instints immadurs per desenvolupar-

los experimentant l’alegria d’ésser causa, concep el joc com una manera

d’exercitar o practicar els instints abans que estiguin completament

desenvolupats. El joc consistiria en un exercici preparatori per al

desenvolupament de funcions que són necessàries per a l’època adulta. El

fi del joc és el joc mateix, realitzar l’activitat que produeix plaer (Teoria

de la pràctica o del preexercici).

Una altra de les seves aportacions es refereix a la funció simbòlica

del joc ja que, com la maduració dels instints, es fa conscient de la ficció,

diferenciant-la de la realitat.

Freud (1919) (2) relaciona immediatament el joc amb l’instint de

plaer. Gràcies al joc, el nen expressa els seus desitjos inconscients

mitjançant la repetició fictícia de situacions que ha experimentat a la


49

realitat i fent possible d’aquesta manera la manifestació de la seva

sexualitat.

Ell va despertar l’interès actual per la teràpia del joc, una tècnica

per resoldre els conflictes tancats a l’inconscient. El joc ajuda l’home a

alliberar-se dels conflictes i a resoldre’ls mitjançant la ficció. El joc és

una font inesgotable de recursos per orientar la praxis.

Freinet (1984) (3) afirma que la separació de la vida en dos zones

oposades: una, que exigeix esforços, sacrificis i sofriments, i una altra,

tota excitació i plaer, contribueix a crear el desequilibri que patim. És

comprensible que amb aquests conceptes, l’individu poc previngut defugi

el treball i l’esforç per buscar plaer.

A l’inici del segle XX, ens trobem, per exemple, amb Hall (1904) (4)

que associa el joc amb l’evolució de la cultura humana: mitjançant el joc,

el nen torna a experimentar sumàriament la història de la humanitat

(Teoria de la recapitulació). .

Bruner (1977) (5) considera que, mitjançant el joc, els nens tenen

l’oportunitat d’exercitar formes de conducta i sentiments que

corresponen a la cultura on viuen. L’entorn ofereix al nen les possibilitats

de desenvolupar les seves capacitats individuals mitjançant el joc, el “com

si” permet que qualsevol activitat es converteixi en joc (Teoria de la

simulació de la cultura). Dins d’aquesta mateixa línia, la teoria de

l’enculturizació de Sutton-Smith y Robert (1964, 1981) relaciona els

diferents tipus de joc amb els valors que cada cultura promou: el

predomini en les jocs de la força física, l’atzar o l’estratègia estarien

relacionats amb diferents tipus d’economia i organització social.

Sternberg (1989) (6), comentant la teoria piagetiana assenyala que

el cas extrem d’assimilació és un joc de fantasia en el qual les


50

característiques físiques d’un objecte s’ignoren i l’objecte es tracta com

si fos una altra cosa.

2.1.2. TEORIES CONSTRUCTIVISTES

1-Piaget

Relaciona el desenvolupament del estadis cognitius amb el

desenvolupament de l’activitat lúdica: les diferents formes de joc que

sorgeixen al llarg del desenvolupament infantil són conseqüència directa

de les transformacions que pateixen paral·lelament les estructures

cognitives del nen. El joc és paradigma de l’assimilació ja que és l’acció

infantil per antonomàsia, l’activitat imprescindible mitjançant la qual el

nen interacciona amb una realitat que el desborda. A mesura que el nen

evoluciona socialment, els seus jocs desemboquen tard o d’hora en les

normes, constituint admirables institucions socials.

Els educadors, influenciats per la teoria de Piaget revisada, arriben

a la conclusió que cada classe ha ser un lloc actiu, on la curiositat dels

nens sigui satisfeta amb materials adequats per explorar, discutir i

debatre (Berger y Thompson, 1997) (7).

2-Vygotsky (1991)

Diu que el que caracteritza el joc és fonamentalment que es dóna a

l’inici del comportament conceptual o guiat per les idees. L’activitat del

nen durant el joc transcorre fora de la percepció directa, en una situació

imaginària.

La imaginació subjacent al joc facilita el trànsit per desenvolupar el

pensament abstracte, de la mateixa manera que el desenvolupament de


51

les normes culmina en les accions i la incorporació al treball escolar. El

trànsit del joc de ficció al joc de normes implica tot un procés que va de

la indiferenciació dels significats i objectes sobre els quals es projecta la

seva acció inconscient, als processos de pensament abstracte, el

llenguatge, i la memòria lògica.

No hi ha cap joc sense regles. Què quedaria del joc, si s’estructurava

de tal manera que mai no produís cap situació imaginària? Quedarien les

regles. Sempre que es produeixi una situació imaginària en el joc, hi haurà

regles, però no aquell tipus de regles que es formulen per endavant i que van

canviant segons el desenvolupament del joc, sinó regles que es desprenen de

la mateixa situació imaginària.

Així doncs, l’atribut essencial del joc és una regla que s’ha convertit en

desig, un concepte que s’ha transformat en passió i que troba el prototipus

en el joc, que és el regne de l’espontaneïtat i de la llibertat. Respectar les

regles és una font de plaer. La regla venç perquè és l’impuls més fort. Una

regla d’aquest tipus és una regla interna, una regla d’autolimitació i

d’autodeterminació , com diu Piaget, i no una regla que s’obeeix com si es

tractés d’una llei física. Resumint, el joc ofereix a l’infant una nova forma

de desitjos. Li ensenya al nen a desitjar relacionant els desitjos amb un “jo”

fictici, amb el paper que exerceix en el joc i en les seves regles.

3- Teoria de la supressió de F. Secadas (8)

Explica la rellevància del joc per a l’ensenyament i l’educació.

Un cop s’ha aconseguit definir l’estructura de l’aprenentatge,

mitjançant la pràctica lúdica repetitiva, s’automatitza l’habilitat i se

suprimeix, actuant després com a bastida instrumental per a nous

aprenentatges.


52

Cal barrejar l’element lúdic entre diferents moments del treball

educatiu, unir el sagrat i el profà, com anunciaven els clàssics.

4-Bruner (1997)

Col·loca el joc com un espai d’experiències únic per al jugador, en el

qual aquest pot inventar, crear i experimentar sense risc, amb condicions

presents a la vida quotidiana.

5- Huizinga (9)

Pensa que les qualitats que més s’ajusten al concepte de joc de

naturalesa social són: l’activitat lliure, el caràcter desinteressat, la

delimitació espacial i temporal, l’ordre, el ritme, i l’harmonia, la incertesa,

l’atzar i la norma.

2.1.3. TEORIES DE CAUSA EFICIENT O CASUAL:

a- Teoria de l’energia supèrflua

Per a Heriberto Spencer (10) el joc té com a objectiu alliberar

l’energia sobrant que el nen va acumulant durant les pràctiques

utilitàries. Però, de vegades, el nen continua jugant malgrat haver

alliberat l’energia sobrant, arribant, fins i tot, al cansament. Aquesta

reposició d’energia és més psicològica que real, i el joc fa el paper

d’agent equilibrador, al moure una part de l’ésser que estava inactiva.

b-Teoria del descans

Contrària a la defensada per Spencer, aquesta teoria diu que

jugant es fa possible l’equilibri entre una part fatigada del sistema

nerviós, causada pel treball, enfront d’una altra que estava descansant.

c-Teoria de la distracció


53

Aquí, el joc és distracció, entreteniment, o simplement esbarjo,

reparant forces mitjançant una activitat compensatòria.

d-Teoria de l’Atavisme

Des de l’úter, i fins arribar a ser un adult, el nen travessa

diferents etapes en el seu procés evolutiu, concebudes com una

rememoració o record, o com una recapitulació abreviada de l’evolució

de la rasça humana.

e-Teoria catàrtica

Defensa que els impulsos que podrien ser nocius per al nen, per

causes preexistents, obtenen, en el joc, una sortida innocent, perquè

aquest actua com a mitjà purificador de les tendències antisocials. Es

tracta, per tant, d’una catarsi o purificació de les passions mitjançant

l’emoció estètica.

2.1.4. TEORIES DE CAUSA FINAL O TELEOLÒGIQUES:

a-Teoria del Plaer funcional

Karl Bühler (11) diu que el joc proporciona un “plaer funcional” més

que una necessitat o apetit físic, i que aquest plaer funcional és

motivat per l’oportunitat d’un treball creador del pensament posat al

joc.

Igualment, Charlotte Bühler amplia aquesta idea en descriure el

joc com l’avantsala del treball, ja que quan madura desemboca en

aquest.

El professor expert pot trobar en la seva expressió més profunda

tant un diagnòstic com un tractament. El diagnòstic representa el

passat; el tractament el futur, i el present esta donat en el nen que es

disposa a jugar.

b- Teoria de l’exercici preparatori o d’anticipació funcional


54

Afirma que el joc actua com a descans de la ment a mesura que les

reserves motrius, abans emprades, entren en acció.

Considera el joc com un exercici de preparació cap a la vida, i cada

espècie desenvolupa, a través d’ell, algunes virtuts específiques que

després l’ajudaran a subsistir.

El joc, per tant, es tractat des de la perspectiva madurativa com

un mitjà o mecanisme d’estimulació de l’aprenentatge i del

desenvolupament del subjecte.

c-Teoria de la derivació per ficció

El joc, segons aquesta teoria, supleix durant la infantesa les

activitats professionals de l’edat adulta. Permet, així, que l’individu

afirmi la seva pròpia personalitat i autoestima.

d-Teoria psicoanalítica

Freud entén el joc com la manifestació de tendències i desitjos

ocults. La libido, força o impuls inconscient, s’orienta a aconseguir

sensacions productores d’un to afectiu i plaent.

2.1.5. ALTRES TEORIES

a-Teoria metafísica

Plató relaciona l’art amb el joc. Manifestacions de l’esperit, com la

pintura i la poesia, en imitar la realitat, són concebudes com a joc.

Posteriorment Schiller (12) afirmarà que l’home és més humà quan juga,

i el joc més humà és l’art.

b-Teoria de l’esbarjo

Per a Schiller el joc és una activitat que no pretén satisfer

necessitats purament naturals, i la seva finalitat és la recreació,

l’expansió, l’esbargiment... La seva concepció del joc es estètica.

c-Teoria del treball


55

Per a Wundt (13) el joc sorgeix del treball. L’home treballa per

necessitat i paulatinament converteix el treball en joc.

d-Teoria de la dinàmica infantil

El joc és l’activitat específica del nen, per això afirma Koffka (14)

que el món infantil és un món del joc, de la irresponsabilitat, del sobirà

despotisme amb la realitat.

Per últim, el joc brinda a l’educador l’oportunitat de conèixer el

nen, fent possible, per tant, la teràpia que més convingui en cada cas.

(1) Autor de Psicologia del juego.

(2) Autor de Más allà del principio del placer.

(3) Autor de Técnicas Freinet de la escuela moderna.

(4) Fundador de la psicologia genètica, inspirada en el Darwinisme.

(5) Pare de la psicologia cognitiva i investigador de l’aprenentatge per

descobriment. Autor de Acción, pensamiento y lenguaje

(6) Autor de La inteligencia humana.

(7) Autors de Psicología Infantil.

(8) Autor de Desarrollo de habilidades en niños pequeños.

(9) Autor de El juego cultura.

(10) Fundador de la psicologia evolucionista.

(11) Fundador, junt amb la seva dona, de la escola vienesa de psicologia.

(12) Junt amb Goethe, figura central del classicisme de Weimar.

(13) Crea el primer laboratori científic de psicologia.

(14) Pertany al moviment de psicologia de la Gestalt.


56

3. EL JOC COM A EINA PER A L’APRENENTATGE

D’IDIOMES

Resum:

Jocs Code-control i jocs comunicatius

Competició i cooperació

El rols del professorat i de l’alumnat

Classes nombroses

Els joc informàtic i les estratègies i àrees que desenvolupa

El treball en equip

Aprenentatge autònom

Diferents tipus de jocs d’ordinador

3.1. COM EMPRAR EL JOC A L’ENSENYAMENT DE LLENGÜES

La manera més òbvia de classificar els jocs és d’acord amb el

llenguatge que practiquen: si són de lectura, de vocabulari, etc. Però hi ha

d’altres factors molt importants com són les destreses emprades en jugar.

El rol del professor i la interacció de l’alumnat són altres del factors a tenir

en compte, com també ho són el grau de competitivitat o cooperació que hi

ha en el joc.

Un joc és una activitat governada per les regles, per ser més exactes,

és una activitat que es du a terme competint o cooperant, i buscant, dintre

d’un conjunt de regles, acomplir uns objectius.

Sigui quin sigui el joc, les destreses emprades es desenvolupen i

milloren a causa del seu ús repetit, i el que és més important, els jugadors

volen millorar les destreses per a jugar un joc del qual gaudeixen.


57

Per aconseguir l’objectiu de l’ensenyament d’un idioma és necessari que

les destreses que necessitem per qualsevol joc estiguin reforçades per la

banda lingüística. Per això molts jocs depenen massa poc de l’ús de la llengua

perquè siguin útils al seus aprenents .

Una altra cosa que s’ha de tenir en comte és la proporció de sort i

destresa a qualsevol joc. La combinació ideal seria un joc en el qual l’alumnat

ha de reaccionar emprant la llengua, per un repte que pot ser decidit per la

sort de donar una carta o llençar un dau, per exemple.

Els jocs són activitats tancades, tenen un començament i una fi

clarament marcats. Aquest tancament és molt útil des del punt de vista del

professor, perquè l’alumnat sap perfectament quan s’acabarà o està a punt

d’acabar-se, i això ajuda a donar una estructura al que s’està fent. Alguns

jocs funcionen sols amb poca supervisió per part del professor, la qual cosa

el deixa lliure per donar l’ajuda apropiada a la part lingüística.

Per altra banda, els jocs que organitzen als jugadors segons diferents

models d’interacció, com són les parelles, o els petits grups, poden ajudar a

trencar els mals hàbits i inhibicions que sorgeixen durant les classe, i

deixen lloc a una pràctica oberta de la llengua. No cal dir que també hi ha un

lloc als jocs perquè el professor lideri l’activitat. Més endavant

profunditzaré en els diferents rols que poden jugar tant el professor com

l’alumnat mentre s’està jugant.

Competició i cooperació

Com ja hem parlat anteriorment, no sempre impera la competició sobre

la cooperació, i a molts jocs hi ha cooperació dintre l’equip i competició amb

un altre equip.

A continuació mostro un quadre en el qual es fan paleses les

diferències entre els jocs cooperatius i competitius, atenent a la seva

interacció, objectius, funcions requerides i motivació.


58

Cooperatiu Competitiu

Agrupació i interacció

*Tothom junt *Cooperar amb un

grup i amb altres grups *Amb un grup

contra la resta *Amb un adversari contra la resta

*Una persona

contra la resta

*Cada persona

individualment

Objectiu

*Completar alguna

cosa *Reproduir un

dibuix que no han vist *Agrupar coses

*Trobar una parella

*Trobar quelcom ocult

*Resoldre un trencaclosques

*Descobrir un secret

*Acabar primer

*Aconseguir més

punts

*Sobreviure

l’eliminació

*Evitar càstigs

Funcions del

llenguatge requerides

*Intercanviar informació *Donar i seguir

instruccions

*Produir llenguatge formalment més correcte

*Respondre correctament amb més freqüència

*Treure conclusions més ràpidament *Moure’ s amb èxit

Motivació *Omplir un buit d’informació emprant

només la llengua

*Omplir un buit d’opinió

*Repte d’aconseguir quelcom correcte


59

En general, l’èmfasi en els jocs cooperatius se centra més en la

comunicació amb èxit que en l’absoluta correcció.

Els premis i els càstigs que s’aconsegueixen durant el joc són molt

diversos, d’entre els quals n’ anomenem uns quants: canviar de lloc, eliminar

jugadors, col·leccionar o desfer-se de coses, aconseguir alguna cosa els

primers, trobar alguna cosa o algú, etc.

3.1.1. CORRECCIÓ I EFECTIVITAT COMUNICATIVA

S’ha de distingir entre els jocs que se centren en la correcció i aquells

on el més important és l’efectivitat comunicativa. Sabem que els exercicis

pautats i controlats ajuden a la correcció i que les oportunitats per

expressar-se lliurement permeten a l’alumnat comunicar-se amb més

fluència i seguretat.

Als jocs code-control l’alumnat ha de produir el llenguatge correcte o

demostrant que ha interpretat un tros particular de llenguatge

correctament. L’important és la repetició correcta d’una peça limitada de

llenguatge. Bons exemples de jocs code-control són Sheep and ship (on es

contrasten sons), o el Penjat (serveix per lletrejar).

Les maneres de guanyar i d’organitzar-se l’alumnat poden variar en

aquest jocs, però el principi és sempre el mateix: els jugadors han de ser

correctes per guanyar.

Els jocs comunicatius se centren en el missatge general del llenguatge

del jugador més que en la correcció absoluta. Pot fer una descripció clara?

Pot seguir un set d’instruccions? El que importa és el que es diu més que la

forma. Malgrat això també millora la correcció perquè si la llengua està

distorsionada per les errades, també fallarà la comunicació. El llenguatge

necessari, en aquests jocs pot ser limitat, així que l’alumnat repetirà les


60

estructures molts cops. Un bon exemple d’aquest tipus de joc és Descriu i

dibuixa; el llenguatge emprat serà més lliure i variat que a qualsevol joc

tipus code-control.

Als jocs comunicatius, l’alumnat pot mesurar el seu propi èxit per la

rapidesa i eficiència amb la qual aconsegueixen l’objectiu del joc. El

llenguatge emprat pels jugadors pot ser menys perfecte, però si el missatge

s’ha entès, l’objectiu es pot assolir igualment.

En molts d’aquests jocs hi ha un buit o diferència d’informació entre

els jugadors al principi del joc. Els jugadors han d’emprar el llenguatge per

omplir aquest buit i obtenir la informació per completar-la, i continuaran

parlant fins que hagin aconseguit els seus objectius. Per altra banda, hi ha

d’altres jocs més competitius on el que s’ha d’omplir és un buit d’opinió, la

qual condueix a una discussió.

Als jocs comunicatius, a diferència dels joc code-control, sempre hi ha

més d’una manera d’aconseguir l’objectiu i, així, el tipus d llenguatge emprat

s’apropa més al que utilitzen a la vida real.

Aquests dos tipus de joc no entren en conflicte. Idealment, l’alumnat

hauria d’emprar el llenguatge correcte promogut pels jocs code-control

d’una manera flexible i efectiva encoratjada pels jocs comunicatius.

A continuació mostro un quadre on es poden apreciar més clarament les

diferències entre els jocs code-control i els jocs comunicatius.


61

Jocs code-control Jocs comunicatius Focus del

llenguatge principal

*Aconseguir un

llenguatge formalment correcte

*Donar missatges als companys i reaccionar apropiadament als seus missatges

Objectiu

*Aconseguir més punts o guanyar avantatge sobre altres jugadors aconseguint el llenguatge correcte

*Aconseguir completar una tasca pràctica

Avantatges

*Els jugadors es

concentren en emprar la llengua correctament

*Acostumen a ser una extensió d’exercicis més formals

*Els jugadors poden veure els resultats pràctics del seu ús de la llengua, poden avaluar el seu propi èxit

*Completar tasques amb èxit els proporciona autoconfiança

*Els jugadors han d’experimentar amb la llengua per guanyar punts

*Els jugadors són menys conscients d’ells mateixos perquè estan més concentrats en la tasca que en el llenguatge


62

3.1.2. ELS ROLS DE L’ALUMNAT

Quan pensem en jocs és important tenir en compte els rols que hi

juguen el professorat i l’alumnat, sobretot dintre del treball en equip.

Els rols de l’alumnat

Els rols de l’alumnat es poden dividir en dos grans grups: els informals

(que emergeixen naturalment) i els formals (o assignats). Un exemple de rol

informal seria el del pallasso i un de rol formal seria el del secretari.

El professorat pot encoratjar l’alumnat a explorar i assumir rols

diferents i adoptar els que li vagin millor.

Rols informals

Una persona normalment juga un rol, inconscientment, i s’agafa a ell la

major part del temps, dintre d’un grup determinat. Els rols, un cop s’han

establert, tendeixen a persistir.

Un llistat general de rols informals podria ser el següent: el líder, el

que dóna energia, el que harmonitza, el que es queixa, el boc expiatori, el

pessimista, el rebel, el pallasso, el marginat.

Rols formals

En relació a les tasques, emergeixen altres rols com són: l’iniciador, el

que busca informació, el que dóna opinions, el clarificador, el coordinador, el

crític, el secretari...

I per altra banda hi ha rols que no s’ajusten al grup i creen problemes,

com el bloquejador i el dominant.

Nosaltres, com a professors, hauríem d’encoratjar l’alumnat a assumir

un rol que sigui reconegut per la resta. Subtilment hauríem d’encoratjar,

fins i tot, els alumnes més marginals amb els rols que hagin triat.

Podríem fer una altra classificació dels rols, no en referència a la tasca

en si mateixa sinó a com es fa la feina, i serien el següents: començar la


63

tasca, demanar i donar informació, reformular o clarificar, donar exemples,

confrontar, sintetitzar, controlar el temps, assegurar la col·laboració de

tothom, presa de notes...

Si separem i clarifiquem les funcions específiques, permetrem

l’adaptació a petits rols en els quals l’alumnat es pot sentir còmode, sentir-

se segur, i estalviar temps.

Indubtablement, emprant els rols poden sorgir diferents problemes,

entre d’altres: que l’alumnat senti que juga un paper ambigu, que el que li

demana el rol li resulti conflictiu, que se senti distant del seu propi rol, que

no sigui un rol motivador i, per tant, li provoqui estrès.

Per evitar tot això, el professor hauria de fer el següent a l’hora

d’assignar els rols:

*Assignar-los públicament.

*Acompanyar els rols amb la descripció de la feina que els correspon.

*Assegurar-se que tothom té clar el que cada persona assignada a un

rol ha de fer.

3.1.3. ELS ROLS DEL PROFESSORAT

El comportament ideal del líder depèn de la maduresa del grup, això vol

dir que un estil de lideratge pot ser ideal en un context i no en un altre.

Hi ha tres tipus generals de lideratge:

*Autocrític: que manté un control total sobre el grup.

*Democràtic: on el líder intenta compartir algunes funcions del

lideratge amb els membres en fer-los prendre decisions.

*Laissez-faire: on el professor no té cap comportament de líder.

Alguns estudis han demostrat que el tipus Laissez-faire és el que

produeix els pitjors resultats: l’absència psicològica del líder retarda el


64

procés en formar l’estructura del grup i conseqüentment l’alumnat està

desorganitzat i frustrat, amb més estrès i produint menys feina.

Els grups autocràtics són més productius que els democràtics, però la

qualitat dels seus productes és inferior. A més a més, si el líder autocràtic

marxa de l’aula, els grups autocràtics deixen de treballar, mentre que els

grups democràtics continuen.

Per altra banda, els grups democràtics tenen una millor comunicació

entre ells, estan millor orientats i tenen millor relació amb el líder.

Les classes autocràtiques amb freqüència no superen les fases de

desenvolupament del grup i es queden estancades.

L’alumnat que treballa en grups prefereix no tenir un lideratge

manipulatiu i participar en les decisions del grup.

Malgrat tot no podem dir que ser autocràtic sigui dolent i ser

democràtic sigui bo. Són estils diferents, però potser és més fàcil ser un

bon líder autocràtic que ser un bon líder democràtic.

Els atributs del bon facilitador

L’educació humanística ha incorporat el concepte de “facilitador” per

al líder del grup. Aquest no és ni un sergent, ni un orador, sinó un company

en el procés d’aprenentatge.

D’acord amb Rogers (1970) (1) el facilitador només necessita tres

atributs bàsics:

*Empatia: l’habilitat de saber posar-se a la pell de l’altre. Ser sensible

a l’ambient del grup.

*Acceptació: és una actitud positiva, sense judici, cap a l’alumnat com a

ésser humà complex, amb virtuts i febleses.

*Congruència: ser honest amb un mateix i amb l’alumnat, fins al punt

d’admetre, de vegades, la ignorància, el dubte i la confusió.

Heron (1999) (2) distingeix 3 modes diferents de facilitació:


65

*El mode hieràtic: el facilitador té el poder per dirigir el procés

d’aprenentatge i així de dissenyar el programa i proveir les estructures per

aprendre.

*El mode cooperatiu: el facilitador comparteix el poder i les

responsabilitats amb el grup.

*El mode autònom: el facilitador respecta l’autonomia del grup per

trobar el seu propi camí i exercir el seu propi judici.

Segons Heron, l’art de la facilitació consisteix a trobar l’equilibri entre

els tres modes, i ser flexible per moure’s d’un mode a l’altre.

La proporció ideal dels tres modes canvia segons el nivell de

desenvolupament del grup. Podríem anomenar tres fases:

*Al principi, el mode òptim és predominantment hieràtic.

*Després, a un segon nivell entra en joc la cooperació. El facilitador

negocia el programa amb l’alumnat.

*Finalment, quan el grup ja és madur, arriba la fase autònoma, es

delega més poder sobre el grup per autogestionar-se en el seu

aprenentatge.

Hi ha altres teories quant al lideratge. Per una banda, la de Hersey i

Blanchard (1972) (3), que es basa en la distinció de dos tipus de

comportament del líder:

*comportament de relació, en la qual es tenen en compte les

necessitats personals dels membres del grup,

*lideratge de tasca, on predomina la tasca que el grup du a terme,

sobre la satisfacció del grup.

I, per altra banda, la de Bass i Avolio (1999) (4), que defensen que la

majoria dels líders són més transaccionals que transformacionals, és a dir,

que la seva relació amb el grup és una transacció: estableixen uns objectius i


66

ofereixen premis pel seu compliment o càstigs per una realització

incorrecta.

Bass i Avolio també fan un llistat de les característiques del líder

transformacional: confiança en el grup, entusiasme, compromís amb

l’aprenentatge de l’alumnat i bona relació amb ell.

Finalment, anomenaré quines són les estratègies per promoure un

aprenentatge autònom:

*Permetre a l’alumnat escollir molts aspectes del procés

d’aprenentatge: activitats, materials, temes...

*Donar a l’alumnat posicions d’autoritat genuïna.

*Encoratjar les contribucions de l’alumnat i l’ensenyament d’uns al

altres.

*Encoratjar el treball per projectes, ja que aquest és l’aprenentatge

autònom per definició.

*Quan sigui apropiat, permetre a l’alumnat l’autoavaluació.

3.1.4. JOCS I ADOLESCENTS

Els jocs en els quals el professorat és el líder són els més segurs des

del punt de vista de la disciplina. Aquests són fonamentalment competitius i

els punts s’aconsegueixen per la correcció del llenguatge, d’aquesta manera

l’alumnat pren consciència de coses que d’altra manera no tindria en compte.

Una de les característiques d’aquest alumnat és el fort desig de

l’aprovació per part del professor, prenent part, d’aquesta manera, en

activitats com jocs d’equip on el professor avalua cada resposta.

La competició motiva molt l’adolescent, però també hi ha d’haver lloc

per la cooperació. Exemples clars de competició i cooperació són els jocs de

vocabulari i d’ortografia.


67

Les classes amb diferències de nivell són més productives si treballen

en grups.

El treball oral en grup resulta més engrescador si s’escriuen els

resultats per tenir constància del que s’ha aconseguit.

Els jocs que demanen moure’s per la classe obeint ordres també

funcionen bé entre alumnat molt actiu i els ajuden a exercitar les destreses

orals.

Molts estudiants no estan disposats a reconèixer el seu èxit si no són

lloats pel seu professor, per això és millor començar per activitats on s’ha

d’escriure o dibuixar alguna cosa i d’aquesta manera hi ha constància d’un

èxit.

Els únics jocs que estan associats a una fase concreta són els code-

control, que deixen de ser útils un cop s’ha assolit una determinada

estructura. Els altres tipus de jocs poden utilitzar-se un i altre cop sense

límit.

Un dels problemes amb què ens podem trobar a l’hora d’utilitzar el jocs

són les classes nombroses i un tipus de joc que funciona en aquestes

circumstàncies és aquell en què les respostes no les donen els individus de

l’equip sinó l’equip sencer.

Per altra banda, si ens volem assegurar la participació de tothom

podem emprar els jocs basats en la idea del bingo (inclou bingo de

vocabulari, bingo de pronunciació, etc) .

Un altre tipus de joc que funciona per classes nombroses és el joc

tipus concurs on l’alumnat ha de treballar en silenci o en petits grups abans

de comparar o esbrinar qui ho ha fet millor.


68

3.2. L’ALFABETITZACIÓ DIGITAL.

Parlant de joc, no podem ignorar la importància que l’ús d’Internet té a

l’aula actual i totes les possibilitats que ens ofereix.

Els jocs informàtics educatius són molt semblants. Les activitats que

realitzen en majoria són : laberints, jocs d’aparellament, de dibuix i

activitats de reconeixement de lletres, colors, números, formes i notes

musicals.

Sota el format d’un joc d’aventura, l’alumnat es veu obligat a realitzar

altres activitats que no tenen res a veure amb la història i que tenen

característiques fonamentalment instructives.

En el joc informàtic educatiu, del joc només s’extreu l’aparença, la

forma. Quan emprem els jocs d’ordinador amb una finalitat educativa, els

propis jocs es transformen. Continuen essent jocs però s’utilitzen per a uns

objectius específics, per aprendre uns objectius concrets o per

desenvolupar algun tipus d’estratègies i/o habilitats.

Queden integrats en un context que estableix les seves regles de com

han de ser emprats per treure més beneficis formatius.

Motivació intrínseca del joc

Existeixen tres aspectes fonamentals que apareixen en quasi tots

els joc d’ordinador i que garanteixen el seu èxit:

1-el repte: cap a la consecució de fites que no saben si seran

capaços d’assolir,

2-la curiositat: per les seves múltiples alternatives,

3-la fantasia: els jocs que pareixen provocar imatges mentals

immediates per als sentits i que generen idees més ajustades a la

realitat.


69

3.2.1. APRENENTATGE D’ESTRATÈGIES I CONEIXEMENTS

P.Greenfield (5) va arribar a les següents conclusions sobre els

jocs d’ordinador.

1- Augmenten les estratègies de lectura visual d’imatges i de

lectura d’espai tridimensional.

2-Ajuden a treballar l’aprenentatge per observació i la

comprovació d’hipòtesi.

3-Augmenten la comprensió de la simulació científica.

4-Incrementen les estratègies d’atenció en paral·lel.

A. Licona i D. Piccolotto (6) consideren que els videojocs

augmenten la capacitat per emprar símbols, la capacitat d’autoregulació

en el marc de la psicologia de l’aprenentatge social.

McFarlane i el seu equip (7) reconeixen que els jocs desenvolupen

una sèrie d’estratègies:

*la resolució de problemes.

*l’aprenentatge de seqüències.

*el raonament deductiu.

*la memorització.

A més a més d’estratègies didàctiques grupals:

*treball cooperatiu, col·laboratiu.

*l’aprenentatge basat en la resolució de tasques.


