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Libertad y Orden

PORTADILLA

Libertad y Orden

Universidad Nacional Abierta y a Distancia Bogotá, D.C., Colombia 2014www.unad.edu.co

Jaime Alberto Leal Afanador Rector

Constanza Abadía García Vicerrectora Académica y de Investigación

Gloria C. Herrera Sánchez Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedagógicas

Édgar Guillermo Rodríguez Díaz Vicerrector de Desarrollo Regional y Proyección Comunitaria

Miguel Roberto Hernández Saavedra Vicerrector de Servicios a Aspirantes, Estudiantes y Egresados

Luigi Humberto López Guzmán Vicerrector de Relaciones Internacionales

Clara Esperanza Pedraza Goyeneche Decana, Escuela de Ciencias de la Educación

Julialba Ángel Osorio Decana, Escuela de Ciencias Agrícolas, Pecuarias y del Medio Ambiente

Sandra Milena Morales Mantilla Decana, de Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades

Ministerio de Educación Nacional

Gina María Parody d’Echeona Ministra de Educación Nacional

Patricia del Pilar Martínez Barrios Viceministra de Educación Superior

José Maximiliano Gómez Torres Director de Fomento para la Educación Superior

Diana Margarita Pérez Camacho Subdirectora de Apoyo a la Gestión de las IES

Édgar Hernán Rodríguez Ariza Coordinador grupo de Ampliación y Fortalecimiento de la Regionalización y Flexibilidad de la Oferta de

Educación Superior

Equipo de Educación Inclusiva Juan Felipe Carrillo Gáfaro Giovanny Garzón Gil Jenny Vargas Guataquira Alexis Perez Salamanca

Gonzalo Eduardo Jiménez Bermúdez Decana, Escuela de Ciencias Administrativas, Económicas, Contables y de Negocios

Claudio Camilo González Clavijo Decano, Escuela de Ciencias Básicas, Tecnología e Ingeniería

Leonardo Yunda Perlaza Decano, Escuela de Ciencias de la Salud

Grupo de investigación UMBRAL–UNAD

Marlene Rocío Herrera Rojas Investigadora líder proyecto

Sandra Acevedo Zapata Directora grupo de investigación

Clara Esperanza Pedraza Goyeneche Directora Línea de Investigación

Investigadores auxiliares UNAD Dolly Mayorie García Umba Olga Janeth Casas Diana Liceth Martínez Ricardo Hernández Alex Barreto

Alianza Universidad Nacional Abierta y a Distancia–Corporación para la Educación y las TIC 2013 -2014

ISBN: 978-958-651-563-4

Libertad y Orden

CONTENIDO

Prólogo

Presentación

Introducción

Antecedentes y lineamientos

Capítulo 1. Marco teórico y conceptual

Conceptos básicos

Educación inclusiva en instituciones de educación superior

Fundamentos de la educación superior inclusiva desde los marcos internacionales

Teoría crítica como punto de partida para la definición de una base epistemológica

Capítulo 2. Metodología

Pedagogía crítica como perspectiva epistemológica para el desarrollo metodológico

Esquemas metodológicos

Investigación documental sobre programas, investigaciones y experiencias de Educación Inclusiva en Colombia

Sistematización de Experiencias en Educación Inclusiva en la UNAD

Definición de categorías y criterios para la investigación y sitematización

Capítulo 3. Proceso Investigativo Desarrollado

Revisión documental

Revisión de experiencias, proyectos, investigaciones y programas enviados por las Universidades

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4 Educación inclusiva en la educación superior en Colombia y en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia –UNAD–

Revisión de programas universitarios Colombianos sobre temas relacionados con Educación Inclusiva

Revisión de experiencias internas sobre Educación Inclusiva en la UNAD

Capítulo 4. Resultados y análisis

Resultados de la revisión documental sobre Educación Superior Inclusiva en Colombia

Resultados a partir del análisis categorial en corpus documental con enfoque poblacional

Resultados de la revisión de experiencias, proyectos, investigacio-nes y programas enviados por las universidades

Resultados de la revisión de programas universitarios colombianos, sobre temas relacionados con Educación Inclusiva

Resultados de la revisión de experiencias internas sobre Educación Inclusiva en la UNAD

Capítulo 5.

Conclusiones generales

Conclusiones sobre categorías de análisis

Conclusiones sobre formación a docentes, utilización de TICs y educación a distancia

Conclusiones sobre los enfoques y ejes

Recomendaciones generales

Recomendaciones para la UNAD

Referencias

Lista de tablas

Tabla 1. Comparativo entre sistematización e investigación.

Tabla 2. Categorías para el análisis documental y la sistematización de experiencias de educación superior inclusiva en Colombia y en la UNAD.

Tabla 3. Categorías de análisis para el estado del arte de la educación superior Inclusiva en Colombia.

Tabla 4. Definición de categorías de acuerdo con el enfoque.

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5Contenido

Tabla 5. Fechas de publicación de artículos sobre educación superior inclusiva (corpus documental).

Tabla 6. Número de documentos por categoría del enfoque de integración.

Tabla 7. Número de documentos por categoría del enfoque poblacional.

Tabla 8. Registro de experiencias, proyectos investigaciones y programas sobre Educación Superior Inclusiva en Universidades Colombianas.

Tabla 9. Resumen de programas universitarios colombianos sobre temas relacionados con educación inclusiva.

Tabla 10. Registro de experiencias de Educación Inclusiva en la UNAD.

Tabla 11. Acciones de la UNAD para abordar la discapacidad por escuela.

Tabla 12. Matrícula estudiantes indígenas en UNAD Quibdó.

Lista de figuras

Figura 1. Procedimiento general para el desarrollo del proceso investigativo.

Figura 2. Esquema de investigación documental sobre programas, investigaciones y experiencias de educación superior inclusiva en Colombia.

Figura 3. Esquema de sistematización de experiencias sobre educación superior inclusiva en la UNAD.

Figura 4. Mapa semántico: Relación entre categorías (apriorísticas y emergentes) y enfoques (1).


Figura 6. Evolución del concepto de educación inclusiva: Línea del tiempo.

Distribución del corpus documental por enfoque.

Distribución del corpus documental por tipo de abordaje.

Figura 9. Estudiantes de grupos étnicos en Quibdó.

Distribución por programas de estudiantes en situación de discapacidad.

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Prólogo

La Educación debe reflejar en las prácticas pedagógicas procesos de formación que partan del reconocimiento del otro, en donde la participación de todos sus actores dé cuenta del sentido y significado de la misma en la construcción de proyectos de vida personales y colectivos, atendiendo

las dinámicas de una sociedad pluricultural en multicontextos y diversa.

Hoy el Ministerio de Educación Nacional trae un reto importante a la Educación Superior en Colombia al presentar al país la política de educación superior inclusiva, en este escenario ha invitado a las Instituciones de Educación Superior a adelantar reflexiones y revisiones en relación con este nuevo paradigma. La Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD, frente a estos planteamientos, en coherencia con su misión y visión institucional bajo la premisa de una “Educación para todos con calidad glocal”, y desde sus responsabilidades sustantivas, ha venid o desarrollando acciones significativas en procura de visibilizar en la acción pedagógica su quehacer e impacto desde estrategias de Educación Inclusiva.

Es así como se adelantó un estado del arte de la educación superior inclusiva en Colombia y una sistematización de experiencias en la UNAD que presenta aportes significativos en relación con los retos que en educación superior inclusiva tienen las instituciones de educación superior IES. De acuerdo con los resultados de esta investigación, existen experiencias documentadas que visibilizan la preocupación de estas por ser verdaderamente incluyentes pero también la necesidad de asumir desafíos importantes para pasar de un enfoque de integración y población a estrategias integrales que le permitan al sujeto nuevas formas de interacción. De esta manera, es relevante promover una inteligencia cultural que nos permita aprender a través del diálogo, una inteligencia social que nos posibilite la conciencia social desde la comprensión de las personas y sus realidades y una aptitud social que facilite la interacción a partir del interés por los demás.

Clara Esperanza Pedraza GoyenecheDecana Escuela Ciencias de la Educación

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD

Presentación

El plan de desarrollo 2011-2015 de la Universidad Nacional Abierta y a distancia, “Educación para Todos con Calidad Global”, contempla a la inclusión como primer foco de acción institucional, por ende, la UNAD se encuentra permanente

desarrollo de estrategias con miras a cerrar las brechas que impiden que una educación de calidad sea recibida por todos en condiciones equitativas.

Siendo ese el principal compromiso a lo largo de su trayectoria, la UNAD en concordancia con los planteamientos del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, contribuye al mejoramiento de la calidad de vida de muchos colombianos y foráneos, que han encontrado en esta Institución de Educación Superior una esperanza de emancipación y transformación social.

En este sentido, el Estado del Arte sobre Educación Inclusiva en la Educación Superior en Colombia y en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, es producto de un esfuerzo mancomunado por lograr el abordaje de la educación inclusiva en la educación superior, desde experiencias reales que han sido fruto de nuestro contexto y que, por ese motivo, constituyen grandes aportes al respecto.

Bienvenidos sean, entonces, a la lectura de este estado del arte, mediante el cual la UNAD y el MEN continúan asumiendo el compromiso de generar estrategias de participación efectivas, que contribuyen al mejoramiento de las comunidades, a la reinvención del tejido social y al desarrollo de sujetos éticos participativos políticos y productivos.

Introducción

La Educación Superior Inclusiva en Colombia es un concepto nuevo, desarrollado a partir de diferentes enfoques y contiene presupuestos que van más allá de la integración y la permanencia en el sistema de los sujetos con riesgo de exclusión social.

Con la idea de conocer dicha evolución conceptual –tanto desde los ámbitos académicos como desde las experiencias de base–, se lleva a cabo la presente investigación; la cual permite dar cuenta de la ubicación cronológica de los estudios realizados en el país, las definiciones y enfoques que se manejan sobre el tema, la manera como éste se aborda y las aproximaciones en cuanto al nuevo concepto. También permite conocer las acciones relacionadas con la educación inclusiva, que se desarrollan al interior de la UNAD, como parte importante de su énfasis misional.

Como punto de partida, en los antecedentes se toma el marco de política definido en los Lineamientos del Ministerio de Educación Nacional, donde se explicitan las características de la educación superior inclusiva, los conceptos que le anteceden, las poblaciones en riesgo de exclusión en Colombia y los criterios para el diseño de propuestas sobre este tema.De igual manera, tanto la convocatoria que realiza este ente guber-namental para fortalecer las universidades en educación superior inclusiva, como el proyecto que diseña la Universidad Nacional Abierta y a Distancia –UNAD–, para dar respuesta a dicha convocatoria, son elementos de contexto que enmarcan la presente investigación. En los Antecedentes y lineamientos se introduce una breve descripción del propósito general del presente estudio, que incluye los objetivos general y específicos.


En el Capítulo 1 se exponen: el Marco teórico y conceptual, los fundamentos de la educación inclusiva desde los marcos internacionales y la teoría crítica como punto de partida para definir la base epistemológica del presente estudio. Este capítulo divide en dos el marco conceptual: como primer punto, explicita los conceptos básicos sobre educación inclusiva o aquellos a partir de los cuales se van haciendo aproximaciones al nuevo concepto y, en segundo lugar, se ponen de manifiesto los criterios que debe cumplir una institución de educación superior realmente inclusiva. Para ello, se toman los diferentes aportes que hacen los autores y se consolidan éstos como el deber ser de la educación superior inclusiva. Cabe anotar que estos criterios son el punto de partida para los posteriores análisis de los documentos hallados y registrados.

De igual manera, se mencionan los principales acuerdos internacionales sobre educación in-clusiva, en los cuales Colombia ha participado, pues se convierten en hitos para el análisis de la evolución histórica del concepto en el país. Se retoman los conceptos de teoría y pedagogía crítica, de los principales autores precursores del tema, como fuentes que inspiran los análisis que acompañan la presente investigación y que soportan el conocimiento que se genera.

El Capítulo 2, contiene la Metodología con la que se desarrolló el proceso investigativo. Define el estudio como cualitativo y amplía el concepto de pedagogía crítica, como pers-pectiva epistemológica que le da soporte al método. Con el fin de precisar los alcances de los procesos, también se establecen los propósitos diferenciados entre investigación y sistematización, teniendo en cuenta que el primero se realiza con la información proveniente de los artículos sobre investigaciones a nivel nacional y el segundo, para las experiencias internas de la UNAD.

El Capítulo 2 también describe, detalladamente, dos procesos: investigación documental y

sistematización, cada uno con la esquematiza-ción y explicación del respectivo procedimiento y la referencia de los instrumentos diseñados y aplicados para la recolección de información, en cada caso. Por último, como requisito bá-sico metodológico se definieron las primeras categorías de análisis con sus respectivos criterios, los cuales se convirtieron en “filtros de observación” de los artículos que integraron el corpus documental.

El Capítulo 3 se compone del Proceso investi-gativo desarrollado tanto para la investigación documental, como para la sistematización. En él se relata, paso a paso, la manera como se desarrollaron las metodologías, lo cual incluyó: rastreo de información, clasificación de la documentación rastreada, precisión de categorías previas y categorías emergentes, construcción y análisis categorial, estable-cimiento de relaciones entre las diferentes categorías, establecimiento de relaciones entre categorías y enfoques de inclusión, definición de las categorías por enfoques de inclusión, y elaboración de línea del tiempo, como insumo transversal para el análisis de categorías. Vale la pena aclarar que los proce-dimientos desarrollados, en algunos momentos no fueron graduales sino simultáneos y que alimentaron tanto el análisis documental, como la sistematización.

Este capítulo también incluye la revisión de experiencias, proyectos, investigaciones y programas enviados por algunas universidades colombianas, como respuesta a la solicitud de la UNAD. La revisión de programas universitarios colombianos y de experiencias internas de la UNAD, en educación inclusiva.

Es importante resaltar que este capítulo comprende una gran generación de cono-cimiento a partir de los análisis previos de la información y su articulación; tanto con el marco conceptual como con herramientas de análisis. Las categorías emergentes, el cuadro comparativo de categorías según cada enfoque,

13Introducción

la esquematización de la línea del tiempo con precisión de hitos para cada enfoque son elaboraciones particulares para la presente investigación, que no sólo enriquecieron el proceso mismo, sino que se constituyen en aportes pedagógicos fundamentales para la interiorización del nuevo concepto de educación superior inclusiva.

Si bien es cierto que la dinámica del proceso investigativo implicó procesos simultáneos de análisis de información, elaboración de instru-mentos de análisis, y análisis y profundización en presupuestos teóricos, existe otro tipo de análisis que se llevó a cabo una vez obtenidos los resultados.

El Capítulo 4 se refiere a la descripción de los resultados y sus respectivos análisis. Este capítulo para el caso del estado del arte de la educación superior inclusiva en Colombia, tiene los siguientes tipos de resultados a partir de: el enfoque, la evolución histórica, su abordaje temático, el análisis de categorías para los dos principales enfoques: integración y población.También incluye los resultados de la revisión de experiencias, proyectos, investigaciones y programas enviados por las universidades y su respectivo análisis; los resultados de la revisión de programas universitarios colombianos sobre temas relacionados con educación inclusiva y su respectivo análisis y los resultados de la revisión de experiencias internas de educación inclusiva en la UNAD.

A partir del Capítulo 4 –y retomando el marco teórico que soporta esta investigación–, se establecen las conclusiones generales y especí-ficas. Las recomendaciones para los diferentes estamentos interesados en este estudio y las recomendaciones particulares para la UNAD, en su intención de fortalecerse como institución de educación superior inclusiva.

Se entregan las Conclusiones y Recomendaciones, teniendo en cuenta que el presente estudio es el primer paso en el proceso de fortalecimiento que desea hacer la UNAD, con miras a desarrollar a plenitud el concepto de educación inclusiva y una invitación a las demás universidades, para consolidar posteriores investigaciones sobre el tema. El capítulo comprende: las conclusiones generales y algunas más puntuales por enfoque, eje de abordaje y categorías de análisis. Se entregan también las recomendaciones para las instituciones colombianas y para la UNAD.

Se espera que los hallazgos permitan a las Instituciones de Educación Superior en Colombia y a las diferentes escuelas de formación de la UNAD, obtener aprendizajes valiosos en cuanto al concepto mismo de educación inclusiva y que esto, a su vez, sirva como referente clave para el análisis crítico sobre sus prácticas educativas y sus procesos organizacionales. En el análisis de resultados es necesario unificar el concepto y establecer coherencia entre lo discursivo y el diseño de programas, proyectos y experiencias sobre el tema.

Antecedentes y lineamientos

LINEAMIENTOS MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL –MEN–

Como punto de partida para el presente trabajo investigativo, se cuenta con los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional –MEN–. En ellos la educación inclusiva se define como una estrategia de inclusión social, que se diferencia de la integración o de la inclusión en educación. La educación inclusiva nutre la política pública para la educación superior y en ella se diferencia de “una herramienta, un objetivo concreto o un proceso per se” Ministerio de Educación Nacional –MEN– (2013, p.10), puesto que se concibe como una tarea dinámica de permanente elaboración que conduce al objetivo de la educación para todos.

Los lineamientos del MEN orientan la caracterización de la educación inclusiva que fortalece su definición y que permite establecer la base para el presente trabajo investigativo, pues dichas características se traducen en categorías a partir de las cuales se puede realizar el análisis de los documentos y experiencias. Dichas características son:

Participación de la comunidad educativa. Permite la interacción y construcción colectiva enriquecida por el conocimiento y las vivencias de los diferentes actores educativos. La participación se convierte en una estrategia de democratización de las instituciones educativas, que contribuye al cumplimiento del papel educativo, como es la inclusión social.

Diversidad. Es eje central de la educación inclusiva. El concepto de diversidad por naturaleza, permite transformar el carácter patológico


que culturalmente se le da a las diferencias humanas y, por el contrario, valorarlas de manera que dichas diferencias por condición o situación, sean resignificadas.

Interculturalidad. Tiene que ver con la riqueza que trae cada persona por pertenecer a de-terminado grupo social o contexto, y del cual se puede enriquecer el otro en un intercambio dialógico respetuoso.

Equidad. Condición que va más allá de dar a todos los estudiantes las mismas posibilidades y que implica conocer sus diversas necesidades, para que pueda recibirlas.

Calidad. Factor asociado a aquellas condiciones que verdaderamente posibiliten el desarrollo integral humano y que están relacionadas con todas las herramientas que utiliza el maestro y la institución para lograrlo.

Como otro aspecto importante, los lineamientos del MEN describen como punto de partida para el desarrollo de acciones de educación inclusiva, un enfoque poblacional caracterizado por la valoración de las diferentes poblaciones que avanza luego hacia una nuevo concepto: el de la educación inclusiva, cuya principal intención es identificar barreras para el aprendizaje y la participación y actuar a partir de ello.

Por último, se explicitan las consideraciones particulares que debiera considerar una pro-puesta de educación inclusiva en el contexto colombiano, teniendo en cuenta las caracte-rísticas de población diversa.

Se consideran cinco grupos como represen-tativos de las condiciones de exclusión de la educación (acceso, permanencia, retención):

• Personas en situación de discapacidad y con capacidades y/o talentos excepcionales.

• Grupos étnicos: negros, afrocolombianos, raizales y palenqueros, indígenas y Rrom.

• Población víctima, según lo estipulado en el Artículo 3, de la Ley 1448 de 2011.

• Población desmovilizada en proceso de reintegración.

• Población habitante de frontera.

Todos ellos contemplan el enfoque transversal de género que permite estudiar las problemáticas diferenciadas de hombres y mujeres de dichos grupos, en razón a su sexo.

CONVOCATORIA MEN

Como parte de las acciones de materialización de los lineamientos descritos anteriormente, el Ministerio de Educación Nacional (2013), diseña una convocatoria dirigida a las instituciones de educación superior que han venido transfor-mando su enfoque con miras al desarrollo de propuestas de educación inclusiva.

La convocatoria se enmarca en la política: “Disminuir las brechas en acceso y permanencia entre población rural-urbana, poblaciones diver-sas, vulnerables y por regiones” (p. 1) y pertenece al Proyecto: “Ampliación y fortalecimiento de la regionalización y flexibilidad de la oferta de educa-ción superior (p. 1) y se denomina: “Convocatoria para conformar un banco de elegibles que apoye la creación o modificación de programas académicos y/o el fortalecimiento de procesos académicos y administrativos de educación superior con enfoque de educación inclusiva”.

La convocatoria tiene como objetivo general:

“Apoyar Instituciones de Educación Superior en la creación o modificación de programas académicos y en el fortalecimiento de procesos académicos y administrativos con enfoque de educación inclusiva, según los términos consignados en la presente convocatoria” (MEN, 2013, 9).

Y como objetivos específicos:

17Antecedentes y Lineamientos

• Generar espacios de diálogo para el reco-nocimiento e intercambio de saberes que permitan la conformación de alianzas, para el diseño y desarrollo de estrategias de carácter académico y administrativo que favorezcan la educación inclusiva.

• Fomentar desde las alianzas, el mejoramiento de la calidad y pertinencia de la oferta aca-démica en los diferentes niveles, desde un enfoque de educación inclusiva.

• Propiciar la gestión, construcción y modifica-ción de programas de educación superior en los niveles técnico profesional, tecnológico, profesional universitario y posgrado, que tengan como base el enfoque de educación inclusiva y que contemplen la equiparación de oportunidades, el acceso a la información y la adecuación de estrategias pedagógicas para la atención a la diversidad.

• Favorecer espacios para el desarrollo de procesos de investigación en temas relacio-nados con la educación inclusiva, especial-mente en las dimensiones de diversidad e interculturalidad.

• Generar capacidades institucionales téc-nicas y operativas para la identificación y gestión de oportunidades educativas en los niveles de la educación superior, de acuerdo con las potencialidades y necesidades de atención a la diversidad en las diferentes regiones, fomentando la calidad académica, la eficiencia administrativa y la pertinencia regional (MEN, 2013. pp. 9-10).

PROYECTO EDUCACIÓN SUPERIOR INCLUSIVA UNAD

Como respuesta a la anterior convocatoria y teniendo en cuenta que la UNAD en la misión de Proyecto Académico Pedagógico Solidario, contempla la inclusión como una de sus respon-sabilidades y que a lo largo de su trayectoria ha trabajado con y desde la diversidad en sus diferentes facultades y regiones y especialmente mediante su estrategia particular, el uso de las TICs; la Universidad diseña el Proyecto

Inclusión Educativa en la UNAD, el cual presenta a consideración del MEN, el cual incluye el análisis de las dificultades y propósitos en los ámbitos de trabajo propuestos por este Ministerio:

• Política institucional.• Docencia.• Procesos Académicos.• Investigación.• Estructura administrativa y financiera.• Proyecto de la UNAD.

Objetivo general

Desarrollar un proceso de innovación curricular desde el enfoque de la educación inclusiva, pedagógica y tecnológica de tres licenciaturas y una especialización de la Escuela de Ciencias de la Educación y del Programa de Educación Continuada de la Vicerrectoría de Desarrollo Regional, para potenciar y garantizar la apro-piación de la educación inclusiva, dirigida a las poblaciones diversas a las cuales la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, brinda procesos de formación (Acevedo, 2013).

Objetivos específicos

• Diseñar un modelo de educación inclu-siva acorde con el Proyecto Académico Pedagógico Solidario, teniendo en cuenta las poblaciones vulnerables, encaminado a la construcción de políticas institucionales según los protocolos y convenciones inter-nacionales y los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional, de acuerdo con la identificación de las necesidades específicas de las regiones.

• Generar un plan prospectivo, centrado en la investigación de la ECEDU, con líneas de investigación, grupos y proyectos que garanticen la generación de conocimiento, el diseño de aplicativos y soluciones con-cretas para las diversas poblaciones que se forman en la UNAD y las comunidades a las cuales pertenecen, en todas las regiones del país.


• Diseñar e implementar un proceso de re-estructuración de tres licenciaturas y una especialización de la ECEDU, articulado a los procesos de acreditación, reforma curricular, innovación y tecnología, para incorporar la educación inclusiva y rediseñar el programa de educación continuada de la VIDER.

• Generar un programa de formación sobre educación inclusiva para docentes, admi-nistrativos, monitores y cuidadores, que se articule con los procesos de selección, inducción, seguimiento, formación y evalua-ción permanente y se pueda liderar desde los programas de educación continuada (Acevedo, 2013).

El proyecto de la UNAD le apuesta a hacer realidad desde la generación de conocimiento interno y los aprendizajes obtenidos de los avances, tanto de enfoques conceptuales como de prácticas externas, una propuesta real de educación para todos donde se re-signifique la diversidad y donde se construyan nuevas maneras de hacer, de enseñar y de aprender a partir de su riqueza.

ESTADO DEL ARTE: PRIMER INSUMO PARA EL PROYECTO DE LA UNAD

Con el fin de dar cumplimiento a los objetivos descritos, el Proyecto de la UNAD contempla una serie de acciones de desarrollo gradual, que permitirán gestionar dicho conocimiento y realizar apropiaciones conceptuales, metodo-lógicas, operativas, administrativas y técnicas. De esta manera, propone una primera acción para dar inicio a dicho proceso gradual de conocimiento:

La UNAD propone una primera acción, que permita conocer la manera como han avanzado las investigaciones sobre educación inclusiva e identificar los aportes que tanto investigaciones como experiencias en los ámbitos nacional e

internacional puedan hacer a su propósito de redefinición y reestructuración interna.

La acción definida en el proyecto presentado al MEN como: Estado del arte de programas, experiencias e investigaciones de la educación inclusiva desarrollados por la UNAD teniendo en cuenta su esencia misional en torno a la inclusión, además revisión de la experiencia de otras instituciones y países, es el objeto de la presente investigación.

ESTADO DEL ARTE DE PROGRAMAS INVESTIGACIONES EN COLOMBIA Y DE EXPERIENCIAS DE LA UNAD

SOBRE EDUCACIÓN INCLUSIVA

Se espera que este estudio sea un aporte signifi-cativo y se convierta en el punto de partida para que las acciones graduales de re-estructuración de la UNAD hacia una educación para todos, tengan el suficiente soporte investigativo y partan de experiencias colectivas existentes. Deben proveer insumos en cuanto a maneras de hacer y de llevar los marcos teóricos a los diferentes ámbitos de la educación superior y, en especial, a las prácticas internas cotidianas de sus instituciones.

Objetivo general

Elaborar el Estado del Arte de programas, de experiencias, investigaciones y programas sobre educación inclusiva, desarrollados tanto en la UNAD, como por otras instituciones de educación superior en el país, teniendo en cuenta su esencia misional, en torno a la inclusión.

Objetivos específicos

1. Realizar la búsqueda de la documentación existente sobre experiencias, programas e investigaciones, en educación inclusiva en el territorio nacional en educación superior en diversas modalidades y su respectiva revisión y análisis.

19Antecedentes y Lineamientos

2. Realizar la búsqueda de la documentación existente sobre experiencias, programas e investigaciones, en educación inclusiva en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) y su respectiva revisión y análisis.

3. Elaborar a partir de los resultados del proceso investigativo, un documento de lineamientos sobre ejes de formación en educación inclusi-va para la ECEDU, a partir de la investigación realizada.

Marco Teórico y Conceptual

Marco Teórico Marco Teórico y Conceptualy Conceptual

1CAPÍTULO

23Marco Teórico y Conceptual

El cumplimiento de los objetivos propuestos para la presente consultoría requiere un marco conceptual en el cual soportarse, con la idea de que las acciones de rastreo y análisis de las experiencias, programas y proyectos, se realice a partir criterios comunes. Por tal motivo, se

exponen conceptos básicos y aspectos teóricos en los cuales se deben enfocar las instituciones que desarrollen propuestas de educación inclusiva.

CONCEPTOS BÁSICOS

Al explorar acciones de educación inclusiva es necesario conocer las aproxi-maciones conceptuales sobre la misma e identificar aquellas características que la distinguen de otros términos.

Inclusión social. Se refiere al derecho que tienen las personas de participar de manera plena en todas las esferas de la vida humana; por ello –antagónicamente–, la exclusión implica la carencia de condiciones para que las personas se desarrollen integralmente, para que participen en el ámbito social y para que accedan a los sistemas de protección y bienestar social.

Siendo la educación uno de los pilares para avanzar en la búsqueda de la equidad social, esta última lleva implícitos todos los esfuerzos que desde el ámbito educativo se puedan hacer para que los sujetos tengan acceso en igualdad de condiciones a los servicios sociales y al desarrollo social. Por ello, una mayor inclusión pasa necesariamente aunque no únicamente por asegurar la plena participación en la educación para lo cual los sujetos no debe ser objeto de ningún tipo de discriminación por razones de origen social, étnico, religioso u otros (Art. 2, de la Convención de los Derechos del Niño, como se citó en Blanco, 2006).

Exclusión en educación. Es un fenómeno de gran magnitud que no se limita a quienes están fuera de la escuela, porque nunca han accedido a ella o la abandonan debido a la repetición, la falta de pertinencia de la educación, los obstáculos económicos o las circunstancias de vida de los estudiantes. La exclusión también afecta a quiénes estando escolarizados son segregados o discriminados por su etnia, género, su procedencia social, sus capacidades o


características personales y a quienes no logran aprender, porque reciben una educación de baja calidad (Blanco, 2008).

Aunque hay claridad y acuerdos en cuanto al fenómeno de la exclusión, no ocurre lo mismo a la hora de definir la inclusión en el ámbito educativo; al parecer esta definición tiene que ver con el nivel de desarrollo frente al tema alcanzado en los diferentes países.

Tomasevsky (2002) señala que los países pa-san por tres etapas fundamentales al diseñar estrategias para garantizar el pleno derecho a la educación:

• La primera consiste en conceder el derecho a la educación, a todos aquellos que por diferentes causas, están excluidos (pueblos indígenas, personas con discapacidad, po-blaciones nómadas, etc.), pero con opciones segregadas en escuelas especiales, o pro-gramas diferenciados para dichos colectivos que se incorporan a la educación.

• La segunda etapa enfrenta el problema de la segregación educativa promoviendo la integración en las escuelas para todos. El sistema educativo mantiene el “status quo” y son los alumnos quienes se tienen que adaptar a la escuela y no ésta a los alumnos.

• La tercera etapa exige la adaptación de la enseñanza a la diversidad de necesidades educativas del alumnado, que son fruto de su procedencia social y cultural, y de sus características individuales en cuanto a motivaciones, capacidades e intereses.

En este sentido, la distinción entre inclusión en educación y educación inclusiva, es preponde-rante para el objeto del presente estudio.

Inclusión en educación. Significa integración de las personas con discapacidades o con necesidades educativas especiales a la escuela regular.

Integración. En la integración los estudiantes deben como grupo adecuarse al sistema y a

las dinámicas pre-establecidas institucional-mente y se diseñan, en caso de ser necesario, acciones para atenderlos individualmente, lo cual puede aún generar mayores condiciones de discriminación. Este enfoque se caracteriza por la homogenización.

Educación inclusiva. Se refiere a un término mucho más abarcador pues incluye la visua-lización y el estudio profundo y sistemático de los diferentes tipos de discriminaciones que pueden darse en una institución o en un sistema educativo y con base en ello, proponer estrategias pertinentes para dar respuesta a las particularidades que hacen diferentes a los estudiantes. Dichas particularidades están definidas por sus historias de vida, sus propios contextos, sus condiciones étnicas, económicas y sociales así como sus potencialidades y posibilidades de aprendizaje.

En la educación inclusiva la institución modi-fica su contexto educativo para llegar a todos los estudiantes; se transforma para generar permanentemente mecanismos de enseñanza-aprendizaje que se ajusten a los diversos tipos de necesidades. Este enfoque concibe la diversidad como inherente a la condición humana y valora la diferencia entre los sujetos como un elemento clave para el aprendizaje mismo.

De esta forma, la integración los colectivos que se incorporan a las escuelas tienen que adaptarse a la escolarización disponible (currículo, métodos, valores y normas), independientemente de su lengua materna, su cultura o sus capacidades. Las acciones se centran más en la atención individualizada de estos alumnos (programas individuales, estrategias y materiales diferen-ciados, profesores especializados, etc.) que en modificar aquellos factores del contexto educativo y de la enseñanza que limitan la participación y el aprendizaje de todos.

En la inclusión, por el contrario, el foco de atención es la transformación de los sistemas educativos y de las escuelas para que sean capaces de atender la diversidad de aprendizaje.


Desde esta perspectiva, ya no son los grupos admitidos quienes se tienen que adaptar a la escolarización y enseñanza disponibles, sino que éstas se ajustan a las necesidades de cada estudiante, porque todos son diferentes.

En la inclusión, el elemento clave no es la individualización sino la diversificación de la oferta educativa y la personalización de las experiencias comunes de aprendizaje, con el fin de lograr el mayor grado posible de participación de todos los estudiantes, sin perder de vista las necesidades de cada uno. Esto significa avanzar hacia diseños universales, en los que el currículo y la enseñanza consideren de entrada la diversidad de necesidades de todos los estudiantes, en lugar de planificar pensando en un “alumno promedio” y luego realizar acciones individualizadas para dar respuesta a las necesidades de determinados estudiantes o grupos que no han tenido cabida en una propuesta educativa que se inscribe en una lógica la homogeneidad y no de la diversidad. (Blanco, 2008. p. 9).

Para efectos del presente trabajo se retomará el concepto de educación inclusiva de la UNESCO, el cual retoma la anterior distinción: la educación inclusiva se entiende como un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con la presencia, la participación y los logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados (UNESCO, 2005).

EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LAS INSTITUCIONES DE

EDUCACIÓN SUPERIOR

A partir de las anteriores conceptualizaciones es necesario soportar conceptualmente los reque-rimientos que tendría una institución educativa, en nuestro caso de educación superior, para

cumplir con el enfoque de inclusión ya descrito, más allá de la integración.

La institución de educación superior que propende por una educación inclusiva debe clarificar su propia concepción de calidad y en consecuencia, desarrollar acciones coherentes de inclusión.

A partir de lo anterior, se observa que la definición de educación inclusiva abarca el concepto de calidad asociada a la posibilidad de contar con los mismos parámetros para todos, siendo diferentes. Por lo tanto dicho concepto lleva implícitas las condiciones de igualdad que ha de proveer la institución educativa para todos los estudiantes.

La calidad de la educación, desde la perspec-tiva de la inclusión, implica un equilibrio entre excelencia y equidad; es decir, no se puede hablar de calidad cuando tan sólo una minoría de estudiantes aprende lo necesario para participar en la sociedad y desarrollar su proyecto de vida. La equidad significa proporcionar a cada persona las ayudas y los recursos que necesita para que esté en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas y de aprender a niveles de excelencia, con el fin de que la educación no reproduzca las desigualdades de origen de los estudiantes ni condicione sus opciones de futuro.

La personalización de las ayudas es un aspecto clave porque las políticas de equidad suelen caracterizarse por ofrecer lo mismo a todos, lo cual limita su potencialidad para promover el máximo desarrollo de las personas (Blanco, 2008).

El propósito entonces de cualquier experiencia, proyecto o programa educativo con enfoque de educación inclusiva debe superar la idea de inclusión como el acceso y la permanencia en la institución y avanzar en la provisión de oportunidades de conocimiento y de desarrollo


humano de los estudiantes teniendo en cuenta sus diferencias sociales y culturales, sus ritmos de aprendizaje y sus capacidades y sus ca-racterísticas particulares fruto de su contexto.Lo anterior sugiere un proceso de reflexión e investigación al interior de la institución misma sobre los enfoques, pedagogía, dinámicas instituciones, procesos organizativos y ejercicio docente acompañadas del diseño de estrategias que se validen en el mismo contexto y se ajusten permanentemente para alcanzar el desarrollo integral de todos sus estudiantes partiendo de sus características individuales.

Al respecto Acevedo (2011) expone los desafíos para las instituciones, los cuales se convierten a su vez en objeto de investigación:

• Las garantías pedagógicas que deben tener los estudiantes para aprender, es decir para acceder al conocimiento

• Los procesos de auto-evaluación como una estrategia fundamental para el aprendizaje a partir de la experiencia.

• Las políticas institucionales sobre educación inclusiva y el desarrollo de modelos que orienten los proyectos y programas para responder a las necesidades de las pobla-ciones diversas y de sus contextos.

• Estrategias para la participación y visibili-zarían de las diversas poblaciones en cada institución.

• Por último y como aspecto clave, la calidad se relaciona directamente con la pertinencia de los currículos y los métodos de ense-ñanza y por consiguiente con los métodos y mecanismos de evaluación. Un currículo pertinente es el especio tangible donde aterrizan las concepciones teóricas para volverse prácticas pedagógicas. En el caso de la educación inclusiva es el punto medio entre lo que se afirma debe ser este tipo de educación y lo que finalmente llega a ser en la institución y en este caso, para que se puedan acortar las brechas debe contar con la participación del colectivo en su diseño, ejecución y evaluación.

Para el análisis de propuestas de educación incluyente se hace más fuerte la idea del currículo como una construcción histórica que tiene sen-tido en un momento y lugar por cuanto debe dar respuesta a necesidades de naturaleza diversa. Como en la teoría crítica Carr y Kemmis (1988) el currículo es un espacio de interrelaciones complejas entre la educación y la sociedad y entre la teoría y la praxis, interrelaciones que en el caso de la educación inclusiva se vuelven más complejas pues están marcadas por el respeto a la diversidad social.

En este sentido, para que haya pertinencia, la oferta educativa, el currículo y la enseñanza han de ser flexibles para que puedan ajustarse a las necesidades y características de los estudiantes y de los diversos contextos en los que se desarrollan y aprenden (Blanco, 2008). El currículo ha de lograr el difícil equilibrio de dar respuesta a lo común y lo diverso, ofreciendo unos aprendizajes universales para todos los estudiantes, que aseguren la igualdad de oportunidades, pero dejando, al mismo tiempo, un margen de apertura suficiente para que las escuelas definan los aprendizajes necesarios para atender las necesidades educativas de su alumnado y los requerimientos del contexto local.

La pertinencia también exige que el currículo sea intercultural, desarrollando la comprensión de las diferentes culturas y el respeto y valoración de las diferencias, y que contemple de forma equilibrada el desarrollo de las diferentes capa-cidades y las múltiples inteligencias y talentos de las personas.

En la misma línea de la pertinencia como condición de calidad educativa se encuentra la evaluación, que debe ser coherente con los currículos pertinentes que se describían con anterioridad. Sobre este tema y con una mirada también contextual García (2002) plantea un enfoque basado en teorías neo-constructivistas desde el cual se puede sustentar una evaluación acorde con los requerimientos que generan las individualidades de los estudiantes.


El enfoque adaptativo propuesto por la García (2002) intenta compaginar objetivos comunes y objetivos individuales de aprendizaje: los primeros, hacen referencia a aquellos logros que todos los estudiantes deben alcanzar al finalizar una respectiva etapa del sistema educativo, mientras que los objetivos individuales, tratan de potenciar la individualidad basándose en las aptitudes específicas de cada persona. Se defiende que el sistema puede y se debe hacer cargo de ambas sin desligarse del contexto (como es el país, la comunidad autónoma e incluso el entorno donde se sitúa la institución educativa) si se quieren diseñar adaptaciones significativas y eficaces. De este modo, las diferencias de los estudiantes deben identificarse en función de la situación instructiva particular y del objetivo a lograr, por lo que no hay un tipo de característica del estudiante más importante que otra.

Este enfoque da respuesta a la evaluación necesaria desde el enfoque de educación inclusiva que requiere ser flexible y contar con la participación de los estudiantes desde su mirada crítica y desde sus propios procesos de auto-observación.

La institución de educación superior debe conocer los tipos de injusticia social que pueden generarse en su interior por el hecho de trabajar con di-versas colectividades y debe establecer estrategias encaminadas a la reparación que aporten soluciones alternativas de re-distribución y reconocimiento.

En segundo lugar se encuentran los requeri-mientos que tienen que ver con la capacidad de la institución para mirarse profundamente y hacer lecturas de los imaginarios colectivos que acompañan sus dinámicas en cuanto a justicia social.

La educación inclusiva trae consigo la búsqueda de la equidad que tiene sus bases en las políticas

sociales de la igualdad. Las aproximaciones hacia la noción de justicia social plantean que está asociada a la estrecha relación entre los paradigmas de re-distribución y reconocimiento; a los problemas que ellos suponen desde las acciones mismas y a la manera de resolverlos, sin que los dos riñan, sino más bien se com-plementen. Para ello, se retoman los marcos elaborados por Fraser (1996) en los cuales se hacen las respectivas distinciones, los dilemas que dichos paradigmas generan, los tipos de colectividad social que estos vulneran y las posibles soluciones integradoras.