70

3.2.2. DESENVOLUPAMENT PER ÀREES

1-Desenvolupament en l’àrea del llenguatge:

-Mentre juga l’alumnat s’animen a explicar el que està passant al

joc.

-Usa els discurs i la paraula per organitzar seqüències i clarificar

els pensaments, idees, sentiments i esdeveniments.

2-Desenvolupament personal i social:

-Proporciona interès i motivació.

-Manté la concentració i l’atenció.

-Es pot treballar formant part d’un grup i es poden compartir

recursos.

3-Desenvolupament creatiu:

-Resposta en formes molt variades.

-Ús de la imaginació a partir del disseny gràfic i la narrativa

d’històries.

4-Coneixement i comprensió del món.

-Ús primerenc del control del software per investigar la direcció i

el control.

L’ús del joc de simulació com a eina tecnològica està afectant la

pròpia forma de construcció del coneixement.

Hi ha la preocupació de com pot aprofitar-se l’experiència i

pràctica que el nen adquireix fora de la escola a través dels jocs

digitals i utilitzar-los, no tan sols com a font d’informació per aprendre

els continguts curriculars, sinó com a element que ajuda a

l’alfabetització digital.


71

3.2.3. TECNOLOGIES DIGITALS I APRENENTATGE

COOPERATIU

Alguns docents són reticents a l’hora d’integrar el treball en grup

dins de l’aula, ja que implica una manera molt diferent de plantejar-se

la docència.

En canvi, el treball en grup i per projectes són maneres de

col·laboració que dominen el món laboral i científic.

Per això, el treball en equip a la escola no pot ser només una

simulació que te lloc puntualment per a la realització d’una tasca

concreta. De fet, es perfila com la manera més natural de treballar per

aquells aprenents de llengües que ja estan en el món laboral.

Les tasques i projecte realitzats per grups d’alumnes comporten

activitats creatives i autèntiques, o sigui, relacionades amb la realitat.

És cert que les noves tecnologies faciliten el treball individual de

l’aprenent, però, sobretot, faciliten els aspectes més públics del

treball de l’alumnat i, per tant, el treball en equip: per exemple, amb

processadors de texts i correu electrònic és més fàcil la posada en

comú de la informació.

S’ha observat que en aquelles aules on s’ha introduït

l’aprenentatge cooperatiu mitjançant l’ús de les noves tecnologies,

l’actitud de cooperació de l’alumnat sol començar amb l’assistència

tècnica que proporcionen uns alumes als altres, i als mateixos

professors: es produeix així un intercanvi de destreses; l’alumnat més

avantatjat en l’aprenentatge de continguts ajudarà l’alumnat més


72

expert en l’ús de la tecnologia, però que té més dificultat en l’adquisició

de coneixements.

Cada alumne es converteix en expert en una habilitat, en “docent”

i alhora en aprenent de les habilitats que dominen els seus companys.

S’ha observat que el treball en col·laboració no solsament és beneficiós

per aprendre una llengua estrangera, sinó que també pot ajudar a

augmentar l’autoestima de l’alumne.

3.2.4. APRENENTATGE AUTÒNOM

Evidentment anem cap a un model d’aprenentatge en quèl’aprenent

és autònom i posseeix la responsabilitat del seu propi aprenentatge. La

figura del professor va perdent rellevància, es va convertint en un

assistent que ajuda l’alumne a escollir materials i a adquirir

progressivament la capacitat de ser independent. L’autonomia és

cognitiva, ja que cada alumne segueix el seu propi ritme

d’aprenentatge, d’acord amb el seu estil d’aprenentatge; però també

física, ja que l’alumne aprèn quan el professor no és al seu costat.

L’alumnat pot i ha d’aprofitar les tecnologies digitals per

“aprendre a aprendre” perquè, a partir d’ara, el món laboral requerirà

el reciclatge constant dels treballadors.

3.2.5. ELS JOCS EDUCATIUS

En general, els programes informàtics es categoritzen com a jocs

quan el seu objectiu principal és l’entreteniment dels participants.

Acostumen a tenir un fort component visual i contenen components


73

d’imaginació, competició, acció o intriga que fan més interessant

l’aprenentatge. Actualment altres tipus de programes educatius

incorporen aquestes característiques, precisament, per a incrementar

el grau de motivació dels usuaris. Es comença a parlar de edutainment,

és a dir, entreteniment compaginat amb l’educació. Molts jocs en el

camp de l’aprenentatge de llengües es basen en l’exercitació repetitiva

de paraules o frases, però n’hi ha d’altres – com els jocs d’aventures o

de misteri – que es basen en la resolució de problemes i en la navegació

per laberints de possibles solucions; la solució final es pot trobar

gràcies a la negociació fructífera dels diversos elements o pistes del

laberint.

3.2.6. CINC TIPUS D’EXERCICIS EN LA WWW.

a. Documents d’hipertext: Són documents que

contenen enllaços sobre els quals podem fer clic per saltar

a una altra part.

b. Exercicis de revelar respostes amagades:

Consisteixen en quadres desplegats a pantalles on els

usuaris poden teclejar respostes. L’usuari pot comprovar

la resposta abans o després d’intentar contestar la

pregunta, fent clic al quadre desplegable. La seva utilitat

es relativa perquè és fàcil veure la resposta.

c. Exercicis CGI (Common Gateway Interface):

L’usuari introdueix dades en un formulari i després fa clic

a un botó per enviar-les a un servidor d’Internet a

qualsevol part del món.


74

d. Exercicis amb JavaScript:L’usuari pot introduir

dades en pantalla i rebre respostes de seguida, fent clic

sobre un botó.

e. Java i els programes enllaçats: Es tracta de

pàgines visualment atractives que combinen so i animacions

i ofereixen la possibilitat d‘utilitzar el ratolí per

arrossegar texts en pantalla i canviar la seva localització

(drag & drop).

(1) Autor de Carl Rogers on Encounter Groups.

(2) Autor de The complete facilitator’s handbook.

(3) Autors de Management of Organizational Behaviour.

(4) Autors de Improving Organizational Effetiveness through

transformational leadership.

(5) Autor de El niño y los medios de comunicación.

(6) Investiguen sobre la psicologia social.

(7) Autor de La psicología del nacimiento.


75

4.1. DIFERENTS MÈTODES D’ENSENYAMENT AL LLARG DE LA

HISTÒRIA.

Resum:

Mètodes d’ensenyament al llarg de la història: la traducció gramatical, el

“Direct Method”, el “Natural Approach”, Community language learning,

l’ASTP i el mètode Audiolinguístic.

L’ensenyament Humanístic i la cura dels sentiments.

La Suggestopedia i la suggestió mitjançant la música, la respiració i la

relaxació.

La Educació Imaginativa i les eines cognitives.

La Programació Neurolingüística i els processos neurològics durant

l’aprenentatge. Els 3 estils d’aprenentatge bàsics: auditiu, visual i

cinestèsic.

Els 7 tipus d’intel·ligències segons Gardner.

“Un gran salmó, conduït per l’instint, lluita en el seu

camí des del mar cap al riu on va néixer, saltant en un

rampell brillant de plata sobre les cascades cap a l’aigua

clara més enllà.

Quin contrast. El salmó, tot un rampell d’energia i

velocitat. L’artesà amb judici tranquil i paciència

infinita. Dos maneres de treballar. Només podem

reconèixer les seves diferències i la seva justícia”

Escola Neues Lernen


76

Una característica important en l’ensenyament contemporani d’una

segona llengua és la proliferació de nous mètodes, teories, i apropaments

amb la finalitat de trobar una línia efectiva en l’aprenentatge de l’alumnat.

Aquestes teories han estat subjectes a diferents perspectives històriques i

a diferents camps de la lingüística, psicologia, antropologia i sociologia entre

d’altres.

Així a través dels anys han existit i coexistit diversos mètodes que

encara sobreviuen en els nostres temps, com són The Grammar Translation

Method. Aquest mètode de la Traducció Gramatical va començar en el

temps d’Erasmus (1466-1536). El seu objectiu fonamental és la

memorització de paradigmes verbals, regles de gramàtica i vocabulari.

L’aplicació d’aquest coneixement anava cap a la traducció de texts literaris

enfocant el desenvolupament dels estudiants a l’apreciació de la literatura,

així com l’aprenentatge del llenguatge.

Un altre mètode estès en el desenvolupament d’una segona llengua, i

que encara persisteix en aquest nou mil·lenni, és el Direct Method introduït

per l’educador alemany Wilhelm Viëtor (1) a principis del 1800. Aquest es

basa en la forma com adquirim la nostra llengua materna, se centra en la

comunicació oral, l’ús espontani de la llengua, i ajuda a desenvolupar

l’habilitat de pensar en una segona llengua. No s’utilitza la traducció en cap

moment.

Nascut a Bòston als voltants de 1866 el mètode The Natural Approach

és similar al Direct Method . Se centra en demostracions actives que

transmeten significat mitjançant l’associació de paraules i frases amb

objectes i accions. Les associacions varen ser aconseguides via mim,

parafrasejant, i amb l’ús de manipulatius.


77

Enfocat en els principis de la comunicació significativa, comprensió

abans de la producció i la indirecta correcció de l’errada, Community

Languaje Learning va ser el primer mètode en el qual els alumnes eren

considerats com a clients, on el primer que s’havia de treballar eren les

relacions interpersonals dels alumnes, analitzant les seves pors, les seves

expectatives, les seves angoixes, etc.

L’ASTP i l’Audiolingüístic presenten un aprenentatge que es basa en la

repetició de diferents patrons i frases al laboratori de llengua fins que

l’alumne està preparat per reproduir-les espontàniament.

El Programa Especialitzat de l’Armada per Entrenament ASTP (per les

seves sigles en anglès) va ser un apropament especialitzat a la instrucció del

llenguatge emprat el 1940. Durant els anys després de la Guerra, la versió

civil de l’ASTP i del mètode Audiolinguístic consistia en la memorització de

diàlegs, proves de patrons i èmfasi en la pronunciació.

En aquest capítol em centraré en el mètode humanístic, la seva relació

amb la PNL, i les escoles relacionades.

4.2. QUÈ ÉS L’ENSENYAMENT HUMANÍSTIC?

“Quan l’amor i la destresa treballen junts, es crea una obra d’art”

Escola Neues Lernen

L’educació humanística lluita per integrar els continguts i el creixement

personal dintre del currículum, s’han de tenir en compte tant els sentiments


78

com la informació en el procés d’aprenentatge, a més a més de guardar un

espai per a la diversió.

És clar que els professors han de seguir uns llibres de text, però

fàcilment poden complementar aquest material quan sigui apropiat. La

intenció no és incloure activitats de tipus humanístic sinó ajudar a crear un

bon clima i una cohesió que transcendeixi més enllà de l’aula. El objectius

primordials són ajudar l’alumnat a ser ells mateixos, a acceptar-se i a estar

orgullosos d’ells mateixos.

La comunicació s’obre permetent a l’alumnat veure la cara humana dels

altres i la del professor. Si posem massa èmfasi en l’aspecte cognitiu, i

oblidem les emocions que hi són associades, perdem la part humanística de

l’educació. Per tant, hem de descobrir el significat personal dintre de la

informació que els oferim d’una manera tan extravagant. Les formes de fer-

ho poden ser diverses: minicursos, atenció individualitzada, aproximacions

culturals, cursos multimèdia, etc.

No és el mateix preguntar Quants germans tens? que Què se sent

essent el més gran?; la segona seria una pregunta afectiva.

Podríem dir que les necessitats bàsiques de l’alumnat es divideixen en

sis àrees:

1.-Seguretat física: menjar, roba, aixopluc, bona salut.

2.-Amor: atenció, encoratjament, lloança, contacte físic, calidesa,

suport.

3.-Expressió creativa: promoure capacitats sensitives, plaer a

expressar-se creativament, explorar noves maneres d’expressar-se.

4.-Domini cognitiu: adquirir competència relativa en destreses

bàsiques.

5.-Competència social: acceptació i interacció amb els companys,

conèixer i relacionar-se millor amb els companys.


79

6.-Autoestima: valorar les parts bones i minimitzar les febleses.

L’alumnat hauria de saber el propòsit de cada activitat i al final de

l’exercici hauria de saber el que ha après i compartir les seves emocions i

reaccions. Això és el processament de l’activitat.

4.2.1. L’ENSENYAMENT HUMANÍSTIC SEGONS L’ESCOLA

NEUES LERNEN

A continuació em centraré en els fonament humanístics que proposa el

”Brain friendly” de L’escola Neues Lernen.

Les preguntes fonamentals que es fa el sistema d’ educació Brain-

friendly són:

*Com treballa la memòria?

*Quines destreses hauríem d’emprar per ajudar el nostre alumnat a

recordar el que aprèn?

*Els diferents estils d’aprenentatge són una realitat neurològica? I si

és així, els adquirim o són innats? Com poden els professors ocupats

diferenciar-los i ensenyar els estils diferents?

*Què es la intuïció en termes cerebrals? Què és la “creativitat”? Què

és la « imaginació » ? Com les protegim, les valorem i les desenvolupem ?

La relació entre educació i neurociència ja no és una àrea d’especulació

esotèrica per a especialistes. L’aprenentatge amb èxit depèn molt de:

-Com se sent la gent respecte al que estan fent (motivació, confiança

en ells mateixos).

-Les oportunitats que tenen (qualitat de l’ensenyament, recursos i

ajuda per esdevenir aprenents independents).

-Tenir l’actitud correcta per aprendre, destreses per ser capaços

d’aprendre, i accés al coneixement.


80

4.2.1.1. EL CERVELL

La constant interacció dels dos hemisferis del còrtex cerebral fa que

la majoria del temps siguin , en definitiva, un de sol.

No obstant, els estudis confirmen que, en circumstàncies normals, cada

hemisferi té qualitats especials. L’hemisferi esquerre sembla afavorir els

processos analítics, lògics, i sensors del temps. El dret sembla ser més

general, intuïtiu, més relacionat amb la percepció sensorial que amb el

coneixement abstracte. Com a professors ens ha d’interessar més com els

dos hemisferis treballen en el procés d’aprenentatge, que les qualitats que

te cada un d’ells.

L’àrea situada sota l’anomenat Corpus Colossum és el sistema límbic.

Tant per a professors com per a alumnes, aquesta àrea del cervell té la clau

de gran part del nostre èxit. Les emocions es generen en aquesta àrea, junt

amb la majoria dels apetits i urgències de supervivència.

Comencem la vida com a aprenents amb el domini de “l’hemisferi dret” –

ritme, cançons, colors clars, estructures. La intuïció ens proporciona un riu

d’estímuls. Quan passa el temps, el pèndol de l’aprenentatge es decanta cap

a “l’hemisferi esquerre”.

L’ansietat és un gran inhibidor de la memòria, i la por a cometre

errades o a fer el ridícul pot disparar la sensació de perill, la qual pot

provocar un comportament negatiu o l’absentisme.

A un nivell bàsic, l’alumnat necessita estar segur de cap on va i que si

es perd alguna cosa ho podrà reciclar més tard. Necessita tenir

l’oportunitat d’invertir en ell mateix, de sentir-se valuós, i treballar en un

ambient de classe on el suport del grup permet les errades, vistes com a

graons d’una escala d’aprenentatge.


81

El rol del sistema límbic és molt evident en veure l’impacte de l’ emoció

a la memòria, i pensar en l’autoestima i la confiança.

El que és segur és que tenim un cervell únic, i no ens ha de sorprendre

que tots no aprenguem de la mateixa manera. La manera com que el nostre

cervell aprèn millor és el nostre estil d’aprenentatge: visual, auditiu i

cinestèsic.

4.2.1.2.PLANIFICAR LES LLIÇONS

1. Per l’hemisferi esquerre:

L’alumnat reconeixerà una progressió lògica a la lliçó? Té un horari clar

i adequat, i si no, puc explicar per què és útil? Hi ha oportunitats perquè les

preguntes i les respostes s’enfrontin a les regles? Hi ha pràctica

estructurada? Hi ha una planificació correcta del temps?

2. Per l’hemisferi dret:

Què hi ha a la unitat que engresqui les personalitats intuïtives, totals i

fantàstiques? Hi ha oportunitats perquè l’alumnat visualitzi situacions,

perquè vegi “la imatge gran”, i no tan sols uns peça de l’objectiu de la

informació?

Estem emprant color per subratllar? Si estem fent treball de

destreses , com resumir o fer una xerrada, estem emprant el sistema de

prendre notes no lineal (mind map)? Hem inclòs música per influir en els

estats d’ànim (energia alta, relaxant) i per treballar en conjunció amb el

llenguatge /música tranquil·la per una revisió “passiva” del contingut de la

lliçó, una sessió de lectura amb concert?

3. Pel cervell reflex:

Hi ha ocasions per trencar amb la postura de gepa del pupitre,

d’augmentar els batecs del cor obtenint dosis d’oxigen perquè circuli pel


82

cervell? Hem pensat que l’alumnat faci estiraments o es pugui moure, canviï

de lloc, reculli material, etc?

4. Pel Sistema Límbic:

La memòria i l’emoció estan molt lligades, per tant, ens hem de

preguntar què té aquesta lliçó que pugui contribuir a les idees o sentiments

de l’alumnat o tingui una resposta positiva dels seus professors o companys?

Hi ha oportunitats per a la formació i treball de grups? Pot encoratjar el

meu material? Les meves tècniques de correcció creen un ambient

d’aprenentatge intern saludable, que mostri respecte per l’alumnat i eviti el

sarcasme causant malestar?

Parlant de cervell, com ens sentim sobre el que està passant depèn del

que està passant al sistema límbic.

Internalització:

• Entenc com funcionen els estils d’aprenentatge i els meus punts

forts.

• Tinc una sèrie d’estratègies d’aprenentatge.

Estímul:

*Vull ser una part activa.

*És important per a les meves necessitats.

*Gaudeixo de la competició i cooperació.

*Inverteixo en mi mateix.

*Tinc un repte realista i provat.

Seguretat:

*Pertanyo.

*Formo part del grup.

*Tinc confiança en el professor.

*Les meves expectatives són realistes.

*Sé cap on vaig.


83

*Hi ha una xarxa segura de material nou que es recicla.

5. Pel neocòrtex.

La lliçó dóna oportunitats als alumnes de ser originals amb els

conceptes que són l’objectiu a través del rol play, les tasques, etc? Hi ha

l’oportunitat per als alumnes d’experimentar i descobrir con funcionen les

regles/límits?

6. Per als estils d’aprenentatge

Puc mirar la lliçó i dir que hem construït una xarxa de seguretat perquè

l’alumnat auditiu, visual i cinestèsic sigui capaç d’absorbir el contingut?

4.2.1.3. ESTILS D’APRENENTATGE

Els estils d’aprenentatge comunament acceptats i dels quals parlaré

amb més detall són el visual, l’auditiu i el cinestèsic. En el visual trobem la

necessitat de veure alguna cosa escrita o en imatge, o com a imatge mental.

En l’auditiu trobem la capacitat de sentir satisfactòriament un senyal clar.

Normalment serà la veu, però pot estar associada a la música o a sons

naturals. I en el cinestèsic hi ha la necessitat de moure’s en resposta a una

tasca, ja sigui actuant, demostrant, fent alguna cosa amb el material

d’aprenentatge – o simplement fent dibuixos o movent-se. El gust i l’olfacte

tenen connexions molt fortes amb el cervell i poden impactar a l’instant amb

el sistema límbic d’una manera positiva o negativa. No hem de menysprear la

importància dels sistemes olfactiu i gustatiu, però, a la classe són menys

aparents que els altres tres.

És molt poc freqüent trobar-se amb un alumne que sigui només visual,

cinestèsic o auditiu. La realitat és que tots operem a través de diversos

sistemes però amb freqüència tenim preferència per un.


84

4.2.1.4. MEMÒRIA A CURT I LLARG TERMINI

Pel que fa a la memòria hi ha uns punts que cal tenir en compte:

Significat personal: Quina és la meva motivació per aprendre això?

COm més significat tingui per a mi, millor.

Repetició: El professorat acostuma a subestimar dues coses: una és la

capacitat del cervell per esbrinar el significat d’allò que vol saber. L’altra és

el número de “trobades” amb la nova informació que són necessàries abans

d’aprendre-la. Com a aprenents ens hem de trobar amb la informació més o

menys quatre vegades abans que es gravi.

Utilitzar dibuixos: La majoria de nosaltres tenim memòries visuals

poderoses – imatges actuals i imatges a l’ull de la ment, el producte de la

imaginació. Les imatges sempre precedeixen les paraules en cridar la

memòria.

Utilitzar el color: Cada cop que utilitzem el color, ens envia un senyal al

cervell al mateix temps que fa una connexió deliberada entre l’aprenent i la

pàgina. La pàgina sembla més interessant per llegir i desenvolupa el seu

propi caràcter per quan sigui l’hora de revisar-la.

Imitació: La correcció entre membres del grup és poderosa.

Seleccionar: Molta gent té un desig innat i inconscient de categoritzar

les coses. S’ha de perdre un temps per estar segurs que l’alumnat sap com

ha de prendre notes. Hi ha moltes activitats Brain Friendly que requereixen

seleccionar, relacionar i ordenar.

Drama/moviment: És la veu de l’alumne cinestèsic.

Música/relaxació: Facilita les tasques, calma, permet la concentració.

Relacionar: Connectem el que es nou amb el que ja sabem.

Mnemònics: Associem les paraules per recordar les coses.


85

Espai per a la concentració: La concentració decau al cap d’un temps, i

més si estem davant d’un pupitre, o hi ha distraccions. Necessitem petits

descansos.

Humor: La rialla sana és un moment per compartir. Les coses que ens

impacten perquè són rares creen imatges inesperades i gràcies a la seva

incongruència es graven a la memòria. Les associacions més còmiques, i fins i

tot, les més rudes és mes probable que es codifiquin.

4.2.2. SUGGESTOPÈDIA

“Learning is a matter of attitude, not aptitude”

Gregori Lozanov

És un mètode d’instrucció que promou el creixement psicològic positiu,

a més a més de donar informació. Aquest mètode defensa que

l’aprenentatge es facilita o s’inhibeix per factors psicològics o ambientals.

Les barreres desapareixen si L’aspecte “intern” i “extern” funcionen

correctament.

Aquest mètode neix com un intent d’explorar totes les possibilitats

del cervell humà amb la finalitat d’augmentar la capacitat mental i ampliar la

memòria mitjançant l’estimulació dels dos hemisferis del cervell humà. Neix

als anys setanta amb el professor psicòleg Georgi Lozanov (1926) (Bulgària)

qui va pensar en la utilització de la suggestió mitjançant la música, la

relaxació, la respiració profunda, la imaginació i “sessions de concerts” per

aconseguir que els aprenents adquirissin una segona llengua d’una forma

ràpida, entretinguda i eficaç. Aquest mètode es podria qualificar com una


86

adaptació de la filosofia religiosa oriental, centrada en la meditació i en els

programes de relaxació, a les noves demandes de la societat postmoderna

actual.

Sens dubte, aquest apropament a la relaxació, és vist com un producte

força atractiu per qualsevol alumne que viu processos d’estrès dintre d’una

societat cada cop més competitiva. Abans qualsevol estudi disciplinar de

qualsevol matèria estava lligat a la idea “d’esforç, suor i sang”, però amb la

Suggestopèdia, aquesta visió s’enterra per donar pas a un mètode que

abandera la diversió com a mètode d’aprenentatge.

“Com més riu i més s’equivoca una persona, més aprèn”. Aquesta és la

mateixa forma per la qual els nens ens sorprenen per l’alta velocitat de

l’aprenentatge, és el que fan mentre juguen.

Els defensors d’aquest mètode argumenten que la Suggestopèdia

allibera l’alumnat de les inhibicions i limitacions mentals imposades per les

normes socials. Suggestopèdia contempla aquestes suggestions negatives

que inhibeixen el potencial humà i allibera el potencial natural substituint

les suggestions negatives per d’altres positives. Es tracta de donar

confiança a l’alumnat mitjançant la suggestió activa. Aquí el professor juga

un paper fonamental ja que és ell el que ha d’animar (encouragement view)

als aprenents a creure en ells mateixos. Per aconseguir això, el professor

desenvolupa un sèrie d’activitats lúdiques reforçades per recursos

materials (pòsters, dibuixos, llum tènue, música, vídeos, etc) on l’alumnat

activa l’hemisferi dret del cervell, la part creativa, i no sols la part

conscient de l’hemisferi esquerre.


87

4.2.2.1. ROL DEL PROFESSOR EN LA SUGGESTOPÈDIA.

El professor és vist com el motor de la màquina, com el motor de la

Suggestopèdia. Del seu comportament dependrà l’efecte suggestiu sobre

els alumnes. Se li dóna gran importància als elements verbals i no verbals

dins de l’aula, Així, l’entonació de la veu, els elements corporals, l’orientació i

la creació d’exercicis dinàmics juguen un paper fonamental en aquest procés

d’aprenentatge creant estímuls positius entre els alumnes.

Emocions, sensacions i sentiments (comportaments interiors) estan

estretament lligats a l’aprenentatge: si l’experiència de l’aprenentatge és

positiva, l’emoció serà plaent, el feedback serà positiu i es despertarà el

desig de continuar aprenent. Emocions com la por, el sentiment d’ineptitud,

inhabilitats cognitives com no reconèixer el valor d’una intervenció escolar

(una activitat didàctica, una avaluació, etc.) influencien negativament

l’aprenentatge. Per tant, la clau per a l’aprenentatge és l’estabilitat del

clima emotiu que s’estableix en les relacions interpersonals de la classe.

Aquesta recerca de trobar un mètode pedagògic que permeti un

procés de millora continua ha sigut la base de moltes investigacions al llarg

de la història. Cert és que la imatge a la qual s’associava tradicionalment el

docent era exclusivament la de “transmissor del coneixement”. Aquesta

imatge no és del tot falsa, però sí simplista. Òbviament, quan la societat

posa a l’abast del docent recursos nous, la seva activitat informadora queda

limitada, la qual cosa afavoreix la seva dedicació a altres activitats com

l’organitzadora i l’avaluadora.


88

Un professor de Suggestopèdia difícilment emprarà l’amenaça o la

repressió com conducta favorable per a l’ensenyament. És cert que la

resolució de conflictes a l’aula és, en ocasions, una tasca difícil, malgrat que,

des del punt d vista que aquí se suggereix, la creativitat i la responsabilitat

del i de la docent ha de ser la de buscar un equilibri que millori l’activitat

educativa. És necessari que prengui consciència de les tensions i conflictes

que es viuen dintre del camp escolar i tingui el coratge de reconèixer

l’ansietat que li provoca per preservar el seu equilibri psíquic. " (Abraham,

1987) (2).

A l’aula d’idiomes és fonamental la participació conjunta de tots els

individus. La por escènica, la desconfiança, la por a fer-ho malament o al

càstig, impedeixen la participació i redueixen la millora de l’alumnat

De l’aprenentatge cognitiu hem observat que aprenem de l’experiència

però és el subjecte qui construeix el coneixement del món extern en funció

de la seva organització cognitiva interna, el subjecte interpreta la realitat i

projecta sobre ella els significats que va construint. Així, una mala

experiència de l’alumne, com pot ser la por, l’angoixa, etc, ajuda a

interpretar l’educació com quelcom pesat i tediós, on l’esforç es fa cada cop

més costa amunt. Per tant, és el professor qui té la responsabilitat

d’augmentar els estímuls positius entre l’alumnat, mostrant-los confiança

mitjançant reforços i tasques entusiastes.

4.2.2.2. UNA CLASSE DE SUGGESTOPÈDIA

Normalment una lliçó de Suggestopedia es troba dividida en quatre

parts o sessions: la introducció, sessions concerts ( activa i passiva),

elaboració i finalment repàs o sumari.


89

1a part: introducció del tema

Segons la teoria del Dr. Lozanov, tots els éssers humans estem

exposats em tot moment a una complexa ret de suggestions. Amb aquesta

informació basada en la psicoteràpia, es pretén explicar l’enriquiment de

totes aquelles percepcions perifèriques que un individu rep inconscientment

quan ens fixem conscientment en un objecte seleccionat. Tota aquesta

informació perifèrica ens pot aportar més dades que poden millorar i

enriquir aquesta informació primària conscient. És sabut pels qui es

dediquen a la docència que l’alumnat, sovint, desenvolupa més l’anomenada

memòria visual, en lloc d’intentar comprendre i assimilar tota la informació

que rep dintre de l’aula. Per tant, la introducció d'un determinat tema per

mitjà d’arts visuals o mitjançant la música o el llenguatge corporal pot ser

més eficaç que un comportament tradicional per part del docent. Lozanov,

en la seva ànsia, no tant sols de dirigir l’atenció conscient de l’alumnat, sinó

també la inconscient, va desenvolupar les atencions perifèriques per mitjà

d’elements externs: la llum, l’entorn, l’ambient amable i lúdic, els jocs,

l’actitud del professor, l’humor, la sorpresa, les cançons, la música, l’art, etc.

S’intenta que el sentit del temps desaparegui i que abundi l’harmonia en el

procés d’aprenentatge. És important que la por, la fatiga i l’avorriment no

siguin factors que puguin impedir una educació òptima.

Així, la incorporació de diversos elements artístics a una determinada

lliçó atrau la curiositat, la participació i l’atenció de l’alumnat, desplaçant les

limitacions provocades per la por i l’avorriment.

2a part: concert sessions

La sessió es basa en la lectura tant passiva com activa d’un

determinat text amb l’ajuda de la música. La raó del seu ús en


90

l’aprenentatge es basa en les experiències satisfactòries i relaxants que

l’alumnat sent en escoltar una història o un conte sense la tensió o

l’avorriment que poden provocar altres mètodes. Aquest exercici té moltes

variants i aplicacions que qualsevol docent pot experimentar i crear. .

3a part: elaboració

En l’elaboració es pretén posar en pràctica allò après per mitjà de

converses, diàlegs, psicodrames, jocs, etc. L’alumnat ha de passar de ser

subjecte passiu a ser objecte actiu. Per això, les pràctiques orals es

converteixen en un principi fonamental per a l’aprenentatge.

Tradicionalment se li ha donat més valor als exercicis escrits que als orals i

això suposa una reducció de les capacitats de l’alumnat per aprendre i

practicar una segona llengua. Hauria d’estar clar que una llengua sorgeix com

a necessitat per a comunicar-se amb altres persones i serà difícil la

comunicació si no es realitza amb una bona pronunciació. Per altar banda,

una classe que sols es basa en exercicis escrits pot ser bastant tediosa i

avorrida provocant que l’alumnat no posi interès en el que se suposa que ha

d’aprendre.

En la Suggestopèdia, la diversió i els jocs formen part fonamental de

l’aprenentatge així com un ensenyament més cíclic que lineal. Quan parlem

en la nostra llengua acostumem a emprar el passat, el futur, frase

col·loquials, expressions formals, etc, en una mateixa conversa. Per tant,

s’haurien de tenir en compte tots els coneixements apresos a cada sessió.

La majoria dels llibres estan estructurats de manera lineal, però a l’hora de

la pràctica el docent ha d’emprar tots els coneixements apresos a cada

sessió, sempre que es pugui. No es pot basar una sola classe sobre un únic


91

coneixement perquè es pot perdre la perspectiva de la llengua, que és la

seva dimensió multicultural.

4a part. sumari

A l’última part de la lliçó de Suggestopèdia es pretén exercitar la

memòria de l’alumne perquè intenti recordar a llarg termini els

coneixements impartits pel docent. Aprenent l’ús de les visualitzacions,

associacions i imatgeria aprèn i guarda més quantitat d’informació.

Conclusió

Com a conclusió podríem dir que qualsevol mètode d’ensenyament no

hauria d’estar subjecte a l’aïllament. Ja hem vist que la Suggestopèdia

recull coneixements d’altres fonts i mètodes, provocant un enriquiment de

la tasca d’ensenyament. Però per aconseguir qualsevol fita hem de buscar i

trobar una motivació, és a dir, una força que activi el comportament de

manera positiva.

Una sessió de Suggestopèdia es divideix en:

1. Introducció: La matèria es presenta emprant dibuixos, mim, i fent

participar l’alumnat.

2. La sessió: Conté dos parts, en una, hi ha un concert actiu. El

professor posa música clàssica al temps que llegeix.

A l’altra, hi ha un concert passiu de música Barroca, on el professor

llegeix amb una pronunciació clara, entonació natural a una velocitat normal.

3. Elaboració: Aquesta fase és rica en jocs amb punts d’ensenyament

específics, maneres diferents de llegir els textos, música, etc.


92

4.2.3. PROGRAMACIÓ NEUROLINGÜÍSTICA

La Programació Neurolingüística consisteix en una sèrie de principis,

actituds i tècniques que ens permeten canviar o eliminar pautes de

comportament quan volem. Es tracta de tenir la consciència i destreses per

saber que ens motiva i què influencia els altres.

Els seus pilars són:

*Rapport (comunicació): amb tu mateix i els altres.

*Outcomes (resultats): claredat amb el que vols.

*Sensory acuity (agudesa sensorial): adonar-se realment de com són les

coses.

*Flexibilitat: prendre responsabilitat de les teves eleccions i estar

preparat per canviar.

Un dels pressupòsits de la PNL és que la ment i el cos estan

connectats. Un altre és que el mapa no fa el territori.

Proposa un model d’acció que consta de quatre passos:

1. Has de saber el que vols, clarifica els teus objectius.

2. Posa’t en acció. Planifica quelcom i fes-ho. “Tenim tots els recursos

que necessitem”.

3. Adona’t de la resposta. “El significat de la teva comunicació és la

resposta que obtens”.

4. Respon a la resposta que obtens, recordant que “ l’error no existeix,

només la realimentació”.

Una de les majors contribucions de la PNL en educació és fer pensar

els professors més sobre VAKOG- els diferents estils d’aprenentatge

(Visual, Auditiu, Cinestèsic, Olfactiu i Gustatiu).

Molts professors estem cansats de teories que són inaplicables perquè

exigeixen unes condicions que no podem ni somiar al aula.


93

Molts ensenyants de llengua la coneixem però no som conscients del

procés que ens porta a “saber-la” . ¿Com podem ensenyar quelcom que ens és

desconegut, als nostres alumnes?

Normalment prescindim del procés i ens dediquem a una sèrie

d’activitats que pressuposem que són útils:

-Dictat

-Escriure frases amb les paraules

-Sopa de lletres.

-Mots encreuats

-Memorització de normes.

-Buscar paraules de la mateixa família.

-Ús del diccionari.

-etc., etc.

L’experiència ens demostra que aquestes activitats són útils per a uns

alumnes però per a altres no.

Des del punt de vista de la PNL (John Grinder i Richard Bandler (1980)

(3), això ve provocat, senzillament, pel fet que el procés intel·lectual o

estratègia mental emprada per uns i altres és diferent, per això, recullen

resultats diferents d’acord amb la seva estratègia.

El nostre objectiu e´’es aconseguir que els nostres alumnes facin el

procés mental correcte per aprendre la llengua.

El nom: Neuro Linguistic Programing té un triple origen:

Neuro: perquè tota activitat intel·lectual té un fonament neuronal que

constitueix la seva base, quelcom semblant al hardware d’un ordinador i que

implica la seva capacitat potencial.

Lingüístic: perquè la llengua és un important estructurador del nostre

pensament i un reflex d’ ell mateix.


94

Programing: es refereix als programes o Software amb què utilitzem la

nostra capacitat cerebroneuronal i a la seva possibilitat d’ampliació i canvi.

Sistemes de percepció: els sentits.

És pràcticament impossible ser conscients al mateix temps de les

nostres percepcions visuals, cinestèsiques, auditives, gustatives i olfactives.

L’alumnat que selecciona un canal d’entrada d’informació inadequat

tindrà problemes. En definitiva, una de les coses rellevants que marca la

diferència entre l’èxit, la mediocritat i el fracàs acadèmic és la capacitat

d’escollir el canal d’informació adequat a cada activitat. Per tant, una de les

millors ajudes que pot oferir el professorat és ensenyar els seus alumnes a

escollir el canal adequat en cada moment i a cada matèria.

Una funció primordial de l’educador és ajudar l’alumnat en dos

aspectes: focalitzar l’atenció en la informació rellevant i processar-la a

través del canal o canals adequats.

Percebem fragments de la realitat a través dels sentits, malgrat que

mai podem captar la realitat totalment. Cada fragment de la realitat es pot

captar d’una manera òptima si utilitzem el canal adequat. La PNL té un

enfocament pragmàtic.

El que ha sigut captat a través d’un canal de percepció difícilment es

recordarà de manera útil a través d’un altre. Si un alumne recorda

auditivament la paraula “beef”, difícilment sabrà si s’escriu amb “b” o “v”, ja

que aquesta informació és visual i no auditiva.

4.2.4.AUTOESTIMA

Mentre caminem per la vida, de vegades, fins i tot algú ens posa la

cameta i el vas que portem a les mans cau. Es pot estellar o trencar. Es pot


95

fer miques. Aquesta desfeta es pot mostrar en forma d’ansietat o mal

comportament.

Part del nostre treball com a ensenyants és assegurar-nos que fem el

que podem per fomentar una cultura d’encoratjament, on els vasos es

reparen, i no es destrueixen més del que ho estan.

Cada alumne que entra per la porta de la nostra aula porta un vas com

aquest. És bo saber que un vas reparat, de fet, pot ser més fort que

l’original intacte.

4.2.5. INTEL.LIGÈNCIA EMOCIONAL

Daniel Goleman (1999)(4) explica com el cervell humà ha evolucionat, i

el rol clau del sistema límbic. Una part del nostre ensenyament hauria

d’incloure l’ensenyament de l’empatia, control de l’impuls, i els altres

fonaments de la competència emocional.

Problemes amb els grups

Possibles raons per les quals els grups poden no funcionar:

a. Són sobredepenents.

b. Son exclusius.

c. No tenen objectius clars.

d. Tenen un número excessiu de membres.

e. No se senten còmodes.

f. Estan plens d’interrupcions.

g. Contenen individus “difícils”.

h. No saben enfrontar-se a relacions emocionalment complexes.

i. Tenen un líder amb un estil que molesta la gent.

j. Estan fora de control.

k. No reben prou oxigen.


96

Música i alumnes auditius

Escoltar, interpretar, o respondre a la música activa àrees de

l’hemisferi dret, les quals estan associades amb l’emoció i el significat.

Aquesta és una resposta neurològica inherent que tots tenim. La música

estimula l’activitat en els lòbuls occipitals – una àrea particularment

associada amb la visualització.

Com a professors podem emprar la música per a la relaxació, per

exemple, en el context de la visualització guiada. Amb això entrem en

contacte amb les emocions a nivell profund i ajudem l’alumnat amb la seva

habilitat per crear imatges a l’ull de la ment, la música dóna accés a enriquir

les fonts d’imaginació.

Primàriament, el llenguatge és una funció de l’hemisferi esquerre, però

l’hemisferi dret també s’hi relaciona quan les paraules comporten un

llenguatge emocional. La música té el rol de sintetitzar l’activitat del cervell

ja que actua en moltes àrees diferents al mateix temps. La imaginació, la

creativitat i el desenvolupament de la personalitat són respostes

potenciades per la música.

El temps utilitzat en crear una atmosfera creativa es sempre

benvingut i terapèutic.


97

4.2.6. L’EDUCACIÓ IMAGINATIVA

El professor Kieran Egan (1997) (5), basant-se en les teories de Plató,

Rousseau, Piaget i Vigotsky, va crear la seva pròpia teoria de l’ “Educació

imaginativa”.

La seva idea principal és que fer treballar la imaginació de l’alumnat és

crucial per un aprenentatge amb èxit. Per tal d’aconseguir-ho dia a dia hem

d’entendre les principals eines cognitives que tenen disponibles per cada

tasca i hem de donar forma a les nostres lliçons per treure partit a les

seves eines cognitives i desenvolupar-les.

Sempre veiem la imaginació com quelcom perifèric al que és el cor de

l’educació, només li donen pas quan permetem que l’alumnat “s’expressi”, a

través de “l’art”, mentre que la tasca següent fa cap a la ciència i les

matemàtiques o el desenvolupament de l’aprenentatge de la llengua d’una

manera eficient i convencional. El que proposa Egan és que la imaginació sigui

el centre de l’educació, crucial per a qualsevol assignatura, matemàtiques i

ciències no menys que història i literatura. La imaginació pot ser el centre

d’un aprenentatge efectiu si l’associem a les tasques centrals de l’educació.

Per introduir el coneixement a la vida i la ment de l’alumnat, primer,

hem de fer-ho en el context emocional.

Egan parla de tres “eines cognitives” dins de la imaginació: les

relacionades amb la llengua oral, les relacionades amb l’alfabetització i

aquelles relacionades amb el pensament teòric. L’adquisició d’aquestes eines

dirigeix el progrés educacional de l’alumnat.


98

Les primeres es troben en els nens entre set i nou anys abans de

començar l’alfabetització i tenen molta influència en el seu pensament. Les

segones es troben després que els nens han adquirit fluïdesa en la seva

alfabetització i dura fins als 16 anys. Les terceres es desenvolupen a partir

dels 16 anys, quan l’alumnat ja ha assolit les eines prèvies.

Les nostres escoles necessiten reconèixer i acomodar diferents estils

d’aprenentatge i diferents finals per al procés d’aprenentatge segons el

tipus d’alumnat. Els diferents potencials que presenta l’alumnat es poden

desenvolupar i cada un d’ells pot ser un exemple d’educació exitosa. El

resultat és un currículum no coherent, però que tracta d’acomodar principis

en conflicte.

La clau en tot el procés d’aprenentatge i ensenyament és la participació

i gaudiment actius dels nens mentre juguen, manipulen i construeixen la

llengua, exposats a la diversió, la riquesa i la literatura comprensible. El

mestre hauria d’intervenir només mínimament en aquest procés de

descobriment. L’alfabetització aportarà noves eines cognitives a l’alumnat,

no tan sols aprendrà la mecànica de l’escriptura sinó tot un sistema nou

d’eines psicològiques cognitives que la literatura ha emmagatzemat

històricament en ella mateixa.

Si ens centrem només en el que sabem en un sentit lògic simplista,

ignorant com està il·luminat pel que imaginem, estarem constrenyint

innecessàriament el nostre ensenyament, el nostre currículum, i

l’aprenentatge del nostre alumnat, i els estarem avorrint.

La imaginació d’un adolescent entra en connexió amb el pensament en

conceptes; s’intel.lectualitza i s’inclou en el sistema de l’activitat

intel·lectual i comença a complir una nova funció a la nova estructura de la

seva personalitat. Això li permet més llibertat i nous camins cap als extrems


99

i límits de la realitat. Les imatges produïdes per la fantasia de l’adolescent

compleixen la mateixa funció que una obra d’art compleix per un adult. La

imaginació és una resposta a les restriccions i normes de la seva vida.

Com a formadors hauríem d’encoratjar l’alumnat a veure alguna qualitat

transcendent en el material que estudien, amb el qual s’haurien d’associar

romànticament. Les imatges que semblen tenir més poder són aquelles que

generem amb les paraules.

I finalment, un altre punt a tenir en compte és que l’habilitat de veure

el text no solament com un objecte sinó com un producte d’una altra ment

humana proveeix més eines cognitives que estan lligades amb

l’alfabetització. La narrativa ens proveeix, a més a més, amb una de les

eines principals per orientar les nostres emocions als conceptes de la nostra

narrativa i, conseqüentment, ens dona poder per donar significat complex a

les nostres vides i al món que ens envolta.

Seguint el desenvolupament natural de la ment

Egan va proposar una solució per al problema de l’educació: deixar que

l’aprenentatge segueixi el curs natural que la ment humana desenvolupa i

entén. Segons Egan, els individus passen per cinc tipus de comprensió:

1. Somàtica (abans de l’adquisició del llenguatge), que es dóna quan es

descobreixen les habilitats físiques del seu cos; la comprensió

somàtica inclou l’activitat comunicativa que precedeix al

desenvolupament del llenguatge; mentre el nen creix i aprèn la

llengua, aquest tipus de comprensió sobreviu en la manera com els

nens “donen forma a la seva estructura global social quan juguen”.


100

2. Mítica (oral), quan els conceptes s’introdueixen en termes de simples

oposats (ex. Alt/Baix o Calent/Fred). La comprensió mítica també

inclou la comprensió del món a través de les històries.

3. Romàntica (escrita), on es descobreixen els límits pràctics i

realistes del conceptes mítics. Egan iguala aquesta fase amb el desig

de descobrir exemples de superlatius (ex: “Quin és el més alt/més

baix”) i l’acumulació de coneixement extensiu sobre temes particulars

(ex. recollir segells). Per tant, aquesta classe de coneixement inclou

“associacions amb les qualitats transcendent dels herois i fascinació

amb els extrems de l’experiència i el límits de la realitat”.

4. Filosòfica (teòrica), on es dóna la descoberta dels principis que

subratllen els límits i models que es troben en dades romàntiques;

ordenem el coneixement en esquemes generals coherents.

5. Irònica (reflexiva), que requereix “la flexibilitat mental per

reconèixer com les nostres ments i les llengües que parlem són

inadequadament flexibles al món que intentem representar en elles”,

això per tant inclou l’habilitat de considerar les explicacions

filosòfiques alternatives.

4.2.7. COMMUNITY LANGUAGE LEARNING

Community Language learning va ser creat per Charles A Currant, un

capellà jesuïta i professor de Psicologia, i per Paul la Forge. Inspirada en la

psicologia humanista de Carl Rogers, tenia com a objectiu reduir l’ansietat

de l’aprenentatge canviant la relació entre el professorat i l’alumnat. La

relació entre el professorat i l’alumnat a la CLL es compara a la del conseller

i el client: el client té un problema que crea confusió o crea problemes. El


101

rol del conseller no és dir-li al client el que ha de fer, sinó ajudar-lo a

explorar i resoldre el problema mantenint l’autonomia personal.

A la CLL, és, per tant, l’aprenent qui, fins a cert punt, decideix el que

està fent. L’aproximació (com a mínim a les fases inicials) es basa en un set

de tècniques entre les quals l’alumnat és lliure de determinar el contingut.

Una lliçó CLL emprant aquesta tècnica tindria les fases següents:

Primera Fase –Inversió - Els estudiants seuen en cercle amb una

gravadora al mig. El professor seu fora del cercle. El primer alumne que vol

dir alguna cosa crida el professor i tranquil·lament li diu el que vol en la seva

pròpia llengua. El professor ho repeteix en anglès, emprant un to de veu que

no espanti i sigui encoratjador. L’alumne té l’oportunitat de repetir i

practicar la frase, fins a gravar-la al casset. Això continua fins que s’ha

gravat la conversa.

Segona Fase – anàlisi- Entre una sessió i l’altra, el professor transcriu

a la pissarra la conversació sencera, i l’alumnat escolta la cinta mentre

segueix la transcripció. Llavors tenen l’oportunitat de demanar les

explicacions que vulguin i, si volen, demanar activitats de pràctica sobre

punts específics.

Tercera Fase – reflexió – L’alumnat té l’oportunitat de reflexionar

sobre tota l’experiència i decidir si ha sigut útil, si es podrien haver fet les

coses d’una altra manera. El rol del professor no és dir el que han fet

malament sinó ajudar-los a treure partit de la sessió.

L’aprenent passa per cinc fases psicològiques semblants a les del

progrés entre la infantesa i l’edat adulta.

1-Naixement: L’alumnat no sap res de la llengua objecte i és

completament dependent del professor.


102

2-Jo: Comencen a tenir una idea de com funciona la llengua i a emprar-

la, però encara amb ajuda per confirmar o corregir.

3-Existència separada. Utilitzen el llenguatge sense referir-se al

professor.

4-Adolescència: Continuen essent dependents, però són conscients de

les seves mancances.

5-Independència: Ja no necessiten el professor i poden començar a

actuar com a consellers dels alumnes menys avantatjats.

És possible incorporar CLL als nostres cursos com una tècnica al mig de

les moltes que utilitzem.

L’avaluació d’aquesta tècnica es pot fer en forma d’escriptura de

paràgrafs o entrevista oral.

4.3. LA PROGRAMACIÓ NEUROLINGÜÍSTICA

4.3.1. L’ENSENYAMENT “BRAIN-FRIENDLY” SEGONS L’ESCOLA

NEUES LERNEN

Els fonaments basics del “Brainland” dintre de l’escola “Neues Lernen”

són els següents:

Termes:

Informació perifèrica.

Ambient d’aprenentatge: lúdic, creatiu, relaxant, lliure.

Activitats ben arrodonides.

Principis:

*L’ambient d’aprenentatge és més important que l’aprenentatge en ell

mateix.

*La tensió impedeix l’aprenentatge i inhibeix la memorització.


103

*Feedback de recolzament: sentir-se segur per arriscar-se.

*Aprenentatge multisensorial.

* Activitats cognitives.

*Actiu i passiu .

*Aprenentatge lúdic.

*Lliçons equilibrades.

*Activitats cognitives i emocionals.

*Grup i individual.

*Reflexives i intuïtives.

*Respectar tots els estils d’aprenentatge.

Els estils d’aprenentatge segons aquesta escola ( experiència

d’aprenentatge multisensorial)

*Auditiu: sentir, parlar, cantar, olorar.

*Cinestèsic: fer, tocar, assaborir, sentir.

*Visual: dibuixar, observar, mostrar.

4.3.1.1. ESTILS D’APRENENTAGE

VISUAL

auditiu

cinestèsic

Paraules típiques

Mirar

Centrar

Veure

Observar

Rimar

Sonar

Sentir

Parlar

Agafar

Sentir

Sostenir

(No)comprendre


104

Clarificar

Aparèixer

Dir

Escoltar

Manejar

Comportament

.Organitzat

.Net

.Observador

.Tranquil

.Preocupació per

l’aparença

.Bon lletrejador

.Memoritza per

imatges

.No es distreu

amb soroll

.Instruccions

escrites

.Prefereix llegir

que escoltar

.Parla sol

.Es distreu

fàcilment

.Mou els llavis

quan llegeix

.Pot repetir el

que escolta

.Pitjor en

matemàtiques i

escriptura

.Facilitat en la

parla

.Parla en

estructures

rítmiques

.Li agrada la

música

.Pot imitar veus

.Aprèn escoltant

i parlant

.Memoritza per

passos:

seqüència

.Camina de

forma

despreocupada

.Espontani

.Ho toca tot i

a tots

.Li costa estar

còmode al seient

.Fa soroll

.Es relaxa si el

toques

.És amistòs

.Té tendència a

olorar

.Gran sentit del

gust

.És sensible

.Mou el cap

.Posició de


105

Moviments

corporals

Tranquil

telèfon

.Mou la boca

abans de parlar

.Moviments

repetitius

.Fa sons

Molts

moviments del

coll cap avall

Aprenentatge

.Necessita vista

general

.Detalls

.Caut fins que

té claredat

mental

.Diàlegs intern i

externs

.Primer intenta

alternatives

verbals

.Manipula i fa

Memòria

.Recorda el que

s’ha vist

.Recorda el que

s’ha discutit

.Recorda el que

s’ha

experimentat

Veu

.Veu alta i

barbeta alçada

.Marca amb el

to, tempo i

canvi

.Veu alta i

barbeta

abaixada

Imaginació

.Imaginació

vívida

.Veu

possibilitats i

detalls

.Preparat per a

memòria a llarg

termini

.Imagina sons i

veus

.Tendència a

actuar

.Intuïtivament

fort

.Feble en

detalls


106

Malgrat tot, la majoria de les persones utilitzen els sistemes de forma

desigual, potenciant-ne uns o utilitzant malament els altres.

Els sistemes de representació es desenvolupen més com més els

utilitzem i, en conseqüència, si utilitzem més un sistema implica que hi ha

sistemes que s’utilitzen menys i, per tant, els sistemes de representació

tindran un grau diferent de desenvolupament.

L’alumnat visual aprèn millor quan llegeix o veu la informació d’alguna

manera. Quan es pensa en la imatge és possible portar a la ment molta

informació alhora. Per això, quan utilitzen el sistema de representació visual

tenen més facilitat per absorbir grans quantitats d’informació amb

rapidesa. Visualitzar, a més a més, ajuda a establir relacions entre

diferents idees i conceptes. Quan un alumne té problemes per relacionar

conceptes, molts cops es deu al fet que està processant la informació de

forma auditiva i cinestèsica.

La capacitat d’abstracció està directament relacionada amb la

capacitat de visualitzar. També la capacitat de planificar. Aquestes dos

característiques expliquen que la gran majoria dels estudiants (i professors)

siguin visuals.

Quan recordem emprant el sistema de representació auditiu ho fem de

manera seqüencial i ordenada. L’alumnat auditiu aprèn millor quan rep les

explicacions oralment i quan pot parlar i explicar la informació a una altra

persona. L’alumnat que memoritza d’una forma auditiva no pot oblidar ni una

paraula, perquè no sap seguir. Al contrari, un alumne visual que s’oblida d’una

paraula no té cap problema, perquè continua veient la resta de la informació.

Es vàlid mencionar que el sistema auditiu no permet relacionar

concepte abstractes amb la mateixa facilitat que el sistema visual, i no és

tan ràpid. Malgrat tot és fonamental en l’aprenentatge d’idiomes.


107

Quan processem la informació i l’associem a les nostres sensacions i

moviments del nostre cos , estem utilitzant el sistema de representació

cinestèsic. Aquest sistema s’utilitza quan posem en moviment el nostre cos.

Aprendre emprant el sistema cinestèsic és lent, molt més lent que qualsevol

dels altres sistemes, però també és més profund. Un cop que sabem alguna

cosa amb el nostre cos, après amb la memòria muscular, és molt difícil

d’oblidar. En conseqüència, l’alumnat que utilitza preferentment els sistema

cinestèsic necessita més temps que els altres. Aquesta lentitud no té res a

veure amb la falta d’intel·ligència, sinó amb la seva manera d’aprendre.

La major dificultat que l’alumnat mostra durant el procés educatiu es

presenta en el moment d’integrar o relacionar continguts. Segurament

aquest problema és causat per l’estratègia emprada en exposar els

continguts, i al desconeixement de professors i alumnes del sistema de

representació que utilitzen, tant per a ensenyar com per a aprendre.

4.3.1.2. INTEL.LIGÈNCIES MÚLTIPLES.

La PNL també introdueix el concepte d’Intel·ligències múltiples:

naturalista, visual, interpersonal, musical, existencial, matemàtic,

cinestèsic, intrapersonal, verbal-lingüístic i existencialista.

La idea que dominava surant el segle XX a Europa era que la

intel·ligència té tres divisions principal: la lògica matemàtica, la lingüística i

l’espacial.

L’any 1983 Howard Gardner va proposar la divisió de la intel·ligència en

set àrees.

a. La intel·ligència intrapersonal: Focalitzada en

l´autoconeixement, l’autoregulació i l’autocontrol. És on s’exerciten les


108

destreses metacognitives. En aquesta intel·ligència, l’horitzó és on són els

límits del jo. Està relacionada amb la felicitat i l’estar amb un mateix.

b. Intel·ligència logicomatemàtica: Està associada amb el

pensament científic. Entra en joc en el moment de la pràctica analítica quan

resolem problemes – quan fem connexions i establim relacions entre peces

d’informació que semblen estar separades, quan descobrim estructures i

planifiquem , prioritzem i sistematitzem.

c. La intel·ligència lingüística: Per a una persona amb una

intel·ligència lingüística forta, l’ambigüitat i una relació enganyosa entre

significant i significat poden ser divertides.

d. La intel·ligència musical:Les persones amb aquest tipus

d’intel.ligència es beneficien quan es troben en un món de ritme, to, volum i

so. Per sort, aquestes característiques també pertanyen al món lingüístic,

però podem escollir emfatitzar-les o no.

e. La intel·ligència espacial: Aquesta està limitada a la nostra

capacitat de veure. Per a alguns, la percepció de l’espai pot ser a través del

tacte – igual que els cecs –, a través del so, el món de l’eco, similar a les

ratapinyades, i per consciència somàtica.

f. Intel·ligència del cos, cinestèsica: Pot emprar el cos en

maneres diferenciades; per expressar-se o amb objectius. Poden treballar

destrament amb objectes, tant amb el motor fi que mou els dits i les mans,

com amb el gran motor que mou tot el cos.


109

g. Dos intel·ligències candidates:

1-La intel·ligència natural: Té a veure amb l’harmonia amb la natura, tal

com era usada per molta gent abans, i com per altra gent encara ho és.

2-L’ existencial o intel·lectual: relacionada amb la percepció del que hi

ha més enllà, el que és més elevat, el que és més gran que nosaltres.

Teoria

Un “idiot savant” és una persona que té èxit en una àrea però és inepte

en la resta de coses. L’existència d’aquesta gent demostra que una

intel·ligència donada pot operar a un nivell alt i independentment dels altres.

A la vida real emprem diferents intel·ligències amb freqüència. És

estrany trobar una persona que només utilitzi una de les intel·ligències.

Com ens poden enriquir i com podem treballar les intel·ligències a l’àrea

de llengües? Si el nostre mètode d’ensenyament només s’enfoca a l’àmbit

lingüístic, obtindrem molt bons resultats amb l’alumnat que és fort en

aquesta àrea. L’alumnat que és fort en altres àrees serà vist com inactiu,

estúpid i desmotivat.

Generalment tenim tendència a mirar com a intel·ligent aquell alumnat

que mostra un alt grau de desenvolupament de l’habilitat lingüística i, per

tant, comparteix la intel·ligència en la qual els professorat és fort.

Si utilitzem intel·ligències que es dirigeixen a una varietat

d’intel·ligències arribarem a apreciar les parts fortes, malgrat que ocultes

d’aquest alumnat. Conseqüentment se sentiran més apreciats i millor en

relació al que aprenen.

Si l’alumnat sent que gradualment pot aproximar-se a la llengua des de les

seves àrees fortes, se sentirà millor a la classe de llengua i desitjarà arriscar-se,

començant a desenvolupar àrees que no són la seva.


110

4.3.1.3. DIFERENTS INTEL.LIGÈNCIES I LES SEVES

CARACTERÍSTIQUES:

Intel·ligència

Verbs

Característiques i

punts forts

Professions

Activitats

preferides

Lògica –

matemàtica

Raonar

Analitzar

Fer gràfics

Comparar

Classificar

avaluar

Adonar-se’n, explorar i

emprar formes, números i

estructures; calcular fent

problemes matemàtics

ràpidament i de cap;

desxifrar codis; resoldre

coses lògicament;

organitzar pensaments,

treballar amb

estructures/relacions

abstractes; connectar

informació amb números o

lògica.

Comptable

Matemàtic

Científic

Programador

d’ordinadors

economista

Jocs d’ordinador

Resoldre problemes

Jocs d’estratègia:

escacs, fitxes

Puzles lògics:

cub de Rubik

Experiments

Classificacions

Kinescètic

Ballar

Esculpir

Actuar

Construir

Connectar i agafar

informació a través

d’experiències i sensacions

Actor

Artesà

Terapeuta

Físic

Ballarí

Actor

Balls

Jocs de rol

Activitat física

Mim


111

Jocs de rol

Dramatitzar

Fer

pantomima

corporals;

interactuar

amb l’espai, moure’s

constantment; tocar

gent mentre parla; àgil,

coordinat.

Mecànic

Treballador

de fàbrica

Atleta

Joier

Artesania

Esports

Activitats amb

les mans

Verbal i

lingüístic

Informar

Parafrasejar

Escriure

Fer bromes

Crear

Etiquetar

Recitar

Escoltar

Fer llistes

Tornar a

explicar

Emprar paraules

efectivament, apreciar

les subtilitats de la

gramàtica, significat, sons

i ritmes de llenguatge,

connectar informació amb

paraules; dir, escoltar,

i veure paraules;

comprendre bromes,

jocs de paraules i

endevinalles, lletrejar amb

precisió i fàcilment;

memoritza fàcilment

Contacontes

Bibliotecari

Editor

Traductor

Escriptor

teatral

Poeta

Ràdio/

publicista

Periodista

Advocat

Jocs de paraules:

mots encreuats,

puzles, scrabble,

activitats de llegir

i escriure: seguir un

diari; escriptura

creativa, poesia,

debat oral,

improvisació,

parlar, llegir,

escriure, contar

històries

Musical

Cantar

Escoltar

Compondre

Gravar

Improvisar

Criticar

Seleccionar

Connecta informació i és

sensible a la música, sons,

tons, melodies, ritmes...

guarda tons, toca música

al pati

Disc jockey

Músic

Afinador

Terapeuta

musical

Escriptor de

cançons

Cantar i xiuxiuejar,

escoltar música,

tocar un instrument

moure el cos amb

música, compondre

i crear cançons,


112

música Enginyer

d’estudi

musical

Director

Cantant

tocar música,

col·leccionar CDs

Visual-

espacial

Dissenyar

una història

Pintar

Dibuixar

Observar

il·lustrar

fer

diagrames

plasmar

mostrar

Connecta informació amb

imatges, sensible al color,

línia, forma, espai, i les

seves relacions; forma

imatges mentals; pensa

en 3d, visualitza, somia

despert.

Enginyer

Supervisor

Arquitecte

Artista

gràfic

Decorador

d’interiors

Fotògraf

Artista

Inventor

Cartògraf

Escultor

Art i artesania:

pintura, escultura,

dibuix, disseny,

Dissenyador de

laberints;

trencaclosques

puzles, mapes

mentals,

dramatització,

imatges guiades,

llegir mapes i

graelles, geometria e

mates que

contingui pel·lícules,

diapositives o

fotografies

Discutir

Contestar

Informar

Comprèn i reconeix estats

d’ànim, intencions, motius,

prejudicis, estereotips i

sentiments dels altres;

Administrador

Mànager

Director

Encarregat

Projectes en grup,

jocs que

requereixen

comunicació


113

Interpersonal

Investigar

Preguntar

Parafrasejar

Clarificar

Afirmar

discrimina entre pistes

diferents i respon

efectivament; treballa bé en

grup; voluntat; té molts

amics; bo per mitjançar i

liderar: empàtic

de personal

Antropòleg

Conseller

Infermer

Venedor

Agent de

viatges

persona a persona,

donar i rebre

suport, jocs

cooperatius,

compartir,

entrevistar,

resolució de

problemes de grup,

activitats de grup

després de l’escola.