En la misma línea se considera importante la distinción entre los tipos de injusticia: socio- económica y cultural-simbólica. La primera arraigada en la estructura político-económica de la sociedad y la segunda en los patrones de representación, interpretación y comunicación. La explotación, la marginación económica y la privación de los bienes materiales son ejemplos de la socio-económica y la dominación cultural, el no reconocimiento y el irrespeto implican injusticia cultural y simbólica. Ambas arraigadas en procesos y prácticas que ponen a unos grupos de personas en desventaja frente a otros y en la práctica ambas entrecruzadas y con un límite difícil de identificar.

La solución para la injusticia socio-económica es denominada por Fraser (1996) como “re-distribución e implica una re-estructuración político-social. En el caso de la injusticia cultural se requiere transformar los patrones sociales de representación interpretación y comunicación, creando cambios en la auto-consciencia de todos, lo que la autora llama “reconocimiento” ( p. 70).

El dilema se visualiza en los propósitos diferen-ciados que tiene ambas salidas; pues mientras la re-distribución busca promover la diferenciación de los grupos, el reconocimiento está orientado a socavarla. El problema se visualiza dependiendo de la colectividad: es decir, que la injusticia esté arraigada en la estructura económico-social o esté arraigada en la cultura. De manera


diferente la reparación consiste en eliminar al grupo como grupo para el primer caso o en valorar la pertenencia al grupo reconociendo su especificidad para el segundo. Sin embargo, existen colectividades bivalentes donde la causa de la injusticia de la cual son víctimas tanto de una mala distribución socio-económica como del erróneo reconocimiento cultural; ejemplo de ello son las colectividades de raza y género (Fraser, 1996).

Si la re-distribución es una salida que des-poja siempre a los grupos de sus diferencias específicas y el reconocimiento aumenta la diferenciación de los grupos sociales como pueden combinarse? Existen otras aproximacio-nes de solución que van más allá de la división entre estas dos: afirmación y transformación. Afirmación soluciones que buscan corregir los resultados inequitativos de acuerdos sociales sin afectar el marco que los origina (apunta a resultados finales) y transformación, soluciones encaminadas a corregir los daños inequitativos precisamente mediante la re-estructuración del marco general implícito que las origina (apunta a los procesos que los generan).

La institución educativa debe ser cons-ciente de las barreras que impiden una verdadera inclusión educativa y adoptar medidas específicas para superarlas.

El paso de la integración a una verdadera educación inclusiva trae consigo obstáculos en todos los aspectos de la vida institucional. Estos surgen de la interacción entre el alumno y los distintos contextos: las personas, políticas, instituciones, culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas. La institución debe diseñar mecanismos para identificar las propias y a la vez para abordarlas.

En el caso de la inclusión, ésta lleva implícito el propósito de identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación y maximizar

los recursos que apoyen ambos procesos (Booth & Ainscow, 2002). Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema: dentro de los centros educativos, en la comuni-dad, en las políticas locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso al centro educativo o limitar la participación de las diversas personas dentro de él.

Las acciones de la institución con un enfoque de educación inclusiva han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras físicas, personales e institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos, en las actividades educativas (Booth & Ainscow, 2008).

En la vía de superar dichas barreras se debe:

• Atender las necesidades de todos los estudiantes.

• Abordar la disparidad de género y la edu-cación y el aprendizaje se deben adaptar a las necesidades, intereses y expectativas de todos .os estudiantes mujeres y hombres.

• Combatir las discriminaciones raciales, étnicas, socio-económicas o culturales y los privilegios que inciden en el acceso y participación.

• Articular e integrar orgánicamente el aprendizaje a los diferentes niveles del sistema educativo desde la educación para la primera infancia hasta la educación superior.

• Integrar todas las formas, tipos y estilos de aprendizaje (informal, no formal y formal, personalizado, auto-dirigido, abierto y edu-cación a distancia), como así también los diferentes objetivos de aprendizaje (general, artístico, técnico y vocacional).

La institución con enfoque de educación inclusiva debe trabajar por el desarrollo de sus equipos docentes.


Para poner en marcha propuestas de educación inclusiva se requiere de un equipo docente con unas características ideales en cuanto a conocimiento sobre el tema y compromiso para el desarrollo de acciones relacionadas con el mismo. Los docentes deben ver el trabajo inclusivo como una oportunidad de crecimiento personal propio y de enriquecimiento profesional.Para alcanzar este fin la institución debe proveer los mecanismos necesarios para que sus opi-niones sean tenidas en cuenta y su experiencia sea valorada como aporte significativo a esa nueva visión que se desea construir. De igual manera, debe implementar estrategias para el intercambio de saberes y experiencias entre los maestros a partir de su trabajo cotidiano con las diversas necesidades de aprendizaje de sus estudiantes y generar espacios de trabajo colaborativo y construcción colectiva.

Por otra parte, la formación a los docentes debe estar encaminada al logro de nuevas competencias que contribuyan a un mejor conocimiento de sus estudiantes y a afianzar el vínculo comunicativo para conocer sus contextos particulares; un equipo docente comprometido que con el conocimiento de la realidad de sus estudiantes se esfuerce por innovar.

En conclusión sobre este punto, la institución debe “diseñar y promover planes de formación

del profesorado que logren conformarse en una estructura flexible, capaz de auto-evaluarse y adaptarse a las necesidades pudiendo mejorar la auto-estima del alumnado” (Parra, 2011, p.128).Los docentes, los responsables de la gestión educativa y los mentores son los factores más importantes en el proceso de hacer un sistema educativo más inclusivo. Ellos tienen la a veces ardua tarea de traducir marcos de referencias, políticas y directivas en las prácticas cotidianas salvaguardando los intereses de los niños. La formación inicial y continua de los docentes y el apoyo que ellos brindan constituyen estrategias clave para el logro de un sistema educativo inclusivo basado en los derechos. Los docentes tienen al mismo tiempo derechos y obligaciones dentro del marco del derecho a la educación, y su formación resulta, por lo tanto, muy importante para poder acompañar el proceso de promoción y protección del derecho a una educación de calidad para todos. Un sistema educativo inclusivo no sólo atañe a los intereses de los niños y niñas sino que también debe hacerlo respecto de los docentes (Parra, 2011, p. 129).

La institución debe concebirse como la opción para que los estudiantes construyan su propia identidad y se definan nuevos ideales de sociedad.


Las acciones de educación inclusiva en sí mismas generan un ambiente distinto de aceptación, respeto, diálogo y crecimiento a partir del intercambio entre lo que es diferente; ambiente en el cual el sujeto va construyen-do su identidad con valores democráticos, participativos, de apertura y de valoración de lo diverso y en el cual se perfila una sociedad cambiante abierta a la tolerancia y la construcción intercultural.

La educación inclusiva Blanco (2008) se sustenta en una serie de concepciones y de valores respecto del tipo de sociedad que se quiere construir y del ideal de persona que se quiere desarrollar. Si aspiramos a tener sociedades más inclusivas, más pacíficas y respetuosas de las diferencias, es imprescindible que los estudian-tes tengan la oportunidad desarrollar y vivenciar estos valores en su proceso formativo, ya sea en escuelas o modalidades no formales. Educar “en y para la diversidad” es un medio fundamental para aprender a vivir juntos, desarrollando nuevas formas de convivencia basadas en el pluralismo, el respeto y el entendimiento mutuo, las relaciones democráticas y el desarrollo de valores de cooperación, solidaridad y justicia. A su vez la percepción y la vivencia de la diversidad nos permite construir y reafirmar la propia identidad y distinguirnos de los otros, es decir, hace posible “aprender a ser”. La inclusión de cualquier persona o grupo no puede hacerse a costa de negar o violentar su identidad personal o cultural porque no se logrará una verdadera participación ni un aprendizaje efectivo.

La institución Debe definir y explicitar nuevos paradigmas desde los cuales se reconozcan y validen todos los tipos de aprendizaje y se promueva el aprendizaje para toda la vida.

El aprendizaje para todos implica que no exista diferenciación por cuestiones de raza, género,

condiciones sociales o formas de aprender. Pero este aprendizaje también incluye el ciclo de vida de los sujetos, es decir que sea per-manentemente en la medida que van llevando su vida y que además incluya todas las áreas de la misma.

El aprendizaje para la vida Adama (2008) se centra en la combinación del aprender y el vivir tanto verticalmente, es decir, durante la vida entera de un individuo desde su nacimiento hasta su muerte, y horizontalmente, es decir, involucra todos los aspectos de la vida de una persona, incluyendo su educación general y técnica. El aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos integra además todos los entornos de aprendizaje: familia, comunidad, estudio, trabajo y actividades recreativas y trasciende a todos los niveles de las etapas educativas por las que pasa un individuo; es decir, prime-ra infancia, enseñanza primaria, enseñanza secundaria y enseñanza superior. También es horizontal en el sentido de presentarse dentro de todas las modalidades de los sistemas de aprendizaje –formal, no formal e informal– y de utilizar todos los medios de aprendizaje personalizado, auto-aprendizaje, abierto y a distancia, etc.

El aprendizaje a lo largo de toda la vida permite a los individuos:

• Llevar vidas satisfactorias y tener un claro entendimiento de sí mismos, sus entornos y las consecuencias de sus acciones.

• Asumir la responsabilidad no sólo de sí mismos sino también de los demás.

• Les permite desempeñar, con confianza y entusiasmo, los roles y las funciones que los distintos ambientes les demandan para poder llevar adelante sus vidas como miembros de una familia, amigos, trabajadores, empleados, emprendedores, miembros de una sociedad, ciudadanos de una nación e, idealmente, ciudadanos del mundo. Les permite a las personas participar y ser incluida.


La institución debe estrechar sus relaciones con sus comunidades.

Una institución de educación superior con un enfoque de educación inclusiva debe valorar los aportes que realicen las familias de sus estudiantes y sus comunidades pues en ellas pueden identificarse el patrimonio cultural que permita promover acciones de adecuación o fortalecimiento de los procesos de aprendizaje y de acceso al conocimiento.

De acuerdo con Luzón, Porto, Torres y Ritacc (2009) la participación y colaboración de la familia y la comunidad es básica, los docentes puede servir de puente entre familia y escuela, ya que en multitud de ocasiones han de ejercer como madres, elaborando una serie de pactos con el alumnado y familia logrando alcanzar una serie de estímulos externos e internos de tal forma que su función mediadora favorezca un acercamiento, una revalorización de la importancia de la educación como factor de integración social. Que el alumno no falte, que asista regularmente, que se implique en el trabajo escolar, supone un diálogo permanente entre el profesorado y la familia.

A partir de lo anteriormente expuesto pueden destacarse las siguientes conclusiones:

1. La inclusión en educación es un aspecto clave en los procesos de inclusión en la sociedad.

2. La diversidad no se percibe como un proble-ma a resolver, sino como una riqueza para el aprendizaje de todos.

3. La inclusión se refiere al desarrollo de las potencialidades en las escuelas, tanto en lo que se refiere al desarrollo profesional de los docentes, como a la mejora de los aprendizajes de todos los alumnos.

4. La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas dentro de las escuelas para que puedan atender la diversidad del alumnado de su contexto particular.

FUNDAMENTOS DE LA EDUCA-CIÓN INCLUSIVA DESDE LOS MARCOS INTERNACIONALES

Los marcos legales vigentes sobre el tema se convierten en referentes que permiten sopor-tar la evolución cronológica del concepto de Educación Inclusiva. Estos han sido expuestos en los diferentes eventos internacionales y dan cuenta del estado de dicho concepto de acuerdo con cada momento histórico.

La Educación Inclusiva se fundamenta en las directrices que recogen las diferentes legislacio-nes, encuentros y/o congresos internacionales que, sobre temas educativos y de derechos humanos se han celebrado desde 1948. Dichos referentes son:

Declaración universal de los derechos humanos (1948, Art.1). Se defiende que “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos.

Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948. Art. 26). Recoge que “Toda persona tiene derecho a la educación.... La educación se dirigirá al pleno desarrollo de la personalidad humana y a fortalecer el respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales...”.

Convención sobre los derechos de la infancia (1989, Art. 23.1). Señala la obligación y el compromiso de los Estados con la calidad de vida de los niños y niñas con discapacidad. Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad.

También en la Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989. art. 23.3), se establece el compromiso y la obligación de los Estados en la educación:


En atención a las necesidades especiales del niño [...] estará destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo a la educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible (p. 3).

Conferencia mundial sobre educación para todos (Tailandia, 1990). En las conclusiones de la esta Conferencia se lee que “existe un compromiso internacional para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos los individuos. Y a universalizar el acceso y promover la equidad”.

Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales (Salamanca, 1994). Proclama que todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación, y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos, cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios, los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades. Se trata de un acuerdo internacional para universalizar el acceso a la educación de todas las personas sin excepción y promover la equidad. Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades.

Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a

la mayoría de los niños, mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.

Informe de la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI (1996). En un afán por demo-cratizar la educación propone un nuevo modelo en el que se ofrecen las mismas oportunidades a todos los individuos de una misma comunidad. “La Educación Inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independiente de sus condi-ciones personales, sociales o culturales, incluso aquellos que presentan discapacidad” (Delors, 1996, p. 15).

Foro Consultivo Internacional para la Educación para Todos (2000), en Dakar (Senegal). Tras un análisis desalentador sobre el estado de la educación en el mundo y la repercusión que la economía tiene en el desarrollo de la misma, se intenta poner freno al deterioro y falta de inversiones que caracterizan las políticas educativas en la práctica totalidad de los países del mundo.

Convencidos de que la riqueza personal genera riqueza al país y que ésta tiene lugar a través de la educación y el desarrollo humano. Y de que los avances en materia de derechos son reales y fruto del cambio social y de la cooperación internacional, se acuerda impulsar la educación como generadora de estos progresos, y se la reconoce como un derecho básico e irrenun-ciable de todo individuo, sea cual sea su edad, sexo, raza, credo, condición social.

Se reconoce la necesidad de realizar inversiones en materia educativa para extender la educación básica y así fortalecer la superior, así como la investigación científica y tecnológica, que nos lleve a alcanzar un desarrollo autónomo a todos los países.

Comprendiendo que la educación es capaz de ayudar a garantizar un mundo más seguro, más sano, más próspero y ambientalmente más puro


y que simultáneamente contribuye al progreso social, económico y cultural, a la tolerancia, y a la cooperación internacional. Reconociendo la necesidad de dar a las generaciones presentes y venideras una visión ampliada y un renovado compromiso con la educación básica para todos, que expresen el grado y la complejidad del desafío.

Establecen un propósito común: la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje (Ite.Educación.es, s.f. p. 8).

TEORÍA CRÍTICA COMO PUNTO DE PARTIDA PARA LA

DEFINICIÓN DE UNA BASE EPISTEMOLÓGICA

Desde del proceso histórico encontramos la lucha entre los principios y valores de la modernidad, y los defendidos por la postmo-dernidad donde la primera se caracteriza por la importancia de la cientificidad, los postulados positivistas de la razón, el capitalismo y sus relaciones desequilibradas de explotación, etc. y la Posmodernidad valora la apertura de caminos hacia una democracia más radical donde se escucha a los más pobres y desfavorecidos y se así abren caminos a la imaginación y al diálogo enriquecido.

Un puente entre la modernidad y la postmoderni-dad es la Teoría Crítica de la enseñanza, expuesta por Carr y Kemmis (1988) la cual retoma las ideas del saber aristotélico, teniendo repercusiones en la educación, influyendo en la definición de un saber educativo basado en la reflexión/acción; donde la educación o el conocimiento educativo pasa por un proceso de reflexión sobre la acción que genera conocimiento teórico, a la vez que permite la mejora de ésta.

La teoría crítica se basa fundamentalmente en la contextualización del proceso educativo como un pilar básico para el desarrollo de la acción y la concepción teórica, así como también en

una visión basada en la experiencia acumulada a través de la tradición de los prácticos que reflexionan y transmiten su concepción educa-tiva. Además, parte de la acción comunicativa en la educación como diálogo generado por la práctica educativa, liberando la mente de los educadores y sus estudiantes, con la finalidad de desarrollar sus valores humanos e inmutables (libertad, fraternidad, igualdad, no violencia, ecología, desarrollo sostenido, etc.).

En sí, Carr y Kemmis (1988) desde el vértice ideológico de la teoría crítica, clasifican o consideran tres posiciones paradigmáticas de acuerdo con la forma en que estos paradigmas conciben la relación entre teoría y práctica:

Paradigma positivista. La teoría orienta a la práctica. Las teorías sociales y en particular las teorías educativas deben ser conformes a las normas y criterios científicos. Las teorías científicas deben ser explicativas y predictivas. Aceptan como ortodoxia al método hipotético-deductivo: la investigación científica consiste en proponer hipótesis, en forma de leyes generales, y su validación resulta del contraste de sus consecuencias teóricas (deductivas) con las ob-servaciones experimentales. Según el paradigma positivista, los objetivos, conceptos y métodos de las ciencias sociales no se diferencian de los de las ciencias naturales.

Por ejemplo, tanto el funcionalismo social como la psicología conductista, forman parte de este paradigma. Ambas admiten que la finalidad de la investigación educativa consiste, como en las ciencias naturales, en acceder al conocimiento de regularidades que, funcionando como leyes, puedan aplicarse a la práctica educativa con objeto de mejorar la eficacia de la misma. Ambas contemplan a la teoría educativa como una ciencia inmadura, en comparación con la física y la química, y por tanto necesitada de desarrollo y perfeccionamiento (Carr & Kemmis 1988, p. 75).

Paradigma crítico. En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo


práctico. La teoría crítica nace como una crítica al positivismo transformado en cientificismo. Es decir, como una crítica a la racionalidad instru-mental y técnica preconizada por el positivismo y exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los intereses de la humanidad. Por lo tanto, la teoría crítica es fundamental la relación entre teoría y práctica, porque ella misma surge de la revisión de esta relación, y es por ello que la concepción de la relación teoría-práctica es el criterio que utiliza el paradigma crítico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la investigación. La ciencia social crítica será, pues, aquella que yendo más allá de la crítica aborde la práctica crítica; esto es, una forma de “ilustración” de una acción social transformada. Esto requiere una integración de la teoría y la práctica en momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y lucha política, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipación (Carr & Kemmis, 1988. p.157)

A la luz de este paradigma, la teoría crítica genera las siguientes consideraciones sobre lo que debe ser una teoría educativa: La teoría educativa debe rechazar las nociones positi-vistas de racionalidad, objetividad y verdad; La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes; La teoría educativa debe ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están; y debe proporcionar también alguna orientación acerca de cómo superar los auto-entendimientos distorsionados; La teoría educativa debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñantes vean cómo eliminar o superar tales aspectos; La teoría educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración educacional va a

quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica (Carr & Kemmis, 1988).

La finalidad de la teoría crítica de la enseñanza es la búsqueda de una comprensión más con-sistente de la teoría y la práctica educativas, considerando al enseñante como investigador dentro de una concepción crítica de la racio-nalidad en la sociedad.

La pedagogía crítica, es un enfoque derivado de la Teoría Crítica que supera la dicotomía tradicional entre el discurso y la acción, y se concibe entre diversas relaciones y fuerzas transformadoras en contextos democráticos y participativos.

Giroux (1990) valora su visión como algo más que la formulación de un pesimismo crítico, y agrega que este enfoque ha aportado una dimensión nueva a la teoría y práctica educativas, enfatizando que es nueva porque conecta el proceso de lucha con las particularidades de las vidas de la gente, abogando por una fe en el poder de los oprimidos para luchar a favor de su propia liberación. Según Habermas (1984), la teoría de la acción comunicativa es fundamental en la construcción del planteamiento crítico de la educación, en situar al diálogo como elemento sustantivo en todo proceso educativo. Ambas posiciones son propicias a que la educación llegue a crear las situaciones óptimas para generar un diálogo intersubjetivo en condiciones de creciente democracia e igualdad (Ayuste, Flecha, López & Lleras, 1994). Ello implica desde luego el desarrollo de un modelo educativo que entiende el aprendizaje como un proceso de interacción entre los participantes, un proceso que ayude a las personas a reflexionar sobre sus ideas y prejuicios para así poderlos modificar si lo considera preciso; tomando en consideración que estos responden a una experiencia y una historia personal condicionadas por la educación, la familia, el Estado, la cultura y la religión.

La diferencia esencial de la pedagogía crítica con las teorías de la reproducción está en su


consideración de que la realidad no es simple producto de las estructuras o sistemas sino también de la acción humana o del mundo de la vida. Carr y Kemmis (1988) enfatizan que una ciencia educativa crítica tiene el propósito de transformar la educación va encaminada al cambio educacional. Objetivos como el de explicar (característico del planteamiento positivista de la investigación educativa) o el de entender (característico del planteamiento interpretativo) son meros momentos del pro-ceso de transformación antes que finalidades suficientes en sí mismas.

Apple (1986) sigue también la línea y fomenta una actitud acrítica de la educación, que dicho sea de paso se conforma con suponer que existen leyes inmutables de desarrollo económico y político, y que tales leyes no son reformadas por la práctica humana real de los grupos conscientes de actores humanos. El mismo autor, cree en la acción y el cambio y defiende que los estudiantes y los docentes son capaces de reinterpretar los mensajes sociales generando situaciones de cambio en las que se producen nuevas relaciones que desembocan en procesos de transformación. Además, McLaren (1997) desde una perspectiva un tanto más radical, considera que la teoría social crítica tiene un alto potencial de acción, mientras ésta se conjugue con un lenguaje de crítica y posibilidad. Ello hará posible que los docentes sean capaces de desvirtuar y cuestionar las discusiones educativas sancionadas oficialmente.

La pedagogía crítica, tiene por lo tanto la misión no sólo de desarrollar un lenguaje de crítica y desmitificación, sino de crear un lenguaje de posibilidad que pueda generar prácticas de enseñanza alternativas, capaces de confrontar los esquemas dominantes, tanto dentro como fuera de la escuela. McLaren (1997) entiende que este supuesto demanda la necesidad de recuperar “la idea de una democracia crítica y construir alianzas con los movimientos sociales progresivos” (p.57).

Giroux (1990) enfatiza también el carácter sim-biótico de la crítica y la acción, en este sentido arremete contra las reformas educativas, que muestran escasa confianza en la capacidad de los profesores para ejercer el liderazgo intelectual y moral a favor de la formación de las generaciones jóvenes. Giroux (1990) da un voto de confianza al trabajo docente, y sostiene que una manera de repensarlo es la de contemplar a los profesores como intelectuales transformativos, como profesionales reflexivos de la enseñanza o lo que llamaría el docente neo- renacentista, este pensamiento se resume en las siguientes líneas:

Dentro de este discurso, puede verse más a los profesores como algo más que ejecutores profesionalmente equipados para hacer efectiva cualquiera de las metas que se les señale; más bien deberían contemplarse como y mujeres libres con una especial dedicación a los valores de la inteligencia y el encarecimiento de la capacidad crítica de los jóvenes (p.156).

En conclusión, la pedagogía crítica salta las barreras del absolutismo positivista y el con-formismo reduccionista de la fenomenología. Su propuesta teórica emerge como alternativa para describir la realidad, y más allá de eso para abordarla de manera cercana y directa con el fin de transformarla, tomando la Teoría Crítica de la Enseñanza como eje primario en su fundamentación. Pero no lo hace de una forma ingenua, por eso desarrolla un cuerpo crítico que se dirige a la censura de las injusticias provocadas por todo tipo de abusos de poder, violencia, racismo, sexismo. En su práctica la pedagogía crítica es capaz de reconocer y potenciar espacios educativos de conflicto, resistencia y creación cultural con lo cual reafirma su confianza en el poder emancipador de la voluntad humana. Si bien se fundamenta en una base teórica-científica y en unas prácticas educativas que funcionan no hay pedagogía crítica sin utopía posible.

MetodologíaMetodologíaMetodología2CAPÍTULO

39Metodología

A partir del anterior marco conceptual, el enfoque metodológico para llevar a cabo el presente estudio es cualitativo, puesto que busca comprender analíticamente el estado de las discusiones y los avances de las experiencias en torno a la educación inclusiva en educación

superior, particularmente para Colombia.

Así mismo, retoma aportes fundamentales del paradigma de la teoría crítica, tales como: la intencionalidad transformadora de los sujetos y del contexto, la coherencia entre teoría y práctica (de allí surge la pregunta central por la materialización de los discursos pedagógicos en metodologías, procesos didácticos y curriculares situados, etc.), el rol investigador del maestro, el papel transformador de la educación y la escuela. Estos son elementos de análisis de las experiencias y documentos registrados en este estudio.

PEDAGOGÍA CRÍTICA COMO PERSPECTIVA EPISTE-MOLÓGICA PARA EL DESARROLLO METODOLÓGICO

Como se evidencia en el marco teórico, la pedagogía crítica encierra todas aquellas acciones educativas y de formación, tanto teóricas como prácticas dirigidas a generar conciencia crítica en los estudiantes, entendida como la habilidad para reflexionar sobre su propio proceso social.

El desarrollo de esta conciencia social se genera a partir de las orientaciones del maestro para que los estudiantes cuestionen las teorías y las prácticas consideradas como represivas (incluyendo aquellas que se dan en la propia escuela), animando a generar respuestas liberadoras tanto a nivel individual como colectivo, las cuales ocasionen cambios en sus actuales condiciones de vida. El estudiante entonces inicia cuestionándose a sí mismo como miembro de un grupo (incluyendo religión, identidad nacional, normas culturales o roles establecidos). Después de alcanzar un punto de revelación, en el que empieza a ver a su sociedad como algo profundamente imperfecto, se le alienta a compartir este conocimiento en un intento de cambiar la naturaleza opresiva de la sociedad; de ahí que este proceso se denomine Pedagogía de la Liberación. Así pues, La Pedagogía de la Liberación, es un proceso de concienciación de la condición social del individuo, que la adquiere mediante el análisis crítico y reflexivo del mundo que la rodea (Freire, 1969).


En la principal obra de Freire (1969) “Pedagogía del Oprimido” se aborda este tema en pro-fundidad. Se refiere entonces a la liberación de la pedagogía bancaria de la que somos presos desde nuestros inicios en la educación lo que nos limita la posibilidad de creación de nuestros propios conocimientos, fomentando la reproducción sin análisis ni comprensión de los temas que se nos están enseñando.

En ella Freire (1969) formula dos grandes mode-los educativos, que sólo pueden aprehenderse cabalmente en su mutua oposición. El modelo bancario supone la existencia de un educador que lo sabe todo y de un estudiante que lo ignora todo. La enseñanza se entiende aquí como depósito, transmisión e instrucción mecánica. La actividad educativa se desarrolla de acuerdo con una rígida previsión, con base en textos escritos formalistas y de espaldas a la realidad personal y social de los estudiantes.

En el modelo liberador, por el contrario, la tarea educativa se sustenta en la idea de que tanto educador como educando saben y aprenden a la vez que enseñan. La enseñanza se entiende como una actividad problematizadora, crítica e investigativa, que tiene por objeto develar la realidad para poder situarnos todos (no sólo los educandos, también los educadores) de una manera más lúcida y crítica en nuestro mundo. En el modelo liberador, los contenidos programáticos de la educación son abiertos y no formalistas y están sometidos a un debate democrático de cara a su selección y tratamiento.

El educador debe asumir una profunda coheren-cia entre el discurso que pronuncia y la práctica que desarrolla. La relación educativa es una relación de diálogo y de apertura, basada en la autonomía y la libertad tanto del educador como de los educandos, en la línea del pensamiento existencialista.

La conciencia crítica, supone “la captación tanto de los datos objetivos de la realidad como de los lazos que unen un dato con otro, o un hecho con otro, es naturalmente crítica,

por ello es reflexiva y no refleja” (Freire, 1969, p.28). La crítica implica autorreflexión sobre el tiempo y el espacio que nos ha tocado vivir, para insertarnos en la historia, como autores y actores, y no meramente como espectadores.

La transitividad crítica es el objetivo de una formación activa y dialógica. Su objetivo es educar para la responsabilidad social y política.

Se caracteriza por la profundidad en la interpre-tación de los problemas; por la sustitución de explicaciones mágicas por principios causales; por tratar de comprobar los ´descubrimientos` y estar dispuesto siempre a las revisiones; por despojarse al máximo de preconcepciones en el análisis de los problemas y en su comprensión; por la negación de posiciones quietistas; por la seguridad en la argumentación; por la práctica del diálogo y no de la polémica (González, 2007, p. 11).

Por otro lado, la teoría del conocimiento expuesta (pedagogía crítica) permitirá identificar cuáles de las investigaciones registradas identifican o abordan prácticas pedagógicas críticas y cuáles experiencias han logrado incorporar este enfoque en sus acciones y han logrado maneras de hacer nuevas con los estudiantes que tienen riesgo de ser excluidos, encaminadas a generar sus propias reflexiones y sus propios conocimientos. Es decir, cuáles de ellas y en qué medida le han apostado al desarrollo de la conciencia crítica en sus estudiantes y a la vez en sus docentes, así como la intencionalidad de transformar el contexto institucional y cercano para romper las relaciones injustas y opresivas existentes.

ESQUEMAS METODOLÓGICOS

Con el fin de alcanzar los objetivos previstos en el presente trabajo, se proponen dos es-quemas metodológicos diferenciados por lo cual es necesario describir los procesos de sistematización e investigación en cuanto a propósitos, énfasis, método, relaciones, y quien lidera el proceso.

41Metodología

Tabla 1. Comparativo entre sistematización e investigación.

Aspecto Sistematización Investigación

Propósito Realizar interpretación crítica de la lógica del proceso.Extraer conocimiento de la práctica para mejorar.

Generar conocimiento científico dirigido a conocer un aspecto desconocido de la realidad(Para comprender la realidad).

Centrada en (énfasis):

La dinámica de los procesos.El estudio de la intervención.

La comprobación de la hipótesis.El estudio de la realidad intervenida o no.

Métodos Diversas técnicas y métodos adaptados de otros campos.

Método científico aplicado para descubrir verdades.

Busca relación entre

La concepción y la práctica. Los hechos, los procesos y las estructuras conceptuales.

Quién La Realiza

Debe haber sido parte del proceso (Protagonista).

Pueden ser parte o no del hecho por investigar.

Expresa Los aprendizajes alcanzados de los procesos vividos.

Nuevas formas de conocimiento sobre áreas específicas.

Fuente: Elaboración propia.

INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL SOBRE PROGRAMAS, INVESTIGACIO-

NES Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN INCLUSIVA EN COLOMBIA

Definición del proceso. Un estado del arte es un mapa para continuar caminando en la construcción de marcos conceptuales y metodológicos; se constituye también en una posibilidad de hilvanar discursos que en una primera mirada se presentan como discontinuos o contradictorios, representa la posibilidad de contribuir a la teoría y a la práctica de algo, en este caso de la educación inclusiva.

Este estado del arte busca dar cuenta de las in-vestigaciones, programas y experiencias acerca

de la educación inclusiva en Colombia durante los últimos quince años, con miras a hacer balances sobre las tendencias de investigación en este tema y como punto de partida para que la UNAD asuma una postura pedagógica situada, pertinente, coherente y desarrolle sus propias estrategias y acciones sobre el tema, en el marco del Convenio celebrado con el Ministerio de Educación Nacional.

Como ya se sustentó, se espera que esta in-vestigación promueva procesos de conciencia crítica no sólo en los investigadores sino en la comunidad educativa de la UNAD y se genere una mayor demanda de conocimiento sobre el tema en todas sus escuelas preferiblemente desde el prometedor enfoque de la teoría crítica.


Figura 1. Procedimiento general para el desarrollo del proceso investigativo.

Descripción del procedimiento. La realización del estado del arte sobre Educación Inclusiva implica el desarrollo de una metodología resu-mida en cuatro grandes fases que no deben

entenderse secuencialmente, no obstante su orden numérico, presentado así con fines expositivos: contextualización, clasificación-categorización, análisis crítico y estado del arte.

Fase I. Contextualización.

• Consulta de fuentes de información• Definición de categorías y sub-categorías previas.• Revisión de información

Fase II. Clasificación–categorización.

• Lectura previa de documentos.• Agrupación de materiales de acuerdo con categorías (previas y emergentes).

Fase III. Análisis crítico.

• Triangulación de autores.• Contrastación.• Comparación.• Elaboración de resúmenes analíticos.

Fase IV. Obtención del producto: estado del arte.

• Elaboración de Mapa Conceptual donde se presentan las relaciones encontradas.• Elaboración del informe del estado del arte.

Objeto de investigación

SITUACIÓN PROBLEMA IDEA PTEVIA

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

FUENTES:-PRIMARIAS INVESTIGACIONES-SECUNDARIAS ARTÍCULOS RESEÑAS

TRIANGULACIÓN DEAUTORES SEGÚN

CATEGORÍAS(CONTRASTACIÓN,

COMPARACIÓN)

EVOLUCIÓN DEL ENFOQUE DESDE LA INCLUSIÓN EN

EDUCACIÓN A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

PREGUNTAS HIPÓTESIS


43Metodología

Figura 2. Esquema de investigación documental sobre programas, investigaciones y experiencias de educación superior inclusiva en Colombia.

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AÍS REVISIÓN DE FUENTES DE INFORMACIÓN

DEFINICIÓN DE CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS PREVIAS

REVISIÓN DE INFORMACIÓN

LECTURA CRÍTICA DE DOCUMENTOS

CLASIFICACIÓN DE MATERIALES SEGÚN CATEGORÍAS

ELABORACIÓN DE RESÚMENES ANALÍTICOS

ELABORACIÓN MAPA CONCEPTUAL CON RELACIONES ENTRE CATEGORÍAS

ELABORACIÓN DEL INFORME DEL ESTADO DEL ARTE

REDEFINICIÓN DE CATEGORÍAS


Instrumentos. La información proveniente de las fuentes documentales: artículos, experiencias, ponencias e investigaciones sobre Educación Superior Inclusiva en el país se organizó en los instrumentos propuestos, a saber:

1. Una matriz de registro para la consolidación de los datos generales sobre la investiga-ción: tipo de documento, título, institución educativa donde se desarrolla la experiencia o lugar de procedencia del autor, persona que lidera la experiencia o la investigación, tiempo de desarrollo de la misma, lugar, documentado (para verificar su publicación y nivel de acceso), descripción, resulta-dos, materiales, articulación al proyecto

institucional, participación de la comunidad educativa, trabajo intersectorial y fuente de información (dónde se obtuvo acceso al documento) (Ver Apéndice 1. Matriz registro documental educación superior inclusiva en Colombia).

2. Una matriz (Ver Apéndice 2. Matriz de análisis de categorías en documentación sobre edu-cación superior inclusiva en Colombia), para organizar cronológicamente la información importante sobre la investigación, de acuerdo con los criterios de evolución histórica del concepto de educación inclusiva, orientada por las categorías de análisis previamente establecidas: calidad, equidad, diversidad, interculturalidad, participación.


SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN

INCLUSIVA EN LA UNAD

Definición del proceso. La sistematización debe entenderse como un “proceso permanente y acumulativo de creación de conocimiento a partir de nuestra experiencia de intervención en una realidad social” (Barnechea, González & Morgan, 1992, p. 11).

La producción de conocimiento permite rescatar aprendizajes de estas prácticas y convertirlos en teoría; es un proceso basado en la recuperación y comunicación de las experiencias vividas y de la transformación de estas experiencias en conocimiento. Para hacerlo, se realiza el siguiente ciclo del conocimiento:

1º. Todo proceso de sistematización surge de la recopilación de una serie de datos que en muchos casos están desorganizados, por lo cual un primer momento es el ordenamiento de estos datos

2º. Una vez ordenados los datos, podemos decir que tenemos suficientes elementos para formular de manera más ordenada y completa la información que surge de la comparación, agrupamiento y un análisis rápido de los datos.

3º. La información nos permite analizar y comparar elementos más complejos que se transforman en conocimientos. Este conocimiento surge de la reflexión e interpretación de contenidos concretos.

4º. El análisis, reflexión, interpretación y la síntesis nos permiten de manera progresiva convertir nuestros conocimientos en saber, esto su-cede cuando identificamos aspectos que se mantienen y que pueden ser aplicables a una realidad o práctica concreta, o bien, como inicio de un nuevo ciclo del conocimiento (Arela, Fuentes & Will, 2005, p. 112).

Este conocimiento o saber generado se presenta en los productos de la sistematización, para facilitar que los sujetos conviertan el conoci-miento en teoría y las lecciones aprendidas en orientaciones para futuras acciones.

Descripción del procedimiento.

Con base en el ciclo descrito se desarrolló el siguiente procedimiento para la sistematiza-ción: Se inició con la definición de un eje como línea principal que orientará la sistematización; el enfoque o perspectiva que interesa “tocar” en el ejercicio de sistematización. A partir de los formatos que se describen a continuación se obtiene la información que se recopila y se organiza. Con la información organizada se clasifican las experiencias según su énfasis, el cual se ha definido previamente a partir de las categorías de análisis. Con la información por grupos se comparan las experiencias y si los hallazgos superan las categorías pre-establecidas, estas se amplían o se ajus-tan. A partir de los análisis comparativos se identifican puntos en común y aprendizajes generalizables.

45Metodología

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DEFINICIÓN DE EJE DE SISTEMATIZACIÓN

RECOPILACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

ENVÍO FORMATOS Nº 1 Y Nº2 A SEDES UNAD

AGRUPAMIENTO SEGÚN ÉNFASIS DE LA

EXPERIENCIA

UTILIZACIÓN DE CATEGORÍAS Y

CRITERIOS

IDENTIFICACIÓN DE ELEMENTOS COMUNES O DIFERENCIADORES

REDEFINICIÓN O AJUSTE DE CATEGORÍAS

ANÁLISIS COMPARATIVO DE EXPERIENCIAS

IDENTIFICACIÓN DE ELEMENTOS QUE SE MANTIENEN Y SON

APLICABLES

CONCLUSIONES SOBRE APRENDIZAJES DE LA EXPERIENCIA

CLASIFICACIÓN DE EXPERIENCIAS Y ANÁLISIS PREVIO (Nº 1) DE LA

INFORMACIÓN

REDEFINICIÓN DEL EJE DE SISTEMATIZACIÓN

Figura 3. Esquema de sistematización de experiencias sobre educación superior inclusiva en la UNAD.


La sistematización de experiencias conlleva análisis crítico e interpretación de lo realizado, con sus interacciones contextuales, para dar explicación a los hechos sucedidos. La recons-trucción, rescate, análisis e interpretación se complementan con tareas de conceptualización y generalización, y en definitiva, teorización, para producir conocimientos y organizarlos en sistemas que facilitan la comprensión de lo vivido y generar aprendizajes para intervenciones futuras.

Instrumentos. Los siguientes son los instrumentos que se utilizaron en los tres primeros momentos: recopilación y organización de la información, clasificación de la información y análisis previo.

A partir del marco conceptual sobre educación inclusiva y con base en la metodología propuesta se solicitó a las diferentes sedes de la UNAD

la información necesaria para hacer el proceso de análisis de las experiencias.

Instrumento para el registro de la experiencia. La información sobre la experiencia de educación inclusiva en la UNAD, se solicitó a través de un formato enviado a los coordinadores de cada región, zona o dependencia, diligenciado mediante un instructivo cuyos ítems tuvieron su correspondiente instructivo (Ver Apéndice 7).

El formato para registro contiene los datos básicos de la experiencia, fue diligenciado por los líderes de las sedes de la UNAD o sus delegados (Ver Apéndice 8).

Instrumento para realizar la descripción de la experiencia. El formato de descripción de la experiencia tiene como objetivo conocer


aquellas situaciones particulares que originaron la experiencia y su respectiva evolución; así como el cumplimiento de los criterios relacionados específicamente con la educación inclusiva (Ver Apéndice 9).

Los siguientes son los aspectos descritos por cada una y se adjuntó el respectivo formato e instructivo:

1. Situación inicial• Situaciones o acciones que originaron la

experiencia.

2. Situación actual o final, punto de llegada o después• Actividades y estrategias que constituyen

el proceso.• Secuencia en el tiempo de esas actividades.• Principales Actores y papel jugado por

cada uno de los actores.3. Aspectos específicos relacionados con

educación inclusiva• Definición de inclusión (enfoque).• Concepto de aprendizaje.• Identificación de barreras.• Auto-análisis y reflexión sobre prácticas.• Sustitución de prácticas.• Existencia de reconocimiento de las

prácticas en la institución.• Estrategias de participación.• Acciones curriculares específicas.• Metodologías específicas para abordar

la diversidad.• Evaluación del rendimiento académico.• Formación docente.• Aporte social.

• Relación con la comunidad.• Políticas institucionales.• Herramientas asociadas o no a la

tecnología.• Materiales.• Cambios en la cultura institucional.

4. Factores Influyentes.5. Factores del contexto que facilitaron el

proceso.6. Factores del contexto que dificultaron el

proceso.7. Lecciones Aprendidas.8. Conclusiones recomendaciones y

propuestas.

DEFINICIÓN DE CATEGORÍAS, CRITERIOS PARA LA INVESTIGA-CIÓN Y SISTEMATIZACIÓN

Para llevar a cabo los procesos de organización, clasificación y análisis inicial tanto de las refe-rencias documentales como de las experiencias internas de la UNAD, se establecieron las siguientes definiciones que soportan concep-tualmente dichos procesos. Las definiciones de las categorías iniciales se ampliaron aún más con unos criterios que se convertirían en los derroteros para saber de antemano qué información se deseaba observar y extractar de cada documento o experiencia. Para la información sobre programas, investigaciones y experiencias en el país, se retomaron las cate-gorías propuestas por el Ministerio de Educación Nacional y para las experiencias internas de la UNAD se propusieron las categorías generales que tiene cualquier proceso de sistematización.

47Metodología

Tabla 2. Categorías para el análisis documental y la sistematización de experiencias de educación superior inclusiva en Colombia y en la UNAD.

49Metodología


La definición de estas categorías requirió un acercamiento a su propio concepto que se expondrá en el siguiente capítulo.

Proceso Investigativo Desarrollado

Proceso Investigativo Proceso Investigativo DesarrolladoDesarrollado3

CAPÍTULO

53Proceso Investigativo Desarrollado

REVISIÓN DOCUMENTAL

El proceso investigativo se inició con la revisión general de experiencias, proyectos, investigaciones y programas sobre Educación Superior Inclusiva existentes en Colombia para lo cual se realizó el rastreo de la información existente, la clasificación de los documentos encontrados

y se precisaron las categorías que darían pautas para el respectivo análisis.

Rastreo de Información. A partir del primer requerimiento de la UNAD, de rastrear 100 títulos de documentos sobre investigaciones en Educación Inclusiva en el país, se realizó la búsqueda en bases de datos académicas reconocidas, tales como: DCOL- Biblioteca Digital Colombiana, Biblioteca Virtual Luis Ángel Arango, Dialnet, E-book Directory, E-revistas, REDALYC, SciELO, Reduc, biblioteca virtual de la Universidad Javeriana, biblioteca virtual del Ministerio de Educación Nacional, biblioteca virtual de la Universidad Nacional. Adicionalmente se hizo visita presencial a las siguientes universidades: Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidad Nacional de Colombia, Universidad Externado, se hizo énfasis en las tesis para optar a títulos de pregrado y postgrado.

Los documentos encontrados correspondían en su mayoría a experiencias desarrolladas por las universidades o a documentos conceptuales que recopilaban los avances sobre el tema a partir de los marcos internacionales. Se acordó entonces con la universidad ampliar el espectro e incluir dichos artículos no necesariamente provenientes de estudios investigativos.

Se utilizaron los instrumentos descritos en el capítulo 2 tanto para registrar la información básica sobre cada documento como para el análisis categorial. Los títulos rastreados se presentan como anexos al estado del arte, en medio digital; no obstante, algunas tesis mencionadas son de consulta física y por ello no es posible su acceso.

La dinámica propia de la investigación supuso retos importantes para la realización del estudio:


1. En primer lugar, el rastreo del número total de documentos exigidos (100), pues el tema es de reciente tratamiento en el país, empieza a tenerse en cuenta en la legislación educa-tiva nacional y su incursión en la discusión académica y en la educación superior es reciente. Esto provocó una diáspora en el tratamiento que se realiza sobre el tema y a ello se atribuye la enorme diversidad encontrada en los documentos rastreados.

2. La búsqueda de experiencias particulares en las universidades que no estuvieran documen-tadas en las bases de datos académicas que fueron consultadas, puesto que inicialmente se exigió restringir el rastreo exclusivamente a experiencias de inclusión desarrolladas por las universidades del país. Para dar cumplimiento al requerimiento inicial, se buscaron contactos con los líderes de las experiencias registradas en la base del Vice-Ministerio de Educación Superior del Ministerio. Este proceso derivo un número limitado de experiencias.

3. La diversidad en la naturaleza, tipos, extensión, profundidad y sistematicidad de los títulos que componen el corpus documental, supuso dificultades para organizar la información, hallar un sentido cronológico a las publica-ciones (derivado de los aportes conceptuales internacionales y la línea del tiempo identifi-cada previamente) y analizar los documentos rastreados en función de las categorías.

No obstante las dificultades, la diáspora de información rastreada obligó a conservar siempre el carácter abierto y flexible de las categorías emergentes y por lo tanto éstas siempre tuvie-ron la posibilidad de ser sometidas a algunas modificaciones.

Clasificación de la documentación rastreada

La documentación rastreada tuvo tres formas iniciales de clasificación que se tuvieron en cuenta para el posterior análisis:

• De acuerdo con su origen. El corpus documental que compone el insumo fun-damental para el presente estado del arte se clasificó así:

- Documentos y ponencias presentadas en eventos académicos como foros, conferen-cias, encuentros desarrollados en Colombia o a nivel internacional donde nuestro país ha tenido participación.

- Artículos académicos con un claro énfasis en desarrollos conceptuales sobre el tema de educación superior inclusiva

- Experiencias desarrolladas en el país docu-mentadas y otras presentadas en el marco de eventos académicos. Dichas experiencias han sido implementadas individualmente por docentes o más formalmente por insti-tutos especializados o universidades cuya naturaleza se relaciona directamente con la atención a la diversidad.

- Un gran porcentaje de ellas trata sobre pro-gramas existentes orientado específicamente a procesos pedagógicos y de adecuación curricular o a la definición de estrategias didácticas concretas

- Experiencias provenientes de programas de licenciaturas de las universidades principal-mente de estudiantes que realizan pasantías con líneas de investigación sobre el tema de la inclusión.

- Tesis de pre-grado donde se describen experiencias pedagógicas con énfasis en los aspectos didácticos (publicaciones de resúmenes).

- Tesis de maestrías orientadas a la funda-mentación conceptual (publicaciones de resúmenes).

- Programas de formación existentes en el país sobre temas relacionados con el concepto de educación inclusiva o con los conceptos que le dieron origen.

• De acuerdo con el tipo de abordaje que los autores daban al tema. Algunos autores hicieron el abordaje desde lo


conceptual, otros desde lo específica-mente pedagógico (currículo, estrategias metodológicas, pilotajes para reformar programas específicos encaminados a definir como eje transversal la educación inclusiva) y otros desde la gestión de la institución que realiza la oferta.

• De acuerdo con el enfoque que prevalecía en los artículos. La lectura y análisis de los documentos registrados permitió identificar la tendencia de los mismos a soportarse en los enfoques que han dado origen a la educación superior inclusiva. El primero de ellos es el enfoque de integración que tiene como fin la inclusión de las personas con riesgo de exclusión al sistema y la atención diferenciada a personas con necesidades educativas especiales desde la atención de la misma discapacidad. Este enfoque se caracteriza por su propósito asisten-cialista para que estos sujetos accedan al conocimiento homogéneo que brinda la institución.

El segundo enfoque es el poblacional en el cual se pretende que las poblaciones puedan acceder a la educación superior como un factor de restitución a los derechos que les han sido vulnerados, desde estrategias particularmente diseñadas para estos grupos poblacionales. En tercera instancia está el enfoque de educación inclusiva que cumple con las características de participación de todas las personas para que puedan dar a conocer sus necesidades específicas y con ello la institución garantice las condiciones pertinentes que les permitan acceder al conocimiento.

Sobre este último punto, cabe anotar como se expondrá más adelante, que los estudios no evidencian las características de la educación inclusiva y que algunos de ellos sólo develan unos primeros acercamientos.

Precisión de categorías previas y categorías emergentes

Para efectos del presente estudio se asumió el concepto de categoría como: “aquellas construcciones que se hacen para ordenar el mundo vivido y al mismo tiempo como una visión anticipada de dicho mundo” (Alvarado, 1993, p.15). En esta investigación la definición de categorías estuvo marcada por el mismo proceso investigativo; aunque como ya se mencionó en el capítulo anterior, se delimitaron unas categorías generales previas a partir del marco del Ministerio de Educación Nacional, en el proceso emergieron otras producto de la lectura y el análisis de los documentos rastreados.

• Categorías apriorísticas. A partir del obje-tivo general y de los objetivos específicos del presente estudio, así como de las lecturas conceptuales que alimentaron el marco teórico, se identificaron las catego-rías previas que fueron: calidad, equidad, diversidad, interculturalidad, pertinencia y participación.

• Categorías emergentes. De igual mane-ra, en el proceso de lectura del corpus documental, así como de los documentos del Ministerio de Educación Nacional y de las ponencias de los invitados al Seminario Internacional sobre Educación Inclusiva de la UNAD se perfilaron las categorías emergentes para este estudio. Se entiende por categorías emergentes aquellas derivadas de los datos, recopilados sistemáticamente y analizados a lo largo del proceso de investigación Strauss y Corbin (1998) que implican el descubrimiento de una posible nueva teoría cada vez que el investigador explora sus datos desde esta perspectiva Lucca y Berríos (2003) las categorías emergen de la información rastreada y se consideran relevantes para la investigación.


El surgimiento de las categorías emergentes implicó el planteamiento de algunos interrogantes que apoyaron su flexibilización, como:

- ¿A qué nos remiten los fragmentos extraídos de los textos que se encuentran contenidos en los instrumentos: matriz de registro y matriz de categorías?

- ¿Cuáles son los temas con mayor regularidad (reiteración) que sugieren la creación e inclusión de una nueva categoría?

- ¿Qué refleja la diversidad o uniformidades de concepciones y enfoques expuestas en los documentos rastreados y analizados?

Para dar respuesta a estos interrogantes surgen las categorías emergentes que son coherentes con las apriorísticas pero que amplían la posibilidad de análisis de la información rastreada.

Tabla 3. Categorías de análisis para el estado del arte de la educación superior Inclusiva en Colombia

Estado del arte educación superior inclusiva en Colombia

Categorías de análisis para el análisis documental

Categorías apriorísticas Categorías emergentes

Calidad Formación docenteNuevo perfil de educadorGestión educativa pertinenteNuevo perfil de estudiante (auto-reconocimiento)Estrategias pedagógicas y didácticasEvaluación pertinenteRelación docente-estudiante

Equidad AccesoSuperación de barreras

Diversidad Valoración de la diferenciaApropiación cultural

Interculturalidad Formalización de aprendizajes desde diferentes ámbitos culturales

Participación Participación en construcción del conocimientoVinculación activa de la comunidad y conocimiento del contexto

Pertinencia Currículo pertinenteHerramientas tecnológicas pertinentesEvaluación pertinente


El análisis de las categorías y categorías emer-gentes descritas en el Cuadro No 3, permitió avanzar en la ubicación cronológica de los conceptos utilizados en cada documento revi-sado y realizar inferencias sobre su respectivo enfoque (integración-necesidades educativas especiales, poblacional o educación inclusiva).

Proceso de construcción y análisis categorial

El proceso de construcción y análisis categorial incluyó los siguientes momentos:

• Primer momento: Exploración. Este primer momento parte de la conformación del grupo de investigación el cual inicia el proceso de las búsquedas documentales iniciales. En esta primera exploración se hizo la búsqueda de artículos de investigaciones realizadas en el país sobre Educación Superior Inclusiva que tuvieran suficiente soporte teórico y cuyo carácter fuera de tipo científico. A partir de este ejercicio se validaron las categorías iniciales definidas aunque con un número reducido de documentos rastreados con estas características debido a las pocas investigaciones existentes en Colombia con la especificidad del tema. Como ya se mencionó este es de reciente incursión en el país y en el debate académico e investigativo.

• Segundo momento: Ampliación del espectro. Debido a la exigencia de tener una amplia muestra de títulos en el corpus documental (100) para un análisis com-parativo efectivo, se amplío el espectro de búsqueda. Debido a que la Educación Inclusiva como concepto en construcción permanente ha evidenciado sobrepasar enfoques que aluden al tratamiento de la discapacidad y que además contemplan la intervención con diversas poblaciones y habiendo identificado el proceso his-tórico que dicho concepto ha vivido las

características mismas de estos enfoques anteriores se convirtieron en descriptores para dinamizar la búsqueda y ampliar el rastreo. En estos descriptores se combinaron términos propios de los enfoques anteriores a la educación inclusiva propiamente dicha con denominaciones de los grupos que tienen mayor riesgo de exclusión desde el sistema educativo.

Los nuevos descriptores utilizados, fueron entre otros:

• Discapacidad en educación superior colombiana.

• Necesidades educativas especiales en Educación Superior Colombiana.

• Capacidades y/o talentos excepcionales en educación superior colombiana.

• Etnias en Universidades Colombianas (co-munidades Afro-descendientes, población Indígena, Raizales, Palenqueros y Rrom).

• Género en educación superior Colombia.• Poblaciones víctimas del conflicto, des-

movilizados y habitantes de frontera en universidades de Colombia.

• Tercer momento: Articulación de categorías entre sí y con los enfoques. Se encontró que las categorías no tenían limites definidos entre sí y que al referirse a una de ellas los autores se remitían a las otras. De igual manera se encontró que en unos enfoques priman unas categorías más que otras o que aunque se les denomina de la misma manera se refieren a conceptos diferentes de acuerdo con el momento histórico y por lo tanto al enfoque con el que se estaba abordando el tema.

• Cuarto momento: Articulación de las categorías con la línea del tiempo. Para dar cuenta del propósito de la investigación relacionado con la evolución del concepto de educación inclusiva fue necesario vincular las categorías a los principales hitos que


marcaron las etapas históricas donde prima-ban los diferentes conceptos relacionados con el tema. Esta línea del tiempo pudo dar cuenta de los cambios del concepto desde el enfoque de la integración educativa o atención a población con necesidades espe-ciales, pasando por el enfoque poblacional, hasta llegar a la nueva caracterización de la educación inclusiva.

El proceso descrito permitió enriquecer en diferentes momentos tanto el registro y con-solidación de la información como el posterior análisis.

Relación entre las diferentes categorías

Al avanzar en la definición del sistema categorial se observa la necesidad de tejer la relación entre las diferentes categorías, manteniendo las interconexiones necesarias entre cada una de ellas.

Algunas de las relaciones entre las categorías apriorísticas son:

• Relación participación-calidad. No se puede concebir participación en el sentido que lo propone la educación inclusiva sin formar a los docentes para que la lideren estos procesos donde la voz de los estu-diantes sea tenida en cuenta. Esta formación como una condición de calidad debe incluir procesos de sensibilización que les permitan a los maestros transformar sus propios paradigmas y desarrollar habilidades comu-nicativas para establecer diálogos con las comunidades, realizar lectura crítica de los contextos y establecer estrategias colectivas para identificar y prevenir situaciones de exclusión.

• Relación diversidad–interculturalidad. La valoración de los diferentes saberes culturales y de la posibilidad de aprendizajes que de allí se derivan, permite a su vez la re-significación de las diferencias humanas.

• Relación pertinencia-calidad. El desarrollo de estrategias que den respuesta eficaz a los contextos particulares de los sujetos se convierte a la vez en un criterio de calidad pues estos aprenden lo que deben aprender.

• Relación calidad –equidad. Una educa-ción de calidad que brinde las condiciones óptimas para que los grupos con mayor riesgo de exclusión desarrollen aprendizajes, se mantengan y participen se implica a su vez dar a cada estudiante lo que necesita para atenuar dicho riesgo.

• Relación entre categorías y enfoques de inclusión. Se encontró que las categorías eran analizables desde los tres principales enfoques establecidos a partir del marco histórico y retomado en el presente estudio como base para el análisis cronológico de la información, a saber: enfoque de inte-gración, enfoque poblacional y enfoque de educación superior inclusiva. Del mismo modo, las categorías emergentes pudieron ser ubicadas en cada uno de ellos y en este caso, su mayor precisión permitió a la vez ampliar la comprensión de dichos enfoques. La elaboración de los siguientes mapas semánticos (Figuras 4 y 5) permitió no sólo establecer las relaciones entre las categorías (apriorísticas y emergentes), sino ubicarlas en cada enfoque de acuerdo con su prevalencia y con ello, ampliar la posibilidad de contar con esta clasificación como herramienta para el estudio de la evolución del concepto de educación inclusiva, requerido por la UNAD.



INTEGRACIÓN

POBLACIONAL

EDUCACIÓN INCLUSIVA

DIVERSIDADPARTICIPACIÓN

INTERCULTURALIDADPERTINENCIA

EDUCACIÓN PARA TODOS

DIALOGO DE SABERES

COEXISTENCIA MULTICULTURALIDAD

ACCESO AL CURRICULO UNIFICADO

ACCESO A DIFERENTES

ESPACIOS

ESTRATEGIAS TECNOLOGICAS PERTINENTES

APROPIACIÓN CONTEXTO

VINCULACIÓN COMUNIDAD

CURRICULO PERTINENTE

EVALUACION PERTINENTE

Categoría 3Categoría 3

Categoría 4Categoría 6

ENFOQUES

CategoríasEmergentes


INTEGRACIÓN

ENFOQUES

POBLACIONAL

EDUCACIÓN INCLUSIVA

ATENCIÓN A GRUPOS

CALIDAD EQUIDADNUEVO PERFIL

EDUCADOR

FORMACIÓN DOCENTE

ESTRATEGIASPEDAGÓGICAS

RELACIÓN DOCENTE

ESTUDIANTE

ATENCIÓN ASISTENCIALISTA

ACCESO

ACCESO

PERMANENCIA

SUPERACIÓN DE BARRERAS


Categoría 1 Categoría 2


*Aunque las categorías apriorísticas llevan el mismo nombre para cada uno de los enfoques, la diferencia entre estos está marcada en este caso por la precisión de las categorías emergentes.





En el caso del enfoque de integración, las categorías emergentes que apoyaron la búsqueda y se convirtieron referentes para el análisis fueron: atención asistencialista, acceso y multiculturalidad. En el enfoque poblacio-nal, emergieron las siguientes categorías: atención a grupos y acceso. Por último en el enfoque de educación inclusiva las categorías emergentes fueron: nuevo perfil del educador, formación docente, estrategias pedagógicas, relación docente- estudiante, permanencia,

superación de barreras, educación para todos, diálogo de saberes, apropiación del contexto, vinculación de la comunidad, currículo perti-nente, herramientas tecnológicas pertinentes, evaluación pertinente.

Definición de las categorías por enfoques de inclusión. Un ejercicio simultáneo que complementó la articulación de categorías con los enfoques conceptuales fue la definición de las mismas en cada uno de ellos.

Tabla 4. Definición de categorías de acuerdo con el enfoque.

Categoría/Concepto

Enfoques

Inclusión en Educación - Integración - Necesidades

Educativas Especiales-Enfoque Poblacional Educación Inclusiva

Tipo de Enfoque

Asistencia y focalizadoCompensatorio y

focalizadoDiferencial

PropósitoAtender la discapacidad des-de lo patológico. Normalizar

Atender la diversidad de una etnia

Educación para todos

Equidad Dar a todos de lo mismo.Dar lo que no se le ha

dado

Dar a cada uno lo que necesita desde un enfoque diferencial. Proteje

la particularidad en medio de la adversidad.

IgualdadGarantizada si se atiende a

un grupo social específico por medio de acciones transitorias.

Si se atiende de manera particular a un grupo

vulnerable

Igualdad sustantiva. Igualdad de oportunidades garantizada desde

políticas institucionales para todos los estudiantes

ParticipaciónEntendida como posibilidad de

accesoAcceso y permanencia

de un grupo étnico

Se vincula la comunicad en general al proceso educativo. La institución identifica, conoce y se apropia del

contexto

PertinenciaDar asistencia de acuerdo al

tipo de discapacidad

Dar atención al grupo de acuerdo a sus condicio-

nes de vulneralidad

Flexibilizar los procesos académicos, pedagógicos y administrativos se flexibilizan para atender a todos

Relación con cultura

Coexisten varias culturas MulticulturalIntercultural. Diálogo de saberes. Se reconoce la importancia de aprender

del que es diferente

Calidad

Que las personas con necesi-dades educativas especiales puedan acceder al mismo tipo

de conocimiento

Que el grupo poblacional que pueda acceder a

un tipo de conocimiento específico y propio.

Respeto de derechos, respeto de lo público. Asegurar que grupos más

vulnerables se mantengan, participen y rindan.

Noción de sujeto

No se puede homogenizar entonces se le da un tratamiento especial.

Es el “Otro” que debe homogenizarse, para in-tegrarlo. Normalización.

Es el “Otro” de quién es posible aprender. Respeto por la diferencia.



Esta tabla fue diseñada por la investigadora Marlene Rocío Herrera R. con fines didácticos y como elemento orientador para una mejor comprensión de la relación entre el marco conceptual y los puntos posibles de análisis de resultados.

En la Tabla 4 se describe de manera com-parativa la definición de las categorías por enfoque, teniendo en cuenta su énfasis: asistencialista-focalizado, compensatorio-focalizado y diferencial. Se encontró que en los enfoques integración, poblacional y de educación inclusiva, se pueden ir precisando de una manera diferencial los conceptos que en principio reciben la misma denominación. Este ejercicio se consideró clave para el análisis de la información pues en el corpus documental las denominaciones, los conceptos y definiciones fueron heterogéneos.

Línea del tiempo como insumo transversal para el análisis de categorías. Como complemento de los procesos llevados a cabo y descritos anteriormente, fue necesario esquematizar la evolución gradual del concepto pues ésta se convirtió en el referente transversal para realizar el análisis categorial con perspectiva histórica.

Con el estudio de los documentos marco fue posible identificar los orígenes y las distin-ciones del concepto de educación inclusiva,

derivada de diversos aportes conceptuales, de las conferencias internacionales y de su consecuente legislación. La historicidad del concepto identificada a partir de los documentos marco, se corroboró posteriormente con el análisis del corpus documental.

En la línea del tiempo se partió de la noción de exclusión definida en el marco teórico del presente estudio, donde todavía existe negación de la diversidad; luego en dicha línea se avanzó en la aceptación de lo diverso y aunque se evidenciaron intentos por intervenir, son claros los problemas de segregación, especialmente en lo relacionado con el acceso a los servicios educativos.

El siguiente momento histórico se caracterizó por un fuerte movimiento internacional sobre el tema que permitió ampliar su conocimiento y comprensión pero que se centró en la atención a necesidades educativas especiales y a la inte-gración de los sujetos con dichas necesidades a la educación regular.

Por último y a partir de los nuevos compromisos internacionales y los avances de política en nuestro país, surge la ampliación del concepto con unas nuevas características que implican nuevos retos en este caso para la educación superior. En el siguiente esquema se identifica este proceso evolutivo, punto de partida para el posterior análisis de la información.


Figura 6. Evolución del concepto de educación inclusiva: Línea del tiempo.

Fuente: Elaboración propia

HITOS INTERNACIONALES

En la Declaración Universal de los Derechos

Humanos (1948, art. 1 y 26)

1989 La Convención sobre los Derechos de la Infancia (art.

23.1 y 23.3) , 1990 Conferencia Mundial de Educación

-1990 Conferencia Mundial sobre Educación para todos

(Tailandia)-1994 La Conferencia Mundial sobre necesidades

educativas especiales Salamanca - 1996 Informe de

la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI, 1996 Foro

Consultivo Internacional sobre Educación para Amman - 1998

Conferencia Mundial de Educación Superior - 2000

Foro Mundial Educación para todos (Marco acción Dakar) - 2006 Convención sobre los

Derechos de las personas con Discapacidad.

Convención Interamericana para

la Eliminación de todas las formas

de Discriminación contra las Personas con Discapacidad, Ley 762 de 2002 y

la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de

Naciones Unidas. Ley 1346 de 2009.

HITOS NACIONALES

EXCLUSIÓN ACEPTACIÓN

RUPTURA PARADIGMAS

COMPRENSIÓN 1980-1999

TRANSICIÓN2000 - 2010

CONOCIMIENTO2012-2014

ENFASIS INTEGRACIÓN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

DESARROLLO ENFOQUE

POBLACIONAL

SEGUIMIENTO DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN

INCLUSIVA

Documento Conpes 80 de 2004, como parte del Plan Nacional de

Desarrollo 2002 - 2006, “hacia un Estado Comunitario” que se desarrollaba bajo un marco de protección y manejo social del

riesgo, estableciendo estrategias para la prevención de riesgo, mitigación y superación de la

discapacidad. obligatoriedad del Estado de reconocer y aplicar estos derechos, como la Ley

1145 de 2007 Sistema Nacional de Discapacidad. 2007 Evento

de Inclusión (Discapacidad) Donde??? - 2007 Estudio

población diversa U Nal 2008 Foro II Discusión sobre enfoque

poblacional - MEN

Toma apogeo a partir de

1990. 1991. Constitución Política de

Colombia (Art 67) Ley 715 de 2001

2012 Cambio de para-digma de necesidades

por barreras. Documento Conpes 166 de 2013 del Consejo Nacional de Política Económica y Social, que rediseña

la política actual de discapacidad, adopta

el modelo social de discapacidad, que

centra las barreras de la discapacidad en la sociedad y no en el in-

dividuo-. Ley estatutaria de discapacidad 1618

de 2013.


REVISIÓN DE EXPERIENCIAS, PROYECTOS, INVESTIGACIO-NES Y PROGRAMAS ENVIADOS POR LAS UNIVERSIDADES

Con el fin de obtener la información sobre expe-riencias, proyectos, investigaciones y programas llevados a cabo por las universidades del país se delimitó la muestra tomando para el presente estudio sólo aquellas que dieron respuesta a la convocatoria del Ministerio de Educación Nacional. Con un listado preliminar se dio inicio a la búsqueda; sin embargo fue necesario solicitar al MEN una nueva lista de las Universidades con los datos de contacto de las personas que lideran el tema. Se procedió a enviar vía correo electrónico la solicitud de información con los respectivos formatos para su diligenciamiento, aclarando que se contaba con el aval del MEN.

REVISIÓN DE PROGRAMAS UNI-VERSITARIOS COLOMBIANOS SOBRE TEMAS RELACIONADOS CON EDUCACIÓN INCLUSIVA

Debido a la poca respuesta de las universida-des para registrar sus experiencias se decidió complementar los análisis sobre la Educación Superior Inclusiva en Colombia buscando información sobre los programas existentes registrados por el Ministerio de Educación que cuentan con la respectiva licencia en todo el territorio nacional. Se consultaron las bases de datos del Sistema Integral Nacional de Educación Superior del MEN. Se utilizaron

como descriptores las poblaciones con riesgo de exclusión y los términos claves de los tres enfoques conceptuales (integración, pobla-ciones y educación inclusiva). Se adicionaron otros descriptores como Género, Alto Riesgo y Conflictos para ampliar las relaciones y se realizó un consolidado de las que se consideraron pertinentes (Ver Apéndice 11.).

REVISIÓN DE EXPERIENCIAS INTERNAS DE EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA UNAD

Para la recolección de información sobre las experiencias desarrolladas en la UNAD sobre Educación Inclusiva se llevó a cabo el siguiente procedimiento:

1. Se enviaron los formatos descritos en el Capítulo 2. Formato 1. Inscripción de Experiencias de Educación Inclusiva de la UNAD y Formato 2. Descripción de Experiencias de Educación Inclusiva de la UNAD (Ver Apéndices 8 y 9, respectivamente) a los Directores de Zona a partir de un listado entregado por la Universidad. Los formatos incluían sus respectivos instructivos.

2. Se realizaron llamadas telefónicas para solicitar la respectiva información.

3. Se re-envío el correo electrónico con los formatos.

Con el propósito de ampliar la información sobre acciones de educación inclusiva en la Nacional Abierta y a Distancia, se realizaron entrevistas a los funcionarios encargados del tema en las diferentes escuelas.

Resultados yAnálisis

Resultados yResultados yAnálisisAnálisis

4CAPÍTULO

67Resultados y Análisis

RESULTADOS DE LA REVISIÓN DOCUMENTAL SOBRE EDUCACIÓN SUPERIOR INCLUSIVA EN COLOMBIA

Los procesos de revisión y análisis de los documentos (en algunos momentos simultáneos) arrojaron cuatro diferentes tipos de resultados: por enfoque, históricos, por abordaje temático y por categorías.

Resultados por enfoque. Los artículos analizados se pudieron agrupar por los enfoques que antecedieron el concepto de Educación Inclusiva y que fueron descritos en el Capítulo 3. Como ya se mencionó dichos enfoques se ubican en la línea del tiempo diseñada para el presente estudio a partir de la evolución del concepto.

La siguiente figura muestra los resultados al realizar la agrupación de los artículos a partir de su enfoque:

Figura 7. Distribución del corpus documental por enfoque.

IntegraciónPoblacionalGéneroOtros

46

25

1910


Como se observa 45 de los documentos corresponden al enfoque de integración, 25 al enfoque poblacional, 10 al enfoque de género y 20 que no se ubicaron en ningún enfoque específico sino que se ocupan particularmente de temas generales relacionados con la inclusión (Ver Apéndice 11. Matriz de Clasificación por enfoques y ejes).


Enfoque de integración. En el enfoque de integración se incluyeron todos aquellos artículos que abordan el tema de personas en situación de discapacidad o con necesidades educativas especiales y cuyo principal objetivo fue el diseño de modelos, estrategias pedagógicas específicas, aulas y herramientas tecnológicas para personas con limitaciones auditivas o visuales, o con discapacidad física. Algunas de ellas contemplaron la caracterización de estas poblaciones y otras se aproximaron al conocimiento de los paradigmas que frente a la discapacidad manejan los docentes y una gran mayoría abordó el tema de la accesibilidad como condición básica para la inclusión. Todas las investigaciones aquí clasificadas busca-ron permitir que los estudiantes en riesgo de exclusión pudieran acceder al mismo tipo de educación y al mismo tipo de conocimiento que los demás, apoyados en algunas estrategias particulares o mediante la implementación de acciones específicas transitorias.

Enfoque poblacional. En el enfoque poblacional se clasificaron las investigaciones cuyo propósito fue integrar a las diferentes poblaciones a la Educación Superior Colombiana. Allí se incluye-ron los artículos encontrados sobre Educación Superior para Afro-descendientes y las pro-puestas de Etnoeducación. Se evidenciaron énfasis como: universidad, programas, currículos específicos y cátedras para estas poblaciones, así como identificación de barreras para el acceso y formación especializada para docentes. Cabe anotar que a pesar de haber utilizado para la búsqueda descriptores referidos a otros tipos de población como: raizales, palenqueros y pueblo room, no se obtuvieron resultados. Lo anterior devela que los cuestionamientos por la inclusión de estas poblaciones no es aún objeto actual de la investigación en el ámbito de la educación superior.

Enfoque por género. El tema de género se incluyó como una perspectiva transversal a los enfoques y por ellos se utilizó como descriptor de búsqueda y como elemento clasificador sobre enfoques. Los 10 artículos encontrados sobre

este tema dan cuenta del proceso histórico del acceso de las mujeres a la Educación Superior y su permanencia en el mismo.

Enfoque categoría otros. Debido a que en 20 de los artículos revisados no fue identificable el enfoque, se estableció la categoría otros, en la cual se incluyeron artículos relacionados con la evolución de conceptos como: inclusión social, inclusión sistémica, diversidad, inequidades sociales, derecho a la educación en general y para personas de especial protección, análisis de políticas de inclusión de la Educación Superior en Colombia, reflexiones pedagógicas de aula sin especificidad de enfoque, inclusión de otras poblaciones: primera infancia, habitante de calle, jóvenes (investigaciones realizadas por las universidades desde las licenciaturas).

En esta categoría algunos pocos artículos evidencian mayores aproximaciones a las ca-racterísticas de Educación Superior Inclusiva. Se destaca la Ponencia: Educación en el Campo: Una opción de acceso a la Educación Superior de Calidad para jóvenes de la zona rural de Caldas, en la cual se evidencia el enfoque participativo en su diseño curricular donde la comunidad apoyó la definición de los programas y el perfil del egresado y la implementación del modelo pedagógico de la escuela activa en Educación Superior.

En un menor nivel de acercamiento a la Educación Superior Inclusiva están las experiencias de la Fundación Universitaria Monserrate (FUM) y la Universidad de Manizales. En la FUM el objetivo fue preparar la propuesta curricular de una de sus licenciaturas con procesos puntuales caracterización de la institución, de sus actores, de sus representaciones sociales y prácticas pedagógicas, así como la presentación de una experiencia piloto.

Por su parte, la Universidad de Manizales muestra un proceso interno de construcción conceptual cuyos avances aplica en el desarrollo de algunos programas que viene implementando; por ello se considera que puede ser el inicio de


una experiencia que a futuro cumpla con todos los criterios de Educación Superior Inclusiva. Los demás artículos correspondientes a esta clasificación son nuevamente descripciones de la evolución del concepto desde integración hasta educación inclusiva.

Como se observa ninguno de los artículos revisados y analizados cumple con los criterios de la Educación Superior Inclusiva por ser este un tema nuevo que requiere una mayor socialización y apropiación conceptual en las universidades, así como de orientaciones para su puesta en práctica.

Resultados históricos. Para dar cuenta de la posible evolución del concepto se retomó la línea del tiempo que precisa los hitos que marcaron las diferentes épocas donde este se fue modificando

y donde se precisó cada enfoque. La fecha de publicación de los artículos entregó las pistas para mostrar la coherencia entre dicha línea del tiempo y los énfasis de las investigaciones. El período de publicación del corpus documental estuvo comprendido entre los 1998 y 2014.

Se observa que los enfoques se traslapan en el tiempo y la prevalencia de uno y otro depende del nivel de apropiación que del mismo hagan las instituciones educativas. Al parecer lo que marca el momento de evolución del concepto para cada institución es la influencia de los avances internacionales y de las políticas educativas a nivel nacional.

La siguiente tabla muestra los años de publi-cación de los artículos clasificados según su enfoque:

Tabla 5. Fechas de publicación de artículos sobre educación superior inclusiva (corpus documental).

EnfoqueAño en el que se publica el estudio

Número de estudios publicados

INTEGRACIÓN

1998 1

2002 1

2004 1

2005 2

2007 2

2008 2

2009 9

2010 3

2011 7

2012 3

2013 1

2014 1

No especifica 13

POBLACIONAL

2004 1

2005 1

2007 1

2008 7

2009 2

2010 2


EnfoqueAño en el que se publica el estudio

Número de estudios publicados

POBLACIONAL

2011 2

2012 2

No especifica 5

GÉNERO

1998 2

2005 1

2006 1

2011 1

2013 2

No especifica 3

OTROS

2008 1

2009 2

2010 2

2011 7

2012 4

No especifica 3


De los 46 estudios que se ubicaron en el en-foque de integración 33 se desarrollaron en el período comprendido entre el año 1998 y el 2014. Se encontró una mayor prevalencia de investigaciones en 2009 (8 estudios) y 2011 (6 estudios). En 2012 se denota el interés por la identificación de barreras para el acceso de la PcD, lo cual es característico de este enfoque.

Por su parte, las investigaciones pertenecientes al enfoque poblacional se ubicaron entre el 2004 y 2012, con un mayor número de estudios en el 2008.

Según lo anterior, las fechas de mayor publica-ción del corpus de esta investigación, coinciden para los dos principales enfoques (integración y poblacional) en el período comprendido entre el 2008 y 2011, como una clara respuesta institucional ante las demandas políticas y discusiones internacionales, esto incentivó el debate académico alrededor del tema en el país. Lo anterior fue parte de una estrategia del

Ministerio de Educación Nacional para promover la política de inclusión de educación superior; dicha estrategia se materializó con el inició de un proceso para diseñar los Lineamientos de Política de Educación Superior Inclusiva.

Los debates académicos se dieron en diversos eventos académicos organizados por el MEN en alianza con instituciones de educación superior como: Foro: Un camino hacia la educación superior inclusiva realizado en Bogotá el 13 y 14 de agosto del 2007, cuyos contenidos evidencian un marcado énfasis en el enfoque de integración pues se presentaron un mayor número de experiencias sobre discapacidad; II Foro internacional: Educación Superior Inclusiva desarrollado en Bogotá los días 9 y 10 de septiembre del 2008, con un mayor enfoque poblacional; Foro: La inclusión en la Educación Superior realizado en Medellín el 14 de septiembre del 2011, donde ya se habla de la interculturalidad, liderado por la Universidad de Antioquia y Foro internacional “Hacia una


educación diversa e inclusiva: Por el otro es por nosotros” realizado en Cali, 26 y 27 de noviembre de 2013, liderado por la Pontificia Universidad Javeriana de Cali.

Si bien es apenas una muestra de los diversos eventos académicos realizados en el país, se evidencia el interés por invitar expertos internacionales y nacionales, generar espacios de socialización de experiencias para las universidades y conocer experiencias inter-nacionales exitosas en educación superior inclusiva, esfuerzos importantes pero no suficientes para consolidar una política de educación inclusiva.

Por su parte, en aquellos estudios donde no fue visible el enfoque, sino que estuvieron marcados por discusiones conceptuales y reflexiones sobre políticas tanto institucionales como de estado, prevalecen los años de publicación entre 2008 y 2012. Este período también coincide con el momento histórico en cual los desarrollos inter-nacionales sobre el tema, permitieron avanzar en el conocimiento que sobre el mismo se tenía en el país y el que hemos denominado para nuestra línea del tiempo, período de transición (Ver Figura 6. Evolución del Concepto de Educación Inclusiva: Línea del Tiempo, p. 71).

Se observa además que los enfoques se trasla-pan en el tiempo y la prevalencia de uno u otro depende del nivel de apropiación, la experiencia acumulada y la trayectoria que sobre el mismo tenga las instituciones educativas. Lo que marca el momento de evolución del concepto para cada institución, es la influencia de los avances internacionales y de las políticas educativas a nivel nacional.

Resultados por abordaje temático. El análisis de los documentos develó que estos abordan diferentes temas, unos más generales que otros y que se derivan en propósitos distintos. Se

encontró que dichos temas podrían agruparse en tres grandes ejes: (Ver Apéndice 11. Matriz de Clasificación por Enfoques y Ejes): pedagógico, de gestión y conceptual.

Eje pedagógico. En este eje contempló todas aquellas investigaciones tendientes a mejorar proceso de enseñanza-aprendizaje como son: el diseño, desarrollo o implementación de modelos pedagógicos, diseño y ajuste de currículos, herramientas y recursos pedagógicos y definición de didácticas que en este caso están orientadas a dar respuesta a necesidades especiales.

Eje de gestión. En él se incluyeron las acciones encaminadas a una organización de la institución educativa que generen el contexto propicio para desarrollar inclusión como: i) aquellas cuyo objetivo es generar acceso y promover la permanencia, ii) acciones para fortalecer el talento humano, en este caso el perfil docente, iii) acciones que permitan identificar y superar barreras, iv) acciones para análisis de perfiles de egresados, v) servicios de apoyo, vi) cátedras y vii) programas académicos. En este eje se incluyen no sólo acciones de gestión institucio-nales internas, sino también acciones de gestión desarrolladas por el estado colombiano en los dos niveles nacional y departamental.

Eje conceptual. En éste eje se clasificaron los documentos que dieron cuenta de recorridos históricos y aproximaciones de varios sobre aspectos conceptuales y teóricos relacionados con discapacidad, necesidades educativas especiales, inclusión y poblaciones, así como políticas estatales e institucionales internas sobre estos mismos temas.

La siguiente figura muestra el número de títulos que se encontraron por cada eje, evidenciando que el corpus tuvo 53 documentos sobre gestión, 29 que desarrollaron temas conceptuales y 19 pedagógicos.


Figura 8. Distribución del corpus documental por tipo de abordaje.

El mayor número de documentos que tratan temas relacionados con la gestión revelan una mayor tendencia a abordar el tema de la inclusión desde la accesibilidad y permanencia de los sujetos con riesgo de exclusión. Como aspecto importante se observa un marcado interés por la formación de docentes en temas relacionados con la integración de PcD y de grupos poblacionales a la Educación Superior. Lo anterior no se equipara con la tendencia a publicar estudios relacionados con procesos de enseñanza-aprendizaje, lo cual puede ser expresión de la preocupación que tienen las ins-tituciones educativas por dar cumplimiento a las políticas relacionadas con inclusión solo desde el ámbito organizacional. Esta preocupación a su vez refleja una comprensión limitada de dichas políticas, priorizando el componente de gestión institucional, en desmedro de la implementación integral de las políticas de inclusión.