Intraperso-

nal

Redactar

Intentar

Reflexionar

Registrar

Estudiar

Assajar

Reunir-se

Expressar

Connecta informació amb

auto-reflexió; conscient de

sentiments interns, estats

d’ànim, desitjos, punts forts i

febles; independent; gaudeix d

solitud, reflexió, processa

emocions; treballa sol i

persegueix el propi interès;

és original; confia en sí

mateix i esta motivat;

intuïtiu

Teòleg

Terapeuta

Psicòleg

Treballador de

església

Investigador

Jutge

Relacionades amb

les plantes i animals

tenir mascotes,

jardineria..

Recollir, etiquetar,

muntar i organitzar

espècimens, dades i

col·leccions de la

natura, fer

experiments a la

natura emprant

lupa, microscopis o

telescopis, guardar

quaderns

sobre pintura o

fotografiar

objectes naturals,


114

passejos naturals,

visitar zoos, jardins

botànics, museus

d’història natural

Naturalista

Caminar

Camp

Categoritzar

Preservar

Reciclar

Reconeix i sap noms de

diferents tipus de plantes,

arbres i flors; interactua i

nota canvis al medi ambient;

llegeix els signes del temps;

és conscient de la vida

salvatge i de les empremtes

en una passejada; estima els

animals, observa la natura;

aprèn noms dels fenòmens;

té cura

de les mascotes; jardineria

Veu el rol propi en el mapa

general de les coses

Botànic

Dissenyador de

paisatges

Horticultor

Meteoròleg

Arqueòleg

Veterinari

Granger

Pescador

Jardiner

Treballador

amb animals

Guardaboscos

Vida animal

Astrònom

Veure obres d’art,

realitzar

exercicis de

relaxació i

meditació, visitar

llocs

impressionants a la

natura, llegir

filosofia antiga i

moderna sobre el

sentit de la vida,

aprendre sobre el

valor de les coses


115

4.3.1.3. ACTIVITATS QUE PROPOSA L’ESCOLA NEUES LERNEN:

-conferències. -gimnàstica mental.

-brainstorming. –projectes.

-enganxines/plantes a l’habitació. –ritme com a ajuda visual

-lloc per fites personals. – contar històries

- puzles de paraules. – realització de pòsters.

-filosofar. – treball en parelles

-treballar amb diagrames. –punts regulars per la feina feta.

-ensenyar observant. –drama.

-resolució de problemes. –activitats d’aprenentatge de

reflexió

-autoaprenentatge –discussions sobre el sentit de la

vida

-descansos d’aire fresc. –activitats tipus classificables

-analitzar obres d’art. –fer exposicions

-visualització guiada. –targetes per memoritzar.

-cantar jazz -treball manual.

-mapes mentals. –possibilitat de música de fons.

-presentació seqüencial. –guardar un seguiment de la feina

feta

-pòsters de paisatges a la paret. – meditació.

-música relaxant. –cantar.

(1) Estudiós de la relació entre pensament i llenguatge. Fundador de l’Associació

fonètica internacional, va desenvolupar l’alfabet fonètic.


116

(2) Autor de Teorías de la personalidad.

(3) Fundadors de la PNL.

(4) Autor de Intel.ligència Emocional.

(5) Autor de La imaginació a l’ensenyament i l’aprenenatage.

(6) Autor de Multiple Intelligences.


117

5. EL TREBALL COOPERATIU

“La intel·ligència no és només una propietat individual, és un procés relacional entre l’individu i els altres individus que construeixen i organitzen

junts les seves accions sobre el medi ambient físic i social.”

Mugny i Doise

Resum: El treball en grup: àmbit de comunicació, aprenentatge i negociació. Altres condicionaments bàsics. Què és la cooperació? Cooperació i competició. Com s’organitza el grup? Joc i cooperació Cooperació i aprenentatge de llengües Mètodes d’aprenentatge cooperatiu

5.1.DIFERENTS ÀMBITS DEL TREBALL EN GRUP Àmbit de comunicació El mestre s’adreça al grup, per adreçar-se a determinades persones, o

viceversa; les estratègies relacionals dels alumnes tenen en compte

simultàniament el mestre i els companys; l’ús de ‘espai o del temps per part


118

de cada alumne o del mestre no pot prescindir del que passa o ha passat en

el grup, etc.

Dins de l’aula ja no ens trobem davant d’un model “simple” de

comunicació, sinó que la interacció educativa té una naturalesa complexa i de

caràcter simbòlic. L’intercanvi entre els tres pols: el mestre, el grup-classe

i l’individu-alumne, es veu afectat per com cada un d’ells registri i

descodifiqui els missatges que li arriben dels altres, en el benentès que la

relació comunicativa s’estableix dins i a partir del medi singular que

constitueix el grup-classe.

Àmbit d’aprenentatge

És un fet acceptat, que els grups es defineixen per allò que els toca

aprendre, és a dir, per una relació de caràcter curricular, i per la seva

actitud en fer-ho, i que aquesta esdevé la característica central o

institucional que els distingirà.

Àmbit de negociació

L’aula és el marc físic on el grup-classe defineix les seves estratègies

de negociació del poder, bàsicament el de la institució educativa

representada pel mestre. Aquesta negociació té lloc, fonamentalment, en el

camp de les normes, però també, i com a derivació, en l’àmbit de l’activitat,

en el de les relacions i en el treball.

Condicionaments bàsics

1. L’àmbit temporal: història del grup, edat i moment

evolutiu dels que interactuen, experiència del mestre i dels

nens com a professional i alumnes, respectivament. El moment

concret de l’observació.


119

2. L’ àmbit físic: Localització de l’escola i la classe,

les relacions espacials entre la classe i la resta de l’escola;

l’organització de la classe.

3. L’àmbit institucional: la posició que ocupa el

mestre en l’estructura relacional de l’equip, la remodelació del

codi que es comparteix en comú al centre. Estructura de les

relacions interpersonals entre alumnes i alumnes-mestre.

4. El currículum que s’imparteix: els hàbits, valors,

procediments, informacions, conceptes i estructures

conceptuals i esquemes lògics; el currículum manifest i ocult.

5. L’activitat que es porta a terme: coordinació dels

àmbits que es posen en joc: relacional i afectiu, instrumental-

lingüístic, psicomotriu i intel·lectual.

La classe com a ambient d’aprenentatge.

La interacció educativa presenta un doble caràcter: el de ser

social, per la intervenció dels adults i del grup d’iguals, i normativa, en

trobar-se regulada per regles socials i institucionals.

La forma com els mestres estructuren els objectius i mètodes

d’aprenentatge determina com els estudiants interaccionen els uns amb

els altres i amb el mestre. I, a la vegada, els models d’interacció

vigents a qualsevol classe, determinaran els productes cognitius i

afectius de la de la instrucció que hi té lloc, tot generant els valors,

que els subjectes atribuiran a les situacions escolars.

El veritable desafiament consisteix a trobar un mode d’organització


120

que obligui els alumnes a modificar els seus punts de vista o a posar-se

d’acord a trobar un compromís.

El treball en equip

Aquesta és una modalitat de treball que fa parlar els alumnes, els

fa participar de forma més sostinguda que quan el grup classe actua al

complet. La comunicació centralitzada entorn del mestre se substitueix

per un dispositiu multicanal en el qual el destinatari de les

comunicacions és un company, i queda momentàniament exclosa de la

presència de l’adult com a interlocutor privilegiat.

El concepte de cooperació

La cooperació interindividual no és aquella que té l’origen en una

consigna verbal del mestre, i que necessita com a requeriment un

determinat moment evolutiu en els subjectes, sinó que és una modalitat

d’interacció en l’activitat, configurada per les característiques

mateixes de la tasca que es proposa.

La interacció cooperativa és aquella en la qual els objectius de

cada individu formen part del conjunt, és a dir, hi ha una correlació

positiva entre les seves expectatives finals. En aquesta estructura

d’objectius, un individu pot entendre els propis objectius només si els

altres participants comprenen les pròpies finalitats.

Des d’aquesta perspectiva, els ensenyants poden estructurar les

finalitats de l’aprenentatge dels alumnes a través de la manera com

organitzin l’ambient de l’aula.

Actituds

Els alumnes de classes organitzades en petits grups són més

cooperatius i altruistes, i molt menys competitius i egoistes, quan


121

poden escollir espontàniament entre treballar sols o bé amb els altres.

Els participants en equips cooperatius tenen actituds més positives

envers el conflicte, és a dir, els molesta menys argumentar amb iguals

en grup, desenvolupen un gran sentit de la seva incidència personal i

creuen que aprenen millor a l’escola que no pas els que ho fan

individualment.

La competitivitat generalment va deslligada de l’autoestima, les

actituds individualitzants generalment van lligades a sentiments de

menyspreu i autorebuig. També hi ha evidència que les experiències

d’aprenentatge cooperatiu, comparades a les individualitzants,

proporcionen una superior autoestima.

Les experiències d’aprenentatge cooperatiu, comparades amb les

competitives i les individualitzants, promouen una major acceptació de

les diferències i atracció interpersonal entre estudiants amb diferents

orígens ètnics, de diferent sexe i entre nois amb algun dèficit

psicofísic i els que no en manifesten cap.

Aspectes més importants i funció del mestre en el treball en grup

Composició dels petits grups: entre dos i quatre membres,

agrupats segons criteris d’heterogeneïtat.

Les funcions dins del petit grup han de ser rotatòries, tant pel

que fa a les tasques més apreciades com a les menys desitjades, segons

un criteri preestablert i conegut.

A cada sessió de treball cal que s’obtingui un producte comú,

realitzat entre tots després dels passos següents:

-posar-se d’acord en allò que s’ha de fer;

-decidir com es fa i qui ha de fer què;

-fer els treballs o proves individuals;


122

-discutir les característiques del que fa cadascú, veure com es

complementa el treball, escollir d’entre les proves la que es farà en

comú o execució individual d’una de les parts d’un tot col.lectiu;

-valorar en grup els resultats.

Si és necessari hi ha d’haver un nombre de proves suficient, a

judici del mestre o del grup, per tal d’arribar a dominar una tècnica

correcta.

Cada membre del petit grup ha de conèixer el material i les

seqüències del treball i ho ha de poder explicar correctament.

Quant a les funcions del mestre, en relació a cada petit grup

destacaria:

-Assegura que els components coneguin els objectius del grup.

-Verifica i coordina, si cal, que es realitzin els intercanvis.

-Controla la rotació de les funcions i que s’executin correctament

dins del grup.

-Estimula l’intercanvi d’explicacions i justificacions en la

realització d’una tasca, en la seqüència de treball, en la valoració de

resultats, etc.

-Anima a trobar diversos procediments per fer les tasques.

-Assegura la presència del material bàsic per a treballar.

-Garanteix l’èxit dels components més febles del grup.

-Proporciona instruments i criteris de valoració del grup respecte

a les tasques i productes realitzats.

-Realitza un seguiment del temps que el grup inverteix en la

realització d’un treball o en la seva seqüenciació.


123

5.2. JOC I COOPERACIÓ.

El joc de competició a l’educació és un tema controvertit. Mentre que

alguns elogien el valor de la competició per a encoratjar cap a l’esforç, la

innovació i el treball en equip, d’altres afirmen que la competició pot

desmotivar l’alumnat, distreure o desatendre la correcció (Baloche, 1998)

(1). No obstant, la competició i la cooperació poden coexistir en una situació

d’aprenentatge.

Qüestionar la competitivitat suposa posar en qüestió un factor molt

important per a la societat. Descobrir noves formes de relació i acció que

trenquin aquesta barrera, pot ser un instrument de canvi en l’educació i la

societat. Les relacions que s’han viscut en situacions de joc es poden

traslladar a situacions concretes de la vida de tots els dies. En la mesura

en què l’estructura del grup sigui jeràrquica o no faciliti l’expressió i

afirmació personal, la sortida que prendran els conflictes que es presenten,

passarà sempre per una relació competitiva.

Per tant, la idea del joc com a instrument per trencar les relacions

competitives es basa en els següents factors:

a. Pot ajudar a fer conscient una situació que el grup viu

inconscientment, ja sigui interna, o del grup en relació al

exterior.

b. És un camp d’experimentació de les pròpies possibilitats, de les

capacitats personals de comunicació, acció... que pot ajudar a

una afirmació personal i col·lectiva.

c. Com a experiència vital proporciona elements per resoldre els

conflictes de les noves formes. El joc pot ser en si mateix una

forma de resoldre conflictes.


124

Alguns educadors suggereixen que mentre que la competició té un lloc

important en l’educació, a la cooperació se li hauria de donar un lloc

prioritari.

Els desavantatges de la competició inclouen:

1. L’estigmatització i marginalització dels alumnes que són més dèbils en

les habilitats particulars que es requereixen a l’activitat.

2. Desenvolupar un sentiment negatiu entre els que competeixen entre

ells.

3. El rebuig dels alumnes a compartir o ajudar els altres.

4. 4. Voler guanyar a qualsevol preu, incloent-hi mitjans injustos.

Moltes investigacions recolzen la idea que els alumnes aprenen més si

fan un treball cooperatiu que si treballen d’una manera competitiva, senten

que hi ha una correlació negativa entre els resultats dels companys i els

seus. Basant-se en això i d’altres teories, el concepte d’aprenentatge

cooperatiu o col·laboratiu ha esdevingut un cos divers de mètodes

educatius.

Els dos principis bàsics de l’aprenentatge cooperatiu són la

interdependència positiva i la responsabilitat individual. La primera es

refereix a la correlació entre els membres de l’equip, s’han d’afonar o nedar

junts; i la segona, a la necessitat de contribuir que el grup aconsegueixi el

seu objectiu.

Molta gent pensa en guanyadors i perdedors quan parlen de jocs. No

obstant, hi ha jocs cooperatius, i els jocs competitius poden ser modificats

per a rebaixar l’element competitiu i potser afegir-hi un element

cooperatiu.


125

Com crear un context cooperatiu per als jocs

1. En lloc de guanyar derrotant els oponents, es pot pensar a guanyar

a un nivell més alt, emfatitzant la satisfacció en la millora i donant

importància al procés.

2. Els alumnes no haurien de preocupar-se pels punts, sinó ajudar-se

els uns als altres a fer preguntes més eficients, per exemple, emprar els

elements lingüístics adequats quan fan preguntes i respostes.

3. Cal emprar totes les classes d’interdependència positiva.

4. Cal ajudar a tots els participants a desenvolupar un objectiu comú

pel qual han de jugar.

Per exemple:

1- Al joc Just a minute (Lee, 1995), utilitzat per practicar la fluïdesa

de la llengua, a cada alumne se li dóna un tema i ha de parlar amb fluïdesa

sobre aquest tema durant un minut sense dubtar, repetir-se o sortir-se del

tema. L’alumnat pot fixar-se en quants dubtes, repeticions i divagacions

comet. Llavors es reformula l’objectiu intentant reduir les errades. Es

poden ajudar uns als altres a aconseguir l’objectiu.

2- Al joc de rol cada persona o cada grup petit pot tenir un rol

particular per a aconseguir l’objectiu. Per exemple, els rols poden ser fer

preguntes, estar en desacord, o pensar en alternatives. Tenir un rol li dóna


126

valor a tothom, ser part de l’esforç total, sense tenir en compte el seu

nivell. Els rols haurien de rotar perquè tothom tingui les mateixes

oportunitats. A la llarga, aquesta és una manera d’enfortir cada membre del

grup, la qual cosa tindrà preferència sobre els objectius a curt termini, tals

com guanyar un joc particular.

S’ha de permetre a cada membre del grup tenir un rol clarament

designat que és crucial per al resultat del joc. .

3- En jocs tipus Scrabble, l’alumnat pot rotar en rols com jugador,

conseller, revisor (de diccionari), comptador de punts, portaveu (el que

utilitza el vocabulari).

Premis

Si el grup aconsegueix el seu(s) objectiu(s), tots el membres

aconsegueixen un premi. D’aquesta manera es potencia la cooperació ja que

l’èxit d’un està lligat al dels altres. Els premis poden tenir moltes formes:

punts, objectes, reconeixement, elecció d’activitats futures, plaer d’ajudar

els altres o sensació de satisfacció i guany.

La clau és que ningú tingui un premi si els altres no el tenen.

Recursos

Cada persona i grup tenen recursos que els altres no tenen. Aquests

recursos poden ser: informació, materials. La interdependència positiva dels

recursos és un mitjà per fer a tothom valuós i també promou la

responsabilitat individual

Per exemple, al joc Spot the Difference , les imatges són similars però

no iguals per a tots els jugadors. En aquest cas, el membre amb menys


127

habilitats és igual d’important que els altres perquè no es pot guanyar si no

es comparteixen els recursos.

Repte extern

Normalment, als jocs, tots els grups o individus competeixen amb

altres grups o individus.

S’ha d’intentar trobar reptes que no siguin necessàriament els altres

participants.

Per exemple, l’alumnat pot identificar un problema, recollir dades

sobre aquest problema, desenvolupar un pla per resoldre’l, implementar el

pla, recollir més dades, analitzar l’eficàcia del pla, celebrar l’esforç i l’èxit i

començar el procés un altre cop.

Responsabilitat individual

S’ha de parar atenció especial als participants menys avantatjats,

donant-los un rol actiu.

Això és molt senzill emprant les eines informàtiques ja que aquests

alumnes poden fer tasques més manuals.

L’ús de tasques amb múltiples habilitats també és molt recomanable, ja

que poden combinar llenguatge i dibuix i l’alumnat menys bo en una àrea pot

ser el millor en una altra.


128

Formació d’equip

Hi ha moltes activitats per formar els grups que promouen l’esperit

cooperatiu entre els participants. De fet, la majoria d’aquestes activitats

són jocs.

Conclusió

La idea general no és eliminar la competició sinó emfatitzar la

cooperació. L’estereotip que vivim en un món cada cop més interdependent

representa la realitat. Els jocs cooperatius ajuden l’alumnat a veure el

costat positiu de la interdependència i augmentar-lo

5.3. FENT QUE ELS JOCS SIGUIN COOPERATIUS

En emprar els jocs cooperatius hem de tenir en compte dos claus

principals: la interdependència i la responsabilitat individual, per aconseguir

una correlació positiva entre els alumnes i la necessitat de contribuir que el

grup aconsegueixi el seu objectiu.

Els jocs competitius també es poden modificar, disminuint l’element

competitiu i afegint, potser, un element cooperatiu.

Molts pensen que l’element competitiu és el que fa que els jocs siguin

divertits. De fet, la competició entre els grups pot promoure la cooperació

dintre de cada grup.


129

En lloc de guanyar derrotant els adversaris, es pot pensar a guanyar a

un nivell més alt: empenyent-se un mateix i empenyent els altres a

aconseguir el seu potencial i a veure la bellesa en l’experiència.

Per transformar els jocs competitius en cooperatius, hauríem d’animar

els alumnes a compartir receptes de com millorar, en lloc de contar els

punts guanyats, i així ajudar-se uns als altres a fer preguntes més efectives

i a utilitzar els elements del llenguatge adequats .

Per altra banda podríem promoure una identitat comuna entre els

participants del joc. Per això es necessiten objectius comuns, més que

objectius individuals o de grups petits. Per exemple, intentar millorar el

terme mitjà d’encerts per acumular un cert número total de punts.

En un joc de tipus oral, els alumnes poden observar quantes

repeticions, dubtes i divagacions s’han fet. Llavors, marcar-se l’objectiu de

reduir aquest total a cada ronda següent, animant-se els uns als altres per

aconseguir el seu objectiu.

Cada persona o grup petit pot tenir un rol particular per aconseguir

l’objectiu.

Els rols, dintre d’un joc, poden ser fer preguntes, estar en desacord

d’una manera correcta, o pensar en alternatives.

Tenir un rol fa que tothom se senti valuós, que sigui part de l’esforç

total, independentment del seu nivell.

Els rols haurien de rotar perquè tothom tingui oportunitats de jugar-

los. Els objectius a llarg termini enforteixen el grup i haurien de tenir

preferència sobre els que són a curt termini, com és guanyar un joc

particular.


130

Es recomana que cada persona tingui un rol clarament designat i que

sigui crucial per al resultat del joc.

Per exemple, en un joc com Scrabble, els alumnes poden rotar en els

rols de: jugador, assistent (que dóna consell), revisor (que mira en el

diccionari si les paraules emprades són correctes), el que compta els punts i

el que parla i utilitza les paraules per fer frases, etc.

Els premis per haver aconseguit els objectius han de ser per a tots els

membres del grup i poden ser de molts tipus: punts, objectes materials,

reconeixement, possibilitat d’escollir activitats futures o, simplement, la

satisfacció d’arribar a una fita.

La clau és que ningú rebi el premi si no el rep tothom. El membre amb

menys domini de l’idioma ha de sentir-se tan important com el que en té més

perquè no podrien tenir èxit l’un sense l’altre.

De fet, una persona amb menys nivell d’idioma pot ser molt eficaç en

una altra tasca, per tant, cal donar-li tasques en les quals pugui demostrar

la seva vàlua.

És important vigilar el llenguatge emprat en portar un joc a terme.

Hem d’intentar trobar alternatives per al llenguatge competitiu, com atacar,

derrotar, conquerir. L’objectiu no és eliminar la competició sinó emfatitzar

la cooperació.


131

5.3.2. TIPOLOGIA DE L’APRENENTAGE COOPERATIU

1-Objectus d’equip: poden ser certificats o una altra forma de

reconeixement que es dóna als equips.

2-Responsabilitat individual: els punts aconseguit pels equips han de

ser la suma o terme mitjà dels punts individuals.

També es pot emprar l’especialització de tasca, on a cada alumne se li

dona una única responsabilitat dintre de la gran tasca.

3-Igual oportunitat d’èxit: ús de mètodes de puntuació que asseguren

oportunitats iguals perquè tots els alumnes contribueixin amb els seus

equips. Aquests mètodes consisteixen en punts de millorament (STAD),

competició entre iguals(TGT) o adaptació de les tasques al nivell

individual d’actuació (TAI i CIRC)

4-Competició entre equips (STAD i TGT)

5-Especializació en tasques: un element clau al Jigsaw: assignació d’una

única subtasca a cada membre de l’equip.

6-Adaptació a les necessitats individuals: TAI i CIRC adapten les

explicacions a les necessitats individuals.

5.3.2.1. QUÈ FA FUNCIONAR EL TREBALL EN EQUIP?

Les estructures d’objectiu cooperatiu creen una situació en la qual

l’única manera com els membres del equip poden aconseguir els seus

objectius personals és si el grup té èxit. Per tant, per aconseguir els

seus objectius personals, tots els membres han d’ajudar els seus

companys a fer tot el que permeti al grup tenir èxit, i, potser, encara

més important, encoratjar els seus companys a fer el màxim esforç.


132

Riscos del treball cooperatiu

a- “Free rider”: Quan alguns membres de l’equip fan tot o quasi tot el

treball.

b- “Diffusion of Responsability”: L’alumnat considerat com a menys

qualificat és ignorat pels altres membres de l’equip.

Aquests riscos poden ser eliminats fent a cada membre del grup

responsable d’una part única de la tasca de grup o fent a l’alumnat

responsable del seu aprenentatge individualment.

Motivació per

aprendre

Explicacions

elaborades

(modelat i

tutorització per

part dels

companys)

Objectius de

grup basats en

l’aprenentatge

dels membres

del grup

Motivació per

encoratjar els

companys del

grup a aprendre

Elaboració

cognitiva

Millora de

l’aprenentatge

Motivació per

ajudar als

membres del

equip a aprendre

Pràctica amb

companys

Avaluació i

correcció per

part dels

companys


133

Relació entre nivells

Els mètodes d’aprenentatge cooperatiu utilitzen específicament la

força de l’escola segregada i la presència d’alumnat de races o ètnies

diferents per millorar les relacions entre grups. Les diferències racials

accentuen la tendència de l’alumnat a formar grups homogenis i

resulten en clars prejudicis racials i hostilitat interracial.

Autoestima

Dos dels components més importants de l’autoestima de l’alumnat són la

sensació d’agradar als seus companys i que ho estan fent bé

acadèmicament. Els mètodes d’aprenentatge cooperatiu afecten a

aquests dos components. L’alumnat que té amics entre els seus

companys sent que té més èxit en el seu treball acadèmic i, de fet,

aconsegueix millors resultats que en les classes tradicionals.

Per exemple, amb el treball JIGSAW, l’alumnat se sent important

perquè té informació que és indispensable per al grup.

5.3.2.2. TASCA “TIME ON” I COMPORTAMENT DE LA CLASSE

L’aprenentatge cooperatiu incrementa l’aprofitament del temps en

absorbir l’atenció de l’alumnat i augmentar la seva motivació pels

materials acadèmics.

Formació de grups

Activitats:

1-Aprendre noms: S’ha de dedicar una quantitat de temps a aprendre el

nom dels companys.


134

2- Entrevista: Fa conèixer uns companys als altres amb certa

profunditat i dóna algunes bases per a relacionar-se amb altres amb

interessos o experiències comuns.

3-Nom de l’equip, bandera, logotip i/o mural.

4- Pluja de idees de grup: Qualsevol tasca que tingui múltiples solucions

es pot utilitzar per fer la pluja d’idees. L’alumnat troba totes les

solucions que pot.

5.3.3.-L’APRENENTATGE COOPERATIU I L’APRENENTATGE DE

LLENGÜES

Un dels propòsits de l’aprenentatge cooperatiu és millorar el

desenvolupament afectiu i social de l’alumnat, crear un ambient positiu a la

classe, millorar l’autoestima i l’acceptació entre l’alumnat.

És important subratllar la importància que té la comprensió de la funció

de l’afectivitat en l’aprenentatge de llengües. En estimular diferents

factors emocionals com l’autoestima, l’empatia o la motivació es facilita

extraordinàriament el procés d’aprenentatge de llengües.

Factors que guarden una correlació positiva amb l’aprenentatge de

llengües podrien ser els següents: la reducció de l’ansietat, l’augment de la

motivació, la facilitació del desenvolupament d’actituds positives vers

l’aprenentatge en general i vers l’aprenentatge de llengües en concret, el

foment de l’autoestima, així com el recolzament dels diferents estils

d’aprenentatge i l’impuls en la constància dintre del difícil i confús procés

d’aprenentatge d’un altre idioma.

Aprenentatge cooperatiu i motivació


135

Ja hem parlat de la motivació intrínseca i extrínseca. La primera

suposa que l’experiència de l’aprenentatge és la seva pròpia recompensa i la

segona té el seu focus en alguna cosa externa a l’activitat d’aprenentatge en

si mateixa.

Malgrat que la motivació extrínseca pot ser profitosa, l’aprenentatge

es veu influït de manera més favorable per les orientacions intrínseques,

sobretot a llarg termini.

Per estimular el creixement de la motivació intrínseca es recomana:a)

estimular i desenvolupar l’autonomia de l’alumne; b) animar l’alumnat que

trobi la seva pròpia satisfacció en la tasca ben feta; c) facilitar la

participació i l’aprenentatge en cooperació, d) aportar una retroalimentació

que, malgrat que sigui una recompensa extrínseca, s’ha demostrat que

fomenta la motivació intrínseca; i e) que l’alumnat centri la seva atenció en

el significat i la intenció i no tant en els aspectes gramaticals.

Els components que contribueixen a la motivació dins de l’aula

cooperativa podrien ser els següents:

1-L’estructura de la classe està centrada en una interdependència

positiva i el resultant procés de cooperació crea les condicions psicològiques

adequades per una motivació intrínseca en l’aprenentatge de la llengua.

2-La cohesió dins del grup que dóna lloc a relacions positives entre els

companys fa que el procés d’aprenentatge sigui més amè i promou la

motivació intrínseca. A més a més aporta un sentit d’obligació i

responsabilitat moral cap al grup.

3-El sistema de recompensa fa que aquesta depengui del treball que

realitzi el grup i motiva l’alumnat a superar-se perquè té necessitat

d’aprovació moral i desig d’evitar un càstig per no haver contribuït com

correspon a l’èxit del grup.


136

4-El rol d’un professor que fomenta l’autonomia en l’aprenentatge

contribueix a una més gran motivació intrínseca i a llarg termini en la L2.

Estudiants de llengües autònoms són per definició estudiants motivats.

L’alumnat es veu obligat a parafrasejar i esforçar-se a desenvolupar

destreses comunicatives. Aquesta necessitat crea la motivació que

necessiten altres estudiants per seguir intentant transmetre significats de

forma correcta i provar noves estratègies.

Aprenentatge cooperatiu i autoestima

Arriscar-se suposa un augment de la confiança en un mateix i de

l’autoestima animant l’alumnat a esforçar-se en l’aprenentatge de llengües i

mostrant una major disposició a córrer riscos o a seguir intentant que les

seves opinions siguin compreses.

Aspectes que contribueixen a la millora de l’autoestima:

1-L’absència dels efectes de la comparació social amb una més gran

acceptació i recolzament dintre de grups de gran cohesió, té com a resultat

una major percepció de les pròpies habilitats, vàlua personal i autoestima

acadèmica a les aules cooperatives que a les classes tradicionals.

2-Mentre que a la classe competitiva el motiu de l’èxit o del fracàs

s’atribueix a l’habilitat de l’alumnat, a la classe cooperativa s’atribueix a

factors controlables com l’esforç o el propòsit. Això augmenta la confiança

de l’alumne en si mateix i com a conseqüència promou un tipus de

comportament orientat cap a l’èxit.

3-La cooperació genera menys ansietat i estrès que altres formes

d’aprenentatge, i això té un efecte positiu en l’autoestima.

Aprenentatge cooperatiu i ansietat

L’ansietat davant de l’idioma figura entre els principals factors que

repercuteixen en l’aprenentatge i, com a conseqüència, l’obstaculitzen.


137

La cooperació genera menys ansietat i estrès que altres formes

d’aprenentatge perquè els alumnes tenen ocasió de provar les seves

aportacions entre ells abans d’oferir-les a tota la classe. Tenen temps per

pensar, oportunitats per assajar i rebre retroalimentació i una major

probabilitat d’èxit que redueixen l’ansietat i produeixen un augment de la

participació i l’aprenentatge de llengües.

Això, en part, es produeix pel clima afectiu més positiu que

caracteritza l’aula cooperativa i per la major determinació que mostra

l’alumnat per aconseguir l’objectiu final. La cooperació produeix més

estratègies per manejar l’ansietat que la competició.

Aprenentatge cooperatiu i autoavaluació

Una avaluació que tingui en compte la dimensió afectiva de l’alumnat

serà un tipus d’avaluació que posi èmfasi en el procés d’aprenentatge, és a

dir, en l’autoestima, les destreses de l’aprenentatge, les destreses socials i

comunicatives.