Por otra parte y en una proporción menor, están las investigaciones que reportan temas conceptuales sobre la evolución del término, y otros que acuden al gran acerbo conceptual existente para soportar experiencias particulares. En el primer caso, esta reflexión teórica no profundiza en la aplicabilidad de los conceptos, así mismo, su aporte para la comprensión de la complejidad del tema en la Educación Superior Colombiana, es limitado. En el segundo caso, se

encuentra una desconexión entre los conceptos y las prácticas que buscan fundamentarse en estos. Si bien, en algunos casos, se acude a los recientes avances teóricos sobre el tema de inclusión, esto no se refleja en las dinámicas de las experiencias presentadas.

En este mismo grupo de temas conceptuales se encontraron unos pocos artículos que hacen rastreo histórico de Políticas de Educación Superior Inclusiva en Colombia; en algunos casos se retoman sus efectos en las instituciones educativas y en menor proporción, otros hacen análisis crítico de las implicaciones de una posible implementación sistemática e integral de estas políticas. Como producto de esta perspectiva histórica de políticas, se observó un marcado énfasis por legislar sobre temas de discapacidad.

Por último, los 19 títulos de una muestra total de 100 y que correspondieron al eje pedagó-gico hacen visible la escasa reflexión sobre la práctica. En ellos se evidencian alcances diferentes: Unos relacionados con currículo se limitan a sugerir ajustes desde algunas áreas, líneas de trabajo pedagógico (para el caso de las licenciaturas) o espacios académicos concretos pero que no son transversales a los procesos de construcción curricular. Otros refieren experiencias de aula o diseños de

PedagógicoGestiónConceptual

29 19

53



materiales, y de estrategias metodológicas y didácticas para poblaciones específicas; así como la implementación de TICs.

Aunque este eje refleja una tendencia menor cabe destacar los avances como insumos en cuanto a las maneras de hacer en los proceso de enseñanza-aprendizaje que sean susceptibles de ser validados en otros contextos, pueden a su vez subdividirse en dos tipos de estudios: los que están dirigidos a las transformaciones educativas para alcanzar la inclusión y los que se enfocan en el análisis sobre la inclusión en la educación de las PcD. A continuación se describen estos tres tipos de estudios:

1. Artículos relacionados con aspectos peda-gógicos que en este caso están dirigidos a transformaciones educativas para alcanzar la inclusión- Oferta educativa orientada a la diversidad

de la PcD: investigaciones que buscan atender asuntos relacionados con la limita-ción visual; didáctica en matemáticas para personas con discapacidad; educación para personas con discapacidad; barreras de aprendizaje; síndrome de Down; dis-capacidad cognitiva; permanencia de la PcD en el sistema educativo; discapacidad visual y acceso de sordos a través de las TICs.

2. Estudios que dan cuenta de procesos de gestión institucional- Oferta educativa orientada a la educa-

ción especial que no necesariamente es inclusiva de la PcD por ejemplo estudios dedicados a crear aulas de apoyo como un primer paso para la inclusión.

- Transformaciones orientadas a los aspec-tos organizacionales, que buscan brindar acceso y promover permanencia en la educación de la PcD: se hace referencia a trabajos en donde se abordan temáticas referidas al funcionamiento del sistema educativo; los ambientes escolares; la pri-mera infancia; el registro, la oferta diversa

y la revisión curricular; el fortalecimiento organizacional de la educación superior y la gestión institucional.

- Transformaciones orientadas a los as-pectos organizacionales, que buscan fortalecer el talento humano de las instituciones educativas: se trata de investigaciones en donde se trabajan temas relacionados con el fortalecimiento del perfil docente para el óptimo funcio-namiento del sistema educativo; así como el fortalecimiento de dicho perfil para la atención a población con necesidades educativas especiales.

3. Estudios de orden conceptual- Unos que se enfocan en el análisis sobre

la inclusión en la educación de las PCD.- Otros en los que se realizan aproxima-

ciones sobre aspectos conceptuales, teóricos relacionados con políticas en el ámbito de la inclusión de las Pcd; o bien desarrollan aproximaciones o revisiones en cuanto a políticas o aspectos organi-zación relacionadas con la educación y las PcD.

Estos trabajos evidencian la necesidad de generar conocimiento estructurado sobre el marco conceptual en el que se despliega la educación inclusiva para las PcD. Ejemplos de los aspectos trabajados en dichos estudios fueron: El registro y la categorización de las PCD en educación, análisis crítico de la inclusión educativa para niños sordos, la incidencia en política pública de la inclusión educativa de las PcD y análisis de inclusión para la educación superior.

Resultados por categorías. A continuación se presentan los principales resultados encontrados a partir de la revisión de las categorías aprio-rísticas en los estudios dirigidos a personas en situación de discapacidad (PcD). La siguiente tabla resume el número de estudios que mencio-nan las categorías y a continuación se describe la manera como estas son abordadas.


Tabla 6. Número de documentos por categoría del enfoque de integración

Enfoque de integración: número de documentos por categoría

Categoría Cantidad

Exclusión 22

Integración 28

Educación inclusiva 28

Calidad 18

Equidad 9

Diversidad 12

Interculturalidad 3

Participación 22

Reconocimiento 9

Subjetividad 5


Exclusión. Del conjunto de documentos revi-sados 22 abordaron el tema. Los documentos restantes fueron desarrollados sin que se abordaran el tema de la exclusión, trabajos que fueron adelantados entre 1998 y 2008. La categoría como problemática se hace visible solo a partir de 2009, muy seguramente en concomitancia con la dinámica de adhesión del país a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas, y la promulgación de la Ley 1346 de ese año.

Ahora bien, la categoría de exclusión al ponerse de manifiesto en las investigaciones hace refe-rencia a sus causas (por lo general asociadas con una visión del mundo que desconoce la diversidad) mientras que por otra parte se destaca como la presencia de dicha situación, contribuye en el menoscabo de las condiciones personales para quien la sufre, generando además efectos negativos en el plano social pues se traduce en la perdida de potencial de desarrollo humano para la sociedad.

Un ejemplo sobre la manera de como de aproxi-marse a esta categoría, se cita en la investigación “Aproximación a las políticas de educación superior para estudiantes con discapacidad en los países del cono sur: Argentina, Chile y Uruguay”, cuando señala que: “El estudiante con discapacidad es sujeto de exclusión del capital humano de la sociedad, por lo cual ve limitada su capacidad para aportar al desarrollo personal y social (Tejeda, 2012. p. 12).

Esa visión es complementada por la investi-gación “Educación superior para estudiantes con discapacidad” Molina (2010) al plantear lo siguiente frente a la exclusión de las PcD:

La exploración de la realidad de la inclusión educativa en ámbitos universitarios buscó evidenciar la existencia o no de una política institucional que asegurara el ingreso, la perma-nencia y el egreso satisfactorio del estudiante con discapacidad y con ello se logrará su autonomía y vida independiente (p. 1).

Integración. El tema de integración fue abordado por 28 estudios del enfoque que lleva el mismo nombre. Estos trabajos fueron adelantados entre 1998 y 2012. Las reseñas de este tema, hasta 2004, se aproximan a la integración de las personas con discapacidad, a partir de sus limitaciones. Sin embargo desde 2009 hacia adelante se hace evidente una evolución de este concepto al relacionarlo con la perspectiva de derechos, con lo cual se migra del concepto de limitación hacia la atención la diversidad.

Un ejemplo sobre la integración vista como aten-ción a la diversidad, es citada en “Caracterización de la discapacidad física en niños menores de 6 años matriculados en los hogares infantiles del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, ICBF, del Distrito de Barranquilla. 2008-2009”. Cervantes (2011) al señalar que:

La integración no solamente es una necesidad de quienes tienen una discapacidad. Más bien, va más allá del problema de la educación especial y refiere a brindar experiencias educativas


ricas y diversas en un contexto de pluralismo y heterogeneidad para todos los estudiantes, tengan o no una discapacidad (p. 40).

En otros estudios, se observa que el concepto de integración va más allá de la adecuación y prestación de los servicios sociales como la educación, concibiéndolo como un asunto de políticas públicas. Por ejemplo, esta visión es abordada en el “Primer Foro Virtual Educación Superior Inclusiva Universidad Autónoma de Manizales en la Plataforma Edupol: una alternativa de Inclusión para la Educación Superior”, MEN, UAM y EDUPOL (2010) en donde se afirma que:

…gradualmente, se ha transitado hacia un nuevo paradigma, que concibe a la persona en situación de discapacidad como sujeto de derechos, derechos tales, legitimados a través de políticas públicas en el marco de la igualdad de oportunidades bajo la máxima moral de la equidad (p. 38).

Educación inclusiva. De los trabajos sobre discapacidad, 28 mencionan esta categoría, apareciendo solamente en 2002, pero con una connotación opuesta a la manera como en la actualidad es entendida; es decir, asi-milando en este caso la educación especial con la educación inclusiva. Así lo denota el siguiente texto, registrado en la investigación Tesis Licenciatura en Educación con énfasis en Educación Especial: “Aula de apoyo un paso a la inclusión” en donde se lee:

Este es un Proyecto Pedagógico Investigativo que se presenta para optar al título de Licenciado en Educación con énfasis en Educación Especial, desarrollado en el Instituto Educativo Departamental Pío XII del Municipio de Guatavita, el cual se enfoca desde la mirada de la educación inclusiva, como una opción para las personas con N.E.E. transformando el aula especial en aula de apoyo, generando espacios en donde la comunidad educativa reconozca y valore la diversidad en la escuela por medio de estra-tegias pedagógicas y didácticas, en donde el

educador especial es el gestor de procesos de transformación al interior de las instituciones educativas (p. 1).

De la misma manera otra investigación adelan-tadas hacia 2008 hacen referencia a “educación inclusiva”, pero al observar sus contenidos estos se dedican a trabajar el enfoque de educación especial: se trata de “Rompiendo Barreras Hacia una educación inclusiva” que también parece denotar que en esos años los enfoques de trabajo en educación con PcD se alienaban en el marco de la integración o la educación especial.

Entre 2009 y el presente, la revisión identificó 20 trabajos que en sus contenidos mencionan la categoría; esto seguramente en consonancia con las profundizaciones que desde ese entonces se han venido dando en materia de elaboración conceptual y sobre el reconocimiento de plenos derechos para esa población. De este conjunto de investigaciones, habría que señalar que:

Estudios como “Aplicación de la clasificación internacional del funcionamiento, la discapacidad y la salud, versión niños y jóvenes CIF-NJ en contextos educativos: facilitación de los procesos de inclusión de personas en situación de discapacidad intelectual en la secundaria” de Bernal (2009) denotan la tendencia señalada al considerar:

En cuanto al término inclusión educativa, de acuerdo con Pérez Salazar, (2006) implica entonces, desarrollar procesos para aumentar la participación de los estudiantes y reducir su exclusión de la cultura, del currículo y de la vida de la escuela, lo que conlleva a reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los cole-gios, para que puedan atender a la diversidad de todos los estudiantes (p. 3).

Además, la autora afirma que “la escuela inclu-siva es pluralista, y da cuenta de una sociedad preparada para dar respuesta a la diversidad de la ciudadanía” (Bernal, 2009, p. 40).


Esta visón parece consolidarse entre los aca-démicos, como lo señala otro trabajo en 2012 denominado “Barreras en la transición del Colegio a la Universidad: una mirada a la formación de personas Sordas en Bogotá” Sánchez y Moreno (2011) en donde se lee:

Este proyecto se enmarca dentro de diferentes referentes, principios y políticas nacionales e internacionales que sustentan la educación in-clusiva como un derecho fundamental que debe garantizar la equiparación de oportunidades, la no discriminación, el reconocimiento a la diver-sidad en los procesos formativos y sociales, y el mejoramiento de la calidad de vida, (De Salazar & Cols, 2009) para garantizar los aspectos en los cuales se abordan diferentes dimensiones como la pedagógica, la académico administrativa, la investigativa, la vida universitaria y la proyección social (pp. 29-30).

Por su parte, son observables aproximaciones en donde parece mantenerse un enfoque propio del tratamiento especial a las PcD, aun cuando se declara que se está aplicando un enfoque de educación inclusiva. Se trata por ejemplo del trabajo “IncluSer. Del apoyo, a la participación y reconocimiento de estudiantes con discapacidad en la Universidad del Rosario” Garzón y Molina (2014) dedicado a la implementación de una oficina de apoyo para esta población en el medio universitario:

A propósito de la vinculación de IncluSer con el proyecto de investigación al que nos hemos referido y a partir de la lógica con que fue concebido, la coordinadora de este servicio asegura: Hoy ya siento que tengo que decir y pensar cosas diferentes a las que he venido diciendo sobre discapacidad”; en la medida que identifica valor, innovación y pertinencia del enfoque y contenido del proyecto en relación con las miradas tradicionales que sobre educación inclusiva de estudiantes con discapacidad en educación superior vienen existiendo (p. 14).

Este tipo de enfoque sobre el tratamiento de los asuntos de las PcD parece entrar en

los terrenos de la disposición de espacios o mecanismo “especial” (Incluser) y no en la transversalización de las adecuaciones para las PcD en los diferentes ámbitos de la vida de la universidad, de tal suerte que toda la universidad sea inclusiva. De aquí se destaca que si bien se hace uso de la expresión edu-cación inclusiva; el sentido de los contenidos desarrollados supone un contrasentido a las categorías que deben ser asumidas al hablar de educación inclusiva.

Calidad. La calidad se trabajó en diez y ocho (18), los cuales fueron desarrollados entre 1998 y 2014. A partir de 2009, es posible apreciar que la caracterización de la discapacidad se concibe como un factor asociado a la calidad, en la medida que aporta elementos para mejorar los ambientes de enseñanza y aprendizaje, permitiendo que las adecuaciones dirigidas a esta población sean más pertinentes.

Dicha posición, por ejemplo fue apropiada por el estudio llamado “Caracterización de la discapacidad física en niños menores de 6 años matriculados en los hogares infantiles del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, ICBF, del Distrito de Barranquilla. Años 2008- 2009” Cervantes de La Torre (2011), aquí se acogieron los preceptos de la 48 Conferencia Internacional de Educación celebrada en Ginebra del 25 al 28 de noviembre de 2008.

“...las estrategias de atención a grupos pobla-cionales, en donde prima la caracterización de la población con el propósito de aumentar la cobertura mediante una oferta educativa pertinente a través de la calidad mejorando los ambientes de enseñanza y aprendizaje” (p. 20).En general, los argumentos frente a la calidad educativa, han versado sobre la prestación de un servicio educativo inequitativo, el cual, si bien presenta avances en el acceso de las personas con discapacidad a la educación, no necesariamente ha centrado sus esfuerzos en la superación de las barreras pedagógicas, culturales y organizacionales que tienen lugar en las instrucciones educativas.


Sin embargo, vale la pena mencionar que los estudios revisados, han procurado explorar casos que apuntan a mejorar tanto la calidad, como los niveles de participación y goce efectivo de derechos de las personas con discapacidad en las instituciones educativas. Tal es el caso del estudio llamado “Procesos de Inclusión/Exclusión Educativa de Personas Invidentes en Contextos Universitarios” Jiménez y Cárdenas (2011) en efecto, este estudio buscó:

Aportar a la calidad de vida universitaria de los estudiantes en situación de discapacidad, en la medida en que se contribuye a la identificación de las necesidades de apoyo para ésta oblación y provee información relevante que permita a la universidad, la visualización de la importancia de diseñar respuestas institucionales que favo-rezcan la equiparación de oportunidades para la participación social de éstos estudiantes en la vida universitaria (p. 78).

Equidad. Del total de trabajos revisados, 9 mencionan la equidad en sus contenidos, siendo dos trabajos de 2009 los que hacen referencia al concepto. Se trata de:

“Caracterización de la discapacidad física en niños menores de 6 años matriculados en los hogares infantiles del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, ICBF, del Distrito de Barranquilla. Años 2008-2009” Cervantes de La Torre, K. (2011) en donde se señala:

El nivel inicial, un segmento del sistema educativo que por mucho tiempo se desarrolló al margen del conjunto y que hoy reclama particular atención por su importancia en la historia escolar de los sujetos, ya que representa un factor estratégico, aunque no el único, para garantizar la equidad, habida cuenta que los niños y niñas son «sujetos de derechos», y requieren de una educación que asegure el pleno desarrollo de sus potenciales desde su nacimiento (p.45).

Igualmente en la “Propuesta de servicios de información para los usuarios con limitación visual de la biblioteca de la Universidad Pedagógica

Nacional” Rodríguez (2009) estando enfocada en la educación especial, se lee:

El Programa de Educación Especial ha venido gestionando el proyecto de inclusión- integración para las personas con limitación visual, del cual se habló con antelación, asesorado por el área de interés de limitación Visual que pretende, orientar los servicios que ofrecen la comunidad universitaria a través de los diferentes departamentos, de manera que el estudiante pueda acceder con igualdad y equidad a todos los espacios que por uno u otro motivo eran de difícil acceso (p. 49).

Entre 2010 y el presente, al menos ocho (8) trabajos señalan la importancia que la equidad conlleva en el marco de la educación para las PcD, siendo además pieza fundamental al momento de enfocarse en cualquier proceso de educación inclusiva. Ejemplo de una de esas aproximaciones se tiene en “Procesos de inclusión/exclusión educativa de personas invidentes en contextos universitarios” Jiménez y Cárdenas (2011) que destaca:

Dentro del sistema educativo existen muchos problemas de inequidad, por lo cual es necesario revisar el tema de equidad para luego hablar de inclusión. Hay dificultad dentro del ámbito educativo: la singularidad, pues ni la escuela, ni la universidad están preparadas para com-prender al sujeto como agente activo dentro de su aprendizaje y con procesos de formación diferentes (p. 84).

Se encuentra que “es muy importante que las personas en situación de discapacidad sean quienes lideren procesos de equidad e inclusión dentro de su educación, que se empoderen de la temática y promuevan acciones en pro de sus necesidades y dificultades” (p. 84).

Diversidad. La diversidad fue abordada en 12 estudios sobre discapacidad, estos tuvieron lugar entre 1998 y 2014. En los primeros trabajos 1998 a 2004, la diversidad se abordó de forma exploratoria buscando entender y responder a


los retos asociados a la prestación del servicio educativo para personas con discapacidad y a la sensibilización de la comunidad educativa. En estudios posteriores, después de 2009, el concepto de diversidad se aborda desde otras perspectivas que se desligan de la búsqueda de respuestas pedagógicas frente a la disca-pacidad. Dichos enfoque alternos, adoptan una concepción complementaria, que incluye la exploración de aspectos como: diversidad de los entornos; conciliación de posturas diversas frente a la discapacidad a través de políticas públicas; promoción de una cultura de aceptación a la diversidad; y políticas de las instituciones educativas para la atención de la diversidad.

A manera de ejemplo, se cita el estudio, “Necesidades de Apoyo para la Participación en la Vida Universitaria de un Grupo de Estudiantes en Situación de Discapacidad, Matriculados en el Primer periodo académico del 2011, en una universidad pública del Suroccidente Colombiano” Asprilla, Dueñas y Trujillo (2011) el cual aborda la atención de las personas con discapacidad en la Universidad del Valle, desde una perspectiva de políticas institucionales:

La Universidad del Valle Responde a la Diversidad, el cual fue elaborado por el Grupo Gestor, mientras que otros consideran el servicio de monitoria como una política y un porcentaje representativo desconoce adelantos en tema de políticas insti-tucionales en torno a la discapacidad (p. 152).

Interculturalidad. Del conjunto de investiga-ciones revisadas el tratamiento de la presente categoría en mínimo y solamente tres (3) se detienen en mencionar algún tipo de contenido referido a la interculturalidad. Se trata de: La “Aproximación a las políticas de educación superior para estudiantes con discapacidad en los países del cono sur: Argentina, Chile y Uruguay” Tejeda (2012) donde se consigna que es necesario guarda “Respecto a la diversidad, tanto la política nacional como sectorial se refieren en términos de interculturalidad principalmente considerando la referencia de etnias mapuche, aymara y rapa-nui del país” (p. 77).

El trabajo “Exclusiones amparadas en el discurso de la inclusión educativa desde la perspectiva socio-antropológica de los sordos: análisis Crítico del Discurso de Seis Estudiantes Sordos en Instituciones Educativas Distritales Integradoras de la ciudad de Bogotá D.C.” Paz (2010) que enuncia que: “La globalización no se asume como una homogenización o estandarización a través del consumo, sino como la época del multiculturalismo y de la interculturalidad (Castells, 1997)” (p. 23).

Participación. El concepto de participación, fue acometido en veinte dos (22) estudios, estos desarrollos están comprendidos entre 1998 y 2014. Entre 1998 a 2004, los trabajos abordan las restricciones en la participación de las PCD en la educación. Posteriormente, las investigaciones exploran los mecanismos que garantizan la participación de las personas con discapacidad en los procesos y ambientes escolares. Dichos mecanismos, por ejemplo tienen que ver con: políticas y prácticas institucionales de las IE; cultura escolar; y flexibilización curricular.

En el estudio llamado “Aplicación de la clasi-ficación internacional del funcionamiento, la discapacidad y la salud, versión niños y jóvenes CIF-NJ en contextos educativos: facilitación de los procesos de inclusión de personas en situación de discapacidad intelectual en la secundaria”, Bernal (2009) se argumenta cómo se aumenta la participación de los estudiantes con disca-pacidad y se reduce la exclusión, cuando se incide sobre los procesos y ambientes escolares:

En cuanto al término inclusión educativa, de acuerdo con Pérez Salazar, (2006) Implica entonces, desarrollar procesos para aumentar la participación de los estudiantes y reducir su exclusión de la cultura, del currículo y de la vida de la escuela, lo que conlleva a reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los cole-gios, para que puedan atender a la diversidad de todos los estudiantes (p. 3).

Reconocimiento. Nueve (9) trabajos desarrollan algún tipo de aproximación a la categoría del reconocimiento, de estos entre 1998 y 2008


solamente dos hacen referencia al tema de manera muy tangencias.

Se trata de la investigaciones “Aula de apoyo un paso a la inclusión” de 2002 en donde se lee: “Los diferentes acercamientos con la comunidad educativa, permitieron el reconocimiento de los estudiantes del aula de apoyo como participes dentro de la Institución resaltando sus capaci-dades y necesidades particulares, realizando los primeros acercamientos a la inclusión social y educativa.” (p. 2) y el trabajo “El educador especial como promotor y gestor de procesos inclusivos en la IED Gerardo Paredes. Escuela Incluyente-ciudad Incluyente” del año 2004, que indica en su formulación el siguiente propósito de trabajo para los Docentes de Área: “El objetivo es sensibilizar para el reconocimiento del otro, y construir planeaciones de clases Inclusivas con los Docentes de las áreas de Artes, Tecnología, Gestión Empresarial y Preescolar, que enriquezcan el Centro de Recurso” (p. 4). Subjetividad (libertad) contempla diversas dimensiones. La libertad, solamente fue abordada por cinco (5) estudios. Dichas investigaciones se adelantaron entre 2010 y 2011. Este tema, fue reseñado de forma recurrente como uno de los principios orientadores, tanto de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2008) de la ONU, así como de la Constitución Política de Colombia, artículos 13 y 16.

Por otro lado, los estudios en general se ocuparon de argumentar las restricciones a la libertad de las personas con discapacidad, que se derivan de las diferentes barreras físicas, sociales, legales y culturales, traduciéndose en la des-igualdad de acceso a oportunidades de toda índole, derechos básicos y bienes y servicios.

Se cita el estudio llamado, “La dinámica organizativa de las personas en situación de discapacidad hacía la incidencia política desde la perspectiva de los derechos: El caso del Colectivo de Discapacidad de la Universidad del Valle”, Santiago de Cali, Colombia” Angarita (2011) en donde se analiza cómo la eliminación de barreras incide en la libertad, al promover el goce efectivo de derechos y estimula la generación de capacidades en las personas con discapacidad. “…la expansión de la libertad de los sujetos es directamente proporcional a la generación de capacidades, de aquí que la perspectiva de los derechos, proclame la eliminación de barreras para el goce efectivo de los derechos” (p. 5).

Derechos humanos. Quince (15) trabajos desarrollan contenidos referidos a los DDHH en el marco de la educación y las PcD, de ellos solamente uno fue adelantado entre 1998 y 2008. Se trata de “El educador especial como promotor y gestor de procesos inclusivos en la IED Gerardo Paredes. Escuela Incluyente-ciudad Incluyente” en donde se determina el papel del estudiante con discapacidad así:


Estudiantes. Con este grupo se pretende dar a conocer a los estudiantes con Limitación Visual y Discapacidad Cognitiva, los fundamentos de democracia, derechos humanos y el desarrollo de competencias ciudadanas, como estrategia de liderazgo que permita encaminarlos como gestores de su proyecto de vida y líderes de la comunidad educativa, críticos y transformadores en el proceso de Inclusión (p. 2).

Entre 2009 y 2014 un total de 14 investigaciones incursionan en el tema de los DDHH de esta po-blación, pero quizá es en el estudio “Aplicación de la clasificación internacional del funcionamiento, la discapacidad y la salud, versión niños y jóvenes CIF-NJ en contextos educativos: facilitación de los procesos de inclusión de personas en situación de discapacidad intelectual en la secundaria” Bernal (2009) se condensa la posición que los demás trabajos de una u otra manera manifiestan en cuanto a la necesidad de visibilizar en el marco de una educación inclusiva el ejercicio pleno de los derechos. La cita es la siguiente:

Pese a los múltiples debates en relación con el uso de sistemas de clasificación, que en algunos casos se ha abordado desde una mirada a priori. Este se ha visto teñido de señalamientos que le tiñen de un abordaje desde el paradigma médico, el cual cuando dio una mirada desde paciente-enfermedad, causó daño al ser humano. Sin embargo, como se mostró a través de la etapa de documentación, muchos estudiosos del tema, han realizado su abordaje desde el punto de vista de la emancipación, dignificación y rescate de derechos humanos de la persona en situación de discapacidad. Misma intencionalidad de la presente investigación. Esto es, no se clasifica a las personas sino sus necesidades, es necesario conocer dichas necesidades para emitir políticas y programas que respondan de manera eficiente a dichas necesidades (p. 69).

Tensiones identificadas en estudios sobre discapacidad. Para el caso de los documentos relacionados con discapacidad, se encontraron dos principales tensiones:

1. El cambio de paradigma; desde una visión que privilegia el tratamiento “especial” de las PcD en la educación, hacia otra visión que promueve la educación inclusiva.

Los énfasis que las investigaciones revisadas muestran para la última década del siglo XX y primera década del presente siglo; señalan aspectos relacionados con la generación de alternativas, que acudiendo a la preocupación por comprender la situación de las PcD se orientan a brindar contenidos en materia de: formación de especialistas en educación para este tipo de población; en la gestión de ambientes; o la generación de ayudas tecnológicas igualmente especializados que compensen las “discapacidades”. De ello son ejemplo (entre otros) estudios como:

• “Aula de apoyo un paso a la inclusión” Tesis de Licenciatura en Educación con énfasis en Educación Especial Universidad Pedagógica Nacional.

• “El educador especial como promotor y gestor de procesos inclusivos en la IED Gerardo Paredes: Escuela Incluyente-ciudad Incluyente” Tesis Licenciatura en Educación con énfasis en Educación Especial Universidad Pedagógica Nacional.

• “Formación de docentes para la aten-ción de personas con limitación visual en Colombia”. Artículo Universidad Pedagógica Nacional.

Este tipo de trabajos, de plano visibilizan en el ámbito de la educación superior las problemáticas de la PcD, y la forma como abordan sus necesidades efectivamente corresponde con la “visión” dominante desde las perspectivas de la integración y el manejo compensatorio o el manejo “especial”.

También son ejemplos trabajos denominados: “Aula de apoyo un paso a la inclusión”; “Tiresias, un aporte del Ministerio de Educación Nacional en el marco del programa de innovación para la inclusión de personas en situación


de discapacidad en la educación superior”; “Aproximaciones a la inclusión del estudiante invidente en el aula de lengua extranjera en la Universidad del Valle”; o “Las TIC como estrategia didáctica dentro del proceso edu-cativo de estudiantes universitarios sordos”.

Igualmente entre 2008 y 2011 son observa-bles otros estudios dedicados a desarrollar conocimiento sobre ayudas técnicas y tecno-lógicas para la PcD. Solamente y desde una perspectiva crítica del discurso de la época se plantea el trabajo “Exclusiones amparadas en el discurso de la inclusión educativa desde la perspectiva socio-antropológica de los sordos: análisis Crítico del Discurso de Seis Estudiantes Sordos en Instituciones Educativas Distritales Integradoras de la Ciudad de Bogotá D.C”, tesis de maestría Paz (2010) adelantado en la Universidad Nacional de Colombia, que destaca las ambivalencias y contradicciones entre los conceptos y las prácticas educativas con la PcD que toman como casos.

2. La dificultad en la profundización en el enfo-que de la educación inclusiva-permanencia de enfoques no inclusivos.

Al comenzar la segunda década del XXI en el sector social se hace evidente un giro o cambio en los paradigmas sobre la forma de entender a la PcD, pasando de un enfoque bio-social (derivado de la forma como desde la medicina se concebía a esta población) hacia uno que señala como eje la inclusión de esta población en todos los planos de la vida, entendiéndola también como parte de la diversidad humana.

En efecto, en la revisión adelantada, el estudio:

“Educación superior para estudiantes con discapacidad”, artículo elaborado en 2010, por la Universidad del Rosario, Bogotá. El cambio se entendió como manifestación de la forma de comprender los asuntos relacionados con la inclusión educativa en esos años.


Con posterioridad, trabajos como “Retardo Mental, Educación Inclusiva y Comunicación Aumentativa-Alternativa Un estudio de Caso” de 2011; Tesis Licenciatura en Educación con énfasis en Educación Especial, enuncian en sus categorías el concepto de educación inclusiva, pero conservan rasgos del enfoque de “integración” al denominarse en el ámbito de la “educación especial”.

Por otra parte, parece evidente la necesidad de profundizar (y de golpe contribuir en gene-rar claridades sobre el marco paradigmático en el que se mueve la educación inclusiva, hipotéticamente buscando acentuar y acotar sus alcances frente a otras maneras de entender la educación para las PcD; muestra de ello son trabajos como:

“La dinámica organizativa de las personas en

situación de discapacidad hacía la incidencia política desde la perspectiva de los derechos: El caso del Colectivo de Discapacidad de la Universidad del Valle”, Santiago de Cali, Colombia, tesis de maestría de 2011.

“Necesidades de Apoyo para la Participación en la Vida Universitaria de un Grupo de Estudiantes en Situación de Discapacidad, Matriculados en el Primer periodo acadé-mico del 2011, en una universidad pública del Suroccidente Colombiano”, tesis de la Universidad del Valle “Aproximación a las políticas de educación superior para estudiantes con discapacidad en los países del cono sur: Argentina, Chile y Uruguay” tesis maestría, Universidad Nacional de Colombia de 2012.

“Memorias del Primer Foro Virtual Educación Superior Inclusiva Universidad Autónoma de Manizales en la Plataforma Edupol: Una Alternativa de Inclusión para la Educación Superior”, compilación de la Universidad Autónoma de Manizales -ministerio de educación nacional de 2010.

RESULTADOS A PARTIR DEL ANÁLISIS CATEGORIAL EN CORPUS DOCUMENTAL CON ENFOQUE POBLACIONAL

Los siguientes son los principales resultados encontrados a partir de la revisión de las categorías apriorísticas en los estudios sobre poblaciones. Se resumen en la siguiente tabla y se describen a continuación:

Tabla 7. Número de documentos por categoría del enfoque poblacional.

Enfoque poblacional: número de documentos por categoria

Categoría Cantidad

Exclusión 11

Integración 7

Educación inclusiva 0*

Calidad 10

Equidad 2

Diversidad 2

Interculturalidad 6

Participación 3

Reconocimiento 5

Subjetividad 2


* La educación inclusiva no se aborda explícitamente aunque paradójicamente este enfoque es el que realiza más aportes para su conceptualización. Esto parece tener su causa en el concepto mucho más amplio que utilizan los estudios con enfoque poblacional sobre inclusión social.

Exclusión. De los 25 artículos, 11 retoman el con-cepto de exclusión desde acotaciones históricas


sobre la manera como se ha reproducido a través del sistema educativo en prácticas, contenidos y metodologías curriculares y la exclusión educativa como síntoma de la exclusión social.

Los estudios coinciden al presentar como una expresión de exclusión, la falta de reconocimiento e integración real a la oferta educativa de la cosmogonía de los pueblos étnicos y su sistema de pensamiento (metodologías, contenidos, maneras de hacer evaluación). Estos no se valoran como referentes epistemológicos válidos más allá de ser tratados como un objeto de estudio.

“Indígenas y afrodescendientes en la Universidad colombiana: nuevos sujetos, viejas estructuras” Caicedo Ortiz y Castillo Guzmán (2008) se hace el siguiente planteamiento: Todo continúa existiendo sobre el supuesto de que sólo son válidas las mal llamadas ciencia y tecnología modernas u occidentales, y de que sólo con ellas es posible acceder a un conocimiento eficaz del entorno natural y social y a su manejo y transformación. Igualmente se expresa:

En los exámenes de admisión y en los programas de las carreras no hay cabida reconocida para los conocimientos y saberes, para las metodologías de conocimiento, para las concepciones del mun-do y las lógicas de pensamiento de los pueblos a los cuales pertenecen estos estudiantes, ni para el bagaje propio y específico que puedan tener y aportar en tales campos (Vasco, 1992 como se citó en Caicedo & Castillo, 2008, p. 66)

Integración. De los estudios con enfoque poblacional sólo 7 abordan explícitamente el tema de integración como un medio para que la inserción social sea efectiva. Este bajo número es coherente con el enfoque y categoría se aborda de una manera más profunda y desde un mayor número de estudios en el enfoque de integración.

Sólo uno de los siete (7) estudios, Políticas étnicas afrocolombianas en educación superior: “Dinámicas identitarias en la Universidad de Antioquia”, de García (2007) se menciona la

necesidad de analizar la doble discriminación que puede existir con las diferentes poblaciones cuando además se presentan necesidades edu-cativas especiales. En él se sugiere no esperar a que dichas comunidades se integren, sino reconocer dichas necesidades en el momento del acceso incluyendo aquellas que tienen que ver también con sus contestos particulares.

Al respecto el García (2007) expone: No se reco-nocen sus necesidades educativas específicas ni los desfases históricos de sus procesos de formación con respecto a los de la sociedad mayoritaria; tampoco se evalúan, como lo estipula la Constitución Política de Colombia (1991), las condiciones educativas de sus lugares y territorios de procedencia, ni mucho menos se contemplan reflexivamente las condiciones de la vida urbana, que condicionan sus procesos de aprendizaje y socialización (p. 680).

Educación inclusiva. Los estudios sobre pobla-ciones no abordan directamente la categoría de educación inclusiva y se percibe un tratamiento mucho más amplio desde el concepto de in-clusión social. Lo anterior responde al proceso histórico que han llevado estas poblaciones por la reivindicación y conquista de sus derechos de una manera articulada, donde el derecho a la educación es sólo una parte del sistema. En esta perspectiva el derecho a la educación es comprendido integralmente y vinculado a los demás derechos y esto marca la idea que el goce pleno de los mismos, de todos los derechos es para todos.

A partir de esta idea integral sobre inclusión la información extractada para esta categoría contiene los análisis que desde las dificultades y el deber ser de su implementación, proponen los autores. A manera de síntesis de la información obtenida de los artículos que se clasificaron en el enfoque poblacional (Ver Apéndice 11. Matriz de clasificación por enfoques y ejes según su abordaje), se mencionan los siguientes elementos como condiciones que debe cumplir la educación para hacer aportes significativos a los procesos de inclusión social:


• Aprendizaje juntos independientemente de sus condiciones sociales, personales y culturales.

• Los requisitos de entrada a la educación superior y los mecanismos de selección, vulnerando derechos a la educación y a la participación de las comunidades diversas.

• Se deben incluir los sabios y sabias, líderes de las comunidades para propiciar el diálogo de saberes y romper con procesos históricos de aculturación.

• La educación debe estar conectada al proyecto de vida de las comunidades, articulado al concepto de territorialidad, a las dinámicas culturales-ambientales y a sus lógicas productivas.

• Las comunidades deben participar en la formulación de sus propios programas educativos y la institución debe vincular a las familias y a las comunidades.

• La educación para las poblaciones no se agota en áreas o asignaturas, ni se reduce a un conjunto de actividades específicas para los grupos étnicos.

• Se debe garantizar el derecho a la adquisición de conocimientos comunes con toda la sociedad.

Como se puede observar, los estudios del enfo-que poblacional aportan elementos estructurales al concepto de educación inclusiva a partir de los cuales las instituciones pueden realizar sus reflexiones y auto-evaluaciones que deriven en ajustes significativos para el propósito de una educación superior inclusiva.

Calidad. Solamente 10 de 25 estudios abordan explícitamente el tema, dos de ellos lo realizan desde las siguientes perspectivas críticas: la evaluación como eje articulador del concepto de calidad, la pertinencia y relevancia de la evaluación para los grupos étnicos.

Por el contrario, la categoría si se desarrolla como uno de los criterios en los documentos de política para grupos poblacionales del MEN, lo cual sugiere que el tema se trata como un criterio normativo pero que para los estudios no ha sido un referente preponderante.

En Foro Nacional de Etnoeducación en términos de calidad, se registran serios interrogantes válidos, frente a los cuales se hace necesario generar una seria reflexión: ¿cómo abordar un proceso de enseñanza-aprendizaje etnoeducati-vo?, ¿desde qué enfoque o enfoques teóricos?, ¿qué modelos pedagógicos serían los más apropiados y pertinentes?, ¿es en sí misma la etnoeducación un enfoque pedagógico?, ¿cómo se articula la etnoeducación con los estándares curriculares y las áreas obligatorias y fundamentales?, ¿qué tipo de diálogo establecer entre la etno-educación y la evaluación de competencias básicas? Los artículos no los resuelven sino quedan a manera de reflexión.

Equidad. Esta categoría solamente es tratada explícitamente en dos (2) documentos, aunque como se vio en las categorías anteriores la búsqueda de la equidad es el tema central de las poblaciones. Es importante tener en cuenta la dificultad para delimitar las categorías debido a su estrecha relación.

En los estudios que se menciona el término, se establece la necesidad de reparar la discrimina-ción que han sufrido las diferentes poblaciones y se propone la equidad como el objetivo central de estas luchas de reivindicación. Los estudios describen también las inequidades en las estructuras raciales para hombres y mujeres.

Diversidad. Dos (2) estudios ponen sobre la mesa el tema de la diversidad vinculándolo al enfoque diferencial de la etno-educación para el auto-desarrollo.

En el estudio sobre educación intercultural en Colombia. Perspectivas y Tendencias de Castro (2009), la autora comenta que: Se ha venido redefiniendo el objeto del estudio de la diversidad cultural, la cual ya no es solo abordada con el propósito de cuantificar etnias o grupos culturales existentes, o para relacionar, inventariar sus lenguas o identificar las tendencias pedagógicas de modo en relación a la cultura, hoy asistimos a otro tipo de lectura de la diversidad cultural y desigualdades sociales; lecturas que entrecruzan


la diversidad cultural con la educación así como con los múltiples y complejos procesos sociales, políticos, culturales, económicos y hasta imaginarios (p. 359).

Una diversidad que plantea: La posibilidad de que cada cultura establezca sus propias formas de clasificar y organizar el saber de las cosas que la rodean, al mismo tiempo que nos recuerda que la Constitución Política de Colombia reconoce la diversidad étnica y cultural de la nación, lo cual conlleva una implicación pedagógica que se concreta en la necesidad de una educación intercultural que vaya más allá de los pueblos culturalmente diferenciados, pues considera que es necesario el derecho de conocer, valorar y enriquecer nuestra cultura con los aportes de otras, en una dimensión de alteridad cultural a partir de un diálogo respetuoso de saberes y conocimientos que se articulen y complementen mutuamente (Castro, 2009, pp. 360-361).

Interculturalidad. La interculturalidad se define en seis (6) artículos del grupo correspondiente al enfoque poblacional como la posibilidad de aprovechar el conocimiento que tienen las diferentes culturas y ponerlo al servicio de la formación de un nuevo ciudadano.

En el estudio: “La universidad del pacifico: un ejemplo de inclusividad en la educación superior Colombiana”. Arboleda y Suárez (2008) los autores dan a conocer su concepto de Etno- educación con el propósito de alcanzar este nuevo tipo de ciudadano:

Se entiende la Etno-Educación Afrocolombiana como un proyecto cuyo marco lo soporta un esquema que parte de la reconstrucción y recom-posición de sentidos en la relación convivencial hombre–naturaleza; que acota la producción de formas de organización cuyos ejes son la solidaridad y la autonomía, elementos orien-tadores para la concreción de conocimientos pertinentes y la formación de nuevos ciudadanos que requiere una nación multicultural. En esta dirección, la Etnoeducación Afrocolombiana es un camino para avanzar en el reto de forjar

nueva ciudadanía en Colombia, cuya mentalidad haya incorporado el multiculturalismo y las diferencias como componentes positivos de su cotidianidad (p. 10),

En el estudio de Castro (2009) concretamente la noción de interculturalidad entendida como: La posibilidad de ofrecer programas que contemplen los saberes disciplinares y los saberes indígenas; que puedan contar con docentes provenientes de la universidad y de la intelectualidad indígena, y que respondan no sólo a las propias trayectorias de las disciplinas y la ciencia, sino también a los proyectos y planes de vida de los pueblos indígenas (p. 77).

Participación. Esta categoría se considera clave dentro de los criterios de la educación superior inclusiva y se expone en tres (3) de los artículos del corpus documental sobre poblaciones. La noción de participación se establece como un proceso de apertura de la institución para abordar el contexto de sus estudiantes y la generación de espacios para ser escuchados, de tal manera que sus necesidades y expecta-tivas sean conocidas. Los artículos hablan de estrategias para que la participación sea una realidad como los dinamizadores comunitarios, los cabildos universitarios estudiantiles indígenas y mesas de concertación comunitarias a donde se vincule la universidad.

La información sobre este tema permite también destacar la necesidad de participación de las poblaciones vulnerables en todos los procesos organizacionales de las instituciones, es decir a su gestión y a sus procesos de desarrollo.

Reconocimiento. Cinco (5) de los estudios sobre poblaciones abordan el tema del reconocimiento como la valoración explícita y positiva de los sujetos y las comunidades y proponen acciones al respecto como: reconocer la sabiduría de los pueblos ancestrales y las necesidades de las comunidades, reconocer la dimensión histórico-cultural de las comunidades a las que pertenecen los estudiantes, generar espacios de intercambio


y evaluar el impacto de nuevas prácticas que se valoren en cuanto a transformaciones en los sujetos.

Subjetividad.

Dos (2) artículos hablan de la subjetividad como el interés por el sujeto desde su propia noción de sí mismo que incluye también su propia visión de cómo puede afectar el mundo.

En el caso del Instituto Manuel Zapata Olivella y sus aportes a la pertinencia y desempeño profesional de la educación superior inclusiva (), se concibe al sujeto como un ser “histórico de conocimiento, portador de sus propios

métodos y de su memoria colectiva, para revertir los productos o resultados en su propio desarrollo” (p. 7).

RESULTADOS DE LA REVISIÓN DE EXPERIENCIAS, PROYECTOS, INVESTIGACIONES Y PROGRA-MAS ENVIADOS POR LAS

UNIVERSIDADES

La siguiente tabla contiene las cuatro (4) uni-versidades que respondieron y los tipos de información que enviaron con sus respectivas cantidades.

Tabla 8. Registro de experiencias, proyectos investigaciones y programas

sobre educación superior inclusiva en universidades colombianas

Institución de educación superior

Tipo de información Numero Totales

Universidad Distrital Proyecto Académico 1

1

Universidad Manuela Beltrán

Convenio 1

Proyectos Investigación 4

PolÍtica 1

Investigaciones 6

12

Corporación IberoamericanaColoquio 1

Seminario 1

2

Universidad Tecnológica de Pereira

Investigación Maestría 6

Investigación Grupo Investigación 1

Investigación Programa 4

Investigación Licenciatura 3

14

GRAN TOTAL 29



Los proyectos e investigaciones registradas por las universidades se han venido realizando en el período comprendido entre el 2010 y 2014, período que al ser ubicado en el línea del tiempo coincide con los períodos de transición y de los enfoques de integración y poblacionales hacia la educación inclusiva y se consideran aportes significativos para un mayor conocimiento sobre el tema.

RESULTADOS DE LA REVISIÓN DE PROGRAMAS UNIVERSITARIOS CO-LOMBIANOS, SOBRE TEMAS RELACIO-NADOS CON EDUCACIÓN INCLUSIVA

La siguiente tabla resume los Programas Universitarios que evidenciaron una mayor relación con el tema de estudio. Se describen de acuerdo con su denominación y los años en que inician.

Tabla 9. Resumen de programas universitarios colombianos sobre temas relacionados con educación inclusiva.

Tema del programa Tipo de programa y númeroAño de inicio

Afrocolombianos Especialización (1) 2000

Alto Riesgo Especialización (10) 2013

Discapacidad Especialización (1) 2013

Cognitiva

Conflictos Especializaciones (30)-Maestrías (3)- Tecnologías (1) 2000

Discapacidad Especializaciones (6)-Maestrías (3)-Tecnologías (1) 2005

Integración Educativa Especializaciones (1) 2010

Derechos Humanos Especializaciones (50)- Maestrías (13) 2000

Género Especializaciones (4)- Maestría (1) 2012

Inclusión Especializaciones (2)- Maestría (1) 2007

Integración Especializaciones (7)- Maestría (1)-Licenciatura (1) 2001

Poblaciones Especializaciones (2)-Maestrías (2) 2007

Rehabilitación Especializaciones (46)-Maestrías( 2)- Tecnologías 2002

Discapacidad (10)- Licenciaturas (1)

Afrocolombianos Especialización (1) 2000

Alto Riesgo Especialización (10) 2013



Tal como se esperaba la iniciación de los Programas Universitarios relacionados con los diferentes enfoques conceptuales que ali-mentaron el concepto de Educación Inclusiva coinciden con la línea del tiempo descrita en este estudio. Los programas sobre derechos humanos nacen en el 2000 con un gran número de especializaciones. En 2001 se habla de integración y las denominaciones: discapacidad e inclusión, se visualizan entre 2005 y 2007. En 2010, un programa utiliza el término integración educativa tal vez acercándose al nuevo concepto.

La mayor coherencia con la línea del tiempo propuesta para esta investigación se observa en 2001, 2002, 2005 y 2007 cuando prevalecía el enfoque asistencialista dirigido a la atención de necesidades educativas especiales. El enfoque poblacional se hace evidente, de manera también coherente con la línea del tiempo en 2007, aunque ya en 2000 se había hecho un intento con una primera especialización dirigida específicamente a comunidades afrocolombianas.

A pesar de lo anterior el enfoque de Educación Inclusiva cuyo concepto hemos descrito a lo largo de esta investigación, no es visible no sólo en cuanto a denominación de los programas, sino a su énfasis. Es así como aún en 2013 se da inicio a especializaciones dirigidas a la atención de la discapacidad cognitiva y con énfasis en integración educativa.

RESULTADOS DE LA REVISIÓN DE EXPERIENCIAS INTERNAS SOBRE EDUCACIÓN SUPE-RIOR INCLUSIVA EN LA UNAD

De las sedes locales de la UNAD, se recibieron 1os formatos de registro y descripción de la experiencia. El siguiente cuadro contiene el inventario de las experiencias enviadas por los decanos zonales o los funcionarios que lideran las experiencias:

Tabla 10. Registro de experiencia nacionales y locales de Educación Inclusiva en la UNAD.

Municipio Sede de la UNAD

Tipo de Experiencia

Nombre de la experiencia

Bogotá Nacional Acciones de Educación superior inclusiva en la UNAD: reseña desde la Vice-rectoria de Desarrollo Regional y Proyeccion Comunitaria (VIDER)

Bogotá Nacional Programas de formación profesional y educación no formal en centros penitenciarios

Bogotá Nacional Acciones, proyectos y programas de educación superior inclusiva desde la Vice-rectoría de Medios y Mediaciones Pedagógicas (VIMEP)

Quibdó Local

Incorporación de estudiantes indígenas a los programas académicos de la UNAD - CCAV Quibdó desde un enfoque diferencial

Bucaramanga LocalSoftware web de un glosario con términos de tecnología de computación en lenguaje de señas


Tunja Local Unidad de atención e inclusión de la Diversidad UNID

Ibagué Local Diseño y Desarrollo de un Video-juego para la integración de la población invidente

Ibagué Local Intervención psicosocial para el fortalecimiento del programa de inclusión social de niños niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales de la institución educativa Niño Jesús de Praga de la ciudad de Ibagué.

Puerto Gaitán (Meta)

Local Proyecto Educativo UNUMA, Educación para la supervivencia y defensa del territorio: Una propuesta significativa e inclusiva

Turbo (apartado)Local Educación, Apoyo y solidaridad, para una mejor comunidad

en Urabá.

CartagenaLocal Creación e implementación de la cátedra de estudios

afrocolombianos en la UNAD

PastoLocal Profesionalización de docentes indígenas y afrodescendientes

en el Departamento de Nariño

CartagenaLocal Diáspora africana en Cartagena y Norte de Bolívar: Bases

históricas y Pedagógicas para fortalecer la identidad

GuainíaLocal Guainía de frente al futuro: Un camino que se comienza a

construir

Bogotá Nacional Programa e-learning de Educación Básica y Media para Jóvenes y Adultos


Reseña de las experiencias nacionales de educación superior inclusiva en la UNAD

La siguiente es la reseña de aquellas experiencias que se lideran desde el nivel nacional y/o local que comprenden varios programas, proyectos y acciones que se ejecutan en los Centros de la UNAD.


Situación inicial

En 1981, como respuesta del Estado para atender las demanda de la educación superior que no era dada por el sistema tradicional, mediante la Ley 52 de 1981 se crea UNISUR que, como su nombre lo indica, estaba ubicada al sur de la ciudad capital, en donde tradicionalmente residía la población excluida socialmente. Esta universidad diferente constituye en proyecto público vital, comprometida con una sociedad más justa y solidaria, hoy en la modalidad abierta y a distancia atiende a diciembre de 2013; 133.862 estudiantes en todo el país.

Se parte de la concepción de que la UNAD, desde sus raíces y origen ha venido contri-buyendo a una educación inclusiva desde un marco amplio de las nociones de sociedades incluyentes y excluyentes. Sus perspectivas abordan diferentes aristas en donde se incluye el enfoque de género; de etnias, estratificación social, ciclo vital, la situación del aspirante, estudiante y egresado, relacionada con el des-empleo, desplazamiento, población privada de la libertad etc. condiciones especiales que se han venido ampliando a medida que el país adopta la perspectiva de derechos fundamentales desde diferentes ámbitos y sectores. Todas estas características contempladas en su perfil inicial tanto para los diferentes programas académicos como proyectos de proyección social.

ACCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR INCLUSIVA EN LA UNAD:

Reseña desde la Vicerrectoría de Desarrollo Regional y Proyección Comunitaria –VIDER–

Lugar Vicerrectoría de Desarrollo Regional y Proyección Comunitaria VIDER. Sede Nacional José Celestino Mutis. UNAD Bogotá.

Experiencia NACIONAL

1

Situación actual, final o punto de llegada

Hoy la UNAD tiene estudiantes en los diferentes niveles educativos que van desde la alfabeti-zación básica y media, como dispositivo de acceso a una educación para todos y educación superior tecnológica, pregrado y pos gradual. Las siguientes acciones permiten afirmar que la universidad ha trabajado permanentemente por la inclusión y que avanza hacia un concepto amplio de educación inclusiva:

• La presencia en 1.016 municipios del país, de 1.123 reconocidos por el DANE permite afirmar que tiene un gran cubrimiento nacional en municipios apartados y fronterizos a través de 61 centros.

• La vinculación de 5.535 estudiantes perte-necientes a los niveles educativos que van desde la alfabetización, básica y media de los cuales el 60.6% son mujeres y un 39.4% son hombres y 170 estudiantes en proceso de articulación de la media a educación superior. La población atendida en este sistema el 79.3% pertenecen al estrato 1, el 19.4% perteneciente a estratos 2 y 3 y un 1.3% a estratos 4 y 5. Población adulta, que se encuentra en la fuerza pública, en el ICBF, con declaratoria de abandono, mujer cabeza de hogar en última población vulnerable excluida del sistema educativo.


• En el sistema de educación superior el 95% de los estudiantes matriculados pertenecen a estratos 1, 2 y 3 y 1.020 estudiantes se encuentran con algún grado en condiciones especiales.

• La vinculación de 8.864, estudiantes perte-necientes a diferentes grupos étnicos.

• En cooperación con entes territoriales y organizaciones gubernamentales y no gubernamentales se han vinculado 56.510 estudiantes vía convenios de matrícula subsidiada y de descuentos a los diferentes programas de educación superior, básica y media. De un total de 133.862 estudiantes matriculados 2013.

• En alianza con MINTICS, Consejo Superior de la Judicatura y Gobernación del Meta se han desarrollado procesos de formación que contribuyen a la inclusión digital para el acceso a la educación tanto en programas de proyección social como de educación informal, dirigidos a diversas poblaciones y estamentos, de los cuales se han beneficiado aproximadamente 565.010 ciudadanos digi-tales, entre el 2012 y 2013 en los siguientes programas:- Programa de ciudadano digital se vin-

cularon al programa de alfabetización digital 32.852 ciudadanos pertenecientes a población altamente vulnerable.

- Programa servidor judicial digital, se certificaron 11.000 servidores públicos.

- Programa empresario digital se benefi-ciaron 115.000 microempresarios para promover el uso y la apropiación de las TICs en el proceso productivo.

- Programa de ciudadanía digital: se han logrado certificar 195.774 maestros y 205.746 servidores públicos.

• Instituto Nacional Penitenciario y Carcelario INPEC, se oferta el programa de en etno-educación y otros, atendiendo 413 estudiantes, de población que se encuentra privado de la libertad; en 18 lugares de

tutorías presenciales en centros penitenciarios ubicados en las diferentes zonas.

• Se contribuye en cooperación con el MEN, en el cumplimiento de la política ampliación y for-talecimiento de la regionalización y flexibilidad de la oferta en educación superior a través de 32 CERES, En los 16 CERES operados por la UNAD, se matricularon durante 2013, (8.135) estudiantes. En los otros 16 CERES la UNAD participó como oferentes.

Los siguientes son algunos de los indicadores diseñados para el tema de la inclusión y que permiten hacer las respectivas mediciones:

• Porcentaje de vinculación de estudiantes pertenecientes a estrato 1, 2 y 3.

• Porcentaje de vinculación de estudiantes con necesidades especiales Informe balance social.

• Porcentaje de vinculación y el seguimiento a población de diferentes etnias.

Los anteriores indicadores son evidencias que nos permiten identificar que el proyecto de la UNAD está inmerso en la perspectiva de educación inclusiva. (Fuente: Balance social 2013).

Aspectos específicos relacionados con educación inclusiva

• Enfoque conceptual que la soporta desde la teoría crítica y el marco de la educación para todos.

• Reconocimiento de los estudiantes desde la diversidad.

• Estrategias de participación regional. • Ajustes curriculares de acuerdo con las

necesidades propias de una población diversa. Cambios en políticas instituciona-les derivadas de la experiencia incluyendo el enfoque de educación inclusiva en la normatividad de la UNAD.


Factores influyentes

El marco normativo institucional es un factor facilitador. En su misión, la Universidad Nacional Abierta y a Distancia hace explicita la razón de ser de la comunidad UNADISTA que es contribuir a la educación para todos.

En el proyecto académico pedagógico solidario agrega a las tres responsabilidades sustantivas tradicionales de formación; investigación y pro-yección social, la inclusión social, la innovación y la internacionalización.

Entre sus principios la acción universitaria estará orientada por los valores de convivencia el respecto a la dignidad humana y la diferencia, la solidaridad extendida, el pluralismo cultural, la diversidad étnica.

En el estatuto general de la Universidad define su objeto la educación en la modalidad abierta y a distancia en AVA, para la formación integral dentro del espíritu comunitario y público.

Entre sus fines está el proyecto público vital, es decir la educación concebida como bien público y esencial, relacionado con una cultura pluralista y la inclusión en el ofrecimiento de servicios a toda la población que se encuentre en alto riesgo de vulnerabilidad social.

La proyección social mediante acciones forma-ción, investigación e interacción promueve la inclusión y la equidad social y contribuyan a la preservación ambiental y la solución de problemas locales, regionales, y nacionales. Por último entre sus criterios de actuación está la interculturalidad, que se dirige prioritariamente a fortalecer la identidad y el respecto a las diferentes culturas.

Lecciones aprendidas

Es necesario promover y propiciar una educación permanente a través del diálogo con las regiones y acercamiento a sus necesidades, esto posibilita una respuesta oportuna y pertinente respetando las dinámicas propias y culturales de cada región.

Es relevante articular y contribuir al despliegue y formulación de las políticas públicas con los diferentes ministerios y entidades de orden territorial para dar respuestas sistémicas y holísticas a los problemas sociales que han de ser abordados desde la educación superior.

La flexibilización del currículo a partir de las características propias del estudiante en cuanto a su condición y situación, los retos locales y globales, orientando hacia un aprendizaje de calidad en el marco de una formación integral que le permita ser proactivo, transformador social y competente en su medio profesional y social.


Tiempo de desarrollo

La Universidad Nacional Abierta y a Distancia –UNAD–, a través del sistema Nacional de Consejería en convenio con el Instituto Nacional Penitenciario y Carcelario –INPEC–, viene reali-zando desde 2000, un trabajo de responsabilidad y proyección social, brindando a la población interna carcelaria a nivel nacional, procesos de formación integral y profesional utilizando el modelo de educación a distancia. El convenio suscrito por la UNAD y el INPEC, tiene un periodo de vigencia de (10) diez años, cuya próxima renovación se dará para 2015. El presente convenio y contrato, tiene como objeto entre las partes: brindar Educación Formal a Distancia con las distintas mediaciones a poblaciones de centros penitenciarios, tanto internos como funcionarios, brindando educación de calidad.

Documentación

Documento “Programas de acompañamiento que brinda la UNAD a Poblaciones Especiales” Bogotá D.C., 9 de agosto de 2013.

Resumen

El Convenio UNAD–INPEC, reconocido con el número 1672, fue firmado en 2005. Tiene como objetivo brindar al estudiante INPEC, las herramientas que le permitan desarrollar su

PROGRAMAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL Y EDU-CACIÓN NO FORMAL, EN CENTROS PENITENCIARIOS

Contrato interadministrativo entre Universidad Nacional Abierta y a Distancia --UNAD– y el Instituto Nacional Penitenciario y Carcelario –INPEC–

Lugar Experiencia Nacional. Vicerrectoría de Aspirantes, estudiantes y Egresados –VISAE–. Sede Nacional José Celestino Mutis. UNAD Bogotá. Se coordina a nivel nacional y se desarrolla en los Centros ubicados en las localidades donde hace presencia la UNAD.


2

capacidad de transformación personal, mediante los procesos de formación y aprendizaje, para finalmente, insertarse desde otras perspectivas, a la sociedad. El convenio tiene como propósito promover los programas de educación superior en los centros penitenciarios y carcelarios a nivel nacional, facilitando a esta población los medios educativos para realizar sus actividades académicas en los diferentes programas. El convenio incluye un proceso de consejería, cuya intención es prestar el servicio de orien-tación, acompañamiento, apoyo y seguimiento que permita: a) la autogestión del proceso de aprendizaje autónomo, significativo y colabora-tivo; b) la formación integral a lo largo de la vida en el marco de la educación abierta, a distancia y en ambientes virtuales; c) la consolidación de actitudes y valores que armonicen su plan de vida y de carrera, para un desarrollo humano y social sostenible y sustentable.

Dentro del marco del convenio, se estable-ce proporcionar todas las garantías de una educación asistida a través de encuentros tutoriales, donde el tutor y el estudiante inter-cambian conocimientos generando un proceso de enseñanza-aprendizaje propio del sistema educativo Unadista. Para ello, se ha organizado un comité, denominado “comité INPE”, con el objetivo de dinamizar y fortalecer el proceso de acompañamiento y seguimiento de los estudian-tes de centros penitenciarios y dar respuesta


oportuna a las solicitudes presentadas tanto del estudiante como del acudiente. El comité está conformado por representantes de: registro académico zonal, representantes la Consejería Académica zonal, los Decanos Zonales de Escuela, Registro y control y de Programas.

Con la implementación del programa, se puede afirmar que la vinculación UNAD-INPEC trae un proceso de desarrollo capaz de converger dentro de las políticas públicas de transformación social desde los diferentes centros penitenciarios a nivel nacional.

La propuesta pedagógica del Programa se enmarca dentro de la educación permanente y de autoformación que busca ofrecer alternativas de solución a las condiciones y necesidades propias de los estudiantes en centros penitenciarios, con la intención de contribuir al desarrollo personal, comunitario y a las relaciones que el estudiante establece en su entorno.

Para 2013 se llevó a cabo el acompañamiento y seguimiento del proceso académico de 65 estudiantes reclusos en centros penitenciarios y carcelarios, a nivel zonal, que se benefician de este convenio, en distintos programas académicos.

Los programas formativos ofertados son: Administración de Empresas, Tecnología en Gestión Comercial y de Negocios, Tecnología en Gestión de Empresas Asociativas y Organizaciones Comunitarias, Tecnología en Gestión de Obras Civiles y Construcciones, Tecnología en Gestión de Transportes, Tecnología en Gestión Industrial, Tecnología en Gestión Agropecuaria, Licenciatura en Etnoeducación, Licenciatura Filosofía, Filosofía.

Las siguientes son algunas de las estrategias que contempla el programa:

1. Reuniones con las directivas del INPEC para dar a conocer las situaciones de ingreso, permanencia y de seguridad que contribuyen o pueden estar afectando el normal desarrollo

de las tutorías. Esta estrategia permite un importante acercamiento interinstitucional donde se analiza el desarrollo del convenio, sus alcances y los requerimientos de ajustes.

2. Asignación de horarios de tutoría, con lo cual se formalizan un espacios especiales de atención y asignación de guardia que garantice la seguridad de los tutores.

3. Socialización del Convenio UNAD-INPEC con los tutores y Directivos de la universidad para implementar estrategias de atención a estudiantes, apropiando elementos de la modalidad a distancia como: CD, videos, material didáctico, propuesta de imple-mentación de web y comunicaciones vía skype, como mediaciones de formación para incrementar el número de tutorías y mejorar el acompañamiento.

4. Sensibilización y promoción de los programas académicos pertinentes para la población INPEC, como población en riesgo de exclusión.

5. Reuniones periódicas con directivas del INPEC para dar a conocer las situaciones de ingreso, permanencia y de seguridad que pueden favorecer o estar afectando el normal desarrollo de las tutorías.

6. Acompañamiento constante de los tutores, líderes de escuela y consejeros, como actores académicos responsables de los procesos de formación de los estudiantes privados de la libertad

7. Oferta de cursos libres como una importante forma de acceder a la Educación Superior, porque no tiene requisitos de Pruebas de Estado ni de cumplimientos académicos y a ellos puede ingresar cualquier estudiante; igualmente son la puerta para visualizar los programas académicos ofertados por la UNAD para esta población y son válidos dentro del pensum académico.

8. Desarrollo de los cursos: “Metodología del Trabajo Académico” y “Proyecto Académico Pedagógico Solidario”, Cátedra Unadista, los cuales están dirigidos a contribuir de manera efectiva al desarrollo de operacio-nes intelectuales, psico-afectivas, y a las actualizaciones cognitivas resultantes de


las metodologías y estrategias puestas en funcionamiento para lograr la comprensión, adaptación y el incremento del aprendizaje autónomo tanto en la modalidad abierta, a distancia como en ambientes virtuales de aprendizaje.

Materiales

El programa comprende como la utilización de Guías de Actividades que contienen las actividades de los cursos que se tienen en la plataforma virtual convirtiéndolas material físico, las cuales se diseñan de acuerdo a las condiciones y reglas de seguridad que contempla el INPEC. Las adecuaciones a las guías para hacerlas pertinentes al contexto, son realizadas de manera colectiva por la consejería y las diferentes escuelas de acuerdo a sus respectivos cursos, mediante la modalidad de entornos de aprendizaje AVA Y Estándar CORE.

Participación de la comunidad educativa

Las siguientes acciones desarrolladas por la experiencia han permitido vincular a la comu-nidad educativa, especialmente a las familias. 1. Orientación en el modelo a distancia y

capacitación en las herramientas que se utilizan para el desarrollo de las actividades académicas.

2. Acompañamiento tutorial, para aclarar dudas a las familias sobre los temas en los diferentes cursos académicos, garantizando la permanencia de los estudiantes en el proceso formativo que contribuye a procesos de re-socialización.

3. Articulación de las familias con los tutores a través de diversas redes académicas, apoyada en las reuniones periódicas que se realizan con la “Red de acudientes de los estudiantes” del INPEC.

Intersectorialidad

Se realiza mediante alianza con el INPEC.

Resultados

Considerando que la Consejería Académica y el cuerpo de tutores son los entes que brindan el apoyo a la población vulnerable de los centros penitenciarios y carcelarios a nivel nacional, como resultados se tienen:

1. La promoción y divulgación de los programas que oferta la UNAD a la población carcelaria así como la atención a la población del INPEC a nivel local, zonal y nacional, ha incentivado su participación en dichos programas.

2. Los programas se han realizado atendiendo las necesidades propias de los aspirantes y estudiantes.

3. La aplicación de una prueba de caracteri-zación en línea de estudiantes antiguos en los centros penitenciarios donde se tiene acceso a internet ha sido un aspecto positivo y de impacto para la UNAD por el registro de la información directa que permite un mayor conocimiento de los estudiantes y funcionarios de los centros penitenciarios con miras a diseñar estrategias pedagógicas más pertinentes.

4. La validación permanente del acompaña-miento tutorial ha permitido el acercamiento al proceso gradual de aprendizaje de los estudiantes con el cual se hacen los respec-tivos ajustes.

5. Los estudiantes han recibido formación en la modalidad de educación a distancia, de manera paralela al demás proceso de formación.

6. Se ha realizado el acompañamiento, segui-miento y apoyo, a los estudiantes garantizando así su permanencia en el proceso académico.

7. Se ha logrado un importante acercamiento interinstitucional entre UNAD-INPEC, median-te las reuniones periódicas donde se realiza el seguimiento al convenio y se analizan sus alcances y contenidos.

8. Con el ejercicio de caracterización se ha logrado ubicar un porcentaje considerable de estudiantes en condiciones de vulnerabilidad.

9. Se ha conformado una mesa de trabajo per-manente con el objetivo de dar respuesta a las


necesidades académicas de los estudiantes desde su propio contexto.

Fortalezas

Los siguientes son los aspectos positivos y las condiciones que favorecen la experiencia para su continuidad:

• El proceso de reconocimiento y carac-terización de la población carcelaria, ha permitido identificar necesidades y a su vez oportunidades para generar cambios y promover espacios incluyentes que se articulan desde el trabajo en red.

• Se cuenta con el equipo docente, la in-fraestructura y las políticas institucionales, necesarias para consolidar un proyecto de inclusión de poblaciones vulnerables, de gran impacto.

• Se cuenta con un avance en el conocimiento de la población a través del ejercicio de caracterización.

Oportunidades de mejoramiento

Se reconoce la necesidad de continuar forta-leciendo los espacios de inclusión educativa, a partir de los diferentes grupos poblaciones, vulnerables, mediante convenios de desarrollo social comunitario y de atención a las pobla-ciones en riesgo social. De igual forma, a nivel zonal continuar con la promoción de espacios de atención y acompañamiento en red para estas poblaciones.

Una visible oportunidad de mejoramiento es la continuidad de los procesos de caracterización iniciados en el Programa pues ellos son insumos para nuevos procesos investigativos sobre la pertinencia de los componentes tecnológicos, pedagógicos y educativo-contextuales, que este contempla. El conocimiento de la realidad personal, familiar, socio-económica y cultural de los estudiantes, permite generar procesos pedagógicos acordes a los requerimientos de aprendizaje, de las poblaciones en condición

de discapacidad, étnicas y en este caso, a las de los centros penitenciarios.

De igual manera el conocimiento de dicha realidad puede generar espacios de reflexión y diálogo constante al interior de las comunidades educativas y la interlocución y participación activa de sus diferentes actores.


Sobre las siguientes acciones se desarrollaron los mayores aprendizajes, por lo cual se espera que su documentación sirva para que estas puedan ser replicadas en otros contextos:

• Caracterización de los estudiantes.• Convenios de Desarrollo Social Comunitario.• Atención a Poblaciones en riesgo social.• Generación de espacios en red para la

atención y acompañamiento a las poblaciones especiales.

Recomendaciones

A partir de la experiencia desarrollada, se recomienda

• Dar continuidad a las acciones desarrolla-das que generaron aprendizajes en cuanto al conocimiento de los estudiantes y a la atención de poblaciones en riesgo.

• Seguir fortaleciendo los espacios generados para atender la `población carcelaria

• Construir a partir de los resultados finales del estudio de caracterización, rutas de atención para la inclusión acorde a las necesidades específicas de esta población.

Fuente de información

http://informacion.unad.edu.co/index.php

Persona que lidera

Claudia Lineis Martínez González [email protected]


ACCIONES, PROYECTOS Y PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR INCLUSIVA DESDE LA VICE-RECTORÍA DE ME-DIOS Y MEDIACIONES PEDAGÓGICAS

Esta experiencia incluye un compendio de acciones que se desarrollan desde la Vice-rectoría de Medios y Mediaciones Pedagógicas de la UNAD

LugarExperiencia Nacional, Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas.Sede Nacional José Celestino Mutis - UNAD Bogotá


3

Nombre

Los siguientes son los programas, proyectos, experiencias y acciones desarrolladas relacio-nadas con educación superior inclusiva:

1. Programa de formación de formadores 2. Programa servidor judicial digital3. Programa ciudadanía digital4. Experiencia participativa mesa de educación

Inclusiva. 5. Proyecto de caracterización en IES Red

CIESD- MEN.6. Programa CONVERTIC. 7. Convenio con MIN TIC y SURCOE.8. Taller Sobre Políticas Públicas Accesibles

En Tic.9. Equipo de coordinación Red Colombiana de

IES para la discapacidad.10. Evento “VI Encuentro De La Red

Interuniversitaria Latinoamericana Y Del Caribe Sobre Discapacidad Y Derechos Humanos, Y En El Marco De Este, El III Foro De Red Colombiana De Universidades Por La Discapacidad, Y La Jornada Interuniversitaria Sobre Biblioteca Accesible.

11. Documento Diagnóstico UNAD 201212. Informe de caracterización estudiantes con

discapacidad 201213. Documento Taller de estudiantes y familias

sede JAG 20


• Diplomado en educación inclusiva e-Inclusión. Fecha de inicio Enero de 2014 – En curso

• Primer encuentro de estudiantes con dis-capacidad y familias sede JAG. Noviembre de 2012

Documentación

Primer encuentro de estudiantes con discapa-cidad y familias sede JAG.

Resumen

1. Programa de formación de formadores. Diseño del diplomado en educación inclusiva e-Inclusión. Tiene como propósito desarrollar las competencias de los docentes en procesos de educación inclusiva con herramientas TIC, de manera que se puedan apoyar los proce-sos pedagógicos didácticos y flexibilizar el currículo de los estudiantes con discapacidad.

El diplomado aborda contenidos relacionados con: Conocer la normatividad y conceptos en educación inclusiva para los estudiantes con discapacidad, competencias comunicativas, accesibilidad, recursos educativos abiertos, rol del tutor virtual, herramientas didácticas-tecnológicas en el proceso de educación inclusiva, la evaluación del aprendizaje desde la perspectiva de la educación inclusiva y finalmente se realizará el diseño de materiales universales, que permitan el acceso a la información, como apoyo del docente en su quehacer pedagógico.

2. Programa servidor judicial digital. Asesoría en educación inclusiva y herramientas para el proceso de formación de personas con discapacidad.


3. Programa Ciudadanía Digital. Asesoría en educación inclusiva y herramientas para el proceso de formación de personas con Discapacidad.

4. Convenio Red Colombiana de IES para la discapacidad Representante de la UNAD en la Red CIESD.

5. Experiencia participativa en representación de la Red CIESD en la mesa de educación Inclusiva que se realizó en el MEN en el marco de la construcción de la política pública en educación superior.

6. Proyecto de caracterización en IES Red CIESD-MEN. Coordinación y Articulación con MEN Proyecto de Red CIESD, investigación en las Universidades caracterización de los estudiantes.

7. Programa CONVERTIC para descarga y formación en software accesibles.

8. Convenio con MIN TIC y SURCOE. Coor-dinación de aula conectando Sentidos. Primer encuentro de estudiantes con discapacidad y familias sede JAG.

Resultados

• Diplomado en educación inclusiva e-Inclusión: en curso.

• Primer encuentro de estudiantes con disca-pacidad y familias sede JAG. Se adjuntan las memorias del evento en él se encuentran los resultados.

Materiales

• Objetos virtuales de aprendizaje.• Ambientes virtuales de aprendizaje.• Software accesible.• Closed caption. • Interprete en LSC.


Se han venido abriendo espacios para la partici-pación de las familias como en el caso del Primer encuentro de estudiantes con discapacidad y familias sede JAG donde estas asistieron y participaron durante todo el evento.

Intersectorialidad

Se desarrolla trabajo de manera articulada con:Red Colombiana de IES para la discapacidad.MEN participación en la mesa de educación Inclusiva.

Persona que lidera

Dra. Gloria Concepción Herrera-Sandra Piedad García de BojacáVicerrectoría de Medios y mediaciones pedagógicas.

Reseña de las experiencias locales de educación superior inclusiva en la UNAD

La siguiente información fue entregada por los líderes de cada experiencia y su redacción co-rresponde a aquellos aspectos de la experiencia que cada uno quiso resaltar en los formatos que se enviaron para tal fin:


INCORPORACIÓN DE ESTUDIANTES INDÍGENAS A LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS DE LA UNAD EN QUIBDÓ, DESDE UN ENFOQUE DIFERENCIAL

Lugar La experiencia se desarrolla en el departamento del Chocó en 15 de sus municipios: Quibdó, Medio Baudó, Alto Baudó, Jurado, Nuqui, Medio San Juan, Tadó, Río Iro, Bagadó, Río Sucio, Río Quito, Carmen de Atrato, Bahía Solano, Medio Atrato y Lloro. La población indígena que se incorpora a los procesos académicos de la UNAD se localiza en diferentes corregimientos de los municipios mencionados.

Experiencia L O C A L

1

Antecedentes

Se realizó un proceso de caracterización para 138 estudiantes con el cual se conoció su realidad en cuanto a la posibilidad de conectividad en

sus comunidades. El siguiente cuadro contiene dicha caracterización en la cual se encontró que muy pocas cuentan con las condiciones básicas de conectividad.

Tabla 11. Caracterización estudiantes indígenas en Quibdó.

Municipio CorregimientoN° de

Estudiantes

Tiene kiosco vive digital en la comunidad

Estado del

kioscoConectividad

Quibdó

El Guamo 1 Si Bueno No hay dificultades para el acceso a internet.

Villa Gloria km 7 3 No

Lloró

La vuelta 1 No

Tira Benao 1 No

Miranda 1 Si Malo Técnicamente no funciona, no hay acceso a internet.

Medio Sanjuán

Unión Wounan 23 Si Malo Se cuenta con más de treinta compradores de los cuales solo uno está en perfectas condiciones. El acceso a internet es muy precario por falta de energía eléctrica, los paneles solares no funcionan bien y no se carga de forma suficiente. El internet es supremamente lento.

Unión Pitalito 4 Si Buenos Son dos computadores. Su funcionamiento depende mucho del buen estado del clima.


Alto Baudó

Puerto alegre 9 No

Santa María de Condoto

7 No

Guadualito 5 No

Dominico Ampora 1 No

Puesto Peña – Río Apartadó

1 No

Londoño 1 No

Miacora 8 Si Malo Computadores están dañados

Nucido 2 No

Morro – Nauca 2 No

Bajo AtratoRío Sucio

Marcial 20 No

Bojayá

Chano 10 No

Peña negra 1 No

Unión Baquiza 5 No

Unión Cuiti 4 si Bueno Hay buena conectividad cuando las condiciones climáticas lo permiten

Medio Baudó

Torredo 1 Si Malo No coge la señal de internet

Tadó Alto Silencio 1 No

Bajo Baudó

La Paca 1 No

Buena vista 15 si Regular Dos computadores, pero la conectividad depende mucho del buen estado del clima

Bajo grande 1 No

Las Vacas 4 No

Carmen de Atrato

Kilómetro 18 3 No

Medio Atrato

El Paso Salado 2 No

Total 138



La experiencia se ha desarrollado mediante un proceso que se inició en 2009 y que actualmente está en curso.

Documentación

Se cuenta con un video en construcción que refleja la forma como se ha venido incorporando la población indígena a la educación superior que brinda la UNAD en el departamento del Chocó.

Se cuenta con un artículo de investigación en construcción, sobre la forma como aprenden las comunidades indígenas de algunas zonas del departamento del Chocó y que hacen parte de la UNAD.

Resumen

Desde 2009, la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNAD, mediante la oferta del

programa de Licenciatura en Etno-educación, ha motivado a indígenas de diversas comuni-dades, para que se inserten en procesos de formación y educación superior. La pertinencia del programa está definida por las posibilidades formativas y educativas que a su vez replicaran las competencias logradas y conocimientos adquiridos en el área específica del programa de Licenciatura en Etnoeducación, aplicable al mejoramiento de los contextos socioculturales a fin de educar desde el reconocimiento del acervo cultural propio.

La experiencia se considera inclusiva ya que reafirma las identidades culturales, identificando las barreras para el aprendizaje y su forma de participación y da respuesta a las siguientes situaciones de contexto:

• Las comunidades indígenas han evaluado la carencia de profesionales en diversas áreas, razón por la cual, la vinculación de los indígenas a la Licenciatura en Etno-Educación, generó una gran motivación por conocer los otros programas de la universidad, como posible respuesta a dicha carencia. De esta manera, en los últimos años la matrícula de esta población en otras carreras, se incrementó buscando poder contar con especialistas que puedan aportar desde diferentes miradas, a su desarrollo comunitario. En la caracterización del estu-diante UNAD, realizada en 2013 se realizó un análisis comparativo de matriculados y no matriculados y se encontró que 17% de los estudiantes matriculados corresponden a grupos étnicos, tal como lo muestra el siguiente diagrama de barras:


Figura 9 Estudiantes de grupos étnicos en Quibdó

NO SI

6117

396

507

Matriculados No matriculados

A su vez la caracterización muestra los respectivos grupos indígenas a los que pertenecen como lo describe la siguiente tabla:

Tabla 12. Matrícula estudiantes indígenas en UNAD Quibdó.

GRUPO MATRICULADOS 2014 NO MATRICULADOS TOTAL NUEVOS

Afro 70 228 298

Negro 10 48 58

Embera 18 7 25

Waunan 6 1 7

Senú 4 1 5

Wanano 0 2 2

Guanaca 1 0 1

Tucano 1 0 1

Siriano 1 0 1

Cocama 0 1 1

Quillasinga 1 0 1

Achagua 0 1 1

Amorua 0 1 1

Palanquero 0 1 1

• Las condiciones geográficas donde se en-cuentran situadas las comunidades indígenas son factores que dificultan su acceso y su permanencia en el sistema de educación superior. Los indígenas que estudian en la UNAD habitan comunidades enclavadas en la selva chocoana, donde el acceso es com-plicado por las distancias y la falta de vías de comunicación. En este caso, la modalidad de

educación a distancia ha permitido: aumentar en las comunidades el número de estudiantes universitarios, hacer que estos se mantengan en los respectivos programas y los culminen y a la vez evitar que deserten.

• La poca conectividad que existe en las zonas que habitan las comunidades indígenas del Chocó dificulta que los programas virtuales desarrollen de forma óptima y permanente,


sin embargo, la modalidad a distancia de la UNAD, contempla estrategias que responden a esta particular situación. Entre ellas cabe mencionar la “Atención en situ”, que consiste en el desplazamiento de tutores hasta las comunidades para adelantar procesos periódicos de formación en cada uno de los cursos que desarrollan los estudiantes en un periodo académico.