És recomanable realitzar una reflexió després de l’activitat. Es pot dur

a terme en forma de discussió en un gran grup amb el professor o dintre

dels mateixos grups de cooperació. Alguns autors com Kagan (1999) (2)

recomanen fer una reflexió a un terç de la duració de la classe perquè els

alumnes tinguin temps de canviar el seu comportament i beneficiar-se de la

seva reflexió. Amb la reflexió, l’alumnat ha de fixar-se en com han

interactuat tots els membres del grup, el tipus i el número d’aportacions que

ha fet cada un i les dificultats que han sorgit. L’alumnat que està acostumat

a metodologies més tradicionals podrà apreciar que no es tracta d’un mer

joc.

Aprenentatge cooperatiu i estils d’aprenentatge

A continuació inclouré les preferències que cada tipus tindrà depenent

del seu estil d’aprenentatge:


138

1-Estil d’aprenentatge concret: es tracta d’un alumnat que utilitza

mètodes actius i directes per captar i processar informació. Aquest tipus

d’alumnat és curiós, espontani i està disposat a arriscar-se. No li agrada

l’aprenentatge rutinari i el treball escrit, prefereix experiències visuals o

verbals. Li agrada la varietat i els constants canvis de ritme. Li agrada estar

entretingut o implicat físicament en alguna cosa. Li agrada aprendre amb

jocs, pel·lícules i treballant per parelles.

2- Estil d’aprenentatge analític: aquest tipus d’alumnat és independent,

li agrada resoldre problemes i gaudeix investigant idees i establint principis

per si sol. Prefereix una presentació lògica i sistemàtica de material nou

d’aprenentatge que li ofereixi oportunitats per continuar aprenent per si

mateix. L’alumnat analític és seriós, s’esforça i és vulnerable al fracàs. Li

agrada aprendre gramàtica.

3-Estil d’aprenentatge comunicatiu: aquest alumnat prefereix un

enfocament social de l’aprenentatge. Necessita les aportacions d’altres

persones i la interacció i aprèn de la posada en comú i de les activitats en

grup. Li encanta una classe que funciona democràticament. Li agrada

aprendre observant, escoltant i mirant la televisió en la L2.

4-Estil d’aprenentatge basat en l’autoritat: aquest tipus d’alumnat és

responsable i fiable. Li agrada i necessita la progressió estructurada i

seqüenciada. Se sent bé en una classe tradicional, prefereix el professor

que exerceix l’autoritat. Li agrada tenir instruccions clares i saber

exactament el que està fent: no se sent còmode en una classe on les

decisions es prenen per consens. Li agrada que el professor ho expliqui tot i

prendre nota de tot.

És important que cada alumne conegui el seu estil d’aprenentatge. Ser

conscient de la manera com aprèn és fonamental per a “aprendre a


139

aprendre” i contribueix al fet que es familiaritzi amb estratègies diferents

o desconegudes, facilitant el desenvolupament de flexibilitat d’estils

d’aprenentatge necessaris per a l’adaptació a diferents situacions

didàctiques. Aquesta consciència metacognitiva facilita un aprenentatge

més eficaç i plaent.

Els resultats de l’aprenentatge cooperatiu en la adquisició d’una segona

llengua segons S.Kagan.

a-Imput: Kagan afirma que l’aprenentatge cooperatiu és “una font

natural de comunicació redundant”. L’alumnat parla de maneres diferents

sobre el mateix tòpic i d’aquesta manera l’imput es rep repetidament des de

diverses fonts.

Malgrat que la falta de precisió és un desavantatge en els grups

d’aprenentatge cooperatiu perquè es parla entre companys, Kagan pensa que

aquest no és un factor fonamental per decidir-se per l’enfocament

tradicional. És més important tenir oportunitats per produir output i així

també tenir l’oportunitat d’adquirir un discurs productiu, la qual cosa no es

dóna amb l’imput produït per part del professorat.

b-Output: L’aprenentatge cooperatiu és la situació ideal per un output

comunicatiu, ja que dóna l’oportunitat a tot l’alumnat d’expressar-se d’una

manera funcional. L’alumnat utilitza la llengua amb un propòsit definit,

normalment per aconseguir una fita. El fet d’estar en grups petits afavoreix

l’ús de la llengua. La redundància és important tant per a l’output com per a

l’imput.

c-Context: Segons Kagan, el llenguatge que es dóna en un context és

més motivador, comunicatiu i referencial i aporta una retroalimentació rica.


140

L’alumnat parla de situacions i objectes reals i negocia el significat per

aconseguir l’objectiu:

-es fan més preguntes,

-la comunicació és necessària per dur a terme els projectes,

-els companys donen més recolzament perquè estan al mateix costat,

-l’alumnat és més interdependent.

5.4. MÈTODES D’APRENENTATGE COOPERATIU

5.4.1.STUDENT TEAMS-ACHIEVEMENT DIVISIONS (STAD)

Aquest mètode d’aprenentatge cooperatiu treballa amb concursos

i equips d’aprenentatge que estan barrejats en nivell, gènere i raça.

Tots els membres de l’equip han d’aprendre la lliçó. Tot el cicle

d’activitats, incloent l’explicació del professor, la pràctica de l’equip i el

concurs, normalment dura 3-5 hores de classe. És apropiat per

ensenyar objectius ben definits. Hi ha puntuació individual i

reconeixement de l’equip.

Els alumnes treballen junts però no es poden ajudar durant el

concurs. Tos els alumnes tenen l’oportunitat de ser “l’estrella del equip”

durant una setmana determinada.

Els grups, idealment, haurien d’estar formats per quatre persones,

la meitat noies i l’altre nois, si és possible. Un alumne avançat, un més

retardat i dos de nivell mitjà.

El mètode STAD utilitza els mateixos grups heterogenis de 4/5

alumnes que el TGT, però reemplaça els tornejos per exàmens

individuals senzills d’uns 15 minuts que l’alumnat realitza després

d’haver estudiat en els seus respectius grups. Les puntuacions dels


141

exàmens es tradueixen a puntuacions d’equip mitjançant un sistema

anomenat "rendiment per divisions".

Es comparen les puntuacions dels exàmens dels 6 per veure qui

millora els de l’ocasió anterior i el que encapçala aquest grup (“la seva

divisió”) guanya 8 punts per al seu equip, el segon guanya 6 punts i així

successivament; a continuació es comparen les puntuacions dels

exàmens dels 6 següents, procedint a distribuir igualment punts per

als seus equips respectius, etc. D’aquesta manera es comparen els

rendiments dels alumnes solament amb els d’un grup de referència

d’igual nivell i no amb tota la classe.

5.4.2. TEAMS- GAMES-TOURNAMENTS (TGT) (DAVID

DEVRIES I KEITH EDWARDS)

TGT substitueix els concursos per campionats setmanals.

Els companys dins de l’equip s’ajuden uns als altres a preparar-se

per als joc, però no mentre estan jugant el joc.

Les seves característiques són:

-les mateixes oportunitats d’èxit,

-premis per equips,

-responsabilitat individual.

Els components principals d’aquest mètode són: equips de 4/5

alumnes. Els equips són l’element cooperatiu del TGT. La funció

primària de ‘equip és preparar els seus membres per fer-ho bé al

"torneig".

El treball compta amb una presentació inicial per part del

professor. Després aquest dóna als equips diferents fitxes que

recorden els continguts presentats i que seran també els inclosos als

tornejos. Els membres dels equips estudien junts, s’ajuden mútuament i


142

“s’examinen” uns als altres, per estar segurs que tots estaran

preparats per sortir-se’n al sorteig. Després d’aquest mètode de

preparació, els membres dels equips han de demostrar el que han après

al torneig, que normalment es fa un cop a la setmana. Per al torneig, els

alumnes s’assignen a “taules de torneig”, de tres persones cada una .

L’assignació es realitza de manera que la competició a cada taula sigui

justa: els tres alumnes que han aconseguit les puntuacions més altes a

l’últim torneig, a la taula 1; els tres segons a la taula número 2, i així

successivament. Els alumnes competeixen a cada taula en representació

del seu equip.

5.4.3.TRENCACLOSQUES (JIGSAW)

El número d’alumnes i les seves característiques d’aquests són

semblants als dels altres mètodes. En aquest, el material a aprendre es

divideix en tantes parts com membres del grup, de manera que cada

membre del grup de treball rep, per tant, una part de la informació del

tema que l’equip està estudiant en el seu conjunt. Després que cada un dels

estudiants ha llegit i preparat la seva part, es reuneix amb els companys

dels altres grups que estan tractant la mateixa part en “grups d’experts” on

es discuteix i s’aprofundeix en la informació.

Després, cada estudiant torna al seu grup i ensenya al seus companys el que ha

après. Cada estudiant té, per tant, una peça del trencaclosques, però també ha

d’aprendre la resta de la informació que posseeixen els seus companys. Al final del

temps assignat, el professor pot plantejar o bé un examen final individual (que permet


143

apreciar l’aprofitament de cada alumne) que, en qualsevol cas, hauria de ser sobre el

tema en el seu conjunt i no sols sobre la part en la qual un ha sigut un “expert”, o bé un

treball que l’equip ha de presentar sobre la totalitat del tema, i pel qual tots els

membres de l’equip tindran la mateixa nota.

5.4.3. JIGSAW 2 (adaptació de la tècnica Jigsaw de Elliot

Aronson)

És un mètode més apropiat per aprendre conceptes que habilitats.

A l’alumnat se li assignen capítols, relats breus o altres materials,

que han de llegir. Cada membre dels equips ha d’esdevenir expert en

algun aspecte del que s’està llegint. Després de llegir, experts dels

diferents equips es reuneixen per discutir els seus temes comuns.

Finalment hi ha un concurs o una altra activitat d’avaluació sobre tots

els temes.

5.4.5. Team-Accelerated- Instruction (TAI)

STAD i TGT utilitzen una sola eina d’explicació per a la classe,

mentre que TAI combina l’aprenentatge cooperatiu amb l’explicació

individualitzada.

En aquest cas l’aprenentatge cooperatiu pot servir específicament

com a vehicle per introduir millor pràctica i contingut, tals com èmfasi

en activitats metacognitives en lectura o escriptura per a revisar la

redaccions.

La investigació del TAI ha demostrat que l’ús combinat de grups

homogenis d’ensenyament i grups de treball heterogenis pot ser

pràctic i efectiu.


144

5.4.6. COOPERATIVE INTEGRATED READING AND

COMPOSITION (CIRC)

L’alumnat eés assignat als equips, compostos de parelles

d’estudiants que tenen dos o més nivells de lectura diferents.

Treballen per parelles en una sèrie d’activitats cognitivament

motivadores, que inclouen llegir-se els uns als altres, fer prediccions

sobre com es resoldran les històries narratives, resumir-se les

històries els uns als altres, escriure rèpliques per històries i practicar

l’ortografia, vocabulari...

La investigació en lectura oral indica que té efectes positius en les

habilitats de comprensió i descodificació de l’alumnat. Amb CIRC

l’alumnat pot obtenir conclusions sobre la seva lectura, en fer-los llegir

per a els seus companys i entrenar-los en com respondre a la lectura

dels altres.

5.4.7. GRUPS D’INVESTIGACIÓ ("GROUP-INVESTIGATION", GT)

El mètode de grups d’investigació és el més complex de tots i el que millor

respon a la filosofia dels grups cooperatius. Està pensat per proporcionar a l’alumnat

una major varietat d’experiències d’aprenentatge que els altres mètodes, més centrats

en la idea que l’alumne adquireixi coneixements o destreses més específiques. En

resum, podem dir que un mètode d’aquestes característiques implica:

a) Els alumnes escullen subtemes específics d’un tema o problema

general, que normalment és delineat pel professor. Els equips,

llavors, es subdivideixen en petits grups en funció dels aspectes a

estudiar.


145

b) Els estudiants i el professor planifiquen metes concretes que es

proposen i procediments per aprendre els temes seleccionats en el

pas a).

c) Desenvolupament del pla. Els alumnes desenvolupen el pla descrit en el

pas anterior, mentre que el professor segueix el progrés de cada grup i dona l’ajut que

li demanen.

5.4.8. ALTRES MÈTODES

1-Investigació en grup

Els grups escullen temes d’una unitat, que tota la classe ha

d’estudiar, i els divideixen en tasques individuals, i porten a terme les

activitats necessàries per preparar informes de grup.

2-Learning together.

3-Complex instruction.

4-Structured Dyadic Methods.

(1) Autor de El aprendizaje coopeartivo.

(2) Autor de Cooperative learning.


146

BLOC 2. RECOPILACIÓ DE DIFERENTS TIPUS DE JOCS INTRODUCCIÓ En aquest 2n bloc del meu treball, faig la proposta d’un dossier de jocs per

al professorat. Aquest dossier pretén tenir una funció fonamentalment

pràctica i està adreçat a tot el professorat de llengües, especialment

llengües estrangeres. En general per a dur a terme les activitats no és

necessari un nivell de llengua gaire alt.

He dividit aquest bloc en sis grans apartats: un primer apartat de jocs per a

practicar la llengua oral, on hi ha tant activitats de tipus fonètic com

d’altres de pràctica del discurs. En el segon apartat em centro en jocs per a

escoltar la llengua i aquí novament les activitats fonètiques tenen una gran

importància així com aquelles en què és fonamental la comprensió del

discurs.

Al tercer apartat, les activitats estan centrades en la lectura, tant de

texts molts curts com de paràgrafs més llargs, i proposo una sèrie de

pàgines web on es poden trobar lectures sobre temes com medi ambient,

racisme o conflictes mundials actuals, entre d’altres. El tercer apartat està

basat en l’escriptura i totes les activitats demanen una producció escrita en

més o menys mesura. El cinquè apartat es basa en l’ús de les TIC, sobretot a

través d’Internet, i en general les seves activitats requereixen el treball

cooperatiu per a ser dutes a terme, encara que hi ha d’altres on es posa a

prova l’esperit de competició.

Finalment, hi ha un apartat dedicat a activitats on es practica el vocabulari.


147

El dossier està organitzat en fitxes de treball, una per a cada joc, on hi ha

una descripció del joc així com el procediment a seguir i el material

necessari.

Al final de cada fitxa, una graella especifica quina és la destresa o

destreses que es treballen (parlar, escoltar, llegir o escriure), quin és el

canal d’aprenentatge (visual, auditiu o cinestèsic), a quina edat va adreçat

(14–15 anys, que és 3r d’ESO, o 15–16 anys, que és 4t d’ESO). També es té

en compte la interacció que hi haurà a la classe (professor-alumnat, parelles

o treball en grup). El grau de desenvolupament per a dur a terme cada joc

també és important perquè així sabem quin és el coneixement bàsic de la

llengua que l’alumnat necessita per a cada activitat. El temps d’actuació és

una altra de les variables que he tingut en compte; en general he escollit

activitats que no necessitin més d’una sessió per posar-se en pràctica,

encara que d’altres, especialment les que utilitzen Internet, necessiten més

d’una hora de classe per a practicar-les.

Finalment, he tingut en compte si era possible alguna mena de correcció

sobre l’activitat així com si aquesta exigia alguna mena d’expressió

dramàtica.

En general he intentat recollir activitats de caire humanístic on la

cooperació prevalgui sobre la competició, on sigui més important jugar que

guanyar, on sigui necessari l’ús comunicatiu de la llengua per a arribar a la

fita. En definitiva, he volgut fer un dossier de jocs que defensi les

conclusions a què he arribat amb la teoria.


148

JOCS ORALS 1.1. JOC: EL MENTIDER MATERIAL: 4 sobres, 3 que contenen dibuixos o fotografies i 1 que conté un full en blanc. DESCRIPCIÓ: Descriure i contestar preguntes sobre fotos o dibuixos imaginaris. PROCEDIMENT: 1. Donar els sobres a quatre voluntaris i convidar-los a mirar el que hi ha dintre, tenint cura de no desvetllar-lo a ningú. 2. Per torns, els voluntaris han de fer una descripció fidedigna del seu dibuix, excepte el voluntari amb el full en blanc, que haurà de fer una descripció convincent del dibuix imaginari a la classe. 3. Encoratjar la resta de l’alumnat a fer preguntes als voluntaris per descobrir el mentider. 4. La classe ha de votar qui pensen que és el mentider; llavors, els voluntaris poden ensenyar els seus sobres. Tots els voluntaris poden incloure alguna dada falsa a les seves descripcions.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Parlar- escoltar

Visual- auditiu

15-16

Professor- alumnat

Es requereix

pràctica prèvia en descripcions

45’ Presa de notes

sobre les aportacions orals

NO

*Adaptació del llibre “Games for language learning” de Andrew Wright, David Betteridge i Michael Buckby.


149

1.2. JOC: POEMA SONOR MATERIAL: Cap. DESCRIPCIÓ: Explorar l’accentuació, el to i el ritme de les síl·labes en combinacions creatives de paraules relacionades amb menjar (o qualsevol altra família de vocabulari). PROCEDIMENT: 1. Pluja d’idees a la pissarra sobre paraules que estan relacionades, i ells saben, amb el menjar. 2. El professor diu una de les paraules i assaboreix el seu so tal com ho faria el seu sabor (o bé fer uns altres tipus de dramatització amb una altra família de paraules). 3. Preguntar a l’alumnat quin és el seu menjar favorit i encoratjar-los a assaborir els sons de les paraules que han escollit. 4. Gradualment, ajudar a l’alumnat a ajuntar paraules o frases per fer un “poema sonor”. Demanar a la meitat de la classe que digui una frase. Ajudar-los que gaudeixin del ritme, velocitat i so de les síl·labes en ajuntar-se. Recordar que la rima no és necessària. *Exemple d’un poema sonor simple: “Fish and chips (emfatitzant el ritme crispat) Fish and chips Soup (allargant el so “ou”)” 5. Convidar l’alumnat a escriure un poema sobre el menjar amb les paraules escrites a la pissarra. Demanar-los que ho provin amb altres alumnes. 6. Finalment, demanar a l’alumnat que formin grups i que escenifiquin el poema junts per a la resta de la classe. Aquest joc es pot dur a terme amb altres famílies de paraules.

Destresa

Canal d’aprenentatge

Edat i interacció

Grau de desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Parlar-escoltar

Visual- auditiu

13-14 Professor- alumnat

Coneixement vocabulari bàsic

30’

Revisió dels poemes individual i recitació

SI



150

1.3. JOC: ACCENTS EN MOVIMENT MATERIAL: Un joc de cartes amb paraules. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Escollir 20 paraules que tinguin l’accent a llocs diferents. 2. Decidir quins seran els moviments que faràs amb les síl·labes accentuades i quins amb les síl·labes no accentuades i practicar-los. Per exemple, tancar la mà, o obrir-la donant un cop sobre la taula, etc. 3. Escriure alguna de les paraules a la pissarra i practicar la pronunciació amb el moviment corresponent a les síl·labes accentuades i a les no accentuades. 4. Invitar els alumnes a dir algunes paraules amb els moviments adequats segons l’accentuació. 5. Demanar a l’alumnat que s’asseguin en cercle. Ensenyar una carta amb una paraula a cada un i demanar-los que la pronunciïn amb el moviment correcte. 6. Cada paraula correcta val un punt. El guanyador és aquell que recull més punts.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda

dramàtica

Parlar Auditiu 13-16

Professor- alumnat

Accentuació de les paraules 30’

Sobre les aportacions

orals SÍ

*Adaptació del llibre “Pronunciation games” de Mark Hancock.


151

1.4. JOC: DESCRIURE I DIBUIXAR PER PARELLES. MATERIAL: Diverses còpies del mateix dibuix o fotografia. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. L’alumnat ha de seure de tal manera que només un d’ells pot veure el dibuix. 2. Un d’ells dos ha de descriure el dibuix a l’altre, donant-li primer instruccions de com pot fer una reproducció acurada. L’artista no ha de veure l’original, però el que descriu pot veure l’original i la còpia. Al final del joc es poden ensenyar tots els dibuixos i votar qui ha fet la descripció més acurada.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

Interacció


Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Parlar- escoltar Visual-auditiva 13-16

Parelles

Es requereix

pràctica prèvia en descripcions

30’

Presa de notes sobre la part oral.

Revisió dels dibuixos a posteriori

NO

VARIANT: Una variant d’aquest joc és possible emprant un dibuix o foto per a cada alumne. 1. Donar una foto a cada alumne. 2. Han de crear una història junts de la següent manera: un alumne (o el professor) començaran la història basant-se en la seva foto, llavors el següent continuarà on l’anterior s’ha quedat. Tots han de referir-se a la foto o objecte que tenen al davant en algun moment de la seva història. *Adaptació del llibre “Games for language learning” de Andrew Wright, David Betteridge i Michael Buckby.


152

1.5. JOC: EL RETRAT XINÈS MATERIAL: Cap. DESCRIPCIÓ: És una versió més sofisticada del joc del retrat. Es tracta d’esbrinar el nom d’un personatge que tots els jugadors coneixen, mitjançant comparacions. PROCEDIMENT: 1. Dos alumnes voluntaris surten de la classe. Els altres es posen d’acord sobre la identitat del personatge que s’ha de descobrir. 2. Les dues persones voluntàries tornen a la classe. Per trobar el nom del personatge ha de fer preguntes buscant comparacions. Les seves preguntes han de començar per la fórmula “Si fos… què seria? Els seus companys han de trobar les comparacions adequades i les seves respostes ha de començar per la fórmula “Seria…” Exemples de comparacions possibles suggerides pel professor: “Si fos… un paisatge? Un país? Un poble? Una flor? Una verdura? Una fruita? Una beguda? Una joia? Un vestit? Un ofici? Un polític? Un pintor? Una cançó? Un llibre?”.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica


Professor- alumnat

Coneixement de l’ús del

condicional 30’

Anotacions sobre les

participacions orals

NO

*Adaptació del llibre “40 jocs per parlar català” de Jacqueline Jacquet, Silvia Casulleras, Nuria Mirabet.


153

1.6. JOC: EL PASSEIG PEL BOSC MATERIAL: Cap. DESCRIPCIÓ: Aquest és un joc amb clau: un recorregut imaginari pel boc en el transcurs del qual els jugadors visualitzen diferents imatges que tenen una interpretació. PROCEDIMENT: 1. El professor invita els alumnes a fer un passeig imaginari pel bosc. A mesura que van caminant, els professor proposa una sèrie d’imatges que hauran de visualitzar. 2. Entre imatge i imatge hi ha una pausa d’uns vint segons. A cada imatge, el professor demana a dos o tres alumnes que descriguin el que han visualitzat. Els altres alumnes no s’han de deixar influir per la descripció dels companys i han de recordar el que han imaginat. La clau del bosc: *El bosc representa la vida. *El camí: el moment actual que es viu. *El mur: la reacció davant d’un problema. *La clau: l’amistat. *La tassa: l’amor. *La casa: la família. *El cofre: les riqueses. *L’ós: la sexualitat. *El paisatge: el que ve després de la mort.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Parlar- escoltar Auditiu

13-16 Professor- alumnat

Es requereix pràctica prèvia en descripcions

30’ Sobre les participacions orals NO



154

1.7. JOC: HISTÒRIES AMB DIBUIXOS MATERIAL: 10 dibuixos o fotografies que mostren varietat de llocs i objectes incloent-hi diversos personatges. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Per parelles o grups demana’ls-hi que inventin una història. Han d’escriure el número de foto que correspongui a cada part del text al costat d’aquest. 2. Quan tothom hagi acabat, hauran de compartir les seves històries explicant-se-les. El fet d’utilitzar les mateixes fotos els farà augmentar l’interès per descobrir el que els altres han escrit i comparar les diferents versions.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Parlar- escoltar

Visual- auditiu

15-16 Grups o parelles

Experiència prèvia en descripcions 45’

Presa de notes sobre les participacions orals

Correcció dels escrits a posteriori

NO



155

1.8. JOC: JOC DELS SENTITS MATERIAL: 8 o 10 objectes diferents i una tela per a tapar-los. DESCRIPCIÓ: Assegurar-se que l’alumnat coneix el nom dels objectes escollits. També es poden utilitzar uns guants si pensem que els objectes són fàcils de reconèixer. PROCEDIMENT: 1. Posar els objectes sota la tela, sense que l’alumnat ho vegi. 2. Fer que un dels alumnes toqui i senti un dels objectes a través de la tela i fer-li preguntes especulatives del tipus: -Cóm és? -És dur. -De què esta fet? -Crec que està fet de plàstic. -Quina forma té? -És llarg i rectangular. - És un regle? -Sí. Així fins que han reconegut tots els objectes.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció


Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Parlar Cinestèsic 13-14

Professor- alumnat

Vocabulari sobre formes,

materials, mida. Qüestions sobre aquesta

temàtica

30’ Sobre les

aportacions orals

NO



156

1.9. JOC: CREAR UN SERIAL MATERIAL: Dues fotografies de persones, objectes i paisatges. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Discutir amb l’alumnat el que saben de serials: títols, noms de personatges, personalitat dels personatges, etc. Dir-los que crearan un serial. Treball per grups. 2. Ensenyar-los les dues fotografies seleccionades, i dir-los que aquests seran els personatges centrals. Fer preguntes per establir una identitat, personalitat i problemes sobre cada un d’ells segons el nivell de llengua del grup i el seu nivell de sofisticació. Encoratjar-los a crear personatges reals o fantàstics sense imitar cap serial existent. Emfatitzar que han d’arribar a un consens i no han de canviar la informació sobre els personatges arbitràriament. Escollir uns quants aspectes de la seva personalitat, aparença, etc. 3. Per deures demanar-los que busquin fotografies o objectes reals que il·lustrin diferents aspectes de la vida dels personatges, per exemple, un cotxe, una casa, unes vacances, etc. Discutir i posar-se d’acord sobre aquests aspectes segons el nivell de llenguatge. 4. Ajuntar aquestes fotografies i els objectes amb les fotografies dels personatges. Crear un pòster consensuat sobre cada aspecte. Aquest pòster serà un model per quan hagin de crear el seu propi personatge. 5. Han de fer una còpia d’aquest pòster a la seva llibreta. 6. Cada grup ha de crear un altre protagonista, escollint una fotografia i escrivint les seves característiques, i presentar-lo a la classe. Han de discutir quina relació tenen els nous personatges amb els protagonistes centrals. 7. L’alumnat ha de caminar per la classe amb la fotografia del seu personatge a la mà i fent veure que són ells mateixos. Quan es troben amb un altre personatge han d’intercanviar noms i informació, decidint si volen ser amics o no. 8. Després d’aquesta activitat han de fer un diagrama de relacions descrivint quina relació tenen amb cada personatge i guardar aquesta informació. 9. Discutir i posar-se d’acord en un lloc on han de viure tots els seus personatges. Potser una ciutat, un poble, una illa, etc. S’han de dibuixar mapes i plànols i guardar la informació. 10. Introduir un fet que els afecta a tots, per exemple, un terratrèmol, i ajudar els alumnes a explorar les diferents reaccions dels personatges. Se’ls pot ajudar fent preguntes sobre el lloc on eren, com varen reaccionar.


157

Escriure un articles per al diari local sobre l’esdeveniment i guardar-lo junt amb l’altra informació sobre el serial. 11. Decidir, amb l’alumnat, què passarà després, segons el programa del curs i el drama que han creat.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda

dramàtica

Parlar- escoltar

Auditiu- visual

13-16 Grups

A partir de 3r d’ESO ben

avançat el curs

3 hores

Sobre les dades

escrites. Apunts sobre la participació

a classe. Tema de relacions

interpersonals

SÍ



158

1.10. JOC: M’AGRADA I NO M’AGRADA MATERIAL: Cap DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. El professor escull un so, per exemple “k”, i diu que a Mr Nobody li agrada alguna cosa que conté el so k, i una que no li agrada i no conté el so “k” (els alumnes no saben quina és la norma, en aquest cas portar o no el so “k”). 2. Els jugadors han de seguir dient coses que li agraden a Mr Nobody, i coses que no, fins a descobrir la norma, en aquest cas fonètica. Exemple: Professor: Mr Nobody likes cakes but he doesn’t like carrots. Alumne 1: Mr Nobody likes coke but he doesn’t like tea. Professor: Bé, ara, el següent. Alumne 2: He likes shakes and he doesn’t like take away food. Professor: No, he likes shakes and he likes take away food. Alumne 3: He likes keys but he doesn’t like doors. Professor: Bé. 3. El joc es dóna per finalitzat quan tot l’alumnat ha entès quina és la norma. La norma pot ser de molts tipus: paraules bisíl·labes, paraules acabades en consonant, etc.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda

dramàtica

Parlar Auditiu

14-15 Professor-

alumnat

Es pot jugar amb vocabulari bàsic 30’ Sobre la

participació NO

*Adaptació del llibre “Language teaching games and contests”nde W.R Lee.


159

1.11. JOC: MIRA MATERIAL: Carro amb diapositives o Powerpoint amb diapositives. DESCRIPCIÓ: Descripció basada en una selecció de diapositives. PROCEDIMENT: 1. El professor s’ha de situar entre la imatge i els alumnes. Si és possible, ells seuran en semicercle. Projectar la primera imatge de la seqüència. Deixeu un temps perquè l’observin en silenci, s’han de fixar en tots els detalls, els hem d’induir i pensar al mateix temps. 2. Formuleu les preguntes bàsiques: Què està passant aquí? Què hi veus que et faci dir això? 3. S’hi poden afegir variacions com: Pots dir-ne res més? Què t’ho fa pensar? Què vols dir amb això? Algú creu que hi passa alguna cosa diferent? Les preguntes estan pensades per potenciar l’observació, la descripció, la discussió i l’argumentació. Cal anar molt amb compte de no imposar un criteri en formular-les. La seva intencionalitat és molt clara, ja que obliguen a una resposta de tipus narratiu i s’eviten les descripcions aïllades, L’objectiu és que l’alumnat construeixi un discurs més global que permeti integrar tots els elements dins de la història. No negueu cap de les interpretacions si estan argumentades. Valoreu els silencis, no sempre com quelcom negatiu. 4. Abans de passar a la diapositiva següent, convé fer un resum i anotar el que s’ha dit. Al principi ho farà el professor, després ho pot fer un alumne diferent a cada sessió. Amb aquest exercici hi ha un gran enriquiment del vocabulari i adquisició d’habilitats expressives.

Destresa

Canal d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramática

Parlar- escoltar

Visual- auditiva

13-16 Professor-

alumnat

Es requereix pràctica prèvia en

descripció 30’

A posteriori sobre les

anotacions del professor

NO

Activitats alternatives: Posar títol a una imatge Explorar una imatge en petits grups (cooperatiu-escrit) Escriure sobre una imatge *Adaptació del programa “Mira” de la fundació “La Caixa” de Barcelona.