• Los estudiantes de las comunidades indígenas llegan al programa con falencias en procesos básicos de aprendizaje y el desarrollo de competencias desde la educación superior, propios de una educación básica no pertinente y a la vez no inclusiva; como son dificultades en la lectura y escritura y procesos cognitivos no desarrollados óptimamente como son aná-lisis, interpretación, seriación, clasificación, inferencia y deducción. Estas dificultades se convierten en barreras para la apropiación de conocimientos específicos de las áreas de formación. La modalidad de educación a distancia y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, permite a los tutores hacer un acompañamiento especial en estos procesos para facilitar el desarrollo de competencias básicas.

• Al llegar a los programas de la UNAD, las comunidades indígenas no cuentan con formación previa especializada en el manejo de las tecnologías de la información y la comunicación, debido a que las instituciones rurales donde recibieron su formación básica y media no tienen suficiente desarrollo técnico-pedagógico. Por tal motivo, los programas de la UNAD brindan formación en tecnologías de la información y la comunicación de manera simultánea a la ejecución de los currículos y en este caso se desarrollan en los estudiantes indígenas las competencias necesarias en esta área que faciliten su proceso integral de formación y el acceso al conocimiento.


Las comunidades indígenas son actores activos dentro del proceso de formación de los estudian-tes en la UNAD. Los procesos de incorporación

de estudiantes indígenas, así como su atención en situ, son concertados con las autoridades indígenas locales.

Aspectos de educación superior inclusiva, desarrollados en la

experiencia

Los aspectos relacionados con la educación inclusiva que se cumplen en la presente expe-riencia son:

• Existencia de espacios para la auto-reflexión sobre las prácticas pedagógicas.

• Hay reconocimiento de los estudiantes desde la diversidad.

• Se desarrollan estrategias de participación. • Se hacen ajustes curriculares para hacer los

procesos más pertinentes. • Existen metodologías puntuales para dife-

rentes poblaciones.


Como factor que facilita el proceso se cuenta con un alto interés por parte de los indígenas por estudiar a pesar de las dificultades económicas y de contexto geográfico que existen y de no contar con las competencias básicas que se requieren para su formación desde los diferentes programas y áreas de conocimiento.

Resultados

1. Desde el 2009 de forma gradual la UNAD ha incorporado más de 200 estudiantes


indígenas a sus programas en el Chocó, siendo la universidad líder en la zona en el tema de cobertura.

2. Se cuenta con estrategias pedagógicas específicas para contribuir a superar las dificultades en las competencias básicas cognitivas y de lecto-escritura de los es-tudiantes indígenas y dar respuesta a las necesidades particulares de formación que requiere esta población.


Como aprendizaje vital importancia la apertura que tengan los s y directivos s hacia el conoci-miento de las necesidades de las comunidades indígenas en cuanto a aprendizajes se refiere.

Por ello, es un factor clave contar con métodos para hacer lectura de contextos culturales en los cuales se han desarrollado los estudiantes, los cuales permitan comprender su forma de aprender y a partir de ello diseñar estrategias acordes a las realidades personales y culturales.Conclusiones, recomendaciones y propuestasSe hace necesario avanzar en la constitución de alianzas interinstitucionales que faciliten a la universidad seguir llegando de manera pertinente a los entornos de las poblaciones con riesgo de exclusión.

Persona que lidera

Tutor Nilson Yesid Moreno Mena Escuela Ciencias de la Educación

Documentación

Documento de grado: Pulido, M y Rangel, M. (2008). Software web de un glosario con términos de tecnología de computación en lengua de señas. Trabajo de grado para optar al título de Tecnólogo en sistemas. Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD.

Resumen

A partir de la necesidad latente que existe en el sistema educativo superior colombiano de

SOFTWARE WEB DE UN GLOSARIO CON TÉRMINOS DE TECNOLOGÍA DE COMPUTACIÓN EN LENGUA DE SEÑAS. PROYECTO DE GRADO PARA OBTENER EL TÍTULO DE TECNÓLOGO EN SISTEMAS, 2008

Lugar Bucaramanga- Santander

Tiempo de desarrolloSiete (7) meses: febrero 5 a septiembre 5 de 2008


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ampliar opciones de comunicación, de fortalecer las existentes y de continuar con el proceso de generación de herramientas tecnológicas que tiene la UNAD, se desarrolló el sitio web que se presenta en la presente experiencia.

El sitio web se diseñó haciendo uso de la gran gama de conocimientos adquiridos por dos estudiantes de la UNAD durante su proceso educativo, e involucrando algunos recursos tecnológicos en ello con el fin de permitir el fácil y rápido acceso a la información útil para los usuarios con limitaciones auditivas.


El objetivo general del trabajo de grado fue el desarrollo del software web con herramientas de fuente abierta para diseñar un glosario de términos tecnológicos de computación en len-guaje de señas. Después de realizar un sondeo sobre las causas por las cuales la población con limitaciones auditivas tiene dificultades para acceder a la información y un posterior análisis del entorno, se buscó información adicional pertinente que aportara a la creación de la herramienta, se analizó su viabilidad y sus efectos futuros y se hicieron aproximaciones sobre posibles soluciones. Una vez definidos los requerimientos, se aunaron esfuerzos en pro del desarrollo del mismo.

Para lograr el objetivo propuesto, se estableció una metodología de investigación exploratoria mediante la selección de información sobre lengua de señas, y se recopiló material adqui-rido en entrevistas y cursos de las entidades interesadas en este proyecto.

Con el conocimiento de la problemática y el análisis de viabilidad, se justificó la creación de un glosario de Términos de Tecnología Computacional fuera de lo convencional. El glosario pretende que el usuario mediante la visualización de letras y palabras, adquiera y retenga conocimientos en lenguaje de las señas y aplique este conocimiento interpretando el lenguaje y compartiendo información con otras personas. Este último proceso se lleva a cabo mediante un Chat del mismo contenido y ajustado a las necesidades de comunicación del usuario.

Esta aplicación fue desarrollada con el lenguaje de programación Php, PhpMyAdmin 2.92, base de datos MY-SQL y plataforma Windows; herra-mientas que fueron seleccionadas debido a sus múltiples características que permiten la creación de aplicaciones eficientes, mostradas en un entorno gráfico amigable y facilitan su manejo.

La técnica para recolección de información diagnóstica fue la entrevista. Se realizaron

entrevistas a docentes de institutos para sordos y a estudiantes con limitaciones auditivas, que cursaban sus estudios secundarios en una insti-tución educativa de la Ciudad de Bucaramanga.

Situación inicial

Dentro de las situaciones que dieron origen al trabajo de grado y desarrollo de la página web con un glosario tecnológico de señas, se encuentran las siguientes:

• Las estudiantes de tecnología en sistemas, autoras del trabajo de investigación, tienen limitación auditiva y han vivido desde su propia experiencia las dificultades para acceder a procesos que requieren el uso de las TICs.

• La educación superior colombiana requiere material educativo en lenguaje de señas en el área tecnológica de sistemas, como apoyo educativo al proceso de las personas con limitación auditiva.

Situación actual o final, punto de llegada o después

La experiencia del trabajo de grado desarrollado llevó a la construcción de una página web en la que se presenta un glosario tecnológico centrado en sistemas, en lenguaje de señas colombiano.

El equipo de trabajo (conformado por dos estudiantes con limitación auditiva de tecnología en sistemas, y el profesor asesor del proyecto, in-geniero de sistemas), basado en las necesidades presentes en la población objetivo del proyecto, pudo identificar los alcances y debilidades del sistema, metodologías y herramientas con que cuenta la Educación Superior en Colombia. Por ello, se analizó la posibilidad de establecer la viabilidad de la inclusión de las personas con limitaciones auditivas en procesos de forma-ción profesional y en los entornos productivos, económicos y laborales en los cuales puedan contribuir con su participación activa y funcional.


En primera instancia, el proyecto se orientó a proporcionar las herramientas requeridas por los estudiantes de tecnología e ingeniería de sistemas sordo señantes. Sin embargo, como impacto, éste también permitió cuantificar los alcances y logros generales obtenidos por dicha población en sus procesos de formación que pueden estar asociados a las dificultades para acceder a la información. Se considera que la formulación de un lenguaje de señas técnico-disciplinario, su sistematización y su difusión puede convertirse con seguridad en la base para la estandarización y formulación de un vocabulario aplicable en los diferentes campos del conocimiento.


Entre las situaciones que facilitaron el desarrollo del glosario tecnológico en lenguaje de señas y posteriormente su publicación en la página web desarrollada, se pueden anotar los siguientes:La colaboración y disposición de los profesores de institutos para sordos y los estudiantes sordos entrevistados por las estudiantes que desarrollaron el trabajo de grado.

• La asesoría del ingeniero de sistemas Oscar Javier Abaunza, como director del proyecto de grado.

• El empleo de las herramientas PHPMYADMIN, Dreamweaver, entre otras, como facilitadores en el desarrollo del software diseñado.

• Entre las situaciones que dificultaron el desarrollo de la experiencia se encontró que antes de iniciar con el trabajo de grado, existía una ausencia de señas correspondientes a palabras técnicas que pudieran ser usadas por personas con discapacidad auditiva, lo cual dificulta sus estudios en tecnología e ingeniería en sistemas.

Materiales

Diseño de sitio web: http://ojag.net23.net/lenguasenas/index.php


Se contó con la participación de profesores pertenecientes a Institutos de Educación para Personas Sordas y a un grupo de estudiantes sordos que seguían estudios de secundaria en una institución de la ciudad de Bucaramanga.

Aspectos relacionados con educa-ción inclusiva, considerados en la experiencia

Dos aspectos que dan cuenta del abordaje de la educación inclusiva fueron la utilización de:Herramientas tecnológicas específicas.

Materiales didácticos diseñados y/o implemen-tados a partir de la experiencia.

Resultados

El resultado de este trabajo de grado fue el diseñó un sitio web en el que se presenta el glosario de términos tecnológicos en lenguaje de señas, un video este glosario, y el significado de cada término en lenguaje escrito.

Algunos resultados más específicos asociados al desarrollo del Software fueron:

• Este software permite al usuario con limi-taciones auditivas tener acceso a Glosario con términos de tecnología de computación en lengua de señas como una solución informática para el incremento del vocabulario básico inicialmente con un bajo nivel.

• También permite al administrador incluir nuevas señas para aumentar el glosario a disposición del usuario, con miras a con-vertir este software en una herramienta de información clasificada y eficaz, para dar continuidad a la intención inicial de la creación del software que se está presentando.

• Con base en una amplia investigación acerca de la terminología existente en el lenguaje de


señas, se han recopilado hasta el momento 100 términos, los cuales se espera aumenten en gran número gracias al apoyo de los visitantes.

• Mediante la aplicación sobre los conocimien-tos adquiridos acerca de base de datos, se ha diseñado un modelo de la misma que cumple a cabalidad con las necesidades del sistema

• El uso de herramientas (PHPMYADMIN, Dreamweaver, entre otras) ha facilitado el desarrollo del software (como se mencionó antes en PHP y base de datos MYSQL), en gran parte, gracias a las interfaces gráficas que permiten realizar ciertas tareas de manera intuitiva.


Como aprendizajes derivados de esta expe-riencia, se resalta que:

• El software desarrollado permite al usuario (principalmente personas sordo señantes) acceder al glosario con los términos de tecnología de computación en lengua de señas, como una solución informática en el abordaje de los contenidos formativos en los programas académicos de tecnología e ingeniería de sistemas.

• La iniciativa en la formulación del glosario de lenguaje de señas se presenta como propuesta en la estandarización de un vocabulario básico y se despliega con la intención de fomentar el empleo del lenguaje de señas en el estudio y profesionalización de las diferentes disciplinas en su contexto técnico y operacional.

• El software permite administrar el glosario en forma dinámica al proporcionar op-ciones de agregar y editar nuevos señas (términos) e invita a la participación de la comunidad sordo señante en su proceso de clasificación y realimentación, de igual manera, se promueve la formulación de nuevos campos de acción y promoción de su empleo interdisciplinario.

Conclusiones, recomendaciones y propuestas

A partir de los resultados expuestos se hacen las siguientes recomendaciones:

Es necesario promover el uso de este sistema, mediante difusión del sitio, a fin de incrementar en gran parte su contenido, ya que sirve como herramienta y ayuda en el proceso de formación de estas personas.

• El administrador debe estar pendiente de revisar los aportes dados por el usuario a fin de hacer las mejoras pertinentes y de ser posible dar respuesta a inquietudes planteadas por los visitantes. De igual manera debe realizar los ajustes necesarios desechando permanente información que ya no se requiera.

• Aunque los procesos de administración de este sitio son sencillos, es recomendable recurrir al respectivo manual, cuando se tengan dudas.

Fuente de información:

Link sitio web trabajo de grado: http://ojag.net23.net/lenguasenas/index.php


Documentación

Durante la primera fase del proyecto se construyó un primer artículo de investigación titulado “Inclusión educativa en la UNAD a través de las artes”, el cual fue publicado en la REVISTA DE DERECHO PRINCIPIA IURIS, N° 19, Universidad de Santo Tomas, con fecha de aprobación 15 de abril de 2013.

En el mes de marzo de 2013 se realizó ponencia Internacional en Jerez, Zacatecas, México, durante los días 14, 15 y 16 de marzo, en el “Encuentro Nacional e Internacional de Arte y Educación”

Resumen

Los procesos de inclusión educativa de las personas en condición de discapacidad, PCD, se han convertido en uno de los mayores retos para las Instituciones de Educación Superior (IES). Por ende, el derecho a la educación es un derecho humano esencial, un derecho fundamental que se encuentra contemplado en la legislación nacional e internacional, el cual debe ser garantizado a todos y todas, dentro de unos principios básicos que materialicen una igualdad sustancial en la que se reconoce y acepta la diferencia.

La UNAD lidera el proceso de inclusión educativa en el departamento de Boyacá, generando nuevos espacios de participación académica, social y cultural, dentro de los que se destaca

UNIDAD DE ATENCIÓN E INCLUSIÓN DE LA DIVERSIDAD–UNAID

LugarEscuela de Ciencias Sociales en articulación con Escuela de Ciencias Básicas, Tecnología e Ingeniería de la UNAD. Municipio de Tunja. Departamento de Boyacá.

Tiempo de desarrolloPrimer semestre de 2010 y en curso


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la alianza interinstitucional UNAD FUNAVI, razón por la cual, hoy en día, la UNAD CEAD Tunja es una de las universidades del departamento que cuenta con un gran número de estudiantes con discapacidad incluidos e integrados en sus diferentes programas.

Respondiendo a esta necesidad, La Vicerrectoría de Desarrollo Regional y Proyección Comunitaria, la Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades y la Escuela de Ciencias Básicas, Tecnología e Ingeniería de la UNAD CEAD Tunja, ha creado la Unidad de Inclusión de la Discapacidad “UNID “para atender a los estudiantes con discapacidad, basados en una filosofía de acción sin daño con enfoque diferencial, de tal modo que se permita la equiparación de oportunidades a este grupo poblacional.

En consecuencia, la unidad responde a uno de los principios fundamentales que orienta el trabajo de la UNAD como es el aprendizaje autónomo de las PCD a través del desarrollo de sistemas de apoyo artístico, pedagógico, didáctico y tecnológico, los cuales se vienen implementando a partir de la investigación.

Objetivo General

Atender a los estudiantes con discapacidad, de la UNAD, basados en una filosofía de acción sin daño con enfoque diferencial, de tal modo que se permita la equiparación de oportunidades a este grupo poblacional.


Objetivos Específicos

• Implementar herramientas tecnológicas como software, para que las personas en condición de discapacidad, tengan libre acceso al conocimiento, cualquiera sea su disfunción.

• Brindar atención especializada y particular en los procesos de aprendizaje a los estudiantes en condición de discapacidad.

• Recomendar acciones de política pública para la inclusión de la población discapacitada en condiciones de igualdad, en la educación.

• Realizar un banco de buenas prácticas en inclusión de la población discapacitada en la educación.

• Contribuir a la mejora de la autonomía en el proceso de aprendizaje, de las personas en condición de discapacidad, través del desarrollo de sistemas de apoyo tecnológico.

• Favorecer a través de la educación la inclusión laboral y social de la población en condición de discapacidad.

Materiales

Está en proceso de elaboración una aplicación Android para celular cuyo fin es brindar a la pobla-ción sorda una herramienta de fácil manejo. Esta herramienta puede se instalada en sus equipos de telefonía celular para facilitar el proceso de comunicación de este grupo poblacional.

Articulación al proyecto institucional

Los procesos de inclusión educativa de las personas en condición de discapacidad, PCD, se han convertido en uno de los mayores retos para las Instituciones de Educación Superior (IES). Por ende, el derecho a la educación es un derecho humano esencial, un derecho fundamental que se encuentra contemplado en la legislación nacional e internacional, el cual debe ser garantizado a todos y todas, dentro de unos principios básicos que materialicen una igualdad sustancial en la que se reconoce y acepta la diferencia. (Constitucional, 1980).

La UNAD lidera el proceso de inclusión educativa en el departamento de Boyacá, generando nuevos espacios de participación académica, social y cultural, dentro de los que se destaca la alianza interinstitucional UNAD FUNAVI, razón por la cual, hoy en día, la UNAD CEAD Tunja es una de las universidades del departamento que cuenta con un gran número de estudiantes con discapacidad participando en sus diferentes programas.

Todo lo anterior, no sólo responde al Proyecto Educativo Institucional, sino que así mismo, los procesos de inclusión responden a una labor conjunta de investigación que permite atender las necesidades educativas individuales y grupales de la población en condición de discapacidad.


Los siguientes son los procesos desarrollados que involucran a la comunidad educativa:

• Caracterización de la población• Realización de procesos de capacitación

permanente a la comunidad en general y a la comunidad educativa

• Capacitación al cuerpo docente y adminis-trativo de la UNAD en procesos de inclusión y atención integral de la población con discapacidad

• Escuelas de Padres• Jornadas y talleres de sensibilización, mesas

sectoriales y jornadas de actualización.

Intersectorialidad

El trabajo con otros sectores se ha llevado a cabo mediante la celebración de convenios interinstitucionales a partir de los cuales se han desarrollado acciones como:

• Procesos de inclusión educativa a través de las artes en virtud del convenio UNAD – Fundación Nueva Vida, Amor y Paz.


• Descuento del 15% en la matrícula de la población en condición de discapacidad que hace parte de la UNID, en virtud del convenio UNAD – Fundación Nueva Vida, Amor y Paz.

• Jornadas de Capacitación y actualización permanente con Red de Universidades Colombianas por la discapacidad, INSOR, INCI; FENASCOL, ASCUN, quienes trabajan en la vinculación, permanencia y finalización de la educación superior de personas con algún grado de discapacidad

Resultados

• Se creó la Unidad de atención e Inclusión a la diversidad “UNID” para Tunja, el propósito es implementar la UNID en todo el país.

• Se realizaron en el mes de mayo la I y II MESA SECTORIAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA, y así mismo se participó, mediante ponencia en el evento de UNAD DIVERSA.

• Se organizó la “Jornada de Actualización sobre Educación Inclusiva para docentes y Tutores”, de las diferentes instituciones educativas del departamento.

• Como parte de la actualización para docentes se realizó el 16 de Mayo de 2013 el taller de lengua de señas orientado a tutores y funcionarios de la UNAD CEAD Tunja.

• Se desarrolló una sesión de sensibilización sobre la “Educación de Personas en Condición de Discapacidad” en Chiquinquirá, el 22 de noviembre de 2013 en las instalaciones del CEAD Chiquinquirá.

• Se realizó una investigación sobre Ovas y Manual de apoyo para la inclusión educativa.

• Se llevó a cabo la caracterización de los estudiantes en situación de discapacidad, cuyos resultados demostraron que de un total de 302 estudiantes registrados un 81% se encontraban matriculados en el programa de psicología, lo cual evidencia que es este el programa con mayor acogida por parte de esta población.

Figura 10. D istribución por programas de estudiantes en situación de discapacidad

Fuente: http://proyectounidunad.blogspot.com/

Persona que lidera

Investigadora Principal: Luz Yarime Coy Guerrero [email protected] Co-investigadores: Juan Carlos Pérez Tovar, [email protected]; Leonardo Bernal Zamora, Víctor Cañón, Dolly Milena Rodríguez Ruiz; [email protected], Ronald Yesid Becerra Vargas; [email protected] Grupo de investigación ingeniería verde.

24581%

5117%

21% 4

1%

Comunicación Social

Cursos Libres

Filosofía

Psicología


Resumen

Este proyecto se realizó con el fin de crear un videojuego visual con una adaptación para que personas con limitación visual puedan utilizarlo para su desarrollo cognitivo y con ello contribuir a transformar los imaginarios que tiene la socie-dad sobre ésta población vulnerable los cuales generan evidentes procesos de discriminación. Para cumplir el objetivo mencionado, se llevó a cabo como punto de partida una investigación sobre la vida de las personas invidentes, en sus entornos personal y social, la cual incluyó también el tipo de acercamientos que estas personas habían tenido con los videojuegos. De esta manera, el conocimiento de su realidad permitió idear una herramienta efectiva con un gran impacto social.

Una segunda acción consistió en brindar entrenamiento a la comunidad en situación de discapacidad visual en el manejo de los videojuegos, a través del diseño y la utilización de gráficos en 2.5 D, es decir proyecciones gráficas en 2D y técnicas que hacen que una serie de imágenes o escenas parezcan ser de tres dimensiones 3D.

Otras acciones que se desarrollaron dentro de la experiencia fueron:

• Participación de la Vicerrectorìa de Aspirantes, estudiantes y egresados VISAE de la UNAD y

DISEÑO Y DESARROLLO DE VIDEO-JUEGO, PARA LA INTERACCIÓN DE POBLACIÓN INVIDENTE

LugarUNAD Ibagué

Tiempo de desarrollo2013-2014


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los tutores en la asesoría y acompañamiento de los estudiantes.

• Asesoría por parte de los tutores asignados con material de los cursos en diseño en AVA o CORE.


La comunidad educativa pudo vincularse al proceso desarrollado en la experiencia a través del acompañamiento que se brindó a los acudientes de los estudiantes durante su proceso académico.

Resultados

Se encontró que las personas con limitaciones visuales tiene dificultades para acceder a los video-juegos como herramienta de desarrollo cognitivo a causa de procesos culturales de nuestra sociedad, donde se encuentran arrai-gadas creencias e imaginarios que suponen que la limitación visual genera incapacidad para el acercamiento a la tecnología. De igual manera, la industria tecnológica inmersa en la misma cultura tampoco es incluyente.

Persona que lidera

Shirley Stephani Zamora Rojas. Correo electrónico: [email protected] Julieth carolina Ríos Bocanegra. Correo electrónico: [email protected]


Tesis de grado de estudiante Jeimmy Alejandra Ortiz perteneciente a Semillero de Investigación. Asesorada por la docente: Andrea del Pilar Arenas.

La presente experiencia se incluye en la presente sistematización pues hace visible el aporte sobre educación inclusiva que se hace en la UNAD desde las investigaciones que se realizan en la formación inicial, en este caso en educación básica.

Documentación

• Informe final de la experiencia alojado en el repositorio de la biblioteca de la UNAD.

• Presentación en Power-Point de la socializa-ción final de la Experiencia (Archivo adjunto).

Resumen

La finalidad de la intervención fué generar un espacio donde se pudiera reflexionar y tomar conciencia del concepto de inclusión que se maneja dentro y fuera de la Institución Educativa Niño Jesús de Praga.

Este proceso de integración e inclusión de per-sonas con necesidades educativas especiales señala como la sociedad debe involucrarse para hacer de la integración una realidad, y cómo estas experiencias deben posibilitar, el que existan estudiantes con NEE incluidos en clases regulares, con la idea de hacer conciencia social

INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL PARA EL FORTALECIMIENTO DEL PROGRAMA DE INCLUSIÓN SOCIAL DE NIÑOS NIÑAS Y ADOLESCENTES, CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA NIÑO JESÚS DE PRAGA, IBAGUÉ

LugarInstitución Educativa Niño Jesús de Praga, Ibagué, Tolima.

Tiempo de desarrolloSeis (6) meses (experiencia culminada).


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sobre el papel que la institución educativa tiene, proporcionando oportunidades equitativas de progreso a todos los miembros de la sociedad; en un marco de respeto hacia las diferencias. Sin embargo, la Inclusión se define como un derecho inobjetable a la educación, dicho principio se establece para que la población con Necesidades Educativas Especiales, se incorpore al servicio público educativo del país, y reciba la atención que requiere, dentro de los servicios que regularmente se ofrecen, brindando los apoyos especiales de carácter pedagógico, psicológico y tecnológico que sean necesarios.

Es por esto, que la inclusión se caracteriza por ser singular porque reconoce que todas las personas comparten características y necesidades comunes, y a la vez diferencias que las constituyen; destacando las siguientes características:

• Flexibilidad, porque al dar cabida a lo común y a lo diferente, conlleva a una continua redefinición y construcción de las practicas pedagógicas.

• Dinamismo, porque enriquece el Proyecto Educativo al generar desequilibrio y preguntas conduciendo a la movilización y búsqueda de transformaciones.

• Multilateralidad, porque involucra a toda la comunidad educativa y a todos los miembros que la conforman. Participativo, porque posi-bilita a cada uno de los que hacen parte, las


condiciones para la reflexión crítica y toma de decisiones, frente a la construcción de propuestas orientadas a la transformación y proyección.

• Integral, porque posibilita el desarrollo integral de quienes participan en el proceso teniendo en cuenta las dimensiones que los conforman (corporal, comunicativa, cognitiva, social, ética, afectiva, y estética).

La inclusión educativa, es una herramienta indispensable para lograr el cambio, la equidad y la justicia social, destacando aspectos éticos y culturales, en donde toda persona sin distinción, pueda desarrollarse, crecer y auto realizarse ejerciendo plenamente sus derechos. También se debe considerar, que la idea de educación inclusiva en general, se asocia con los grupos de población en situación de alta vulnerabilidad, afectados por la discriminación y la inequidad social.

De acuerdo a lo plasmado anteriormente, se hizo necesario conocer el tema de inclusión social que presenta la Institución Educativa Niños Jesús de Praga, utilizando instrumentos importantes, en los cuales se evidenciaran temáticas que se debían abordar en el momento de realizar esta intervención psicosocial.

Como primera opción, se realizó un proceso de observación directa a la población de interés, en donde se identificaron las edades en la que se encontraban los niños, niñas y adolescentes de la institución educativa. Estas edades estuvieron comprendidas entre los 4 años a los 18 años. También se pudo evidenciar cuales eran las necesidades educativas especiales de los estudiantes que actualmente hacen parte de la institución.

En segundo lugar, se utilizó una entrevista semi-estructurada a estudiantes y profesores, en donde se pudo identificar lo que sienten, piensan y la forma de actuar frente a los niños, niñas y adolescentes con algún tipo de necesidad educativa especial que se encuentran dentro del salón de clase.

Articulación al Proyecto Educativo Institucional

El proyecto surgió como una necesidad de la institución educativa en el marco de su proyecto de inclusión social y educativa de niños niñas y adolescentes en condición de discapacidad.


En el desarrollo del ejercicio participaron do-centes, padres de familia y estudiantes con necesidades educativas especiales.

Situación inicial

Como punto de entrada es importante dar a conocer las características de la institución, las cuales a su vez dieron origen a la experiencia. La institución tiene carácter integrador de po-blación con necesidades educativas especiales de tipo permanente, entre los que se cuenta con población sorda en un alto porcentaje, baja talla, déficit cognitivo, síndrome Down y con necesidades educativas especiales transitorias como desplazados y estudiantes procedentes de hogares sustitutos.


La integración de estudiantes sordos dinamizó un proceso de sensibilización a la comunidad educativa en general, pues implicó una transfor-mación cultural sobre el respeto a la diferencia. Sin duda, el colegio ha tenido logros importantes de manera general, ya que las acciones han sido abordadas en su totalidad por medio de educación especial, desde la programación, hasta las actividades específicas de apoyo a alumnos, padres y maestros.

Estos logros, han venido acompañados de grandes límites en virtud de concretar la máxima integración educativa, sobre todo: normalización,


sectorización e individualización de la enseñanza teniendo en cuenta, que la integración debe abordar al individuo, que no necesariamente posee una necesidad educativa especial re-conocida ampliamente dentro de la institución, sino que puede incluir a cualquier miembro de la comunidad educativa que al conocerse, su situación particular en contexto familiar o desde otra área puede catalogarse como con necesidad educativa especial.

Actualmente, la inclusión social es un tema muy importante para la institución educativa Niño Jesús de Praga, puesto que de alguna manera sensibiliza a los docentes, estudiantes, padres de familia y a toda la comunidad educativa, sobre la necesidad de integrar al sistema educativo a las personas con necesidades educativas especiales independientemente de su origen, de su actividad, y de su condición socio-económica.

Aspectos relacionados con la educación inclusiva que desarrolla la experiencia

• Espacios para la auto-reflexión sobre las prácticas pedagógicas.


• Mecanismos de interacción efectiva con la comunidad (ej: familias).


Factores positivos:

• Plan institucional con énfasis en inclusión• Apoyo del personal docente, psicólogo,

intérpretes y asesores • Disposición y actitud positiva de los estu-

diantes con NEE

Factores limitantes:

• Tiempo• Locaciones• Disponibilidad de los padres de familia para

asistir a las actividades

Resultados

De acuerdo con lo planteado con las actividades propuestas para esta intervención, realizada durante el 19 de febrero al 16 se de septiembre de 2013, los resultados obtenidos durante este proceso de formación fueron positivos puesto que, la participación activa de los estudiantes y padres de familia, permitió el desarrollo de cada una de las actividades planteadas para trabajar el tema de inclusión dentro la institución educativa Niño Jesús de Praga. En la obser-vación se logró en un 90%, la identificación de la problemática presentada por estudiantes, profesores y padres de familia en cuanto al tema de la inclusión representada por niños niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales, perteneciente a la institución. En primer lugar, se trabajó en un 80% de los estudiantes con necesidades educativas es-peciales, el desarrollo de su formación integral contemplando la parte cognitiva, afectiva, psicosocial y personal, logrando fortalecer la autoestima, la consolidando de valores, el sentido de pertenencia, y el respeto por su cultura, destacando así fortalezas y debilidades, que se tienen como personas únicas dentro de una sociedad. También, se hizo posible que los niños, niñas y adolescentes, reflexionaran sobre la importancia del valor del respeto, aceptando y comprendiendo a los demás tal y como son sin rechazo alguno, involucrando al otro y reconociendo que existe, con sentimientos, potencialidades, valores independientemente de la limitación que cada persona tenga.

Además, se logró que en un 85% los niños, niñas y adolescentes, desarrollaran habilidades y actitudes positivas, que les permitan acceder al conocimiento, acerca de la inclusión educativa, logrando afrontar los retos que les exigen la vida, con responsabilidad y aceptación a las necesidades educativas especiales.

En segundo lugar, se realizaron asesorías psicológicas individuales a un 90% de los estudiantes de la institución, con lo cual se logró


que los niños, niñas y adolescentes, recibieran orientación para la solución de conflictos tanto familiares como escolares. Con estas inter-venciones se ha logrado que los estudiantes establezcan el diálogo como medida preventiva ante cualquier situación problema.

De igual manera, se realizaron asesorías psicológicas individuales a un 80% de los padres de familia, en donde se establecieron pautas de manejo orientadas al cambio de conducta de sus hijos; están intervenciones permitieron fortalecer vínculos afectivos y figuras de autoridad de los padres.

Por otra parte, se logró en un 85% el desarrollo de estrategias encaminadas a fortalecer vínculos afectivos entre padres e hijos, estimulando el diálogo como medida preventiva hacia las dificultades que se presentan día a día con los niños, niñas y adolescentes que tienen algún tipo de necesidad educativa especial.

Estas estrategias, han servido para que los padres tengan en cuenta, que el manejo de emociones y sentimientos, es muy importante a la hora de enfrentar situaciones complejas en la que se ven envueltos los niños, niñas y adolescentes dentro del contexto familiar, social y educativo.


La metodología social participativa utilizada, basada en el modelo de intervención psicosocial para el cambio social, permitió la construcción colectiva, la reflexión conjunta y un estudio por-menorizado del tema de la inclusión educativa.

Como punto de partida para cualquier intento por realizar inclusión educativa y de desarrollar acciones tendientes al fortalecimiento de las capacidades de las personas en situación de discapacidad, es el reconocimiento de sus características biopsicosociales y el entorno en el cual se desarrollan.

La inclusión social y educativa como derecho exi-ge la movilización de un equipo interdisciplinario que de manera holística logre la comprensión

de las situaciones que rodean los niños niñas y adolescentes con NEE.

Conclusiones, recomendaciones o propuestas

Como acción clave se debe desarrollar la intervención con las familias de estudiantes con necesidades educativas especiales, para que padres y/o acudientes reconozcan dichas necesidades y brindándoles herramientas que les permitan apoyar el proceso formativo de sus hijos y solucionar los conflictos que pueden generarse durante el proceso.

Por otro lado, es necesario realizar intervenciones con apoyo desde áreas como la psicología diri-gidas a los docentes, que faciliten la aceptación y las actitudes positivas de los mismos hacia los niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales.

Las intervenciones con los docentes deben incluir cambios en la predisposición hacia la discapacidad y la aceptación de las diferencias así como en las expectativas frente a los estudiantes con necesidades educativas especiales. Debe contemplar la concepción de los tipos de limitación y sus causas del problema todo ello con miras a desarrollar métodos de enseñanza flexibles y enfoques pedagógicos alternativos que incluyan ajustes en la planificación de sus clases, en las evaluaciones de rendimiento académico y la apli-cación de estrategias pedagógicas diferenciadas de acuerdo al tipo de problema de aprendizaje que presente el niño, niña o adolescente.


http://repository.unad.edu.co/?locale=es

Persona que lidera

Jeimmy Alejandra Ortiz. Semillero: Discapacidad Afecto y Cognición Grupo de Investigación: Desarrollo Socio Cultural Afecto y Cognición. Contacto: [email protected]: Andrea del Pilar Arenas. Contacto: [email protected]


Antecedentes

La construcción del proyecto educativo, es el resultado de una negociación que se realiza entre las autoridades indígenas de los resguardos de Awaliba y Vencedor Piriri, con la petrolera Pacific Rubiales, en las mesas de concertación realizadas durante los años 2011 y 2012 y finalmente se pone en marcha la construcción del proyecto educativo Unuma en el año de 2013, el cual contó con la asesoría y acompañamiento de la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNAD y precedido de

PROYECTO EDUCATIVO UNUMA, EDUCACIÓN PARA LA SUPERVIVENCIA Y LA DEFENSA DEL TERRITORIO: UNA PROPUESTA SIGNIFICATIVA E INCLUSIVA

La población participante son los docentes del programa de Licenciatura en Etnoeducación, las autoridades tradicionales y líderes de la comunidad.

LugarResguardos Indígenas de Awaliba y Vencedor Piriri de la etnia Sikuani. Municipio de Puerto Gaitán. Departamento del Meta.


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una serie de talleres y reflexiones sobre la educación propia.

Caracterización de la población beneficiaria del proyecto educativo.

De acuerdo con el censo de población del DANE de 2005 y del municipio de Puerto Gaitán, con proyecciones a2009, la población indígena Sikuani está localizada en nueve resguardos, 127 comunidades y representa el 65% de un total de población rural de 15.347, datos 2011. Los resguardos, son los siguientes:

Tabla13. Censo de Población indígena Sikuani, por resguardos.

Awalibá (Abaribá) 1.123 1.150 1.178 1.207 1.236

Corozal Tapaojo 548 561 575 589 603

Domo Planas (San Rafael) 791 808 826 844 863

El Tigre 1.182 1.211 1.241 1.271 1.302

El Únuma 1.453 1.484 1.515 1.547 1.581

Ibibí (Iwiwí) 1.124 1.151 1.179 1.208 1.237

Wacoyo (Corocito, Yopalito, G.)

697 716 735 755 775

Walliani 110 112 114 116 119

Vencedor Pirirí 613 633 654 675 698

TOTAL 8.414

Fuente: DANE, censo, 2005.



La experiencia tiene tres momentos. El primer momento se inicia en el año 2009 y 2010 con la discusión del ser de su educación y hacia donde proyectarla dadas las mulitples proble-maticas que afectan la práctica pedagógica, el territorio, la cultura, la lengua materna y la educación propia.

El segundo momento se inicia en el año 2011 y 2012 donde se realiza la concertación de un apoyo económico con la petrolera Pacific Rubiales para la construcción del Proyecto

Educativo Unuma en los resguardos de Awaliba y Vencedor Piriri.

El tercer momento se lleva a cabo en el año 2013, donde participan autoridades tradicionales, lideres, docentes y comunidad en la construcción del proyecto Educativo Unuma.

Resumen

Estas reflexiones surgen desde la mirada de 44 docentes que en el momento se encuen-tran cursando el programa de Licenciatura en Etnoeducación en la UNAD.

Desde 2009, la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNAD, mediante la oferta del programa de Licenciatura en Etnoeducación, ha motivado a indígenas de diversas comunidades, para que se inserten en procesos de formación y educación superior. La pertinencia del programa está definida por las posibilidades formativas y educativas que a su vez replicaran las competen-cias logradas y conocimientos adquiridos en el área específica del programa de Licenciatura en Etnoeducación, aplicable al mejoramiento de los contextos socioculturales a fin de educar desde el reconocimiento del acervo cultural propio.

La experiencia educativa realizada con las comunidades indígenas de los resguardos de Awaliba y Vencedor y los maestros bilingües de la etnia Sikuani de Puerto Gaitán, se considera una experiencia inclusiva, porque fue concebida, desarrollada y conceptualizada bajo los princi-pios del respeto por la diversidad, la autonomía, la cultura y la cosmovisión de las comunidades indígenas y buscando dar respuesta a situa-ciones educativas, socioculturales, de gestión del conocimiento en situaciones de la realidad indígena siguiente:


Defensa del territorio

La educación, como el plan de vida para las comunidades indígenas, el sentido se lo otorga la relación que establecen con el territorio. La reflexión sobre el ser de la educación partió de considerar como la educación es un medio por el cual los niños aprenden a partir de lo que ofrece los medios y recursos que ofrece su medio natural y desaprenden los imaginarios construidos a partir de una educación que los descontextualiza, los desterritorializa y no facilita el dialogo con su propia realidad, con los conocimientos construidos durante cientos de años en una relación dialéctica con su entorno natural, como guardines y cuidadores del mismo.

En el territorio es donde la comunidad sikuani vivencia su espiritualidad. “Los indígenas no conocemos qué es lo sagrado; sin embargo, lo entendemos como un lugar especial donde se relaciona el indígena con lo místico, con los secretos de la naturaleza; es el lugar o territorio en el cual nos encontramos con nuestro propio ser, con nuestra propia existencia, con lo más profundo de nuestra realidad cósmica” (PEU, 2013).

Protección de la lengua materna

En consideración que es un pueblo originario de la Orinoquia colombiana, que cuenta con

lengua materna, que es otra de sus riquezas, que el existe una ley de protección de las lenguas vernáculas y que es deber de la educación cuidar, proteger y preservar las formas propias de comunicación de los pueblos indígenas, la propuesta educativa ha considerado porque así lo determinó la comunidad indígena de estos resguardos, que la educación que se imparta en sus territorios debe ser en lengua materna y que la malla curricular contendrá la tradición oral y literatura propia como herramientas de aprendizaje por cuanto posee gran riqueza simbólica expresada a través del lenguaje y porque encierra un cosmos de conocimientos y porque es a través de la lengua materna u originaria que se proyectan saberes, formas de hacer, formas de entender, formas de vida y el medio por el cual las personas se comunican y expresan sus pensamientos para generar sentido de identidad y sentido de vida.

Para las comunidades indígenas de los resguar-dos de Awaliba y Vencedor la lengua materna es un sistema de conocimientos, de pautas y patrones culturales; como un sistema de valores; como una forma de vida de vivencia y otras formas de lenguaje; es por medio de la lengua que se interpretan los sueños, se enseñan los cantos de los animales, los sonidos de la naturaleza, la pintura, las figuras en las artesanías, la arquitectura, son formas que mantienen la identidad y la comunicación entre los pueblos.


Considera que la lengua materna, facilita la construcción de su educación propia, que se fundamenta en estrategias de participación como fundamentos para motivar sentidos de vida a través de las autoridades propias, asumiéndola como una reflexión que orienta el futuro de las comunidades, que genera modelos para la educación y fortalecer la autonomía y la auto determinación. La lengua materna, es una energía que nos motiva para llevar a cabo actividades como el trabajo ÚNUMA, recoger los alimentos por medio del barbasqueo, ir de cacería o marisca y pesca, hacer las celebra-ciones, compartir en comunidad, resolver los problemas.