160

1.12. JOC: BONES I MALES NOTÍCIES MATERIAL: Un joc de cartes per a cada grup. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Dividir la classe en grups. Copiar i retallar un joc de cartes per a cada grup. Repartir-les igualment per tot el grup. 2. El primer jugador posa un notícia bona sobre la taula descrivint què ha passat. 3. Els altres jugadors hauran de trobar la mala notícia corresponent, i el qui la trobi la posa sobre la taula i la descriu. Aquest jugador es queda amb la parella de cartes. 4. L’objectiu del joc és recollir tantes parelles com sigui possible. El jugador que al final té més parelles és el guanyador.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Moment

Correcció

Demanda

dramàtica

Parlar Cinestèsic 15-16 Grups

Coneixement del passat

simple 30’

Repàs del passat simple


orals NO

*Adaptació del llibre “Intermediate communication games” de Jill Hadfield


161


162

1.13. JOC: PARLANT RELATIVAMENT MATERIAL: Un joc de cartes per a cada grup. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Dividir la classe en grups de 3 a 4 persones. Repartir un joc de cartes per a cada grup 2. L’alumnat col·locarà les cartes en una pila al mig panxa per avall. 3. El primer jugador agafarà la primera carta sense ensenyar-la als altres, donant una definició de la persona, objecte o joc de la carta sense anomenar aquest. 4. L’alumne que endevina la carta se la queda. Si ningú l’endevina, se la queda el qui l’ha llegit. 5. L’objecte del joc és recollir cartes. El jugador amb més cartes al final és el guanyador.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Moment

Correcció

Demanda dramàtica


Conèixer el vocabulari sobre

professions, aparells

electrodomèstics i les oracions

relatives

30’

Repàs de vocabulari o d’oracions de relatiu


orals NO



163


164

1.14. JOC: DÒMINOS DE YUPPIES MATERIAL: Un joc de cartes per a cada grup. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Dividir la classe en grups de 3 o 4 persones. Copiar i retallar un joc de cartes per a cada grup. 2. Barrejar i repartir les cartes igualment per a cada jugador. 3. El primer jugador posa una carta sobre la taula i diu una frase sobre aquesta. 4. El següent jugador selecciona una carta i la posa al costat de la que hi ha a la taula fent-ne una comparació. 5. El tercer jugador farà el mateix que el segon. Si un jugador no és capaç de fer una comparació, el torn passa al següent jugador. 6. L’objectiu del joc és desfer-se de totes les cartes.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Moment

Correcció

Demanda dramàtica


Coneixement de les

comparacions 30’ Repàs de les

comparacions


orals NO



165


166

1.15. JOC: HISTÒRIES DE FADES EN DÒMINOS MATERIAL: Joc de cartes. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Dividir la classe en grups de tres o quatre persones. 2. Copiar un joc de cartes per a cada grup i repartir-les a parts iguals entre els jugadors. 3. El primer jugador escollirà una carta, posant-la panxa amunt sobre la taula com el primer fet de la història, descrivint què va passar a la història. 4. El segon jugador escollirà una altra carta per seguir, posant-la al costat de l’altra, narrant el següent pas de la història. L’objectiu del joc és construir una història cooperativament. 5. Quan tots els grups han acabat les seves històries, poden visitar altres taules i explicar-se les històries uns als altres. 6. En l’activitat es pot continuar escrivint la història.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Moment

Correcció

Demanda dramàtica

Parlar Cinestèsic- visual

13-16 Grups

Coneixement del passat

simple 30’

Repàs del

passat simple

Sobre la redacció

de les històries

NO



167


168

1.16. JOC: LÍNIES CREUADES MATERIAL: Un full d’informació i un de tasques per a cada meitat de la classe. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Fer còpies del full de tasques per a la meitat de la classe i còpies del full d’informació per a l’altra meitat. 2. Col·locar els alumnes per parelles per tota l’aula, esquena contra esquena. Un ha de tenir un full de tasques i l’altre un full d’informació. L’objectiu del joc és que els alumnes amb un full de tasques han de portar-les a la pràctica en ordre. Per fer-ho han de seure a les cadires buides i telefonar a l’alumne que hi ha a la seva esquena començant la conversa, per exemple Hola, és el Teatre Gaumont? 3. Si és el número correcte han de demanar la informació que necessiten i escriure-la al full de tasques. Si s’han equivocat han de demanar disculpes i canviar de parella. 3. Han de completar la informació en ordre, de manera que no poden fer dues trucades consecutives des del mateix lloc. 4. El primer alumne a emplenar tot el seu full de tasques és el guanyador.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Moment

Correcció

Demanda

dramàtica

Parlar Cinestèsic 15-16

Saber com formular preguntes

informatives

45’ Repàs de preguntes informatives


orals NO



169


170


171

JOCS AUDITIUS 2.1. JOC: BINGO DE PRONUNCIACIÓ MATERIAL: Cartolines amb sis paraules, diferents per a cada alumne de la classe. DESCRIPCIÓ: Molt similar a altres jocs Bingo, però en aquest el focus d’atenció és com se pronuncia. PROCEDIMENT: 1. Cada membre de la classe té una cartolina diferent on hi ha sis paraules escrites. 2. El professor diu una sèrie de paraules en veu alta, que no són les paraules que l’alumnat té escrites sinó paraules que rimen amb elles. 3. Quan sent la paraula que rima amb la seva, l’alumnat ha d’assenyalar-la. El primer que tingui totes les paraules de la seva cartolina assenyalades, aixeca el braç.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Escoltar Auditiu 13-16

Professor- alumnat

Es pot jugar amb un

nivell baix de vocabulari.

20’ - NO



172

2.2. JOC: QUIN ÉS QUIN? MATERIAL: Cap. DESCRIPCIÓ: Joc per identificar sons. PROCEDIMENT: 1. El professor escriu un grup de paraules a la pissarra. Ex.: part, pot, port. Les paraules estan numerades d’alguna manera. Ex.: A, B, C. 2. El professor diu, per exemple: not, i espera la contesta B. És més interessant si hi ha diversos grups de paraules conegudes a la pissarra al mateix temps. Ex.: A: B: C: D: fin four half fight thin thaw hearth - sin saw - sight tin taw heart tight 3. Quan es pronuncia una paraula, l’alumnat ha de dir a quina línea està. Si estan familiaritzats amb els símbols fonètics també es poden utilitzar.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica


Professor- alumnat

Es pot emprar des

d’un nivell bàsic de vocabulari

15’ Anotacions sobre les participacions

orals NO



173

2.3. JOC: ESCOLTAR LA DIFERÈNCIA MATERIAL: Un text fotocopiat per a cada alumne. DESCRIPCIÓ: Començar demanant-li a l’alumnat que llegeixi un text que has escollit. Llavors, dir-los que els hi llegiràs, però que com que estàs cansat pots cometre errades en llegir-lo, i ells t’ho han de dir. PROCEDIMENT: 1. Llegir el text en veu alta i fer canvis deliberadament. Ells t’hauran de fer parar quan notin algun canvi. Han d’aixecar la mà i corregir-te. 2. Fes veure que estàs cansat i no pots veure gaire bé. Demana disculpes, però continua fent errades. Per exemple: Professor: It was raining and... Alumne: It was snowing! Professor: Oh, I’m sorry. Yes, it was snowing and the wind was blowing. John was very cold... Alumne: It was snowing heavily. Etc... 3. Un cop es coneix el joc, fer-los jugar en grups o parelles.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Escoltar Auditiu

13-14

Professor- alumnat

Nivell bàsic. Quan estiguin

familiaritzats amb texts una mica llargs.

30’ - SÍ



174

2.4. JOC: CERT O FALS? MATERIAL: Cap. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Es divideix la classe en dos grups i es posen dues cadires al davant de la classe: una ha de portar el cartell cert i l’altra fals. 2. Els membres dels equips poden estar numerats i el professor els crida pel seu número. Han d’estar preparats per a seure a les cadires. 3. El professor diu frases en veu alta que poden ser certes o falses, han d’estar adequades al nivell de l’equip i no poden repetir-se. Si els representants dels equips creuen que la frase és certa, corren cap a la cadira certa i intenten seure, i el mateix amb la falsa. 4. El qui seu correctament aconsegueix un punt per a el seu equip.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Escoltar Cinestèsic 13-14 Grups

Es pot adequar a un nivell baix 30’

Sobre l’actuació a

classe NO



175

2.5. JOC: ADONAR-SE DE LES ERRADES MATERIAL: Cap. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. El professor o un dels alumnes diu frases que tenen una errada de contingut. 2. L'alumnat, que estan distribuïts per grups, són escollits a l’atzar per corregir l’errada. 3. Si la resposta és correcta, afegeixen un punt per al seu equip.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Escoltar Auditiu 13-16 Grups

Es pot adequar a un nivell baix 20’

Sobre les aportacions a

classe NO


176

2.6. JOC: REPETIR SI ÉS CERT MATERIAL: 10/15 fotografies o dibuixos grans que es puguin veure des del final de la classe. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. El professor aixeca una de les fotografies i diu una frase certa o falsa sobre aquesta. 2. L’alumnat haurà de repetir la frase si és certa i callar si és falsa. 3. Si la resposta no és correcta suposa un punt per a el professor. Es pot donar un marge a la classe i permetre que 3 o més alumnes s’equivoquin sense que hagin de perdre el punt que la resta ha guanyat.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica


Professor- alumnat

Es pot adequar a diferents nivells 20’


a classe NO



177

2.7. JOC: BINGO DE DEFINICIONS MATERIAL: Construcció d’una fitxa de bingo dividida en 6 meitats. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Escriure a la pissarra entre 10 i 20 paraules de les quals tenim una definició. 2. L’alumnat prepara la fitxa de bingo per jugar. 3. El professor diu en veu alta les definicions de les paraules que hi ha a la pissarra i l’alumnat ratlla les paraules de la seva llista que corresponen a les definicions. 4. El guanyador és el que ratlla primer totes les paraules de la seva llista.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Escoltar Auditiu- cinestèsic

13-16 Professor-

alumnat

Coneixement de les oracions de

relatiu 30’ - NO



178

2.8. JOC: CONTAR I RECONTAR MATERIAL: Cap. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Quatre persones marxen de classe mentre el professor explica una anècdota o història breu a la resta. 2. Quan entra l’alumne 1, se li explica la història entre diversos membres de la classe. Aquest escolta amb atenció, i quan entra l’alumne 2, li explica la història tan acuradament com pot. 3. El núm. 2 li explica al núm. 3 amb l’ajut del núm. 1 i així successivament. 4. Al final, els membres de la classe poden fer preguntes per arrodonir la història i, fins i tot, la poden tornar a explicar.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Escoltar Cinestèsic- auditiu

15-16 Professor-

alumnat

Pràctica prèvia en històries

escrites 60’


orals NO



179

2.9. JOC: LA FRASE ESTRANYA MATERIAL: Una frase estranya per a cada alumne. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. L’alumnat treballa per parelles. A cada membre el professor li dóna una frase estranya que haurà d’amagar i aprendre de memòria. 2. Per parelles, comencen a parlar sobre qualsevol tema, però l’objectiu és introduir la frase estranya a la conversa sense que el company se n’adoni i abans que ho faci l’altre. 3. Per fer-ho hauran de moure el tema de la conversa cap a un context on la frase estranya pugui tenir lloc naturalment. 4. Per guanyar s’ha de continuar parlant després d’haver introduït la frase estranya sense que el company se n’adoni. Es poden introduir més frases estranyes al diàleg per dissimular.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Parlar- Escoltar Auditiu 15-16

parelles

Experiència prèvia en

diàlegs orals 30’


orals NO


180

2.10. JOC: DEFINCIONS CERTES I FALSES MATERIAL: Diccionaris. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Trobar una paraula poc familiar per a l’alumnat, una definició per a aquesta i una frase que n’exemplifiqui el significat i ús. També 2 o 3 definicions falses de la paraula, així com exemples falsos. 2. Llegir les definicions i frases a la classe i demanar a l’alumnat quina és la correcta. 3. Han d’arribar a una conclusió i estar d’acord. Fer-los consultar els diccionaris. 4. Un cop s’han acostumat al joc, fer-los preparar dues o tres definicions i exemples falsos. Ho poden fer en grups cooperativament. 5. Per afegir diversió, poden posar una paraula imaginària a la seva llista.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Escoltar Auditiu- cinestèsic

14-16 Grups

Coneixement de les oracions

de relatiu 45’

Sobre el treball escrit

NO


181

2.11. JOC: POT MATERIAL: Cap. DESCRIPCIÓ: Joc per a identificar i practicar les diferències en ortografia i significat d’homònims d’alta freqüència. PROCEDIMENT: 1. Fer sortir un alumne de l’aula, mentre que la resta de l’alumnat es posen d’acord amb un parell d’homònims com right i write, per exemple. 2. Cada alumne pensa en una frase diferent en què apareguin les dues paraules. No és important que les frases tinguin massa sentit, però han d’il·lustrar els significats diferents dels homònims. 3. L’alumne que esta fora torna a la classe i ha de endevinar quin són els homònims escollits. 4. La resta de l’alumnat, per torns, llegeix les frases en veu alta, substituint la paraula pot per les que ha d’endevinar. Per exemple: I always pot (write) with my pot (right) hand. 5-Quan l’alumne ha endevinat les paraules substituïdes per pot, l’alumne, la frase del qual li ha donat la pista, és el que ha de marxar de l’aula, i començar el joc un altre cop.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Escoltar- parlar

Auditiu- oral

13-16 Professor-

alumnat

Es necessita una varietat

mínima d’homònims

20’ Sobre les

aportacions orals

NO


182

JOCS D’ESCRIPTURA 3.1. JOC: EL CÒMIC RETALLAT MATERIAL: Pàgina de còmic amb vinyetes sense text que expliqui una història del començament al final. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Es divideix la classe en grups i es distribueix una vinyeta per a cada alumne. 2. L’alumnat ha de descriure la seva vinyeta als companys sense que aquests la vegin. Tenen una estona per preparar la descripció que ha de ser tan exacta com sigui possible. 3. Un cop acabades les descripcions, l’alumnat ha de reconstruir la història i trobar-hi la posició que ocupa la seva vinyeta. 4. Al final, el professor distribueix la pàgina sencera del còmic. Així, els alumnes poden comprovar la veracitat de les seves suposicions.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i interacció


Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Escriure Visual 13-16 Grups

Nivell no inicial

en narracions 45’ A posteriori correcció

dels escrits NO



183

3.2. JOC: DIÀLEGS PER VINYETES MATERIALS: Cartolines de paper, estisores, retoladors. DESCRIPCIÓ: Per endavant, preparar un full de paper per a cada jugador del grup. A la part de dalt del full escriure una exclamació, una pregunta o una frase curta. Cada un d’aquests formaran la primera línia del diàleg. PROCEDIMENT: 1. Per començar el joc, fer que els jugadors seguin en cercle. Repartir els fulls de diàlegs. 2. Fer que cada jugador afegeixi un línia al diàleg i passi el full al jugador de l’esquerra. Cada full donarà el tomb fins que arribi al jugador que el va començar. Demanar als jugadors que escriguin una frase que acabi els seus diàlegs. 3. Ara, els jugadors treballaran els diàlegs per parelles, els llegiran i escolliran els papers que volen fer. Segona sessió: 1. Per parelles, tallaran les cartolines en forma d’entrepans de vinyetes, escrivint una frase del diàleg a cada una. 2. Representaran els diàlegs per a la resta de la classe.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Parlar- escoltar

Cinestèsic- auditiu

13-14 Grups

Necessiten un

nivell de llengua que els

permeti escriure un

diàleg.

30-45’


orals i el treball en

equip

SÍ


184

3.3. JOC: QUÈ PODRIA ANAR MALAMENT? MATERIAL: Cap. DESCRIPCIÓ: Dir als jugadors que una part essencial de crear una història és crear tensió. Els personatges han de crear un conflicte, o no passaria res. PROCEDIMENT: 1. Divideix el grup en equips de 3 o 4 jugadors. Fer pensar a cada membre de l’equip en una situació bona, feliç —una jornada de ràfting al Grand Canyon, un grups d’amics que juguen junts, una terra on la violència i la malaltia han desaparegut—, i descriure-ho al principi d’un full de paper. 2. Llavors, els papers han de rotar dintre de l’equip. Han de pensar que podria anar malament a la situació que han descrit els seus companys. En unes quantes frases han d’escriure quin és el problema en què es podrien trobar els personatges. 3. Es tornen a rotar els papers un cop més, fins que tinguin un full que encara no han vist. En unes quantes frases han d’escriure una solució o sortida per al problema descrit al paper. 4. Finalment, fer llegir el seu paper en veu alta als companys d’equip, i comentar les situacions, conflicte i resolucions a què han arribat. Si els agrada, ho podrien utilitzar com a base d’una història.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Escriure- parlar

Visual- auditiu

14 Grups

Experiència en

escriptura. 30’

Sobre les històries escrites

NO

*Adapatació del llibre “101 language games for children” de Paul Rooyackers.


185

3.4. JOC: BANC D’IDEES MATERIAL: Fitxes en blanc, una caixa. DESCRIPCIÓ: Els alumnes crearan un banc, no de diners, sinó d’idees. PROCEDIMENT: 1. Cada jugador ha de pensar en una idea per a una història i resumir-la a la fitxa. 2. Després, han de crear 3 fitxes més per a la seva història: a una descriuen el principi de la història, a una altra un problema en què es troben els personatges a meitat de la història i a la tercera fitxa han d’escriure el final de la història. Es quedaran amb la fitxa del resum i deixaran les altres tres a la caixa. Si tenen idees per a escriure més històries, hem d’encoratjar-los a crear fitxes per a totes aquestes. El banc hauria de tenir unes 100 fitxes dintre. 3. Quan el banc estigui llest, cada jugador ha de seleccionar una fitxa. Si agafen una que ells han escrit l’han de tornar a deixar. 4. Els jugadors utilitzen la idea de la fitxa (per a un començament, meitat o final d’una història) com a ciment per a completar la seva pròpia història. Si un jugador és incapaç de treballar amb una fitxa en particular, la pot canviar per una altra. 5. Els jugadors escriuen les seves històries i les llegeixen en veu alta. Poden reconèixer les històries que van ser inspirades per les fitxes que van escriure? 6. Quan el joc s’hagi acabat, encoratjar els jugadors a afegir idees al banc quan estiguin inspirats, i utilitzar-lo quan necessitin idees.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Escriure Auditiu 13-16

Professor- alumnat

Una mica de

pràctica en el treball de parts d’una història.

45’ Sobre les històries escrites.

NO



186

3.5. JOC: RECULL DE PENSAMENTS MATERIAL: Cap. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Suggerir al grup un tema, spring o snow, per exemple. Demanar als jugadors que facin una llista de paraules relacionades amb el tema. Poden escriure totes les paraules que els vinguin al cap. També poden escriure frases o oracions petites. 2. Ara hauran d’escriure deu pensaments sobre el tema. Què els suggereix? 3. Quan hagin escrit els deus pensaments, convidar-los a enllaçar cada paraula amb un pensament. Han de ratllar els que no utilitzin. 4. Ordenar el que han escrit de manera que tingui sentit per a ells i explicar-los que han de crear un poema amb almenys cinc de les seves idees originals. 5. Quan el poema estigui complet, convidar-los a llegir-lo en veu alta.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Escriure Auditiu 13-14

Vocabulari

bàsic i mots abstractes

30’ Sobre els poemes escrits NO



187

3.6. JOC: POEMES AMB PARAULES OCULTES DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Demanar a tots els jugadors que escullin una paraula (amb 5 o més lletres) que pugui ser la base del poema, poden ser mots concrets, abstractes o, fins i tot, noms propis. L’hauran d’escriure al costat esquerre a la part baixa dels seu full en lletres majúscules. 2. Ara, hauran d’utilitzar cada lletra de la seva paraula per començar una línia del seu poema. 3. Quan els poemes estiguin acabats, convidar-los a llegir-los en veu alta i preguntar a la resta si poden esbrinar la paraula que ha inspirat el seu poema (poden indicar quan comencen a llegir una línia nova).

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Escriure Auditiu- oral

13-14 Professor-

alumnat

Nivell inicial de vocabulari 30’

Sobre els poemes escrits

NO



188

3.7. JOC: DIBUIXAR LLADRES DE BANCS MATERIAL: Còpies d’una descripció de ficció d’un lladre de bancs. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Per parelles, demanar als alumnes que escriguin WANTED a dalt d’un full en blanc. 2. Fer-los estudiar la descripció que els ha donat del lladre, i fer un dibuix d’aquesta al full. 3. Ensenyar tots els dibuixos i assenyalar aquells que no s’ajusten a la descripció. Encoratjar l’alumnat a ser precisos. 4. Invitar-los a inventar-se un lladre de banc i fer-ne una descripció guiats per la que ja tenen. Posar un límit de temps. 5. Demanar a cada parell que intercanviïn la seva descripció amb un altre grup, que farà un dibuix acurat de la persona descrita. 6. Aquesta parella passarà la seva descripció a una altra parella alternativament. 7. Novament, passaran la nova descripció a una altra parella i faran un dibuix de la descripció que rebin. 8. Invitar els alumnes a mostrar els texts i els dibuixos.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Escriure Cinestèsic- auditiu

15-16 Parelles

Pràctica en descripcions 30’

Sobre les descripcions

escrites NO



189

3.8. JOC: HISTÒRIES DE REBOT MATERIAL: 3 dibuixos o fotografies penjats de la paret. DESCRIPCIÓ: L’alumnat ha de rebotar 2 històries entre ells, afegint una frase al text que els passa el company. Treball per parelles. PROCEDIMENT: 1. El professor determina el temps que necessiten per a llegir el text escrit que reben del company i afegir una frase, llavors es fa un senyal i es torna el text al company. 2. Les històries han d’estar relacionades amb les imatges que hi ha penjades malgrat que els detalls siguin diferents. 3. En lloc d’escriure una frase es pot escriure només una paraula, i en lloc de fer rebotar amb 1 company es pot fer amb una fila sencera. 4. Al final, el text retornarà al seu propietari original, que el llegirà en veu alta. També es pot fer el mateix exercici en diàlegs.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Escriure Cinestèsic 13-16

Professor- alumnat

Experiència en escriptura

d’històries i diàlegs

30’

Sobre les aportacions a la història

escrita

NO



190

3.9. JOC: CONSEQUÈNCIES D’UNA HISTÒRIA MATERIAL: Cap. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Dividir la classe en grups de 8 jugadors. Si el grup classe és petit, llavors els jugadors hauran d’escriure 2 frases o més. 2. Dir-los com doblegar un full de paper en 8 bandes: doblegar el paper per la meitat, llavors per l’altra meitat un altre cop, i, per fi, una altra meitat fent que els plecs siguin tots paral·lels. Llavors, guiant-nos per les marques, donar-li una forma de ziga-zaga, com un acordió. 3. Explicar el funcionament del joc: el primer jugador escriu una frase al primer panell de l’acordió sense que ningú el vegi. L’altre company escriu la 2a, i l’altre la 3a, fins que s’han escrit les 8 frases. L’últim jugador desfà l’acordió i llegeix tot el text de la història en veu alta. La història te la fórmula següent: Plec 1:temps. Plec 2: lloc. Plec 3: x (nom del personatge masculí) troba… Plec 4: x (nom del personatge femení)... Plec 5: ell va dir… Plec 6: ella va dir… Plec 7: la conseqüència va ser… Plec 8: i… Variació: es podria fer igual amb les intencions per a l’any nou amb el will i el condicional.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Escriure Cinestèsic 13-14 Grups

Coneixement de la construcció d’una història

60’ Sobre les històries escrites

NO



191

3.10. JOC: MATERIAL: POEMA DE CINC LÍNIES DESCRIPCIÓ: Reptar l’alumnat a escriure un poema de cinc línies sobre un tema, guiats per instruccions que són parts de l’oració. PROCEDIMENT: 1. La primera línia serà un nom. 2. La segona 2 adjectius (adjuntats per and) que descriuen el nom. 3. La tercera són un verb i un adverbi que descriuen un nom en acció. 4. La quarta comença per like i representa una comparació. 5. La cinquena comença per if only i expressa un desig. Exemple: Nom: “ politician Adejective + adjective: pony and false Verb+ Adverb.: lying desperately Like: like a mocking bird If only: If only I had the cage for the bird’s cage”

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Escriure Visual 15-16

Professor- alumnat

Coneixement de condicionals 20’ Sobre els

poemes NO



192

3.11. JOC: ORACIONS PER TORNS MATERIAL: Cap. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Per grups, quan ho digui el professor el 1r d’un grup corre cap a la pissarra i escriu una paraula, llavors torna cap a l’equip i passa el mateix guix a un altre membre del grup que ha de fer el mateix. 2. L’objectiu del joc és escriure una oració sencera que no es pot acabar fins que tots el membres del grup han escrit una paraula. 3. Si una paraula està mal escrita o és il·legible s'esborrarà. Si escriuen una paraula sota l’altra, diversos equips poden jugar a l’hora.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Escriure Cinestèsic 13-16 Grups

Construcció d’oracions llavorades

20’ Sobre les

aportacions a la pissarra

NO


193

JOCS DE LECTURA

Els següents enllaços ens porten a llocs web on podem trobar texts relacionats amb el

medi ambient, conflictes mundials o altres problemàtiques del món actual per treballar

els jocs de lectura:

http://www.oxfam.org.uk/education/resources/category.htm?5

http://www.britishcouncil.org/es/zerocarboncity.htm

http://www.earthsky.org/

http://www.bbc.co.uk/science/hottopics/


194

4.1. JOC: QUÈ VOL DIR LA MEVA MÍMICA? MATERIAL: Una fotocòpia per a cada grup d’una llista d’accions que es poden representar amb gestos. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Dividir la classe en grups i distribuir la llista de frases a l’alumnat. 2. Invitar l’alumnat a fer la mímica de les frases per torns, dintre dels grups, identificar el que s’ha representat i llavors trobar-lo a la llista. Poden ser accions simples com: A man is walking. A woman is swimming. O més complexes: A waiter was carrying many plates of food on both arms when he fell over a child.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Llegir Cinestèsic 13 Grups

Repàs de qualsevol

unitat o punt gramatical.

30’ - SÍ



195

4.2. JOC: TEXTS BARREJATS MATERIAL: Diverses còpies d’un text curt tallat a trossos. Pot ser un article, una història, una carta, un acudit, etc. Una còpia sencera per al professor. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Dividir la classe en grups i donar un tros de text a cada membre. 2. Convidar l’alumnat a caminar per la classe, llegint en veu alta el seu tros de text i escoltant els dels seus companys. 3. S’han d’anar col·locant en una línia o cercle d’acord amb la seqüència en què creuen que apareixen els seus trossos al text. 4. Quan estiguin llestos han de llegir tota la seqüència en veu alta.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Llegir Cinestèsic– visual

15-16 Grups

Introducció a la redacció de

textos 20’ Notes sobre la

seva participació NO



196

4.3. JOC: CARRERA DE DICTATS MATERIAL: Un text imprès en un paper. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Segons la grandària de la classe, s’ha de penjar 1 o més còpies del text a la paret o posar-les sobre una taula. 2. S’ha de dividir l’alumnat en parelles: un serà l'alumne A i l’altre el B. 3. Les regles del joc són: L’alumne A ha de córrer cap al text i llegir-lo, intentant memoritzar tant com li sigui possible abans de córrer cap a l’alumne B. 4. L’alumne A ha de dictar el que recorda del text a l’alumne B, que haurà d’escriure el que sent. L’alumne A pot córrer cap al text tants cops com sigui necessari per completar el text sencer. 5. Guanya la parella que tingui menys errades.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Llegir- escriure

Cinestèsic- visual

13-16 Parelles

Coneixement de texts breus 30’

Sobre els textos escrits

NO



197

4.4. JOC: PASSAR EL MISSATGE MATERIAL: Un missatge curt DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Ensenyar el missatge a algú que seu al principi i a un costat de la classe. Té cinc segons per llegir-lo. 2. Llavors ha d’escriure el que recorda en un paper, ensenyant a un altre company durant 5 segons. 3. Mentre el missatge va passant d’un company a l’altre continuar amb la classe normal. El missatge anirà canviant. 4. Quan el missatge hagi passat per tot l’alumnat, l’últim ha de llegir el que ha escrit. 5. El professor llegeix el missatge tal com va començar. 6. Finalment, per torns tot l’alumnat llegirà els missatges que han escrit.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Llegir-parlar

Auditiu- cinestèsic

13-16 Professorat-

alumnat

Des d’un nivell molt bàsic 20’

Sobre la lectura dels missatges

NO



198

4.5. JOC: RECERCA DEL TRESOR MATERIAL: Una recompensa simbòlica o real. DESCRIPCIÓ: Per trobar el tresor, els jugadors han de ser capaços de llegir les pistes que estan amagades en algun lloc de l’aula. Aquest joc és per a jugar en grups, i cada grup ha de seguir un set de pistes diferents, però totes les pistes han d’arribar al mateix tresor. És una activitat per a un grup d’alumnes reduït. PROCEDIMENT: 1. Marcar les diferents pistes amb números o el nom d’un grup. Cada pista portarà cap a una altra. 2. L’alumnat començarà per la pista que ha rebut i continuarà seguint les instruccions que els dóna la pista. Les pistes s’han d’escriure en silenci un cop s’han trobat. 3. El grup que abans resolgué l’última pista rep la recompensa.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Llegir Cinestèsic 13-14 Grups

Domini dels imperatius 45’ - NO



199

4.6. JOC: LÍNIES BARREJADES MATERIAL: Les lletres de diverses cançons conegudes. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. S’escriuen totes les línees de diverses cançons conegudes en tires de paper, una a cada tira. 2. Es distribueixen entre l’alumnat, una tira per a cada un. 3. El joc és trobar qui té les altres línies de la mateixa cançó, i cantar-la junts abans que els altres grups cantin la seva.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temàtica

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Llegir Cinestèsic 13-14 Grups

Es pot adequar a diferents

nivells

Música 30’

Puntuació sobre

l’agilitat, punts al

grup guanyador. Temàtica musical

SÍ



200

4.7. JOC: BARREJA DE TITULARS MATERIAL: Diaris, tisores, cola, fulls de paper. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Dividir la classe en grups asseguts en cercle. Donar a cada membre dos titulars de diaris que han de retallar per la meitat. 2. Cada jugador ha de posar 2 meitats de titulars al centre i barrejar-les. 3. Al senyal del professor, cada jugador ha de passar una de les meitats que queden a l’alumne de la dreta. 4. Els jugadors han de buscar la meitat que els falta a la pila del centre. 5. Fer el mateix amb l’altra meitat de titular. 6. Guanyarà el primer que completi els titulars que li ha passat el company, llavors haurà d’ajudar els altres jugadors a completar les seves meitats. Variació: Barrejar totes les meitats de titular en una pila i intentar crear nous titulars. Guanyarà el que aconsegueixi fer més titulars nous.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Llegir Cinestèsic- visual

14-15 Professor-

alumnat

Experiència amb articles de

premsa 30’

Sobre les aportacions a

classe NO



201

4.8. JOC: ABANS I DESPRÉS MATERIAL: Un conte escrit en 1a persona. DESCRIPCIÓ: Aquest joc prepara els alumnes a llegir un text escrit en 1a persona. L’objectiu és que els alumnes es posin a la pell de l’autor. En acabar de llegir el text podran comparar-lo amb el perfil que ells han imaginat. PROCEDIMENT: 1. Repartir els fulls amb les primeres línies del conte a llegir. Fer que els alumnes ho passin a la 3a persona emprant els pronoms i possessius correctes. Això els ajudarà a tenir una idea més clara del personatge. 2. Demanar que els alumnes dibuixin el personatge (no s’accepta l’excusa que no saben dibuixar). 3. Els alumnes han d’escriure un paràgraf que comenci: Ell el que farà ara és… Aquí l’alumne haurà de descriure el que ell pensa que farà a continuació al conte. 4. Agrupar els alumnes en trios i demanar-los que comparin el que han dibuixat i escrit. 5. Finalment llegir el conte permetent als alumnes que facin les correccions necessàries al seu dibuix i escrit, al final de cada capítol.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Llegir- escriure Visual

15-16 Professor-

alumnat

Experiència en lectura de

texts llargs 60’

Sobre els

textos escrits

NO

*Adaptació del llibre “Teaching through literature” de Susan Bassnett.


202

4.9. JOC: FRED I CALENT MATERIAL: Un conte curt. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Treure 10/15 paraules del text i escriure-les a la pissarra. 2. Escriure dos llistes, una que tindrà per títol CALENT i l’altra FRED. Els alumnes hauran d’escriure les paraules escollides a la pissarra, debatint quina és la millor elecció i raonant-la. 3. Dictar la primera línia del text i demanar als alumnes que facin una predicció del final.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Llegir Visual 15-16

Professor- alumnat


textos llargs 45’


orals NO



203

4.10. JOC: PRINCIPI I FI MATERIAL: Dos contes curts. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Dividir la classe en dos grups. 2. Cada grup llegeix un dels contes i escriu una frase significativa que resumeixi l’argument. 3. Cada grup dicta la frase escrita a l’altre grup, que ha de trobar-li un començament i un final.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Llegir Visual 15-16 Grups


textos llargs 45’

Sobre els

textos escrits

NO



204

4.11. JOC: POSAR-SE A LA PELL DE L’ALTRE MATERIAL: Un conte curt amb diàlegs. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Escollir un intercanvi emocional entre dos personatges del conte. Escollir vuit o deu aportacions d’un dels personatges. 2. Escriure-les al principi d’un full i fer còpies per a diferents grups. 3. Dividir l’alumnat en grups. 4. Cadascú d’ells ha de llegir el full i passar-lo a la persona del seu costat, que escriurà una rèplica. Això vol dir que tothom escriurà una part de diàleg. 5. Continuar així fins que cada diàleg estigui acabat. 6. Fer llegir els diàlegs en veu alta. 7. Llegir tot el conte en veu alta i comparar amb els diàlegs.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Llegir- escriure Visual 15-16

Grups


textos llargs 45’

Sobre els

diàlegs escrits

NO



205

JOCS DE VOCABULARI 5.1. JOC: ASSOCIACIONS DE PARAULES MATERIAL: Cap. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Cada alumne, per torns, diu una paraula que ell associa a la paraula que ha dit l’anterior alumne. S’ha de fer d’una manera ràpida . 2. De vegades, el professor o un altre alumne pot interrompre i preguntar per què s’ha escollit una paraula. 3. Es demana a un dels alumnes que faci una associació de totes les paraules mitjançant frases.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica


Professor- alumnat

Nivell bàsic de vocabulari 20’


orals NO


206

5.2. JOC: CANVIAR LA HISTÒRIA MATERIAL: Cap. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Demanar a l’alumnat que facin una descripció o història curta i que subratllin tots els substantius del text. Es pot canalitzar l’activitat suggerint un tema. 2. Recollir 20 substantius relacionats amb el tema, a la classe, fent una pluja d’idees. 3. Demanar a cada alumne que llegeixi el seu text en veu alta ometent els substantius. Cada cop que es parin en un nom, els altres alumnes han d’escollir un de la llista per substituir-lo. El resultat pot ser divertit.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Escriure-parlar Auditiu

15-16 Professor-

alumnat

Experiència prèvia a crear

històries 45’

Sobre les històries

escrites i les aportacions a

classe

NO

Variacions: es pot fer amb adjectius en lloc de noms o frases negatives en lloc d’afirmatives.


207

5.3. JOC: LLISTES DE NAUFRAGI MATERIAL: Cap. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. La classe es divideix en grups i el líder de cada un d’ells escriu la llista, junt amb els membres del grup, de paraules de diferents famílies que el professor suggereix. 2. El líder del grup A llegeix la seva llista, i els altres líders ratllen les paraules que ells també comparteixen. Així successivament tots els grups llegeixen les seves llistes. 3. Les paraules que no han estat ratllades són les úniques que només té aquell grup. També s’han de llegir en veu alta. 4. El grup que té una llista de paraules sense ratllar més llarga, és el que guanya.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Escriure-parlar Auditiu 13-16

Grups Nivell bàsic vocabulari 30’ - NO

*Adaptació del llibre “Language teaching games and contests” de W.R Lee.


208

5.4. JOC: EXPEDICIÓ DE COMPRA MATERIAL: Cap. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. El que conta la història diu que parlarà del que ha anat a comprar. 2. Els altres membres de la classe, per grups, representen botigues (amb les quals espiguen familiaritzats). Cada grup és una botiga. 3. Quan el comprador anomena una botiga, diu la lletra en què ha de començar l’article de la compra. L’amo de la botiga ha de dir un article que comença per aquella lletra. 4. El que conta la història o comprador conta fins a 10 mentre l’amo de la botiga fa memòria. Si aconsegueix recordar una, se li donarà 1 punt. 5. Guanya l’equip venedor que recull més punts.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Parlar Auditiu 13-14 Grups

Nivell mitjà de vocabulari 30’

Sobre les aportacions a classe

NO

*Adaptació del llibre “Language teaching games and contests” de W.R Lee.


209

5.5. JOC: ENDEVINA LA PARAULA MATERIAL: Cap. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Es divideix la classe en 2 equips que hauran d’escriure paraules en tires de paper i deixar-les en una pila al centre. 2. S’escull un equip per començar. Un membre de l’equip té 60 segons per descriure i definir el màxim de paraules de la pila sense anomenar-les. Ho ha de fer tan ràpidament com pugui. Després toca a l’altre equip. 3. Guanya l’equip que ha endevinat més paraules i aconsegueix més tires de paper.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Parlar Auditiu 15-16 Grups

Nivell bàsic de vocabulari 30’

Sobre les definicions

orals NO


210

5.6. JOC: JOC DE TRADUCCIÓ MATERIAL: Diccionari bilingüe per a cada parella d’alumnes. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. L’alumnat treballa per parelles. 2. Escriure una paraula anglesa a la pissarra. Escollir una que produeixi una quantitat rica de traduccions. 3. Demanar a l’alumnat que busqui i digui les traduccions que han trobat al diccionari. 4. Llavors han d’escollir una de les paraules que ha donat la traducció i buscar-ne la traducció a l’anglès. I repetir el procés successivament. 5. Cada cop han d’escriure la paraula que han trobat al diccionari. Guanya la parella que aconsegueix recollir una dotzena de paraules angleses.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Llegir Visual- cinestèsic

15-16 Parelles

Es pot jugar amb un nivell mitjà de

vocabulari 20’ - NO

*Adapatació del llibre “Vocabulary” de John Morgan i Mario Rinvolucri.


211

5.7. JOC: HISTÒRIA ENCADENADA MATERIAL: Targetes per escriure les paraules que es volen revisar. 1 per a cada alumne + una. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Donar a cada alumne una targeta amb una paraula. Fer-los revisar el significat de la paraula. 2. L’alumnat ha de formar grups de 8-10. El professor agafa l’última targeta i comença una història emprant la paraula. No es pot parlar més de 45 segons. 3. Designar un dels alumnes de cada grup per continuar la història, i fer que els altres comptin el temps. Cada orador designarà el següent en el torn.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Parlar Visual- auditiu

15-16 Grups


Sobre les aportacionso

rals NO



212

5.8. JOC: TRANSFORMAR LES PARAULES EN UN DIBUIX MATERIAL: 12 paraules noves de la unitat següent. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Dir a l’alumnat que han de fer un dibuix incorporant paraules noves de la nova unitat. Cada alumne treballa independentment. 2. Dir-los la primera paraula, explicant-ne el significat o parafrasejant-la. Fer el mateix amb la segona paraula. Així successivament fins que tenen les dotze paraules al mateix dibuix. 3. Tornar a dir les paraules lentament, i fer-los escriure cada paraula sobre la seva representació. 4. Comparar els dibuixos. Guanya el que ha fet el dibuix més precís.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica


Professor- alumnat

Es pot fer amb un nivell bàsic de

vocabulari 20’

Sobre els

dibuixos NO



213

5.9. JOC: ENGANYIFA MATERIAL: Un diccionari monolingüe per a cada grup. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Dividir la classe en grups i fer-los buscar una paraula desconeguda al diccionari. 2. Un membre del grup escriurà la definició correcta de la paraula, mentre que els altres membres escriuran definicions incorrectes. 3. Posar els grups per parelles per poder jugar: el grup A diu al B la seva paraula. Tots els membres del grup A llegeixen les seves definicions. El grup B diu quina pensa que és la definició correcta. Llavors toca el torn al grup B. 4. Mentre A i B juguen junts, C i D, E i F, etc., fan el mateix. Després es poden intercanviar. Guanya el grup amb més respostes encertades.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Llegir- parlar

Visual- auditiu

15-16 Grups


Sobre les intervencions a

classe NO



214

5.10. JOC: PARAULES MATERIAL: Cap. DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Seleccionar vint paraules de la pròxima lliçó del llibre de text. La meitat ja han de ser conegudes. Fer quatre llistes, cada una de cinc paraules i còpies de cada llista per a un quart de la classe. 2. Dividir la classe en grups de quatre i repartir una llista diferent per a cada membre del grup. No poden ensenyar les llistes a ningú. Poden mirar en un diccionari les paraules que no saben. 3. Dividir cada grup en dos: l’alumne A pensarà en una paraula de la seva llista i dirà una paraula que se li pot associar. L’alumne B intentarà esbrinar quina és la paraula de l’alumne A. Si B s’equivoca, A dirà una altra paraula associada. B pot fer tres intents. 4. Mentre A i B juguen, l’altre parell observa. Les parelles s’alternaran jugant fins que s’hagin usat totes les paraules. Exemple: Associació Intent A: beer B: glass A: wine B: bottle A: YES!

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Parlar Oral-auditiu 13-16 Grups

Es pot jugar amb vocabulari

bàsic 20’


orals NO



215

OCS D’ORDINADOR 6.1. JOC: RECERCA DEL TRESOR: “Global warning, panic o reality?” DESCRIPCIÓ: Activitat dissenyada que ajuda l’alumnat a navegar per la xarxa i desenvolupar el coneixement en alguna matèria. PROCEDIMENT: 1. Entrar a la pàgina: http://poster.4teachers.org/worksheet/view.php?ID=99503 o bé http://www.isabelperez.com (Web-based activities/Treasure Hunts) 2. Llegir les preguntes i contestar-les cercant la informació als enllaços que es proposen.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

Interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica


13-16 Parelles

Experiència prèvia en lectura i resums

60’

Sobre les respostes i redacció escrites

NO

Altres propostes de Recerca del Tresor:

“The European Union”:

http://poster.4teachers.org/worksheet/view.php?ID=43697

o bé http://www.isabelperez.com (Web-based activities/ Treasure Hunts)

“Important British and American Women”

http://poster.4teachers.org/worksheet/view.php?ID=78117

o bé http://www.isabelperez.com (Web-based activities/ Treasure Hunts)

“How much do we know about love?”

http://www. isabelperez.com/wizard/how_much_know_love.htm?ID=60678


216

6.2. JOC: WEBQUEST: “Teen Magazine” DESCRIPCIÓ: En aquesta activitat l’alumnat treballa en grups i intenten resoldre un problema, la informació del qual és a la web. És recomanable emprar aspectes del tema que tinguin perspectives diferents. Funciona amb afers del moment o temes socials controvertits. PROCEDIMENT: 1. Entrar a la pàgina: http://poster.4teachers.org/worksheet/view.php?ID=91445 o bé http://www.isabelperez.com (Web-based activities/Webquests) 2. Han de crear una revista per a adolescents com si fossin periodistes. Cada un d’ells ha de crear un article per a una secció diferent. Les seccions son 4: societat, temps lliure, entreteniment, altres. S’han de posar d’acord en quin són els millor articles per publicar. 3. Han d’editar la revista i fer-la atractiva amb fotografies, gràfics. A la pàgina trobaran els enllaços que les ajudaran a fer els articles.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica


13-16 Grups


redaccions

2 sessions d’una hora

Sobre els treballs escrits

NO

Altres alternatives per a webquests: “Reciclar”: http://teacherweb.com/es/antoniorela%F10/recycling/


217

6.3. JOC: TROLLEY DASH DESCRIPCIÓ: Exercici de vocabulari on s’han de recordar els articles de menjar d’una llista de la compra per poder omplir el carret en un temps límit. PROCEDIMENT: 1. Entrar a la pàgina: http://www.britishcouncil.org/kids-games-trolley-dash.htm. S’ha de memoritzar el que hi ha a la llista de la compra i en 60 segons s’han de comprar tots els elements de la llista. 2. Emprar el ratolí per moure el carret d’esquerra a dreta, s’ha de clicar sobre l’article que es vol comprar. Si és correcte caurà dintre del teu carret. Si no recordes el que has de comprar pots clicar la llista de la compra i llegir-ho. 3. Quan s’ha fet la compra correctament, l’exercici es complica afegint més articles que s’han de comprar amb el mateix temps límit. 4. Guanya el jugador capaç de comprar més articles en el mateix temps límit.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Llegir Cinestèsic- visual

13-14 Professor-

alumnat

Coneixement del vocabulari

de menjar 20’ Sobre la

rapidesa NO


218

6.4. JOC: CAL·LÍOPE, LA MUSA DE L’ELOQÜÈNCIA DESCRIPCIÓ: Ús del coneixement de les mitologies grega, romana i nòrdica per entendre el significat de paraules noves. Lectura i escriptura posterior amb l’ajut d’enllaços amb la informació necessària. PROCEDIMENT: 1. Dividir la classe en grups. 2. Entrar a la pàgina: http://fayette.k12.in.us/~cbeard/calliope/vocabindex.html 3. Clicar l’enllaç per obtenir el full de treball per a cada equip. 4. Imprimir els fulls de treballs diferents segons els grups 5. Clicar sobre l’enllaç de la primera paraula del grup en què s’està treballant. 6. Llegir les històries i contestar a les preguntes a mesura que anem llegint. 7. En acabar la classe donar els fulls de treball al professor. 8. A la propera sessió, discussió i posada en comú sobre la informació recollida.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Lectura- escriptura

Visual- cinestèsic

15-16 Grups

Nivell de lectura avançat.

Experiència en treball

postlectura

2 sessions d’una hora i ½ hora

Sobre els fulls de treball escrits. Sobre el

debat posterior

NO


219

6.5. JOC: SEGUEIX L’ESPIA DESCRIPCIÓ: El joc consisteix a escoltar i seguir unes instruccions fins a arribar al joc indicat. Ets de la policia secreta i has de trobar 5 espies que s’amaguen en algun lloc de la ciutat. PROCEDIMENT: Entrar a la pàgina: http://www.edu365.cat/eso/muds/angles/spy/practica/index.htm 1. Fer clic a l’altaveu i seguir les instruccions. 2. Per a arribar al destí, cal guiar la bola blava clicant davant del recorregut que es vol fer. El guanyador és el que primer troba tots els espies.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica


Professor- alumnat

Cal saber com donar i

demanar adreces

20’

Es valora la rapidesa i habilitat en finalitzar el joc

NO


220

6.6. JOC: QUINA HORA ÉS? AUDICIÓ I COMPRENSIÓ DESCRIPCIÓ: Escoltar una audició sobre les hores i escriure-les una per una. PROCEDIMENT: 1. Entrar a la pàgina: http://cla.univfcomte.fr/english/dictations/realenglish/08time/08_time.htm 2. Per parelles, escoltar diverses persones dient l’hora que és. 3. Escriure l’hora al lloc marcat i revisar si és correcte. Hi ha un botó d’ajuda disponible. 4. El guanyador és el que arriba al final amb més respostes encertades.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Escoltar Auditiu 13-16 Parelles

Saber preguntar i respondre

sobre l’hora

30’ - NO


221

6.7. JOC: ES BUSCA DESCRIPCIÓ: Lectura i comprensió d’un text. PROCEDIMENT: 1. Entrar a la pàgina: http://pagesperso-orange.fr/annie.gwynn/wanted.htm 2. Llegir els textos proposats i completar la quadrícula amb les dades que es demanen. 3. Contestar a la pregunta sobre la imatge del fugitiu. 4. Imprimir la fotografia i fer una descripció d’un dels personatges buscats.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Llegir- escriure

Visual- cinestèsic

15-16 Professor-

alumnat


descripcions físiques

60’ Sobre les redaccions NO


222

6.8. JOC: EL CLIMA DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Entrar a la pàgina: http://www.learnenglish.org.uk/kids/games/Weather_Maze/ 2. Escoltar els diferents climes que ens van dient, clicar sobre el símbol correcte i avançar pel laberint. 3. El primer a arribar a casa és el guanyador.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica


Professor- alumnat

Coneixement del vocabulari sobre el clima

15’

Puntua l’agilitat

i la rapidesa

NO


223

6.9. JOC: LLOCS A UNA CIUTAT DESCRIPCIÓ: Exercici de vocabulari, versió del penjat, sobre llocs a la ciutat. PROCEDIMENT: 1. Entrar a la pàgina: http://www.britishcouncil.org/kids-games-hangman-city.htm 2. Llegir la definició d’una paraula, clicar sobre les lletres per formar la paraula.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Llegir- escriure

Visual- cinestèsic

13-14 Professor-

alumnat

Nivell bàsic de vocabulari sobre llocs de la ciutat

15’ Puntua la

agilitat i la rapidesa

NO


224

6.10. JOC: DESCOBRIR EL PERSONATGE DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Entra a la pàgina: http://www.britishcouncil.org/kids-games-face-match.htm 2. Escolta la descripció física de les persones i decideix quin és el dibuix corresponent. 3. El jugador que descobreix tots els personatges primer, és el guanyador.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica


Professor- alumnat

Coneixement de

descripcions físiques

15’

Puntua l’agilitat

i la rapidesa

NO


225

6.11. JOC: L’ÓS FORMIGUER DESCRIPCIÓ I PROCEDIMENT: 1. Entra a la pàgina: http://www.oup.com/elt/global/products/englishfile/elementary/i_games/theanteatergame/games_ant03/ 2. Treball per parelles. 3. Mou les fletxes del teclat per col·locar l’ós formiguer a la posició correcta per formar qüestions correctes, i la barra espaiadora del teclat per menjar-te les paraules. 4. Guanya el jugador que aconsegueix menjar-se més paraules. Joc per a escriure qüestions d’una forma correcta. També hi ha l’opció de menjar-se adjectius, instruccions o preposicions.

Destresa

Canal

d’aprenentatge

Edat i

interacció

Grau de

desenvolupament

Temps

Correcció

Demanda dramàtica

Escriure Cinestèsic 13-16 Parelles

Coneixement de la

construcció de qüestions

10’ - NO


226

BLOC 3. TREBALL DE CAMP: ESTUDI DE CASOS 1. INTRODUCCIÓ En aquest apartat m’he proposat fer un treball de camp emprant la

metodologia de la recerca qualitativa, és a dir, observant el context en la

seva forma natural i atenent els seus diferents angles i perspectives.

He intentat considerar les persones integrants de la realitat, és a dir,

l’alumnat, com a participants actius de la investigació.

Per consegüent, els resultats poden ser subjectius. Per evitar aquest perill

he utilitzat la “triangulació” com a estratègia fonamental de recollida i

anàlisi de la informació, obtenint dades sobre la realitat des de diferents

perspectives: la del “jo” com a investigador i la dels participants en aquesta:

l’alumnat i el professorat.

En general, aquesta recerca qualitativa resulta interessant, en especial, per

la comprensió de les persones dintre del seu propi marc de referència i per

l’atenció a l’aspecte concret, al cas particular.

Per altra banda, l’estudi de casos, l’eina d’investigació emprada en aquest

estudi, ha d’estructurar-se a partir de tres moments:

1. abans d’accedir a l’escenari

2. a l’inici del treball de camp

3. en retirar-se de l’escenari.

1. El primer moment comprèn les activitats que s’han de realitzar abans de

l’accés a l’escenari: el plantejament dels objectius i, en aquest cas,

l’elaboració d’enquestes que respondran tant l’alumnat com el professorat.


227

2. Durant el treball de camp trobem quina és la perspectiva dels

participants (l’alumnat) i el seu context d’estudi. Mitjançant la informació

obtindrem una visió holística de la pràctica de les activitats lúdiques a l’aula.

L’ús de les enquestes ens permet obtenir una informació contrastada i

validada sobre la nostra observació.

3. Finalment, en el tercer moment, la retirada de l’escenari, portem a terme

les tasques d’interpretació i anàlisi proporcionades pels participants i que es

recull en les enquestes realitzades al professorat i a l’alumnat.

La particularitat més característica de l’estudi de casos és l’estudi intensiu

i profund d’un o més casos, o una situació de certa intensitat, entenent el

cas com un “sistema acotat” pels límits que necessita l’objecte d’estudi, en

aquest cas la investigació del joc a l’aula, però emmarcat en el context

global on es produeix.

Les dades s’han analitzat qualitativament a través de l’observació

participant (entrevista i recollida de comentaris de feedback). He utilitzat

l’observació participant en cada un dels estudis de casos i a continuació he

fet la constatació de les dades avaluatives de les activitats per poder així

treure conclusions sobre l’observació.

Anomenem cas a una situació única que mereix interès en investigació, una

aula pot considerar-se un cas, així com una determinada manera d’intervenir

el professorat.

La meva investigació inclou el disseny de tres casos, la qual cosa aporta la

possibilitat de contrastar la informació obtinguda en cada cas analitzat.


228

2. ABANS D’ACCEDIR A L’ ESCENARI Aquestes són les enquestes que han hagut de contestar tant el professorat

com l’alumnat corresponents als estudis duts a terme.

TREBALL DE CAMP SOBRE ACTIVITATS LÚDIQUES I APRENENTATGE

COOPERATIU. ESTUDI DE CASOS. ENQUESTA AL PROFESSORAT

Edat: Sexe: M/F Anys de docència:

Contesta aquest qüestionari sobre les sessions amb jocs. No hi ha respostes incorrectes. Sigues sincer a contestar. L’enquesta és anònima. Valora de l’1 al 5 les afirmacions següents, on el 5 és la puntuació més alta (totalment d’acord) i el 0 la més baixa (totalment en desacord).

1. El treball en grup a les sessions de joc ha estat superior al de les classes

normals.

0 1 2 3 4 5

2. Mentre l’alumnat ha treballat en grup, el nivell de competició ha estat alt.

0 1 2 3 4 5

3. Mentre l’alumnat ha treballat en grup, el nivell de cooperació ha estat alt.

0 1 2 3 4 5


229

4. En el treball en grup tots els membres han participat per igual.

0 1 2 3 4 5

5. El grau d’implicació dels alumnes en les activitats amb jocs ha estat

superior al de les classes normals.

0 1 2 3 4 5

6. El treball en grup durant la pràctica del joc és més motivador que durant

les classes normals.

0 1 2 3 4 5

7. Els jocs han fet millorar la competència oral de l’alumnat.

0 1 2 3 4 5

8. Penses que els jocs han fet millorar la competència auditiva de l’alumnat.

0 1 2 3 4 5

9. Penses que els jocs han fet millorar la competència escrita de l’alumnat.

0 1 2 3 4 5


230

10. Els jocs han fet millorar la competència lectora de l’alumnat.

0 1 2 3 4 5

11. Al treball en grup l’alumnat s’hi afegeix més ràpidament que a les classes

normals.

0 1 2 3 4 5

12. Els jocs d’ordinador han ajudat l’alumnat a millorar l’ús de les

competències lingüístiques.

0 1 2 3 4 5

13. Els jocs afavoreixen l’aprenentatge d’una segona llengua.

0 1 2 3 4 5

14. Els jocs afavoreixen l’ús del vocabulari.

0 1 2 3 4 5

15. El grau d’atenció de l’alumnat a les classes on ha treballat jocs ha estat

superior al de les classes normals.

0 1 2 3 4 5


231

16. L’aprofitament de les classes amb jocs ha estat superior al de les

classes normals.

0 1 2 3 4 5

17. Les indicacions que s’han donat a l’alumnat han estat suficients per a

entendre la tasca.

0 1 2 3 4 5

18. El soroll o desordre que poden produir els jocs ha perjudicat

l’aprenentatge de l’alumnat.

0 1 2 3 4 5

19. Les activitats dutes a terme han enriquit les relacions personals entre

els alumnes.

0 1 2 3 4 5

20. El joc ha afavorit la participació d’aquell alumnat que normalment és poc

participatiu a les classes normals.

0 1 2 3 4 5

21. Vols afegir algun comentari?

..............................................................................................................................................


232

TREBALL DE CAMP SOBRE ACTIVITATS LÚDIQUES I APRENENTATGE

COOPERATIU. ESTUDI DE CASOS. ENQUESTA A L’ALUMNAT

Edat: Sexe: M/F

Estudies anglès fora de l’escola?

SÍ Quin nivell?

NO

Contesta aquests qüestionari sobre les sessions amb jocs. Pensa que no hi ha

cap resposta incorrecta. Sigues sincer a contestar. L’enquesta és anònima.

Valora de l’1 al 5 les afirmacions següents, on el 5 és la puntuació més alta (totalment d’acord) i el 0 la més baixa (totalment en desacord).

1. El treball en grup a les sessions de joc ha estat superior al de les classes

normals.

0 1 2 3 4 5

2. Mentre has treballat en grup, el nivell de competició ha estat alt.

0 1 2 3 4 5

3. Mentre has treballat en grup, el nivell de cooperació ha estat alt.

0 1 2 3 4 5

4. En el treball en grup, tots els membres han participat per igual.

0 1 2 3 4 5


233

5. La teva implicació durant la pràctica dels jocs ha estat més alta que

durant les classes normals.

0 1 2 3 4 5

6. El treball en grup durant la pràctica del joc és més motivador que durant

les classes normals.

0 1 2 3 4 5

7. Els jocs han fet millorar la meva capacitat per a parlar l’anglès.

0 1 2 3 4 5

8. Els jocs han fet millorar la meva capacitat per a entendre l’anglès.

0 1 2 3 4 5

9. Els jocs han fet millorar la meva capacitat per a escriure en anglès.

0 1 2 3 4 5

10. Els jocs han fet millorar la teva capacitat per a llegir en anglès.

0 1 2 3 4 5


234

11. M’implico més en el treball en grup que en les classes normals.

0 1 2 3 4 5

12. Els jocs d’ordinador m’han ajudat a millorar l’aprenentatge de l’anglès.

0 1 2 3 4 5

13. Crec que és més fàcil aprendre jugant.

0 1 2 3 4 5


0 1 2 3 4 5

15. El grau d’atenció de les classes on he treballat jocs ha estat superior al

de les classes normals.

0 1 2 3 4 5

16. L’aprofitament de les classes amb jocs ha estat superior al de les

classes normals.

0 1 2 3 4 5


235

17. Les indicacions que m’han donat han estat suficients per a entendre la

tasca.

0 1 2 3 4 5

18. El soroll o desordre dels jocs ha perjudicat el meu aprenentatge.

0 1 2 3 4 5

19. Les activitats dutes a terme han enriquit les relacions personals amb els

altres companys.

0 1 2 3 4 5

20. Vols afegir algun comentari?

..............................................................................................................................................


236

3. INICI DEL TREBALL DE CAMP El treball de recerca pròpiament dit s’ha dut a terme a tres aules d’anglès

com a llengua estrangera de dos centres diferents.

El primer centre és l’AFA (Aula de Formació d’Adults) de Vila-seca, amb la

professora Teresa Llop, on he treballat dintre d’una aula de 8 alumnes,

totes dones majors de 30 anys.

El segon centre és l’IES Gabriel Ferrater de Reus, on he treballat en dues

aules diferents amb dos 3rs d’ESO de nivells semblants, amb les

professores Roser Domènech i Gisela Alcón, respectivament. En el primer

cas, el grup estava format per 13 noies i 12 nois, i en el segon cas, per 7 nois

i 3 noies.

Amb cada grup he treballat durant 3 sessions d’una hora, on hem posat en

pràctica diferents jocs amb què s’han intentat emprar les quatre destreses

de la llengua així com el vocabulari i l’ús de jocs d’ordinador.

L’ús del dossier de jocs d’aquest treball ha sigut molt útil a l’hora d’escollir

els jocs per la seva varietat i sistematització.

L’alumnat ha pogut treballar en grups i per parelles; això ha permès

l’avaluació del grau de cooperació o de competició implícit dintre d’algunes

de les tasques. En altres jocs la interacció que s’ha donat ha sigut

professor-alumnat.

L’alumnat ha pogut jugar amb la comprensió lectora descrivint textos que

els seus companys havien de dibuixar, la comprensió auditiva i oral explicant

textos on afegien errades deliberadament perquè els seus companys els

poguessin corregir o escoltant el professor per endevinar una qüestió

fonètica, etc.


237

L’escriptura s’ha pogut treballar creant diàlegs per a vinyetes a partir d’uns

dibuixos i així construir una historieta.

També s’ha treballat el vocabulari fent associacions de paraules, de lletres

o de sons. I, com no podria ser d'una altra manera, l’ús del jocs d’ordinador

ha permès una competició sana entre companys, ja que han entrat als jocs

factors no pròpiament lingüístics com la rapidesa o l’habilitat.

Al final d’aquest experiment tant l’alumnat com el professorat han

contestat les enquestes que he presentat anteriorment, el buidat de les

quals m’ha permès fer una valoració força positiva d’aquesta experiència.

4. EN RETIRAR-SE DE L’ESCENARI Els resultats de les enquestes s’han valorat en percentatge i he obtingut tres valors:

1. El % de respostes per valor del total de l’alumnat que ha respost la pregunta.

2. El % de respostes per valor del total de nois que ha respost la pregunta.

3. El % de respostes per valor del total de noies que ha respost la pregunta.

La major part de les preguntes han estat respostes per més del 95% dels participants; només en alguna pregunta aquest percentatge de respostes ha baixat, la qual cosa s’ha tingut en compte a l’hora de valorar els resultats.


238

RESUM DELS RESULTATS

1. El treball en grup a les sessions de joc ha estat superior al de les classes normals. La major part de les respostes se situen en els valors 2 i 3. Per tant, no hi ha una diferència significativa entre la valoració del joc o les activitats de les classes normals. És a dir, l'alumnat no considera que amb el jocs el treball en grup sigui superior.

2. Mentre l’alumnat ha treballat en grup, el nivell de competició ha estat alt.

pregunta 2

0 1 2 3 4 5

0

50

Valor de resposta del 0 al 5

% d

e re

spos

tes

per

valo

r

total alumnat nois noies

Un 66% de respostes són positives (entre 3 i 5 ). Per tant, el nivell de competició que es genera és alt. És més alt entre els nois. Un 74% dels nois puntuen positivament enfront de les noies que són un 59%. Per tant, l’alumnat, i especialment els nois, considera que dintre del joc hi ha un alt nivell de competició.