Educación y Cosmovisión Sikuani

La cultura de la etnia Sikuani, posee una gran riqueza que se expresa en la cosmovisión, y buscan que la educación incluya aprendizajes para que los niños entiendan cómo son “nuestros símbolos, nuestras imágenes, nuestros mode-los mentales, los problemas del tiempo y del espacio” (Proyecto Educativo Unuma, 2013). La cosmovisión también tiene que ver con la necesidad de tomar sentido y conciencia de la existencia de una cultura y formas de vida propias; la cosmovisión es entender que somos un todo y tiene que ver todos los aspectos de la vida y por eso esas formas de ver la vida deben estar presentes en todo proceso educativo, pues son nuestra identidad. La autonomía se construye cuando tenemos claro quiénes somos, cómo es nuestro pensamiento, cómo es nuestra vida, cómo hemos pervivido en estos territorios, que significan nuestros símbolos y qué es nuestra historia.

Identidad y cultura

Hacen parte del proyecto Educativo, el conjunto de prácticas, artes, tradiciones, mitos, danzas, formas de producción, historias, artesanías, utensilios, todo este conjunto de saberes, técnicas y conocimientos que se fundamentan a partir de reconocerse como sujetos históricos

que han construido un camino pleno de conoci-mientos, valores, normas, expresiones artísticas y culturales propias que llenan de contenido las actividades cotidianas, las formas de rela-cionamiento, las actividades comunitarias, los rituales, las formas de gobierno, convivencia, solución de los conflictos.

La cultura se expresa como: “Cada uno de nosotros en nuestra cultura tiene una visión de cómo son los niños, las mujeres, los hombres, los ancianos, que actividad y qué función cumplen dentro de la cultura, como una forma de identidad, cada uno desarrolla una forma de entender lo que hace, de creer y entender su saber. Por ello lo hace y de esta manera cómo es su educación y cómo se enseña y ha enseñado desde nuestros antepasados. Todas estas formas propias de vivir, nos debe conducir a definir el camino para diseñar la educación que queremos en las comunidades indígenas, según las características de la cultura”1.

Estudiantes de Etnoeducación

Los gestores de sus propios aprendizajes, fueron los estudiantes del programa de Licenciatura en Etnoeducación, que al lado de sus autoridades tradicionales y comunidad, lideraron y enrique-cieron las discusiones de las mesas de trabajo, hicieron la traducción de los contenidos de las temáticas tratadas y del pensamiento de los mayores, en su condición de docentes bilingües.


Las comunidades indígenas son actores activos dentro del proceso de formación de los estudian-tes en la UNAD. Los procesos de incorporación de estudiantes indígenas, así como su atención en situ, son concertados con las autoridades indígenas locales.

1 Pensamiento de las autoridades mayores frente a la educación, proyecto Educativo Unuma, 2013.


Aspectos de educación inclusiva

Lo relevante de la realización del proyecto con respecto a la educación inclusiva, se vivencia en las siguientes consideraciones:

• La construcción del proceso de discusión y negociación de los apoyos para la cons-trucción del proyecto, se llevó en un dialogo donde el derecho a la educación orientó la actividad de concertación

• La orientación metodológica en la ejecución del proyecto, se construyó en un dialogo de saberes y practicas compartidas entre los docentes, las autoridades y los docentes de la Universidad

• Se crearon espacios y grupos de trabajo que facilitaron la reflexión individual y colectiva sobre el ser, quehacer de la educación y como enriquecer el proyecto educativo desde el sistema de conocimientos propios

• La comunidad y los docentes indígenas, condujeron las actividades comunitarias y de discusión de su realidad y desde su visión se construyó la fundamentación del PEU

• El reconocimiento como sujetos históricos, con valores culturales, formas de comunicación propia y estructuras organizativas propias.

• Se diseña y construye desde su realidad y para dar respuesta a su apuesta política y organizativa un proyecto educativo que actúa sobre la misma.


Como factores influyentes se consideran tres condiciones. En primera instancia, la urgencia de afirmar el derecho a la educación desde su visión y sentido de vida como poseedores de un acervo cultural, formas de comunicación propia y desde una reflexión interna sobre cuáles deben ser los derroteros que orienten la visión de futuro como pueblo y como cultura. En segundo lugar, la oportunidad que ofrece su territorio en la actualidad con la exploración y explotación de los hidrocarburos y de lograr canalizar algunos apoyos para dinamizar y pro-yectar su sistema educativo propio. Finalmente, la formación de los docentes en el programa de Licenciatura en Etno-educación que proyecta su pensamiento y reflexión sobre su propia realidad educativa y social.

Resultados

• Se logró materializar el sueño de los estu-diantes del programa de Licenciatura en Etnoeducación de ser los líderes, gestores y dinamizadores en la construcción de su propio proyecto educativo comunitario.

• La concreción de un proyecto educativo que orienta un camino a seguir con respecto a su educación propia y que venía siendo aplazado por falta de apoyos institucionales y financieros

• Se fortalecieron los aprendizajes en los docentes, autoridades y comunidad a partir de estrategias metodológicas, teóricas y participativas que fueron construidas y concertadas de manera participativa

• La Organización Indígena Unuma y el Centro Educativo Indígena Unuma, cuentan con su proyecto Educativo Unuma.


El mayor aprendizaje se expresa en el diálogo intercultural generado a partir del proceso de concertación del proyecto, el diseño


metodológico que dio como resultado la cons-trucción del proyecto educativo Unuma y en el que participaron la empresa petrolera Pacific Rubiales, las comunidades indígenas y la UNAD.


La materialización del sueño de las comunidades indígenas de los resguardos de Awaliba y Vencedor de tener su proyecto educativo y de la capacidad de unir esfuerzos en pro de lograr este objetivo.

Este sueño de las comunidades indígenas, es la posibilidad de contar finalmente con los medios para hacer de su territorio, cultura, lengua y cosmovisión la puesta en marcha del sistema educativo propio, para lo cual se requiere continuar el desarrollo e implementación del proyecto educativo construido.

Persona que lidera

Blanca Teresa Alvarado Lancheros Pablo Julio Castro Ladino Escuela Ciencias de la Educación

Documentación

Proyectos formulados por los mismos estudian-tes, ubicación: CEAD Turbo.

Resumen

Proyecto: Estudiantes voluntarios en formación, trabajando por una mejor región.

A través de dicho proyecto, se pretende crear condiciones necesarias para aportar al mejoramiento de la calidad de vida de personas de escasos recursos, víctimas de conflicto y vulneradas para que continúen con su proceso formativo universitario en la UNAD, a partir del uso oportuno y adecuado de los

EDUCACIÓN, APOYO Y SOLIDARIDAD PARA UNA MEJOR COMUNIDAD EN URABÁ

LugarMunicipio de Turbo. Región de UrabáDepartamento de Antioquía.

Tiempo de desarrolloInicio: Primer semestre de 2013 y en curso.


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fondos condonables y en administración por el ICETEX, destinados para las comunidades afro-descendientes, víctimas del conflicto armado e indígenas entre otros.

El proyecto tiene dentro de sus acciones las siguientes:

• Sensibilizar las comunidades vulnerables para que se formen y aprovechen al máximo dichos fondos; pues por su difícil situación (geográfica, socioeconómica, física entre otras ) muchos han perdido la esperanza de cualificarse como parte de su proyecto de vida , desconociendo las bondades de formarse y la posibilidad de superar los niveles de vulnerabilidad y pobreza por la vía formativa.


• Brindar orientación vocacional (para que se acerquen al cumplimiento de esos sueños de manera certera)

• Orientación mediante talleres y asesorías que conlleven al cumplimiento de los requisitos exigidos por el fondo, como es formular un proyecto y desarrollarlo con la comunidad. Para ello en el CEAD se realizan:

• Desarrollar talleres sobre formulación de proyectos, Los temas de los talleres son diversos de acuerdo al programa al que pertenece el aspirante-estudiante (tips de trabajo comunitario, configuración regional y responsabilidad social) y buscan que cada participante se apropie de su territorio, de sus problemáticas y trabaje para incidir positivamente en él. El trabajo mediante talleres es realizado por equipo del CEAD (administrativos-académicos)

• Una vez vinculado el estudiante en la UNAD, se realizan encuentros con los estudiantes para el seguimiento a los proyectos que desarrollan y apoyo a la realización de las acciones en las comunidades.

Lo anterior moviliza a toda la comunidad: estudian-tes en condiciones de pobreza y vulnerabilidad, líderes de organizaciones de afro-descendientes, indígenas, víctimas, docentes, otros miembros de iglesias diversas, instituciones educativas y juntas de acción comunal.

Situación inicial

Urabá, concretamente el municipio de Turbo concentra un porcentaje alto con población que se encuentra en situación de pobreza y vulnerabilidad, también el conflicto armado siempre ha estado presente en esta región que ha sido tomada por los actores alzados en armas, así como el narcotráfico y otras causas se han hecho presentes para generar escasez y desesperanza en las poblaciones, especialmente indígenas y afro-descendientes; en materia de educación, cada año más de

5.000 estudiantes terminan la media y más del 80% se queda por fuera del sistema educativo para el nivel superior, sin poder continuar sus estudios universitarios, además que se dejan pasar posibilidades para acceso y que a pesar que muchas veces están al alcance de la mano, no saben cómo hacerlo.


Una vez implementada la experiencia se ha llegado a la sensibilización de las comunida-des vulnerables para acceder a la educación superior, se ha vinculado a la población pobre y vulnerable al sistema de educación superior, se ha logrado incidir de manera positiva en las comunidades vulnerables y empobrecidas con diferentes proyectos que diseñan los estudiantes que acceden a los fondos afro-descendientes, se ha fomentado el liderazgo en los estudiantes beneficiarios de estos fondos y se ha promovido en ellos la solidaridad con sus propios coterráneos

Aspectos de educación inclusiva que desarrolla la experiencia

• Mecanismos de interacción efectiva con la comunidad (ej: familias)


Facilitadores:

• Existencia del Fondo en administración con-donables en ICETEX para educación superior.

• Algunas organizaciones de comunidades afro-descendientes apoyan y monitorean.

• Aspirantes interesados en apoyar sus mismas comunidades, en aprender.

• Estudiantes con alto sentido de responsabilidad.

• Algunos docentes y administrativos del CEAD se disponen a realizar el proyecto.


• En la universidad, existe un Proyecto Académico Pedagógico-PAP- y un Sistema que puede apoyar mejor la articulación y cumplimiento de objetivos.

Articulación al proyecto educativo institucional

Articulación al Proyecto Académico Pedagógico Solidario-PAP-, y con el Sistema de Servicio Social Unadista SISSU.


El proceso ha contado con la participación de líderes de las comunidades afro-descendientes y sus organizaciones, líderes víctimas del conflicto y líderes indígenas.

Intersectorialidad

Para llevar a cabo dicho proyecto se cuenta con el concurso de actores de otros sectores como las Organizaciones de Negritudes, las Juntas de acción comunal JAC y el ICETEX

Resultados

• Promoción y sensibilización a más de 500 personas de la comunidad de Turbo.

• Realización de aproximadamente 100 pro-yectos comunitarios de diferentes programas (Ingenierías, Sociales, Ciencias Contables, Agrarias y otras.

• Más de 50 proyectos formulados en ejecución que inciden de manera positiva sobre las comunidades y sus problemáticas.

• Mas de 150 estudiantes vinculados a la universidad, que se encuentran en condi-ciones de pobreza y vulnerabilidad y que han aprovechado los recursos de fondos condonables de ICETEX para comunidades afro-descendientes.

• Personas y comunidades que han mejorado sus condiciones de vida a partir de su proceso cualitativo.


Los principales aprendizajes que se rescatan a partir de la experiencia son:

• La solidaridad es un valor que debe seguir reforzándose en la comunidad educativa.

• Deben seguirse generando controles a quienes acceden a los fondos en cuanto a la ejecución de los proyectos.

• Es conveniente seguir aplicando la metodo-logía de taller de lógica de proyectos, para que los estudiantes adquieran herramientas para diseñar y ejecutar sus acciones.

• Las comunidades se benefician de los proyectos que realizan los estudiantes.


Es necesario ampliar redes de apoyo entre varios entes, organismos y personas que logren motivar y vincular los más desfavorecidos a través de estrategias incluyentes cargadas de afecto y esperanza.

El proyecto adelanta acciones que hace efectiva las posibilidades existentes para la formación de las comunidades y a la vez esas comunidades apoyan incidiendo de manera positiva en otras comunidades.

Persona que lidera

María Cristina Monsalve Álvarez/[email protected] María del Pilar Azcona Chave/[email protected]


Resumen

Desde 2009, el CCAV Quibdó ha venido im-plementando acciones con el ánimo de hacer más inclusiva la educación que oferta. En este ejercicio se habilito un espacio de discusión y construcción colectiva del cual surgió la idea de llevar la Cátedra de Estudios Afrocolombianos al nivel universitario, permitiendo que los aportes de este sector de la población colombiana a la construcción de la nación, fueran objeto de estudio por parte de los estudiantes unadistas de las diversas regiones del país sin importar la procedencia social o étnica de éstos.

De esta forma, los estudiantes que han tomado el curso han avanzado en su proceso de acep-tación y convivencia con los otros a partir del reconocimiento de las diferencias.

Articulación al proyecto educativo institucional

La puesta en marcha de la cátedra de estudios afrocolombianos responde a la realidad institu-cional de la UNAD que profesa una educación incluyente donde los grupos étnicos y sociales se sientan incluidos desde diversos escenarios de acción.

CREACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE LA CÁTEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANAS EN LA UNAD

Se considera experiencia local porque el diseño es propio de quien la lidera y su pertinencia ha sido validada en la región.

LugarLa experiencia se desarrolla en todo el territorio nacional en cada una de las sedes donde la UNAD tiene estudiantes.

Tiempo de desarrolloFebrero de 2009 y en curso.


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Situación inicial

La experiencia nace de la necesidad de llevar los temas afrocolombianos a los espacios de reflexión académica de las universidades para que hagan parte del proceso de formación de los profesionales esperando con ello poder aportar a la formación de sujetos críticos que entiendan, acepten y respeten la diversidad social y cultural del país y fortalezcan sus accionares desde la tolerancia y el respeto por las diferencias.

Situación actual, de llegada o después

En la actualidad la cátedra de estudios afrocolom-bianos es un curso virtual ofertado por la UNAD en todo el país, al cual acceden los estudiantes de cualquiera de las carreras. El mismo no solo permite la apropiación de material académico producto de investigaciones en diversos temas de interés de la afrocolombianidad, sino además que los cursantes puedan hacer ejercicios de apropiación de contenidos para habilitar espacios comunitarios en los cuales ponen los temas locales de la afrocolombianidad sobre la mesa para su discusión, por lo que podemos afirmar que el curso se centra en la llamada acción participante.


Son más de mil los estudiantes que han tomado el curso desde su lanzamiento y la tendencia es crecer en su promoción y participación.

Aspectos de educación inclusiva desarrollados en la experiencia


• Herramientas tecnológicas específicas. • Materiales didácticos diseñados y/o imple-

mentados a partir de la experiencia.

Materiales

Se cuenta con videos formativos desarrollados desde el CCAV Quibdó, los cuales hacen re-flexión sobre el pasado, presente y devenir de la población afrocolombiana.


Los siguientes son los factores que facilitaron el proceso.

• El interés que han mostrado los estudiantes por conocer más sobre los temas afrocolom-bianos en todo el país.

• El interés institucional por aportar a procesos incluyentes desde de la diversidad.

Resultados

Como principales resultados obtenidos a partir de la experiencia se pueden mencionar:

• El desarrollo de conciencia en estudiantes de diversas étnicas y grupos humanos sobre la importancia de los aportes de los afrocolombianos a la construcción de la nación.

• La generación de posturas solidarias y críticas de estudiantes frente a las realidades sociales que viven hoy los afro-descendientes en Colombia.


Se recomienda que las universidades puedan hacer una red académica mediante la cual se fijen estrategias para implementar la cátedra en otros centros universitarios

Fuentes de información

• Página donde reposan materiales de la cátedra http://guigola77.wix.com/catedraestudiosafrocolombianos#!

• Video realizado por estudiantes de la Cátedra https://www.youtube.com/watch?v=1zOeJtyqjJw

• Videoteca diseñada para los estudiantes del curso Cátedra http://nilsonmoren6.wix.com/videotecacatedraafro

Persona que lidera

Escuela Ciencias de la Educación de la UNAD


Resumen

La Universidad Nacional Abierta y a Distancia –UNAD–, se compromete a facilitar el acceso a la Educación Profesional de 308 docentes indígenas, del Departamento de Nariño, y 593 docentes afronariñenses, con nivel de formación bachiller, normalista, técnico y/o tecnólogo, del Departamento de Nariño, previa selección de Beneficiarios por parte de la Secretaria a de Educación para desarrollar el proceso de profesionalización en el programa profesional de Licenciatura en Etnoeducación, desde el primer periodo de 2014, hasta el segundo periodo de 2018, enmarcado en el modelo pedagógico de Educación Abierta y a Distancia, a través del sistema tradicional y campus virtual, que cumplan con los requisitos exigidos por la UNAD, quienes se matricularán en el CEAD de Pasto para adelantar sus estudios en el programa de pregrado acordado en este contrato, que ofrece actualmente la UNAD bajo la modalidad abierta y a distancia, conforme a las condiciones técnicas establecidas en el proyecto, los estudios previos, y propuesta del contratista, documentos que hacen parte integral del contrato.

Objetivo

Facilitar el acceso a la Educación Profesional de 308 docentes indígenas, del Departamento

PROFESIONALIZACIÓN DE DOCENTES INDÍGENAS Y AFRODESCENDIENTES EN EL DEPARTAMENTO DE NARIÑO

CONVENIO UNAD - CONTRATO INTERADMINISTRATIVO CELEBRADO ENTRE EL DEPARTAMENTO DE NARIÑO Y LA UNIVERSIDAD NACIO-NAL ABIERTA Y A DISTANCIA –UNAD–

LugarLos puntos de atención son: Pasto, Ipiales, Tumaco, El ejido, Barbacoas, El Charco, Olaya Herrera Departamento: Nariño.

Tiempo de desarrollo2013-en curso.


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de Nariño, y 593 docentes afronariñenses con nivel de formación bachiller, normalista, técnico y/o tecnólogo, del Departamento de Nariño, previa selección de Beneficiarios por parte de la Secretaria a de Educación para desarrollar el proceso de profesionalización en el programa profesional de Licenciatura en Etnoeducación, desde el primer periodo de 2014, hasta el segundo periodo del año 2018, enmarcado en el modelo pedagógico de Educación Abierta y a Distancia, a través del sistema tradicional y campus virtual.

Dentro de las acciones concretas y aspectos relevantes a tener en cuenta en la experiencia se encuentran:

En primer lugar, el proceso de concertación que se basó en los principios de la interculturalidad entendida esta como la relación dialógica de comprensión cultural, en este sentido se generó un encuentro de saberes que se desprenden desde los postulados de la universidad espe-cíficamente focalizados en la licenciatura en etnoeducacion, y las propuestas educativas de las comunidades. Para ello se generaron reuniones con líderes y representantes de las diferentes comunidades en razón de socializar las dinámicas de la universidad y su propuesta educativa y con ello dialogar con las diferentes posiciones que tienen frente a la educación las


comunidades y como esperan que esta contribuya con sus necesidades particulares, respetando sus imaginarios culturales y sociales.

El proceso de concertación llego a que los estudios se conformen de dos fases: una primera fase de ajustes al plan de estudios y una segunda fase del proceso mismo de profesionalización docente.

De común acuerdo se llegó a socializar que el modelo pedagógico de la UNAD, está basado en la Educación a Distancia, proceso que requiere de un alto compromiso por parte de los y las estudiantes, quienes se convierten en el eje central de aprendizaje y quienes deben manejar un alto grado de responsabilidad para auto dirigirse y ser las y los gestionadores de procesos de aprendizaje. (Aprendizaje autónomo)

En segundo lugar, se destacan formas en la educación a distancia que hacen la experiencia verdaderamente pertinente para la población. A continuación se describe y se caracterizan cada una de ellas:

Sistema tradicional

Asesoría periódica y presencial de un docente responsable del curso que se oferta de esta manera.

Campus virtual

• Los estudiantes matriculan los cursos para desarrollarlos de forma virtual, asistidos mediante una plataforma tecnológica.

• Cada curso virtual tiene un tutor a cargo de un grupo de estudiantes y un director de curso que se encarga de los contenidos y talleres del mismo.

• El estudiante tiene a su disposición la plata-forma y sus cursos virtuales las 24 horas del día los siete días de la semana.

• El personal docente indígena y afro des-cendiente del departamento de Nariño se estima que se trabaje en un 36% asistido

mediante el campus virtual y un 64% en sistema tradicional.

Este proceso implica obviamente un acompaña-miento directo por parte de nuestros y nuestras docentes y la generación de desplazamientos in situ para el desarrollo de los procesos tutoriales o asistencia presencial periódica, con la plena garantía del suministro necesario de materiales pertinentes para tal fin, así como la relación entre la propuesta temática y Plan de estudios.

Territorio

Los cursos propuestos permiten a los y las estudiantes abordar la diversidad geográfica del Departamento de Nariño estableciendo las influencias, efectos y consecuencias de los ni-chos ecológicos y como estos se interrelacionan a su realidad local.

Ambiente natural

Los contenidos de los cursos ponen especial énfasis de la relación Hombre- Naturaleza dentro de contextos socioculturales multiculturales y de relaciones de poder que ejercen su influencia en el medio ambiente.

Lenguas propias

Se pretenden facilitar a los estudiantes de las comunidades herramientas didácticas, pedagó-gicas, metodológicas investigativas que permitan mantener, valorar y practicar la lengua originaria. Estos cursos pondrán especial atención a la revitalización y empoderamiento de las lenguas que se practican en el Departamento de Nariño.

Legislaciones: indígena y afro

Los cursos hacen una revisión de los procesos legislativos en Colombia con el fin de facilitar a los estudiantes el conocer y manejar leyes en la parte jurisdicción especial indígena y ordinaria para que les permita apalancar sus procesos sociopolíticos.


Derecho Mayor

Los cursos que se proponen en este campo están orientados a incentivar a los estudiantes a la investigación desde el seno de su cultura, a efecto de contar con las herramientas teóricas y metodológicas que le sirvan para defender los derechos colectivos

Semillas y seguridad alimentaria

Los cursos en el área de la agricultura les per-mitirán a los estudiantes recurrir a las prácticas ancestrales para producir alimentos limpios y promover modelos de producción acordes a sus contextos y propiciando el aseguramiento alimentario de las mismos.

Espiritualidad

Los cursos propuestos en este campo invitaran a los estudiantes a conocer las ritualidades, eventos, dinámicas y normas que dispone la naturaleza dentro de marcos de reciprocidad.

Cosmovisión

Los cursos le permitirán confrontar conceptos, conocimientos y teorías para entender y com-prender la vida, el hombre y el Mundo.

Pedagogías propias

Los cursos son pensados para que los estu-diantes tengan herramientas metodológicas y conceptuales para gestar sistemas, propuesta, planes, proyectos y currículos acordes a las necesidades de sus pueblos. Por ejemplo por parte de la comunidad afro esta la propuesta PRETAN Proyecto Etnoeducativo Afro Nariñense y por parte de las comunidades indígenas, quienes defienden sus proceso educativos propios

Etnohistoria

Los contenidos de los curso ponen énfasis en que los estudiantes puedan valorar y orientan

los procesos históricos que hasta el momento han sido piedra angular en la lucha por la sobrevivencia de los pueblos con el fin de coadyuvar a su reconstitución e identidad.

Planes de vida de los pueblos indígenas y comunidades afro del

Departamento de Nariño

Los cursos le proporcionan al estudiante ele-mentos y conocimientos básicos que permitan gestar y orientar los Planes de vida para sus comunidades, así como brindar herramientas para que el proceso de “planificar la vida” se constituya en eje fundamental para el desarrollo comunitario sin detrimento de la identidad cultural.

Por último, la experiencia contempla acciones complementarias que contribuyen su ejecución en lo local y a garantizar el cumplimiento de sus objetivos pedagógicos con sus estudiantes, ellas son:

• Supervisión de líder local de Escuela para seguimiento y orientaciones pertinentes

• Tutoría de los docentes a cargo de cada curso• Apoyo de la Consejería para la orientación

en el modelo pedagógico y la motivación para su continuidad

• Apoyo de Bienestar Universitario

Articulación al proyecto educativo

Existe articulación al proyecto académico peda-gógico de la UNAD en el sentido de tener como marco de referencia la proyección social que se deriva del componente académico contextual que sostiene que “Dentro de la razón de ser de la Universidad se destacan las funciones sustantivas relacionadas con la necesidad de desarrollar las potencialidades de la persona por medio de la formación integral, con énfasis en el proceso de socialización, el cual está unido con el proceso de ser cultos. La voluntad de servir a la comunidad surge de un proceso integrador y de síntesis de la vocación científica, pedagógica


y cultural de la Universidad” y se apoya también en el componente comunitario regional cuando en este se expresa: “El componente comunitario regional se convierte en la estrategia fundamental que tipifica a la UNAD, porque conlleva la proyección social de la Institución al ámbito local y regional y eleva la atención de la cuestión social a la categoría de proyecto ético político”; por ende, la articulación se manifiesta también en la interacción social, las personas reafirman su identidad, se reconocen como seres sociales e interdependientes de los demás y logran así su desarrollo integral, pues el hombre solo se constituye y autoconstruye al interior de un “nosotros”, es decir, en comunidad, porque esta es garantía de auténtica libertad personal, entendida como libertad de asociación, de plena realización de valores y de comportamiento ético y socialmente responsable. Y la mayor acción se realiza desde la ECEDU, con la licenciatura en Etnoeducación.

Situación inicial

En el Banco de programas y proyectos de Inversión Pública del Departamento de Nariño: Apoyo a la profesionalización de personal docente indígena y afro-nariñense, en todo el departamento, Nariño, occidente”.


Actualmente se está convocando al personal docente para la capacitación en funciones tutoriales, a su vez por parte de la secretaria de educación del departamento se está convocando a los beneficiarios indígenas y afronariñenses. También se está elaborando material didáctico y pedagógico tendiente a la profesionalización de los beneficiarios que se está poniendo a punto por parte de la universidad para dar inicio al proceso en el segundo período académico del 2014.

Los sitios donde se desarrollaran los procesos educativos se concentran en siete puntos de

encuentro los cuales fueron concertados con las comunidades. La mayoría de los puntos están considerados como zona roja por la presencia de actores armado ilegales y en su mayoría son de difícil acceso ya sea por las distancias que hay que recorrer y/o por las condiciones de las vías, lo que hace que la responsabilidad tutorial de la universidad tenga un valor agregado en su compromiso educativo con las comunidades diferenciadas del territorio nacional.


De acuerdo con la anterior descripción de la experiencia, se considera que esta cumple con los siguientes criterios relacionados con el concepto de educación superior inclusiva:

• Concepto de aprendizaje para la educación inclusiva.

• Mecanismos de identificación de barreras para abordar la diversidad.

• Espacios para la auto-reflexión sobre las prácticas pedagógicas.

• Sustitución de prácticas. • Reconocimiento de los estudiantes desde

la diversidad. • Estrategias de participación. • Ajustes curriculares. • Ajustes al syllabus de cada curso solamente

para estudiantes privados de su libertad y material de dinamización del aprendizaje de acuerdo a sus limitaciones.

• Metodologías puntuales para diferentes poblaciones.

• En su gran mayoría se trabajan las estrategias de análisis de caso, de proyectos guiados .En cuanto a las opciones de grado solamente se ha orientado proyecto de grado con investigación interna.

• Estrategias específicas para evaluación de rendimiento académico.

• Formatos de evaluación estructurada, pro-yectos y análisis de caso.

• Procesos de formación docente para atención a poblaciones diversas.


Materiales

La UNAD cuenta con todos los cursos diseñados y acreditados para la oferta del programa de Licenciatura en Etno-educación, los materiales estarán disponibles para los estudiantes en medio digital acorde con su política de cero papel para la conservación del medio ambiente. La UNAD asume los costos de los siguientes componentes: a) Pago de docentes que apoyen en la formación de los estudiantes beneficiarios de este contrato. b.) Diseño y certificación de material didáctico. c.) Módulos digitales, se entregará un CD al inicio de cada periodo. d.) Plataforma virtual e.) Costos de administración. f.) Costos operativos.

Resultados

Los docentes indígenas y afro-nariñenses de las comunidades beneficiarias del programa han:

• Asistido a los encuentros tutoriales de sistema tradicional implícitos en el programa de Licenciatura en Etnoeducación ofrecido por la Escuela de Ciencias de la educación de la UNAD.

• Cumplido con las actividades de aprendizaje en campus virtual.

• Permanecido en el programa académico escogido.


Se sigue un control riguroso sobre recepción de documentos de beneficiarios y se ejercen controles necesarios para dar cumplimiento a cada una de las fases establecidas, para llegar a feliz término en el inicio y culminación de estos convenios.

Conclusiones recomendaciones y propuestas

La propuesta busca cumplir con procesos de inclusión educativa que permiten el dialogo intercultural, lo que se derive de ese encuentro de saberes es de por si una experiencia de aprendizaje que permitirá fortalecer nuevos encuentros. Además, se considera que a partir de procesos investigativos desde el comienzo de este proyecto, redundará en la identificación de las demandas de las regiones y de las comunidades Afros e indígenas.

Persona que lidera

Escuela Ciencias de la Educación CEAD Pasto, en articulación con la Vicerrectorìa de Desarrollo Regional y Proyecciòn Comunitaria, la oficina de registro y control Pasto, consejería académica Pasto


DIÁSPORA AFRICANA EN CARTAGENA Y NORTE DE BOLÍ-VAR: BASES HISTÓRICAS Y PEDAGÓGICAS PARA FORTA-LECER LA IDENTIDAD.

ALIANZA INSTITUCIONAL CON AGENCIA ESPAÑOLA DE COOPERA-CIÓN INTERNACIONAL PARA EL DESARROLLO (AECID)

LugarMunicipio de Arjona y Normal Superior Montes de María del Municipio de San Juan Nepomuceno. Cartagena. Departamento de Bolívar.

Tiempo de desarrolloUn año período 2012-2013


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Documentación

La documentación existente del programa está evidenciada a través de cinco talleres de formación que se llevaron a cabo en las comunidades participantes.

Resumen

El programa de formación surgió a partir del trabajo que inició la Escuela de Ciencias de la Educación del CCAV de Cartagena en 2011 –en el marco de la alianza institucional con Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID)–, permitiendo la generación de mecanismos de recuperación de la memoria y de protección de la identidad étnica y cultural afrocolombiana, a través de acciones basadas en una pedagogía de la interculturalidad y la visibilización de la historia de la diáspora africana y los aportes de las comunidades afro-descendientes en la construcción de la nación, la ciudadanía y tejido social. Dicho proceso, se llevó a cabo en Cartagena, zona norte del departamento de Bolívar, y luego, con estudiantes y docentes en la Institución Educativa Normal Superior Montes de María, del municipio de San Juan Nepomuceno. En este sentido, el programa de formación titulado “Diáspora Africana en Cartagena y Norte de

Bolívar: bases históricas y pedagógicas para fortalecer la identidad”, contempló la realización de un programa de formación en cinco sesiones para adelantar procesos de fortalecimiento de identidad étnica con poblaciones afrocolombianas que han sufrido la violencia del conflicto armado (María la Baja, Mahates y Arjona), o asentadas en barrios periféricos de la ciudad de Cartagena a consecuencia de desplazamiento forzoso (El Pozón y Nelson Mandela) y San Juan Nepomuceno a través de procesos de capacitación y de apropiación de documentación histórica llevados a cabo con agentes multiplicadores de las propias comunidades, liderado por el programa de la Licenciatura en Etnoeducación de la UNAD del CCAV de Cartagena.

Cada sesión se desarrolló con una intensidad de 6 horas, a través de unos talleres pedagógicos que retomaron aspectos esenciales de la peda-gogía constructivista y dialogante, permitiendo la participación activa de los participantes con la búsqueda de explicaciones de las realidades de la población afro-descendientes de sus entornos y la búsqueda de estrategias pedagógicas para sensibilizar a sus propias comunidades en el respeto por la diferencia y el fortalecimiento identidad étnico-cultural afrocolombiana. Las reflexiones centrales de los talleres fueron los siguientes:


• Orígenes y llegada.• Resistencia y cimarronaje.• Manumisión y abolición.• Independencia y República.• La mujer negra y la cultura afro en los siglos

XVI y XVII.

Logros alcanzados

• 130 personas intervinieron en el proceso de formación.

• Varios de los actores sociales participantes en los talleres se vincularon a los distintos programas académicos de la UNAD, a través de recursos propios o por los beneficios otorgados por los créditos condenables para comunidades afrocolombianas.

Materiales

Para desarrollar las sesiones se elaboraron cinco guías didácticas con información básicas relacionada con los siguientes temas:

• Orígenes y llegada.• Resistencia y Cimarronaje.• Manumisión y abolición.• Independencia y república.• La mujer negra y la cultura afro en los siglos

XVI y XVII.


Las acciones llevadas a cabo están articuladas con el proyecto educativo institucional, en el sentido que la Universidad propende por el desarrollo social comunitario particularmente cuando sustenta que la acción de la UNAD debe responder a unas necesidades humanas tales como: “…el valor de la vida, la seguridad y la protección; la afectividad, el amor y la ternura; el entendimiento y reconocimiento reciproco; la participación y la creatividad; la identidad cultural y el sentido de pertenencia; la libertad y la autonomía y la recreación y

la trascendencia humana” (PAPS 3.0, 2011, p. 191).

Existen acciones concretas para la participación de los actores educativos, casualmente quienes intervinieron en el proceso de formación fueron lideres comunitarios, docentes, estudiantes, docentes y actores sociales comprometidos con los procesos de reivindicación de las comunidades afrocolombianas.

Intersectoralidad

Las acciones de trabajo permitieron que los actores sociales que participaron en el proce-so de formación sirvieran de multiplicadores en sus comunidades sensibilizando en sus comunidades acerca de la diáspora africana y el legado cultural que prevalece en la costa Caribe colombiana.

Dado que, la gran mayoría de participantes eran docentes, líderes comunitarios y estudiantes del ciclo de formación pedagógica de la Institución Educativa Normal Superior Montes de María.

Situación inicial

Las motivaciones que dieron origen a la elaboración del programa de formación fue la participación en el diplomado Historia de la diáspora, construcción de nación y ciudadanía que ofertó la Universidad de Cartagena en el marco del proyecto titulado Fortalecimiento de identidad y pertenencia de la población afrocolombiana de Cartagena y norte de Bolívar, financiado por la AECID, despertando la motivación de dos tutores y estudiantes de la Licenciatura en Etnoeducación interesados por trascender los saberes adquiridos a través de la multiplicación de contenidos históricos y culturales de la población afrocolombiana en territorios ubicados geográficamente en el campo de acción del programa de formación. Esto con el fin de brindar un proceso de sensibilización a comunidades afros que aun en el escenario del siglo XXI adolecen acciones de discriminación.


Situación actual o final punto de llegada, después

El proceso de formación se llevó a cabo en el departamento de Bolívar con actores sociales de cinco municipios: Cartagena, Arjona, María La Baja, Mahates y San Juan Nepomuceno. Las actividades que hicieron parte del proceso fueron cinco guías didácticas que incluían un marco teórico y unas actividades por desarrollar en cada sesión y unas referencias bibliográficas sugeridas. Los talleres se desarrollaron en el primer y segundo semestre de 2012 y en segundo semestre de 2013. Cada encuentro se programó cada quince días.


La experiencia considera que cumple con las siguientes características de la educación superior inclusiva:

• Se proporcionan espacios para la auto-reflexión sobre las prácticas pedagógicas.

• Hay reconocimiento de los estudiantes desde la diversidad.

• Se establecen mecanismos de interacción efectiva con la comunidad especialmente con las familias.

• Existen evidencias de transformaciones cultu-rales (maneras de comunicarse, imaginarios, estereotipos).


Como factor que contribuyó en la realización del proceso de formación estuvo la disposición de los tutores y estudiantes del programa de la Licenciatura en Etnoeducación que tuvieron la iniciativa y motivación para orientar y acom-pañar a los participantes en el proceso de formación. Desde el inicio, los actores sociales participantes estuvieron interesados en las temáticas abordadas, dado que su gran mayoría desconocían la historia de los afrocolombianos y el legado cultural que ha quedado impreso

en la cotidianidad de las gentes del Caribe Colombiano.


Del proceso de formación se puede decir que:

• Es necesario seguir adelantando procesos de formación en la etnoeducación afrocolombia-na ya que los actores sociales participantes y, en general, la población afrocolombiana, desconoce sus orígenes y el dinámico papel que han ejercido en la historia de Colombia y en los procesos de construcción de nación y de ciudadanía.

• Los talleristas, en este caso tutores y estu-diantes de la Licenciatura en Etnoeducación de la UNAD en Cartagena, en el ejercicio de interacción con las comunidades, aprendieron aspectos esenciales de la cultura afro y de los lugares donde viven los actores socia-les participantes. Esto quiere decir que, el proceso de formación permitió acceder a nuevas experiencias desde las vivencias cotidianas.


Al entrar en contacto con las comunidades participantes en los procesos de formación en memoria e identidad afrodescendientes, fruto de las observaciones y comentarios de los asistentes se logró concluir que existe gran desconocimiento de sus orígenes y del arraigo de los valores culturales ancestrales africanos. Esta situación no ha sido ajena a entidades que vienen adelantando esfuerzos para mitigar la realidad que envuelven a los afrodescendientes reconociendo que: “…deben llevarse a cabo iniciativas destinadas a lograr una sensibilización y una concienciación previas, sobre todo en los países que más se han beneficiado de la aportación de la africanía, incluyendo a los propios afrodescendientes que muchas veces ignoran la contribución individual y colectiva de sus ancestros”. (Beltrán y Martínez, 2010, pp. 4-5).


En este sentido, el ejercicio de emprender acciones formativas en las comunidades inter-venidas fue pertinente porque permitió a los asistentes tener un mayor acercamiento con sus orígenes y con el devenir histórico de la comunidad afrodescendiente en los procesos de construcción de ciudadanía y de reconocimiento de la identidad étnico racial que por razones de exclusión social se han negado a aceptar. Cada una de las actividades desarrolladas estuvo enmarcada bajo unos parámetros de carácter pedagógico en aras de conectar algu-nos apartes de la historia de las comunidades afrodescendientes con la realidad inmediata y las vivencias cotidianas de los participantes.

De esta manera, como resultado de los comenta-rios de las encuestas aplicadas al finalizar cada proceso de formación, la gran mayoría de los encuestados argumentan que los espacios de capacitación implementados y las herramientas otorgadas, como las guías pedagógicas y los documentos históricos, fueron interesantes porque les permitió descubrir mas detalles acerca de la vida de los afrodescendientes y ayudan a despertar el interés por seguir estudiando el tema.

Otro de los aspectos que llamó poderosamente la atención fueron las opiniones que expresaron sobre el proceso de democratización de saberes y documentos en el desarrollo de los talleres, los comentarios confluían en dos aspectos: lograron elevar el autoestima y a autoreconocerse como afros. Asimismo, ratificaron la abrumadora situación del sistema educativo, la debilidad de los currículos y el poco compromiso de los maestros en abordar enseñanzas tendientes a propiciar un conocimiento de la realidad de las comunidades afrodescendientes, en esencia, a las circunstancias de los entornos de las escuelas.

Por otra parte, las actividades realizadas con los estudiantes de la Licenciatura en Etnoeducación, permitieron generar compromisos personales con su proceso de formación, porque lograron tener mayores aproximaciones en tres dimen-siones, conceptuales, históricas y pedagógicas sobre la manera de llevar a cabo un ejercicio pedagógico en el aula o en las comunidades sobre temáticas concernientes a la memoria histórica e identidad afrodescendiente, y sin lugar a dudas, el arraigo su identidad étnica.

Finalmente, es preciso señalar que durante el proceso educativo fue posible conocer a maestros y líderes comunitarios comprometidos, quienes desde los lugares donde accionan, realizan grandes esfuerzos por llevar a cabo actividades relacionadas con el conocimiento y fortalecimiento de la identidad afro.