239

3. Mentre l’alumnat ha treballat en grup, el nivell de cooperació ha estat alt.

pregunta 3

0 1 2 3 4 5

0204060


% d

e re

spos

tes

per v

alor


El nivell de cooperació és molt alt, un 26% puntua un 5, el valor més alt. Un 64% de respostes se situen entre el 4 i el 5 i, si tenim en compte les respostes entre 3 i 5, el total de valors positius és del 88%. No hi ha diferències significatives entre nois i noies en respostes positives. Per tant, l’alumnat considera que el jocs afavoreixen la cooperació. Això no contradiu la resposta anterior. El nivell de cooperació augmenta quan hi ha un objectiu comú: guanyar l’altre grup.

4. En el treball en grup tots els membres han participat per igual.

pregunta 4

0 1 2 3 4 5

0204060


% d

e re

spos

tes

per v

alor


Malgrat que el 55% de les respostes se situen entre el 4 i el 5, la dispersió de respostes contradiu en certa manera el resultat. No hi ha diferències considerables entre l'apreciació que tenen els nois o les noies.


240

5. El grau d’implicació dels alumnes en les activitats amb jocs ha estat superior al de les classes normals.

pregunta 5

0 1 2 3 4 5

0

20

40


% d

e re

spos

tes

per v

alor


Un 71% de les respostes se situen entre el 3 i el 5. En el cas dels nois aquesta valoració positiva arriba fins a un 85%, mentre que en les noies se situa en un 59%. És a dir, l’alumnat en general creu que el grau d’implicació durant el joc és bastant alt. Crida l’atenció la diferència tan notable entre nois i noies.

6. El treball en grup durant la pràctica del joc és més motivador que durant les classes normals.

pregunta 6

0 1 2 3 4 5

0

50

100


% d

e re

spos

tes

per v

alor


Un 86% del total responen entre 3 i 5. Per tant, la motivació és molt alta. Entre els nois destaca una alta motivació, un 90% puntuen de 3 a 5, mentre que les noies ho fan un 80%, un percentatge que també és alt, però amb certa diferència. Per tant, l’alumnat considera que la motivació que generen els jocs és molt alta.


241

7. Els jocs han fet millorar la meva capacitat per a parlar l’anglès.

pregunta 7

0 1 2 3 4 5

0

20

40


% d

e re

spos

tes

per v

alor


El 51% de l’alumnat valora entre el 3 i el 5. Per tant, en aquest aspecte no hi hauria una millora significativa en la competència oral.

8. Els jocs han fet millorar la meva capacitat per a entendre l’anglès.

pregunta 8

0 1 2 3 4 5

0

50


% d

e re

spos

tes

per v

alor


Un 67% de l’alumnat puntua entre 3 i 5. Per tant, en aquest aspecte podem apreciar una millora lleu de la competència auditiva, que s’accentua en el cas dels nois, amb un 72% de respostes entre 3 i 5.


242

9. Els jocs han fet millorar la meva capacitat per a escriure en anglès.

pregunta 9

0 1 2 3 4 5

0

50

100


% d

e re

spos

tes

per v

alor


El 58% de l’alumnat valora entre el 3 i el 5. Per tant, en aquest aspecte, no hi hauria una millora significativa en la competència escrita.

10. Els jocs han fet millorar la meva capacitat per a llegir en anglès.

pregunta 10

0 1 2 3 4 5

0

50


% d

e re

spos

tes

per v

alor


Un 56% del total valoren entre el 3 i el 5, la qual cosa no suposaria una millora apreciable, però en el cas dels nois la valoració entre 3 i 5 arriba al 86%. Per tant, notem una diferència considerable entre els nois i les noies. Donat que s’han realitzat poques sessions, emprant el joc, no es pot valorar de manera objectiva la millora de les competències.


243

11. M’implico més en el treball en grup que en les classes normals.

pregunta 11

0 1 2 3 4 5

0

50


% d

e re

spos

tes

per

valo

r


Només hi ha un 60% de respostes, de les quals un 69% se situen entre el 3 i el 5. Per tant, podríem dir que hi ha una implicació superior, malgrat que el nombre limitat de respostes no permet una afirmació rotunda.

12. Els jocs d'ordinador m'han ajudat a millorar el meu aprenentatge.

pregunta 12

0 1 2 3 4 5

0

50


% d

e re

spos

tes

per

valo

r


Un 64% de les respostes són positives en aquest aspecte (valoracions entre 3 i 5). No s’aprecien diferències notables entre nois i noies.


244

13. Crec que és més fàcil aprendre jugant.

pregunta 13

0 1 2 3 4 5

0204060


% d

e re

spos

tes

per v

alor


Un 85% de les respostes són positives (entre 3 i 5 ) i un 68% molt positives (entre 4 i el 5). No hi ha diferències gaire significatives entre nois i noies, si bé és lleugerament superior la resposta positiva entre els nois.


pregunta 14

0 1 2 3 4 5

0204060


% d

e re

spos

tes

per v

alor


Un 90% de les respostes són positives i un 63% molt positives. Hi ha una diferència d’un 10% entre nois i noies, en les respostes positives, que no s'aprecia quan comparem les respostes molt positives.


245

15. El grau d'atenció de les classes on has treballat jocs ha estat superior al de les classes normals.

pregunta 15

0 1 2 3 4 5

0204060


% d

e re

spos

tes

per v

alor


Un 70% de les respostes són positives (entre 3 i 5). Un 76% del nois responen positivament enfront d'un 60% de les noies.

16. L'aprofitament de les classes amb jocs ha estat superior al de les classes normals.

pregunta 16

0 1 2 3 4 5

0

50


% d

e re

spos

tes

per v

alor


Un 73% de les respostes són positives. Un 94% del nois responen positivament enfront d’un 50% de les noies.


246

17. Les indicacions que m’han donat han estat suficients per a entendre la tasca.

pregunta 17

0 1 2 3 4 5

0

50


% d

e re

spos

tes

per v

alor


Un 83% de les respostes són positives. Per tant, es considera que no s’han produït errors d’interpretació que puguin alterar el resultat de la resta de preguntes.

18. Els soroll o desordre dels jocs ha perjudicat el meu aprenentatge.

pregunta 18

0 1 2 3 4 5

0

2040

60


% d

e re

spos

tes

per v

alor


Un 71% de l'alumnat considera que el soroll o desordre no afecta l'aprenentatge. No hi ha diferències significatives entre nois i noies.


247

19. Les activitats dutes a terme han enriquit les relacions personals amb altres companys.

pregunta 19

0 1 2 3 4 5

0

50

100


% d

e re

spos

tes

per

valo

r


Un 84% de les respostes són positives. Un 94% del nois responen positivament enfront d’un 68% de les noies.

CONCLUSIONS

Les preguntes 1, 3, 4 i 19 fan referència a la cooperació entre companys.

Les respostes a les preguntes 1 i 4 no donen valors significatius, la 1 perquè

les respostes són neutrals i la 4 perquè hi ha massa dispersió en les

respostes (la pregunta demana un valor mes subjectiu respecte a la

participació, ja que es valora la implicació individual i, per tant, l’apreciació

que tenen els alumnes de la implicació de l’altre).

Per part del professorat a la pregunta 1 totes les respostes són clarament

positives (un 4). A la pregunta 4 es dóna la mateixa dispersió de respostes

que en les de l’alumnat; per tant, no hi ha un valor significatiu.

Les respostes a les preguntes 3 i 19 són clarament positives, amb un 88% de

respostes positives a la pregunta 3 i un 84% a la pregunta 19. Hi ha una

diferència remarcable entre noies i noies.

També son clarament positives en el professorat (entre 4 i 5).


248

Per tant, podem afirmar que l’alumnat en general, i especialment els

nois, consideren que el joc afavoreix la cooperació i relació entre

companys.

Per la seva banda, el professorat també considera que el joc afavoreix

la cooperació entre companys.

La pregunta 2 fa referència a la competició i la resposta és discretament

positiva, amb un 66% de les respostes totals. Aquesta valoració és més

apreciable entre el nois (un 74%).

Per part del professorat no es considera el joc competitiu. Les respostes

són negatives (1 resposta amb valor 1) o neutrals (2 respostes amb valor 3).

Per tant, podem afirmar que l’alumnat en general, i especialment els

nois, consideren que el joc afavoreix la competició, i no així el

professorat, que dóna una resposta més neutral.

Malgrat que s’ha donat més valor a la cooperació que a la competició,

ambdues s’han valorat positivament i, per tant, es consideren

compatibles.

Les preguntes 5 i 11 fan referència a la implicació de l’alumnat en els jocs.

La resposta és clarament positiva en les dues preguntes (un 74 % i un 69%),

si bé a la pregunta 11 només van respondre un 60% dels participants.

Hi ha diferència entre nois i noies a la pregunta 5, on un 85% del nois

responen positivament enfront d’un 59% de les noies

També hi ha una valoració positiva per part del professorat (entre 4 i 5 ).


249

Per tant, podem considerar que l’alumnat, i especialment els nois,

valoren positivament la seva implicació en el procés del joc. I aquesta

valoració és també positiva per part del professorat.

La pregunta 6 fa referència a la motivació. Un 86% de les respostes són

positives. En el cas del nois les respostes positives són del 90% i en el cas

de les noies del 80%.

També són positives les respostes per part del professorat (entre 4 i 5).

Per tant, el professorat i l’alumnat, i especialment els nois, consideren

que la pràctica del joc com a eina d’aprenentatge és molt motivadora.

Les preguntes 7, 8, 9 i 10 fan referència a les competències bàsiques. No hi

ha resultats significatius, ja que les respostes positives es situen al voltant

del 50%, exceptuant la 8, que arriba a un 67%. Malgrat que el resultat és

positiu (més de la meitat de l’alumnat dóna un valor positiu), comparant amb

el percentatge de les altres respostes, considero que el valor és massa

ajustat, i crec que això és degut a la curta durada de la pràctica. És difícil

valorar la millora en les competències amb un temps limitat i immediatament

després de la pràctica, ja que les competències s’assoleixen a llarg termini.

Per tot això crec que no es poden treure conclusions vàlides en aquest

aspecte, si bé vull assenyalar la tendència positiva.

Per part del professorat la valoració general respecte a la millora de les

competències bàsiques és molt més positiva (valors entre 4 i 5 a les

preguntes 9 i 10 i entre 3 i 4 a la pregunta 8) excepte en el cas de la

competència oral, que hi ha desacord en les respostes (cada professor dóna

un valor diferent 2, 3 o 4).


250

Per tant, malgrat que no es poden treure conclusions en l’alumnat, sí que

podem considerar que el professorat valora positivament el joc com a eina

per millorar les competències bàsiques.

Les preguntes 12, 13 i 14 fan referència a la capacitat d’aprenentatge. Les

respostes són majoritàriament positives a les 3 preguntes, arribant fins al

90% a la pregunta 14. Malgrat que hi ha petites diferències entre els nois i

les noies no són tan significatives com a altres respostes.

Són igualment positives les respostes del professorat en aquest aspecte.

Per tant, considero que l’alumnat i el professorat clarament valoren el

joc com a eina per a millorar la seva capacitat d’aprenentatge.

Les preguntes 15 i 18 fan referència a l’atenció. Un 70% de l’alumnat

considera que la seva atenció ha esta superior que a les classes normals.

També ho considera el professorat.

El mateix percentatge entre l’alumnat (un 70%) considera que el soroll no

perjudica l’aprenentatge. I per part del professorat la consideració és la

mateixa.

Per tant, podem afirmar que l’alumnat i el professorat consideren que el

joc estimula l’atenció.

La pregunta 16 fa referència a l’aprofitament de la classe i la resposta és

clarament positiva: un 73% en general, percentatge que arriba fins al 94%

en el cas dels nois.

També hi ha una resposta clarament positiva per part del professorat en

aquesta pregunta.


251

Per tant, podem afirmar que el professorat i l’alumnat, i especialment

els nois, valoren més positivament l’aprofitament de la classe amb jocs

que sense.

EN RESUM:

Segons la valoració de l’alumnat i professorat participant en aquest

treball de camp, el joc és una eina didàctica molt motivadora que

estimula l’atenció i millora la capacitat d’aprenentatge, a més d’afavorir

la cooperació i relació entre els companys i potenciar, al mateix temps,

la competició i, per tant, l’afany de superació. Per això, l’aprofitament

de les classes amb jocs és superior a les altres.

És fàcil deduir que si es millora l’atenció, la participació i la capacitat

d’aprenentatge, la tendència positiva, assenyalada per part de l’alumnat

i afirmada pel professorat, a les competències bàsiques pot concretar-

se en una millora real.


252

VALORACIÓ DE LA RECERCA. Recerca teòrica Ens trobem davant d’un treball que pretén fer un recorregut exhaustiu del

joc des de diferents punts de vista, començant per fer una anàlisi dels seus

beneficis des de la perspectiva de diferents investigadors sobre el tema,

passant després per indagar el lloc que ocupa a la cultura i les institucions,

per arribar a la seva importància en el desenvolupament i l’aprenentatge,

principalment a l’etapa adolescent.

A una segona part ens introduïm a la seva evolució històrica, resumint les

teories que avalen la seva eficàcia com a eina educadora.

En un tercer apartat l’estudi es centra en la part, potser, més important del

treball, que és l’aplicació del joc a l’ensenyament de llengües. Aquí es fa

incidència en els diferents tipus de correcció possible a l’hora d’emprar el

joc a l’aula i la importància que tenen en aquesta aplicació els rols que hi

juguen tant el professorat com l’alumnat, incidint de nou en l’etapa

adolescent.

No podíem passar per alt en aquest apartat la importància de

l’alfabetització digital i la seva incidència en el desenvolupament de

l’aprenentatge, l’aprenentatge cooperatiu i autònom.

A continuació, l’estudi s’endinsa en les diferents escoles anomenades

humanístiques, que des de diferents punts de vista ens ofereixen una altra

visió de l’ensenyament, especialment de llengües, on el centre és sempre

l’individu amb la seva diversitat i les seves necessitats particulars. Així fem

un recorregut que va des de l’escola Neues Lernen, passant per la

suggestopèdia, la intel·ligència emocional, l’educació imaginativa i el

community language learning, fins a la programació neurolingüística. Veiem


253

així els diferents estils d’aprenentatge i les diverses intel·ligències que

entren en joc a l’hora d’aprendre una llengua.

L’última part d’aquest recorregut teòric es centra en el treball cooperatiu,

com funciona i quins tipus de mètodes es poden emprar en aquest estil

d’aprenentatge.

Recerca pràctica A la recerca pràctica, he intentat, per una banda, elaborar una eina que

pugui ser útil per al professorat de llengües a l’aula. Aquesta consisteix en

un dossier de jocs variat, dividit en 6 categories: jocs orals, jocs auditius,

jocs per a escriure, jocs per a llegir, jocs de vocabulari i jocs d’ordinador.

He intentat que hi hagi una varietat no tan sols de continguts sinó també

diferents temps de durada i moments d’actuació.

Cada joc està explicat pas per pas, afegint-hi una graella on s’especifica la

destresa que es treballa, quin és el canal d’aprenentatge (visual, auditiu o

cinestèsic), l’edat i la interacció a la classe, el grau de desenvolupament, el

temps de durada, el moment d’actuació, la correcció i la demanda dramàtica.

Aquest dossier intenta, d’una manera simple, introduir una mica de rigor a

l’hora d’emprar el joc a l’aula, amb uns objectius clars i una intencionalitat

dintre del currículum de les classes de llengua.

Per altra banda, s’ha fet un treball de camp a dos centres docents amb una

problemàtica i nivells totalment diferents, on s’han posat en pràctica

diversos jocs del dossier, fent-hi el processament de les activitats i

traient-hi diverses conclusions tant pel que fa a la seva eficàcia com a part

del currículum com pel que fa a la seva incidència quant al treball

cooperatiu.


254

Amb les enquestes i entrevistes entre alumnat i professorat m’agradaria fer la

meva contribució a la pràctica i l’aprenentatge reflexius. El fet d’incloure les

activitats lúdiques d’una manera sistemàtica dintre de l’ensenyament d’idiomes, de

fet, és proposar un nou model que vinculi més estretament la pràctica docent i el

coneixement teòric. L’ús del joc és un model, en definitiva, que surt de la persona

mateixa i no del saber teòric. La conceptualització s’elabora a partir de la reflexió sobre les experiències reals,

i progressivament es va contrastant amb el saber teòric més elaborat. Això vol dir

que, emprant el joc, el professor ha de comprendre el que fan els seus alumnes.

Orientem l’aprenentatge reflexiu cap a les pràctiques d’indagació, que prioritzen

el desenvolupament de la capacitat d’indagar en la pròpia pràctica docent i en el

context en què aquesta té lloc.

L’aprenentatge millora la qualitat de l’actuació, i aquesta crea, al mateix temps,

noves necessitats d’aprenentatge; així, es generen processos cíclics en què

ambdues dimensions es retroalimenten mútuament.

El PER QUÈ emprar les activitats lúdiques és una pregunta clau per aconseguir el

grau de reflexió necessari no només per a detectar problemes a millorar, sinó

també per a iniciar accions educatives concretes en benefici de la pròpia

metodologia didàctica.

Es tracta d’observar i no d’avaluar; per tant, hem de fer la distinció entre

avaluació externa i observació. L’observació permet registrar els esdeveniments

de l’aula perquè puguin ser estudiats després amb deteniment.

En aquesta observació diferenciem el que és l’objectiu de l’observació, el tipus

d’observació, els instruments i tècniques relacionades amb l’objectiu i, finalment,

la relació entre l’observador i l’observant.


255

Aquesta pràctica reflexiva estableix un equilibri entre el currículum extern,

establert per la programació, i l’intern, que apareix sobre la marxa, a partir

d’experiències dels docents. Per altra banda, promou l’autonomia dels docents en

el maneig dels coneixements que s’estan aprenent.

En aquest procés les preguntes són un dels instruments de mediació més idonis,

preguntes obertes que generalment conviden a justificar, definir o relacionar

l’objecte d’estudi amb les pròpies experiències.

Amb aquest treball, voldria insistir en la importància del joc com a eina

d’aprenentatge a totes les edats. Quan els nens són petits, la rellevància del joc

és indiscutible, però a mesura que es fan grans i que entren en l’aprenentatge

abstracte, el joc a l’escola es va quedant en un segon pla, en una activitat

ocasional, quan és clarament un procediment d’aprenentatge molt vàlid.

A vegades hi ha la creença errònia que jugar es perdre el temps, només es juga al

pati. I és per això que al pati es produeix la major cooperació entre els alumnes.

El joc ha d’estar present cada dia a l’escola, ha de formar part de les eines

didàctiques d’ús habitual, per tots els valors que té, que han estat àmpliament

descrits en aquest treball.

Actualment hi ha una tendència a incloure el joc coma a eina d’innovació a

les grans empreses. Els directius innoven i aprenen jugant. Per què els

adolescents no?


256

BIBLIOGRAFIA COMENTADA

Bisquerra Alzina, Rafael, (2004), Metodología de la investigación

educativa. Madrid: La Muralla.

Base documental per a estudiants de ciències de la educació. Estructurat en

quatre blocs: característiques generals del mètode científic, metodologia

quantitativa, metodologia qualitativa i investigació avaluativa.

Bassnett, Susan. (1991), Language Through Literature: Creative Language

Teaching Through Literature. Harlow, Essex: Longman.

Recull d’activitats per treballar la literatura d’una manera original a les

classes d’anglès.

Bravo, R, Fernández, E, Merino, R, (1999), El juego: medio educativo y de

aplicación a los bloques de contenido: 200 ejemplos prácticos de utilidad

en la escuela. Málaga: Aljibe

La idea central d’aquest llibre és el bon ús del joc i la recreació, amb la

intenció de poder facilitar el camí cap a una educació on floreixi una actitud

sana i fecunda. Una contribució a la educació activa. Conté una part teòrica,

centrada en teories i legislació, i una part pràctica, amb un bon número de

jocs dividits en diferents blocs.

Bruner, Jerome. (1984), Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.

Recopilació de les idees del professor Bruner, una petita mostra de la seva

obra en funció de tres grans idees: la acció, el pensament i el llenguatge.

Fletcher, Mark. (2004), Teaching for success, Hythe, Kent: Brain Friendly

Publications.


257

Una mirada a la relació entre neuro-ciència i educació amb experiències

sobre l’aprenentatge afectiu. Explora la construcció de la autoconfiança, la

intel·ligència emocional, la visualització i altres elements de l’aprenentatge

humanístic.

Gabarró, D , Puigarnau, C. (1996), Nuevas estrategias para la enseñanza

de la ortografía en el marco de la PNL. Màlaga: Aljibe.

Aspectes teòrics i pràctics sobre les aportacions de la PNL connectades

amb el camp de l’ortografia.

Gardner, Howard. (1993), Múltiple Intel·ligències,New York: Basic Brooks.

Aquest llibre inclou els següents temes: terminologia, la part teòrica sobre

MI, la estructura de cada intel·ligència, les relacions entre les

intel·ligències, relacions entre les la intel·ligència i l’art, la possibilitat de

intel·ligències addicionals, la possible existència de perfils intel·lectuals als

diferents grups, i altres consideracions educacionals.

Gros, Begoña. (2004), Pantalles, jocs i educació, l’alfabetització digital

l’escola, Bilbao: Desclée de Brouwer.

El paper del joc a la educació i l’alfabetització digital des d’un anàlisi

exhaustiu del context actual de formació. S’analitzen les diferències entre

generacions noves i adultes, el paper de la escola en la formació, i les noves

formes d’alfabetització, proposant formes d’utilitzar els videojocs per

l’ensenyament.

Hadfield, Jill. (1999) Beginners Communication Games, Harlow (Essex):

Pearson Education Limited.

Col·lecció de 40 jocs per alumnes d’anglès de nivell principiant.


258

Hadfield, Jill. (1984) Elementary Communication Games, Harlow (Essex):

Pearson Education Limited.

Col·lecció de 40 jocs per alumnes d’anglès de nivell elemental.

Hadfield, Jill. (1990), Intermediate Communication Games, Harlow

(Essex): Pearson Education Limited.

Col·lecció de 40 jocs per alumnes d’anglès de nivell mitjà.

Hancock, Mark. (1995), Pronunciation games, Cambridge: Cambridge

University Press.

Col·lecció de joc per practicar la pronunciació de l’anglès.

Jacqueline Jacquet, Silvia Casulleras, Nuria Mirabet. (2006), 40 jocs per

parlar català, Barcelona: Editorial Graò.

Col·lecció de 40 jocs per aprendre català.

Kagan, Spencer. (1993), Cooperative learning, San Clemente, CA, Kagan

Publishing.

Explicació de les estructures emprades pel autor que fan la comprensió de

l’aprenentatge cooperatiu fàcil. Aquestes estructures s’utilitzen com a part

de qualsevol lliçó, sense cap explicació ni materials especials.

Landau, Erica. (2002), El vivir creativo, Barcelona: Herder.

Un estudi exhaustiu sobre la creativitat i la seva aplicació a la educació.


259

Lee, W.R. (1991), Language teaching games and contests, Oxford: Oxford

University Press.

Aquest llibre inclou jocs per a grups de totes les edats i nivells de

llenguatge. Especialment adequat per usar amb classes nombroses.

Lopez, Martín, R, Garfella, Esteban P.R. (1997). El joc com a recurs

educatiu. València: Universitat de València.

Fonaments pedagògics del joc i el seu esdevenir a la història de la educació.

Recull d’alguns jocs que desenvolupen prioritàriament l’intel·lecte i lo físic.

Marsland, Bruce. (2007), Lessons from nothing, Cambridge: Cambridge

University Press.

Llibre de recursos pràctic amb 70 activitats per ensenyament de llengües,

activitats que encoratgen la interacció i la cooperació, per ús immediat, per

a totes les edats i nivells.

McCafferty, Steven, G, Jacobs, George, DaSilva, Iddings, Anna Christina.

(2006), Cooperative learning and second language teaching, Cambridge:

Cambridge language education.

Aproximació al treball en grup durant l’aprenentatge de llengües. La primera

part es centra en l’aprenentatge cooperatiu i la segona presenta sis casos

d’històries escrites per professors.

Morgan, John, Rinvolucri, Mario, (1991) Vocabulary, Oxford: Oxford

University Press.

Mirada cap al procés d’aprenentatge del vocabulari, així com una proposta

pràctica d’activitats d’aula que ajudin a l’alumnat a aprendre vocabulari.


260

Moskowitz, Gertrude. (1993). Caring and sharing in the language class. A

source book on humanistic techniques. London:Addison Wesley Longman

ELT Division.

L’autora empra el seu coneixement en dinàmica de grups com a font per a

les seves activitats, validada pels seus mètodes a la classe de llengua

estrangera.

Puchta, Herbert, Rinvolucri, Mario. (2005), Multiple Intelligences in EFL,

Cambridge: Helbing Languages 2005.

Aquest llibre fa un repàs a les últimes investigacions sobre la intel·ligència

humana, i ofereix suggeriments pràctics per a l’ensenyament a adolescents i

adults

Rixon, Shelagh, (1991), How to use games in language teaching, London:

Macmillan Publishers Ltd.

Una mirada al valor i la manera d’utilitzar els jocs per ajudar a l’alumnat a

aprendre llengües. Descripció de 30 jocs. Suggeriments sobre fonts per

dissenyar i fer jocs.

Rooyackers, Paul. (1994), 101 Language games for children, Brainerd,

Minesota: Hunter House Inc., Publishers.

Una guia de com escollir, estructurar i fer servir els jocs, amb la edat

apropiada, tamany del grup i materials especials per cada joc.

Rue, Joan (1991), El treball cooperatiu, Barcelona: Barcanova.

Aquest llibre presenta, en una primera part, el treball cooperatiu, les seves

característiques i els seus antecedents basats en l’anàlisi del treball en


261

grup, a més a més de les teories que ho expliquen. A una segona part descriu

l’experiència del autor i la seva aplicació pràctica.

Slavin, R.E, (1995), Aprendizaje Cooperativo, Sao Paulo: Aique.

Aquest llibre es divideix en dos parts: una comprensió practica de com

funciona l’aprenentatge cooperatiu, i unes guies pràctiques de l’ús de les

seves diferents formes.

Trench, Mireia. (2001), Nuevas tecnologías para el autoaprendizaje y la

didáctica de lenguas, Lleida : Milenio.

Ampli repertori de les aportacions de les noves tecnologies al àmbit

pedagògic del aprenentatge de llengües.

Ur, Penny, Wright Andrew. (2007), Five Minute Activities, Cambridge:

Cambridge University Press.

130 activitats curtes per professors de llengua, amb diferents seccions

segons l’objectiu, preparació i descripció de la activitat.

Vygotsky, L.S (1998), Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Eumo.

Selecció de textos on apareixen les idees més importants de les propostes

vigotskianes. La seva reflexió sobre les diverses funcions psicològiques en

l’infant. Suggereix un gran nombre idees per la comprensió i la millora de la

pràctica de l’ensenyament.

Wright, A, Betteridge, D, Buckby, M. ( 1984), Games for language

learning, Cambridge: Cambridge University Press.

Edició revisada del clàssic Games for language learning, reestructurada per

professors ocupats que vulguin navegar i seleccionar les activitats i jocs


262

més adequats per les seves classes. Es divideix en varius capítols:

Icebreakers and warmers, speaking, listening, writing, reading, vocabulari i

spelling, grammar i solo games.

Whorf, Benjamín. 1976. Lenguaje Pensamiento y realidad, Mejico: Barra.

Selecció dels escrits de Benjamín Whorf, fundador de l’etnolingüística, on

sosté que tota llengua, és una representació sistemàtica de la realitat tal

com es vista pels parlants.

DOCUMENTS EN LÍNEA

Ellis, R. 2005. Principles of instructed language learning. Asian EFL

Journal, 7(3), 9-24. Febrer 12, 2006.

<http://www.asian-efl-journal.com/September_05_re.php>

L’ Asian-EFL-Journal és el fòrum més gran dedicat a les discussions sobre la

investigació i el desenvolupament de l’anglès com a llenguatge internacional.

D’interès per a lingüistes, professors i alumnat que estudia l’anglès com a

segona llengua.

2006. <http://exchanges.state.gov/forum/vols/vol33/no1/P35.htm>

Article sobre l’ús efectiu dels jocs a l’aula de llengua.

Newsletter. Instituto de investigación y formación del juego, 2006.

<http://www.instituto.ws/iifj/esp/cap09.htm>

Diferents articles publicats per l’ Instituto de Investigación y Formación en

Juego, que investiguen i discuteixen el paper del joc des de diferents punts

de vista.


263

Öfele, M.R. Jugar, aprender....Instituto de investigación y formación del

juego, 2006. <http://www.instituto.ws/iifj/A4N2%20Agosto%2006.pdf>

L’ Instituto de Investigación y Formación en Juego, esta dedicat a la

investigació i ensenyament en l’àrea del joc, considerant-lo com un fenomen

que ha de ser investigat des de diferents disciplines. Aquest article es

centra en el joc com a eina d’aprenentatge.

Estratègies d’oralitat, narració i ús de recursos discursius .Grup de treball

del Servei de Llengües per l’assessorament als centres educatius

<http://blocs.xtec.cat/educacioimaginacio>. El canadenc Kieran Egan, filòsof

de l’educació, defensa que la imaginació és d’importància crucial en

l’adquisició de les llengües. Els seus estudis des de l’Imaginative Education

Research Group han contribuït a difondre l’interès per la narrativa,

l’oralitat i la recerca en l’imaginari col·lectiu. Ell proposa cinc estadis

evolutius en l’imaginari infantil i juvenil.

RECURSOS EN LÍNEA

http://www.isabelperez.com: Recursos on line per a professors i alumnes

d’anglès.

http://www.britishcouncil.org: Recursos on line per a professors i alumnes

d’anglès.

http://www.fayette.k12.in.us: Recursos on line per a professors i alumnes

d’anglès.


264

http://www.edu365.cat/ Recursos on line per a professors i alumnes

d’anglès.

http://cla.univ-fcomte.fr/english/dictations/realenglish/realindex.htm:

Recursos on line per a professors i alumnes d’anglès.

http://www.oup.com/elt/global/products/englishfile/elementary/i_games/


http://pagesperso-orange.fr/annie.gwynn/web_based_activities.htm


CD-ROMS

*Guide for a useful exploitation of telematic tools and resources in the

English Classroom. Autora: Mar Camacho. Universitat Rovira i Virgili.

Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació.

Material interactiu amb gran quantitat de recursos per aprendre i practicar

l’anglès.

*Learnenglish. British Council. Material interactiu amb gran quantitat de

recursos per aprendre i practicar l’anglès.


265

AGRAIMENTS

Dedicat a la meva mare…

Vull donar les gràcies a:

Dolors Balcells

Andrés Erenhaus

Asun Garcia

Pilar Reverte

Josep Lluís Roig

Eloïsa Valero

Mònica Vergés

Perquè han fet possible aquest treball.

LET’S PLAY. L’estudi de l’aprenentatge cooperatiu en l ... · Calders; El virus de la...

Documents

Transcript of LET’S PLAY. L’estudi de l’aprenentatge cooperatiu en l ... · Calders; El virus de la...