Sin lugar a dudas, aún falta mucho camino por recorrer. No obstante, se es consciente de la pertinencia del proyecto, pues, logró que muchos desaprendieran y a otros les permitió entrar en contacto con una serie de realidades nunca antes pensadas; por ejemplo, asumir su condición etno-racial como una bella realidad. La gran mayoría de las personas a través del ejercicio pedagógico se dejaron seducir y entendieron que su ser es evidentemente de alma africana.


Archivos UNAD Cartagena

Persona que lidera

Wilton Manuel Mendoza RomeroInvestigador de la UNAD.Correo: [email protected] – [email protected]


GUAINÍA DE FRENTE AL FUTURO: “UN CAMINO QUE SE COMIENZA A CONSTRUIR”

LugarResguardo Indígena Yeral y Curripaco,Resguardo Bajo del Río, Comunidad Indígena de Punta Brava, Departamento del Guanía

Tiempo de desarrolloUn (1) año junio 2013 a Junio 2014


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Resumen

Uno de los mayores objetivos de la Experiencia ha sido propiciar procesos de formación en pedagogía en modalidad a distancia como estrategia de inclusión social, desarrollo comunitario, y valor a la diversidad de las comunidades indígenas asentadas en la geografía del departamento del Guainía, en el Corregimiento de San Felipe. Logrando el respeto por su riqueza intercultural y en equidad con la calidad del proceso de formación, y así una comprensión por la educación para todos.

El departamento del Guainía es una frontera no solo entre países y ecosistemas, sino entre culturas. La cultura indígena se debate entre el arrasamiento de la cultura occidental, plantear límites para el reconocimiento de su propia cultura, o borrar fronteras invisibles que nos separan evitando el aislamiento para siempre para que se rompen las líneas de incomunicación que separan y se conviertan en el reto que las líderes del Pueblo Curripaco y Yeral nos invitan le planten a la UNAD. Trabajamos en las condiciones más difíciles, con planta eléctrica, hasta altas horas de la noche y días seguidos para cumplir con las exigencias académicasLa UNAD le dijo si a cruzar fronteras pero sobre todo a borrarlas, llevando la licenciatura de Etnoeducación a un grupo de 20 estudiantes indígenas que encuentran en las políticas de in-clusión de la UNAD y ha realizado dos semestres con el grupo , llevando la Universidad a la esquina más alejada de Colombia, cruzando la selva por

ríos y caminos, para hacer procesos educativos que respetando las bases de la cultura propia, se adelgacen las líneas fronterizas que separan para tejer con hilos de nuevos colores.

Lograr realizar ya dos semestres completos es ya un resultado significativo si tenemos en cuenta que, el transporte para que los tutores lleguemos a Punta Barbosa en el Resguardo Bajo del Rio Guainía se hace en un recorrido que por tierra son tres días cruzando la selva del departamento, y si se puede llegar por aire significa pasar por la hermana República de Venezuela. Los estudiantes de igual forma los estudiantes vienen del Resguardo Medio en un recorrido de varios días por el rio Guainía.

Así mismo se realizan cursos que contienen líneas específicas que retoman los procesos de educación indígena propia, las clases se realizan en la comunidad indígena y se trabaja respetando los tiempos y espacios de la autoridad indígena.Hemos realizado cursos que fortalecen la unidad entre las dos culturas respetando y fortaleciendo los elementos académicos que permiten la comprensión de las realidades para transformar las barreas en puentes, y las diferencias en oportunidades de desarrollo.

Materiales

Aún no hemos desarrollado materiales, solamente contamos con los trabajos realizados por los estudiantes, que tienen un alto grado de calidad



La experiencia se articula con la siguiente consideración del Proyecto Solidario de la UNAD:

El desarrollo social exige un cambio en las estructuras de poder y una amplia participación social de la población en la construcción de una forma de vida más justa, digna y solidaria, lo cual implica un desarrollo económico equilibrado, sustentable y auto-sostenido.

De igual manera se articula con las responsabili-dades sustantivas de la UNAD de dar respuesta a las necesidades de las comunidades:

La Comunidad Indígenas a través de las Autoridades Tradicionales Indígenas Curripaco realizan la invitación a la UNAD para realizar la formación en Licenciatura de Etnoeducación, y una de las solicitudes es que se realizaran las clases en la comunidad en el Rio de tal manera que la comunidad ha estado desde el comienzo liderando, proponiendo, guiando y evaluando.


En el momento de la capacitación se participa en una comisión de salud y se trabajan algunos elementos conjuntos y se plantea un trabajo hacia los próximos semestres en donde se espera contar con el apoyo del sector comercial.


Centro de Educación a Distancia CEAD UNAD, Acaecías.

Situación inicial

Ninguna Universidad había llegado a la parte más alejada del departamento del Guainía, el cual de por sí ya es alejado del centro del País.

El Resguardo Bajo se encuentra en el centro de la selva, que ha estado marginada de todos los procesos de desarrollo económico y social del país.

La situación inicial es que lo que llega de la civilización occidental a estas regiones tan apartadas no es siempre lo mejor; es decir, llega la cauchería, la explotación minera, el conflicto armado, el narcotráfico. El Guainía es el fin de la Vorágine, en donde se pierden las fronteras de la educación ética que ha construido occidente; la mejor literatura, la mejor poesía y la mejor educación no habían llegado al Resguardo, hasta que llegó la UNAD. Es muy interesante denotar que al llegar cuando llegamos con la pancarta de la UNAD a San Felipe y fuimos abordados por muchas personas que preguntaban por un cupo, por una posibilidad que les permitiera salir de la marginalidad y comprender con otras herramientas la poesía que habita en su selva.

Situación actual o final punto de llegada o después

Inicialmente el grupo de estudiantes era de siete (7), y a un año de trabajo se cuenta con 20 estudiantes y con nuevas solicitudes. Se tiene previsto un trabajo que permita incluir la lengua materna en la formación de los futuros etnoeducadores. El proceso está comenzando y se proyectan tres o más años de trabajo y de desarrollo de la experiencia que incluye continuar con la preparación para potenciar los métodos y los encuentros, en especial teniendo en cuenta que llegar al sitio de trabajo es una tarea compleja por la dificultad en el acceso.

Es importante dar conocer la experiencia, con miras a potenciarla, enriquecerla y fortalecerla y de esta manera contribuir al reconocimiento que debe dársele a la UNAD como un autor de la educación superior inclusiva en todo el territorio nacional, aun esos lugares en donde existen tantas dificultades para la llegada de intervenciones estatales.



Para el desarrollo de la experiencia existen dificultades como el transporte y la falta de conectividad. En cuanto a la primera, puede decirse que se sobrelleva y se comprende que el país no solo es grande sino desconocido. En cuanto a la falta de conectividad no hay como superarla, pero se ha establecido estrategias para encontrar los tiempos de tal manera que los estudiantes `puedan cumplir con sus trabajos y los docentes puedan entregar sus retroalimentaciones a tiempo.

Finalmente un factor que influye positivamente es la actitud de las personas caracterizada por la alegría y la generosidad con las que la comunidad acoge a la UNAD. “Las Autoridades Tradicionales” respetan y comprenden la

necesidad de tener etno-educadores en sus comunidades y además, ellos colectivamente deciden apoyar a sus estudiantes.

Aspectos específicos relacionados con educación inclusiva

Los siguientes criterios de la educación inclusiva tienen alcance en la experiencia descrita:

• Mecanismos de identificación de barreras para abordar la diversidad

• Espacios para la auto-reflexión sobre las prácticas pedagógicas

• Reconocimiento de los estudiantes desde la diversidad

• Estrategias de participación • Procesos de formación docente para atención

a poblaciones diversas

Intersectorialidad

Desde el inicio de la Experiencia Académica ha sido una acción compartida con la Asociación de Autoridades Tradicionales Indígenas del Resguardo Bajo Río Guainía y Río Negro “WAYURI”, con Resolución 0105 de 21 de noviembre de 2005 del MIJ y la Asociación de Autoridades Tradicionales Indígenas del Resguardo Río Guainía “JAJLAMI”, con

Resolución 0110 De Diciembre 1° de 2005 del MIJ, y que genera impacto pedagógico en la región, y nuestra Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. Una apuesta por el reconocimiento al saber tradicional y a los proyectos pedagógicos comunitarios de la étnia Kurripaco y Yeral.

Si bien es cierto la Secretaría de Educación Departamental mantuvo acuerdos en periodos


anteriores con algunas comunidades étnicas para brindar una formación con entidades públicas como el SENA, no todos estaban bene-ficiados pues las distancias significaban brechas insostenibles para la continuidad del proceso y además, la nula conectividad se aunaba a esta situación. Años más tarde estuvieron algunas Fundaciones de carácter privado, tratando de realizar Formación en Alfabetización, pero algunos terminaron desplazándose al municipio de Inírida y de nuevo no prosperó el proceso. Hoy día es nuestra Universidad como ente público quien lidera el proceso con la Asociación y hace realidad el sueño de estas comunidades étnicas tener el derecho y acceso a una educa-ción superior ofrecida a distancia, con calidad e idoneidad profesional, después de muchos años de ausencia de las acciones que debió realizar la política del Ministerio de Educación Nacional ´para atender población marginal en lo social y cultural.

Una satisfacción que se continúa cosechan-do con apoyo de la Escuela Ciencias de la Educación en la Zona Amazonía Orinoquía en conjunto con la Asociación de Autoridades Tradicionales Indígenas. Licenciados líderes en proyectos comunitarios y pedagogos en la educación de sus comunidades.


A pesar de los esfuerzos que hace en Colombia por comprender la diversidad ,las Universidades desconocen la realidad de las comunidades marginales como en el caso de los Indígenas Curripaco y Yeral que en un grito de dignidad solicitan ser atendidos por la universidad a lo que la UNAD responde de manera positiva, constante y pro- activa. Esta experiencia es una invitación a conocer al país marginal, al cual se

le ha negado casi todo, el país que los excluidos pero también al país que tiene el propósito de ser incluyente en serio.

La experiencia ha permitido aprender que las culturas indígenas de la Orinoquia y Amazonia no son homogéneas, que tienen la necesidad de tomar la palabra para hacerse conocer y que trabajar con ellas no sólo les resuelve el problema educativo a estas comunidades sino que es una oportunidad muy valiosa para gestionar conocimiento al interior de la UNAD.


Es imprescindible dar continuidad a esta expe-riencia y hacerla sostenible pues da verdadera respuesta a las necesidades reales que tienen estas comunidades teniendo en cuenta la falta de acceso por vías de comunicación conven-cionales, la difícil situación económica pues en la región los costos de los productos son tres veces mayores a los de las ciudades de otros departamentos del país , la dificultad para acceder a alimentos y las demora en acciones estatales que contribuyan verdaderamente a mejorar la calidad educativa.

Documentación

Documento con Convenio entre la UNAD y la Asociación de Autoridades Indígenas Curripaco y Yeral del Rio Guainía.

Persona que lidera

Jorge Enrique Borrero: Líder Zonal de la Escuela Ciencias de la Educación Zona Amazonía Orinoquía.Marta Elena Toledo- Tutora Lucas Martínez- Tutor


La siguiente descripción de la experiencia se realiza a partir del artículo: “Una experiencia de inclusión social y educativa” de la Revista Mexicana: Bachillerato a Distancia, escrito por la Dra. Clara Esperanza Pedraza Goyeneche, de-cana de la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNAD-2013.

Se considera como experiencia para la siste-matización pues busca articular de manera pertinente la educación básica y media con la educación superior desde el abordaje de la diversidad y garantiza con ello la permanencia en el sistema de los estudiantes.

Situación inicial

Surge a partir de la necesidad de dar respuesta a los problemas de acceso y de permanencia en la educación básica y media que tienen las personas de los sectores más vulnerables de nuestro país y a las dificultades de articulación de estos dos niveles del sistema educativo, con la educación superior. Se constituye en una modalidad incluyente que posibilita el alcance de los retos que las personas demandan en sus diferentes contextos, presentando una opción educativa pertinente.

PROGRAMA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA PARA JÓVENES Y ADULTOS A DISTANCIA APOYADA EN E-LEARNING

LugarExperiencia Nacional, Vicerrectoría de Desarrollo Regional y Proyección Comunitaria Sistema Nacional de Educación Permanente Vice-rectoría de Desarrollo Regional, Sede Nacional José Celestino MutisUNAD Bogotá

Tiempo de desarrolloEl proceso de virtualización se inició en 2012 con la revisión y ajustes de la propuesta curricular y montaje en plataforma de los recursos didácticos. De igual forma en el mismo año se realizó la prueba piloto. A partir del año 2013 se inició la implementación en AVA con los ciclos V (10º) y ciclo VI (11º). Hoy se encuentra en oferta en AVA los ciclos III al VI Para los ciclos III y IV su tiempo de duración es de 40 semanas y para ciclo V y VI 22 semanas.


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Según el Plan Sectorial de Educación 2010-2014 (MEN Colombia, 2010), el 52% de los estudiantes de grado noveno en zona rural y el 18% en zona urbana, abandonan sus estudios al llegar a este grado de formación, algunas de las razones están relacionadas con su proyecto de vida y el sentido y significado que buscan en los procesos de formación. Según datos del Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) en un informe estadístico del sector educativo a nivel nacional, el número de jóvenes en extra-edad y adultos matriculados en educación media por ciclo y sector fue de 4 369 161 (DAN, 2012), y según el presidente de la Confederación de Asociaciones de Padres de Familia, Carlos Ballesteros, sólo el 17% de los bachilleres en el año 2012 lograron acceder a la educación superior y el 7% a la educación técnica y tecnológica.(oit, 2012).

El Programa e-learning de Educación Básica y Media para Jóvenes y Adultos se crea a partir de una iniciativa de la UNAD, para responder a la problemática de cobertura y calidad educativa de jóvenes en edad extraescolar y adultos, debido a la falta de recursos económicos, jornadas labo-rales, reprobación de años lectivos y situaciones de vulnerabilidad por diferentes circunstancias.


Situación actual o final, punto de llegada o después,

El diseño didáctico de los cursos del Programa del Bachillerato Virtual articula tres elementos fundamentales: educación, tecnología y socie-dad; parte del análisis de las necesidades es-pecíficas de los jóvenes y los adultos, en directa relación de interacción con la comunidad de la cual proviene, acudiendo fundamentalmente a dos estrategias didácticas: el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos.

Resumen

El programa da cumplimiento a las exigencias de la Ley General de Educación Colombiana y sigue los lineamientos del Decreto 3011 de 1997 en relación con la educación para jóvenes y adultos, razón por la cual se organiza por ciclos lectivos integrados con la posibilidad de flexibilizar el currículo de acuerdo a las necesidades de la población a beneficiar y con la opción de continuidad en educación superior.

La propuesta curricular parte de los lineamien-tos y estándares del Ministerio de Educación Nacional, de acuerdo con las características y necesidades propias de la población implica la construcción de una red curricular a partir de núcleos problémicos, competencias, ejes temáticos y nuevos escenarios de interacción, dinamizados por procesos de investigación formativa, abordando problemas contextuales de los jóvenes y adultos en diferentes esferas, como la personal, familiar, social comunitaria, económica productiva, axiológica, ambiental y de pertenencia nacional, lo que se soporta en procesos de investigación formativa que desarrollan los mismos estudiantes.

Desde esta perspectiva desarrollan proyectos de formación, investigación y proyección social y comunitaria que transformen el proyecto de vida, social y productiva de los estudiantes, generando alto impacto social en las regiones a través del fortalecimiento de redes sociales,

la divulgación de derechos y las herramientas que generen un empoderamiento eficiente de las personas que en ellos participan.

Para el desarrollo de la propuesta e-learning de Educación Básica y Media para jóvenes y adultos de la UNAD, se tienen en cuenta cuatro factores: un ambiente de aprendizaje que incluye el escenario pedagógico, soporte fundamental para incorporar el modelo e-learning al programa de formación; la infraestructura tecnológica y los recursos; el direccionamiento institucional, donde se establecen niveles de liderazgo para la administración del proceso de formación; la cultura tecnológica, a través de la cual se pretende alcanzar la sensibilización y apropiación del modelo e-learning por parte de los actores fundamentalmente, los estudiantes.

La implementación del proceso de virtualización del Programa de educación básica y media para jóvenes y adultos, trae consigo implicaciones que exigen una planeación donde se involucren la cualificación del proyecto educativo, la definición de un plan de formación e-learning, el diseño de un ambiente virtual de aprendizaje, la definición del enfoque didáctico, alistamiento tecnológico, la determinación de repositorios e-learning, diseño y montaje de cursos en plataforma, pilotaje e implementación.

Resultados

El paso de la educación a distancia a la media-ción virtual ha generado:

• Oportunidad de terminación del bachillero a estudiantes que se encuentran fuera del país.

• Desarrollo de competencias en TIC en adultos que han permanecido fuera del sistema educativo.

• Desarrollo del aprendizaje autónomo y cola-borativo desde un aprendizaje significativo apoyado en los proyectos de desempeño autentico.

• Desarrollo de habilidades y competencias partiendo de la lectura de la realidad del con-texto en los que se encuentra cada estudiante.


• Diseño y desarrollo de un currículo flexible, abierto y pertinente para facilitar el acceso a la educación de poblaciones marginales.

• Educación con cobertura y calidad integral que da paso a una educación para la vida.

• Organización del tiempo por parte del es-tudiante, mediante la elección de una ruta de trabajo.

• Creación de comunidades de aprendizaje y conocimiento desde la interacción con los diferentes actores educativos, haciendo uso de herramientas de comunicación virtuales como: foros, chat, lecciones en vivo, obje-tos virtuales de aprendizaje, simuladores, herramientas web, videos e infografías que ayudarán a complementar la formación académica en cada una de las áreas de estudio.

Materiales

El programa de educación básica y media cuenta con diversos materiales educativos en varios formatos a fin de atender las necesidades de aprendizaje de cada estudiante, estos son:

Módulos integrados

Estos de forma condensada abordan cada una de las áreas fundamentales. Están diseñados en torno a las siete esferas de formación “Axiológica, familiar, personal, social comunitaria, económico laboral, ambiental y de pertenencia nacional”, cada una de las cuales se fundamenta en un eje problémico, el cual se trabaja desde las disciplinas. Cada módulo permite al estudiante tener una aproximación efectiva a la solución de sus problemas y realidades; una mayor comprensión de los conceptos para llevar a la práctica su proceso.

Materiales descargables

Son una estrategia didáctica la cual está dise-ñada para atender el proceso de formación de los estudiantes; los cuales pueden ser usados con o sin conexión a internet.

Guía de estudio independiente dirigido

Este instrumento es la ruta de navegación del curso, a través de la cual el estudiante desde su trabajo autónomo aborda paso a paso los contenidos, desarrolla las actividades de aprendizaje y actividades evaluativas, las cuales se soportan en la rúbrica de evaluación.

Objetos de Aprendizaje (OA)

Estos recursos digitales son utilizados desde diversos contextos pertinentes a cada una de las áreas., los cuales se encuentran compuestos por actividades de aprendizaje, elementos de contextualización y contenidos acordes al área de aprendizaje. A partir de ellos se pretende aportar a mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, mostrarle la información de manera agradable, desarrollar habilidades de aprendizaje, conocimientos y actitudes.

Articulación con el proyecto educativo

La UNAD, en coherencia con su misión orientada a la educación para todos con calidad total, ha dado su mirada a las necesidades educativas del país y ha creado estrategias de acceso a la edu-cación ofreciendo a las personas la posibilidad de iniciar su formación desde la alfabetización y continuar hasta el nivel post-gradual.

Desde el Proyecto Académico Pedagógico Solidario, se opta por la formación de un sujeto crítico y responsable frente a las necesidades de la sociedad, en la que la formación integral está orientada al desarrollo de competencias de liderazgo con conciencia social, y a contribuir a la construcción de una sociedad solidaria, justa y libre (unad, 2011). Se trata de pensar y sentir al estudiante como un sujeto, protagónico de su propio proceso de formación, un estudiante solidario, creativo y emprendedor. Es así como su formación no puede apartarse de la educación en


valores ni de acciones de formación sociopolítica desde la participación y el compromiso social.

Aspectos de la educación inclusiva que desarrolla la experiencia

La experiencia cumple con los siguientes criterios de la educación superior inclusiva:

• Enfoque conceptual que la soporta. • Concepto de aprendizaje para la educación

inclusiva. • Mecanismos de identificación de barreras

para abordar la diversidad. • Espacios para la auto-reflexión sobre las

prácticas pedagógicas. • Sustitución de prácticas. • Reconocimiento de los estudiantes desde

la diversidad. • Estrategias de participación. • Ajustes curriculares. • Estrategias específicas para evaluación de

rendimiento académico. • Cambios en políticas institucionales derivadas

de la experiencia. • Herramientas tecnológicas específicas. • Materiales didácticos diseñados y/o imple-

mentados a partir de la experiencia. • Evidencias de transformaciones culturales

(maneras de comunicarse, imaginarios, estereotipos).


Proyección Social. En respuesta al Proyecto Académico Pedagógico Solidario, desde la proyección social se busca desarrollar en el joven y el adulto un pensamiento analítico, crítico y reflexivo que le permita interactuar con su comunidad a fin de interpretar la realidad de su contexto y contribuir a su transformación desde una mirada socioeconómica, ideológica, política y sociocultural, en pro de mejorar su calidad de vida.

Pedagógico. El plan de estudios diseñado para el programa está fundamentado en la tareas básicas exigidas por el MEN, así mismo este

se plantea desde problemas reales, comune4s de la población colombiana a través de ejes temático y núcleos problémicos los cuales han sido clasificados a partir de las esferas de formación personal, familiar, axiológica, social comunitaria, económico productiva, ambiental y de pertenencia nacional.

Intersectorialidad

La experiencia ha incluido procesos de articu-lación con el sector productivo, las Secretarias de Educación y los Ministerios.


• El ofrecer una modalidad de formación in-cluyente posibilita el acceso a la educación y a la construcción de proyectos de vida personales y colectivos.

• El uso intensivo de las TIC se convierte en el elemento potencializador de los proceso de formación de jóvenes y adultos que han estado por fuera del sistema educativo por diversas circunstancias.

• El incorporar nuevas concepciones y prácticas pedagógicas en la formación de jóvenes y adultos permite significar el proceso académico integral con pertinencia social y calidad.

• La implementación de los proyectos de desempeño autentico son el pretexto para el desarrollo del aprendizaje autónomo, colaborativo y significativo en los jóvenes y adultos.


• Proyecto Académico Pedagógico Solidario. • Sistema Nacional de Servicio Social

Unadista.

Persona que lidera

• Dr. Édgar Guillermo Rodríguez Díaz, Vicerrector de Desarrollo Regional y Proyección Comunitaria.


Amanda Silene Russi Velandia, Líder del Programa de Alfabetización, Educación Básica y Media para Jóvenes y Adultos.

Acciones de Educación Superior Inclusiva en las diferentes escuelas de la UNAD

Además de la recopilación de experiencias en los formatos previstos a nivel nacional y nivel local, se realizaron entrevistas a funcionarios del área misional de las diferentes Vice-rectorías y Escuelas, las cuales permitieron conocer los siguientes avances sobre el tema:

1. La UNAD ha realizado el estudio “Carac-terización de la atención académica, tecno-lógica y de servicios a la población estudiantil en situación de discapacidad de la UNAD 2012”, cuyo propósito fue conocer a su población estudiantil que incluye: estudiantes pertenecientes a los estratos más pobres del país (1, 2, 3), poblaciones con necesidades especiales de aprendizaje y estudiantes de los grupos étnicos, con miras al diseño de una política acorde a dichas necesidades, todo ello enmarcado en el Proyecto Pedagógico Solidario de la universidad en el cual el tema de la inclusión es considerado como una de sus responsabilidades sustantivas.

El objetivo general del estudio fue: “Diseñar estrategias para la formulación de una política de Inclusión Educativa para la UNAD, con énfasis en la atención diferencial a Población en Situación de Discapacidad”.

Sus objetivos específicos fueron los siguientes:

1. Efectuar un diagnóstico que permita conocer el estado actual en la atención integral a estudiantes en situación de discapacidad en la UNAD.

2. Realizar una recopilación de información a nivel nacional e internacional, que permita conocer distintas experiencias

en la atención de población en situación de discapacidad.

3. Presentar lineamientos conceptuales y metodológicos para la construcción de la política de Inclusión Educativa en la UNAD.

4. Socializar el diagnóstico y la propuesta planteada a partir de los hallazgos.

Los resultados del estudio permitieron co-nocer el número de estudiantes y el tipo de discapacidad por zona.

2. En el estudio participaron las siguientes vicerrectorías y escuelas que son:• Vicerrectoría de Medios y Mediaciones

Pedagógicas (VIMEP).• Vicerrectoría de Servicios a Aspirantes,

Estudiantes y Egresados (VISAE).• Vicerrectoría de Desarrollo Regional y

Proyección Comunitaria (VIDER).• Escuela de Ciencias agrícolas, pecuarias

y del medio ambiente.• Escuela de Ciencias básicas tecnología

e ingeniería. • Escuela de Ciencias de la educación. • Escuela de Ciencias sociales, artes y

humanidades.

3. Las escuelas que participaron en la investiga-ción, además de caracterizar a los estudiantes por tipo de discapacidad, identificaron las barreras para el aprendizaje de las Personas con Discapacidad (PcD), barreras que deno-minaron “situaciones problema”; así mismo identificaron la forma como se les ha dado respuesta en cada zona.

4. A partir de los resultados del estudio se fortalecieron estrategias para la atención a las personas en situación de discapacidad que ya venían implementándose y se diseñaron otras para dar respuesta a las situaciones problemáticas identificadas. El siguiente cuadro resume el tipo de acciones que ha venido desarrollando la UNAD (Ver Tabla 14).


Tabla 14. Acciones de la UNAD para abordar la discapacidad por escuela.

Escuelas de la UNAD Acciones para atención a discapacidad

Ciencias agrícolas, pecuarias y del medio ambiente

-Caracterización -Identificación de situaciones problema

Análisis sobre:-puntos de accesibilidad web-inventarios de recursos de software y hardware-puntos de control W3C que corresponde al referente para validar la interacción de estudiantes en situación de discapacidad en las sub plataformas de la UNAD y los ajustes razonables a nivel general.

Ciencias básicas tecnolo-gía e ingeniería

CaracterizaciónIdentificación de situaciones problema

Ciencias de la educación

-Caracterización-Identificación de situaciones problema

-Adquisición de Licencias del Dragon Naturally Speaking 11-Atención a estudiantes con Sordera Profunda de la Licenciatura en Etnoeducación-Diseño Curricular Licenciatura en Pedagogía Infantil (con contenidos como: Comunidades étnicas, Niños en situación de Vulnerabilidad, Espacios educativos inclusivos y Pedagogía hospitalaria)

Ciencias sociales, artes y humanidades


Vicerrectoría de medios y mediaciones pedagógicas


-Entrevistas informales a líderes y coordinadores de medios y mediaciones de la VIMMEP, que permitieron establecer las líneas de trabajo y ajustes razonables desde los diferentes campos de acción.- Análisis de los objetos de aprendizaje, objetos informativos, Simuladores, laboratorios de aprendizaje en línea y sistema de laboratorios físicos.- Análisis de los medios para definir su aporte a la accesibilidad: Radio UNAD, Canal de TV, e-Biblioteca, Móvil, Realidad Aumentada, Mundos Virtuales, Campus virtual, Programa formación de formadores, Web conference, Portal Web.

Vicerrectoría de servicios a aspirantes, estudiantes y egresados


Redes intersectoriales:-Participación activa en los encuentros en la Red de Universidades por la Discapacidad a nivel nacional, -Apoyo del programa de inclusión en discapacidad PAIIS de la Universidad de los Andes.

Vicerrectoría de desarrollo regional y proyección comunitaria


Alianzas-Fundación Reina Sofía, Fundación unámonos, INSOR, Fundación Ángeles de amor, Escuela para sordos



Análisis de resultados de la sistematización de experiencias

nacionales de la UNAD sobre Edu-cación Superior Inclusiva

Como se observa, la UNAD viene llevando a cabo un proceso fuerte de reflexión sobre la atención a PcD a partir de un diagnóstico unificado en las diferentes escuelas. Se evidencian acciones de diferente índole encaminadas a la prestación de un servicio educativo de calidad así:

• Algunas escuelas han acompañado el diagnóstico con análisis sobre las acciones que se desarrollan en sus diferentes áreas y la utilidad de las mismas para dar respuesta a las necesidades educativas especiales.

• Otras se han preocupado por la pertinencia de sus intervenciones como el caso de la Vicerrectoria de Medios que ha realizado análisis de sus herramientas tecnológicas.

• Son evidentes aquellas que, como la escuela de ciencias de la educación, ha desarrollado estrategias para el abordaje de las situaciones particulares de acceso al aprendizaje de dicha población.

• Por último, se han establecido estrategias para el trabajo colaborativo, como el caso de la Vicerrectoría de Desarrollo Regional y Proyección Comunitaria (VIDER) quien ha conformado alianzas estratégicas para el conocimiento y avance en el tema.

El anterior panorama pone de manifiesto acciones importantes en especial en cuanto al acceso y permanencia de las PcD en la UNAD, las cuales cobran mayor relevancia por su posibilidad de transferencia a otras instituciones educativas. A la vez, dicho panorama es indicador del interés que tiene la UNAD por cumplir su papel misional en cuanto a inclusión se refiere, de la importancia que va cobrando el tema en las diferentes escuelas y de los avances con los que cuenta la universidad en pleno en cuanto al desarrollo de acciones hacia el tratamiento de la diversidad y al cumplimiento de los criterios de la educación superior inclusiva.

Análisis de resultados de la sistematización de experiencias

locales de la UNAD sobre Educa-ción Superior Inclusiva

A partir de la información obtenida de quie-nes lideran las experiencias en los centros de la UNAD, se pueden hacer las siguientes observaciones:

1. Del total de las experiencias un 40% de ellas se refieren a intervenciones relacionadas con el enfoque poblacional descrito en el marco teórico del presente estudio, el cual se considera el paso de transición fundamental hacia el enfoque de la educación superior inclusiva. Dichas intervenciones denotan el interés de la Universidad Abierta y a Distancia UNAD por proporcionar elementos de inclusión encaminados a mejorar las situaciones de inequidad social que viven las comunidades indígenas y afro-descendientes de nuestro país. Las experiencias destacan un gran esfuerzo por el conocimiento de los sabe-res propios de las comunidades, como la Cátedra de estudios afro-colombianos; la resignificación y valoración de su identidad y cultura en el caso de la Diáspora Africana en el departamento de Bolívar y e incluso la defensa de su territorio como se propone en el Proyecto Educativo UNUMA. Estas experiencias incluyen también la formación de docentes indígenas y afro-descendientes con miras a que su profesionalización contribuya al desarrollo de sus comunidades y a la vez permita el diseño de estrategias pedagógicas cada vez más pertinentes para el abordaje educativo de dichas poblaciones.

2. El 26.6% de las experiencias se centran en dar respuesta a las necesidades específicas de aprendizaje de las personas con discapa-cidad, algunas de ellas apoyadas en el uso de las TICs, como el Software en Lenguaje de Señas desarrollado en Bucaramanga y el Video-Juego para la interacción de la población invidente y otras desde la formalización de espacios especializados


de atención como la “Unidad de Atención e Inclusión de la Diversidad UNID” en Tunja de ellas. Cabe destacar que dichas expe-riencias orientadas a la integración parten de diagnósticos sobre las necesidades de los estudiantes con limitaciones a los cuales pretenden dar respuesta y que este hecho de conocer la realidad de la población estudiantil, es uno de los criterios que se tienen en cuenta la hablar de educación superior inclusiva. Por ello se consideran como aportes fundamentales en el proceso de ampliación del enfoque sobre educación inclusiva que realiza la UNAD.

3. La UNAD realiza intervenciones con poblacio-nes que definitivamente por sus condiciones no tendrían de otra manera acceso a la educación superior como el caso los reclusos de las cárceles del país. La sistematización de experiencias hace visible los Programas que desarrolla la universidad dirigidos a formar profesionalmente o técnicamente a las personas privadas de la libertad en los centros penitenciarios.

4. La consolidación de acciones formativas y de intervención con las comunidades que realizan las vice-rectorías dan cuenta del gran avance en cuanto a posibilidad de acceso a la educación superior que se realiza a través de las Nuevas tecnologías de la Información y Comunicación. De igual manera, sustenta como se traducen en la práctica y en el accionar diario de la universidad los principios misionales de la

UNAD referidos a su contribución a cerrar las brechas de injusticia social.

5. En el total de las experiencias sistemati-zadas es perceptible la búsqueda de la re-significación de los estudiantes como sujetos de derecho, razón por la cual se deben estimular dichas intervenciones para que su énfasis en dicho componente sea replicado en otras regiones o instituciones.

6. En su mayoría las experiencias descritas cumplen con algunos criterios de educación superior inclusiva como: estrategias de parti-cipación vinculando por ejemplo a las familias, ajustes curriculares, metodologías puntuales para diferentes poblaciones, procesos de formación docente y materiales didácticos. Se percibe que otros criterios deben fortalecerse como: el seguimiento, monitoreo y evaluación de las transformaciones cultuales que se generen a partir de la experiencia, el enfoque conceptual sobre educación inclusiva que lo soporta, los mecanismos para identificar las barreras que desde la institución educativa dificultan el abordaje de la diversidad.

7. La preocupación por la búsqueda de alterna-tivas para garantizar una verdadera inclusión es latente en las experiencias locales de la UNAD tal como se evidencia en sus propósitos centrales. Este factor favorece el avance en el proceso de transición entre el enfoque de integración que las origina hacia el enfoque de educación superior inclusiva que se propone recientemente en los políticas educativas, con el cumplimiento de todos sus criterios.

Conclusiones y recomendaciones

Conclusiones y Conclusiones y Conclusiones y recomendacionesrecomendacionesrecomendaciones

5CAPÍTULO

149Conclusiones y recomendaciones

CONCLUSIONES GENERALES

1. Los conceptos de inclusión y educación inclusiva se utilizan de manera no diferenciada en los artículos estudiados debido a que el segundo es un concepto relativamente nuevo que carece de apropiación en las instituciones de educación superior.

2. La mayoría de los documentos se refieren a artículos donde los autores se dedican a pensar el problema pero no en alternativas de solución o propuestas integrales para abordarlo. En aquellos donde existe un mayor acercamiento a estrategias de educación inclusiva, estas son incompletas y no se presentan de manera integrada.

3. Desde una perspectiva crítica puede decirse que en las experiencias a nivel nacional se utiliza la hermenéutica pero no es lo que los autores dicen críticamente, sólo utilizan el discurso pero no lo operacionalizan. Se habla de inclusión pero se realizan las antiguas prácticas.

4. Los estudios hechos por las universidades han estado dirigidos al análisis de la inclusión en su interior lo cual muestra que es una preocupación común, pero estos estudios se realizan aún desde los enfoques de integración y población. Todas las universidades tiene la misma preo-cupación sobre cómo llegar a ser verdaderamente incluyentes y aunque comparten la política siguen atendiendo de manera particularizada, ejemplo de ellos son los numerosos estudios dirigidos al análisis de la inclusión y los pocos que profundizan en estrategias integrales para abordar el tema.

5. El tema de la inclusión en la mayoría de las investigaciones rastreadas y analizadas se queda en dispositivos de compensación y no en acciones y relaciones nuevas que pueda establecer el sujeto al interior de la institución educativa, con todos los actores y en todas las instancias.

6. Como aspecto importante para resaltar producto de esta investigación cabe mencionar la carencia de una comunidad académica consolidada que se ocupe del tema, lo cual se refleja en: la ausencia de líneas de investigación, de publicaciones periódicas, espacios permanentes


y regulares de diálogo y de investigación y de reconocimiento internacional de las propuestas de Colombia sobre el tema a pesar de los avances en materia definición de política con los que ya se cuenta.

7. En los documentos se convive con una visión contradictoria: aunque en los marcos se habla de educación inclusiva en lo operativo las características son de integración.

8. El problema de la educación superior in-clusiva pretende resolverse con acciones puntuales y aisladas, ejemplo de eso son los dispositivos como la oficina para atención a necesidades especiales o la creación de aulas especiales que por sí mismas son excluyentes.

9. Algunos estudios se presentan como trans-formaciones hacia una educación inclusiva desde la oferta misma; por ejemplo metodo-logías, sistemas de registro, adecuaciones arquitectónicas o servicios como bienestar para personas en situación de discapacidad, materiales, tics. Todas ellas dirigidas a facilitar el acceso, la promoción y la permanencia. Otros estudios están más dirigidos a la forma-ción del recurso humano, incluyen detección de imaginarios, sensibilización, formación y adecuación del perfil docente. Otras están dirigidas al desarrollo de propuestas peda-gógicas y al análisis de didácticas. Algunas pocas muestran cierto grado de avance en cuanto al cumplimiento de las características de la educación inclusiva, sin que estas se cumplan cabalmente. Estas abordan

contextos y procesos de participación de las familias y la comunidad.

10. El presente estudio del arte es una ven-tana que da cuenta sólo de una manera parcial de lo que está sucediendo con la Educación Inclusiva en el país. En este sentido entrega unas primeras pistas que deben complementarse con el análisis de la práctica educativa y de lo que sucede con los estudiantes. Las universidades tendrán que realizar investigaciones que den un paso más allá e involucren una mirada más profunda desde el cumplimiento de los criterios de la educación inclusiva.

11. En el estado del arte se hace evidente el traslape de discursos y la etapa de transición que se vive para traducir los mismos a reales prácticas de educación inclusiva.

12. A partir del análisis de resultados se puede concluir que la línea del tiempo propuesta para el presente estudio es dinámica pues tiene este traslape de enfoques descrito por lo cual sólo se pueden mostrar tendencias. En este sentido las investigaciones no son comparables por años.

13. A partir de esas tendencias se puede concluir que la apropiación del concepto es un proceso gradual que requiere tiempo para transformar realmente prácticas insti-tucionales y que así el esfuerzo sea grande y las transformaciones se den, quedarán rezagos de los anteriores enfoques cuyos hitos aún están presentes en el colectivo de instituciones de educación superior.

CONCLUSIONES SOBRE LAS CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

1. Las categorías de análisis utilizadas en el presente investigación permitieron verificar que los criterios para dar cumplimiento a una verdadera educación superior inclusiva aún deben ser motivo de estudio en las universidades colombianas para conocer el nivel de apropiación de los conceptos, la importancia que dichos criterios tienen en cada institución, la manera como se

abordan y los imaginarios que frente a las mismas tiene los miembros de la comunidad educativa (directivos, docentes, funcionarios administrativos, estudiantes y familias).

2. Las categorías que recibieron un mayor tratamiento en los estudios fueron: exclusión, integración, interculturalidad, participación y reconocimiento mientras que categorías como calidad, equidad, diversidad y subjetividad


no fueron explícitamente abordadas en una alta proporción. Lo anterior, puede dar cuenta del momento de transición que se vive para pasar de un enfoque a otro e interiorizar los

conceptos nuevos provenientes de la política reciente así como la re-afirmación de aquellos que están estrechamente marcados por la práctica.

CONCLUSIONES SOBRE FORMACIÓN A DOCENTES, UTILIZACIÓN DE TICS Y EDUCACIÓN A DISTANCIA

1. En el presente estudio es perceptible la importancia que para algunos investigadores o líderes de programas y experiencias tiene la formación de docentes en inclusión, como una necesidad de responder de manera pertinente a las necesidades de los estudiantes con discapacidad o de alcanzar propuestas integrales que aborden la diversidad.

2. La formación de docentes se concibe como una estrategia para avanzar en las transfor-maciones cultuales necesarias para alcanzar el nuevo enfoque de educación superior inclusiva, abordando los imaginarios que traen los docentes sobre el tema y creando rupturas en las formas de pensamiento sobre el trabajo pedagógico dirigido hacia la diversidad.

3. El análisis permite identificar el propósito pedagógico que los autores asignan a la formación de docentes. En este sentido, estos proceso deben generar las competencias necesarias para que los maestros tengan mente abierta y la sensibilidad necesaria para que puedan identificar tanto en el aula como en los demás espacios y momentos pedagógicos, situaciones de desigualdad y exclusiones, a los que se les debe dar respuesta.

4. La formación debe incluir el conocimiento de la visión y la cosmogonía de las diferentes poblaciones para poder valorarlas e identificar los estrategias pedagógicas y didácticas para crear a partir de ellas, valiosos intercambios de saberes.

5. La creación de una nueva identidad de los equipos docentes debe ser uno de los objetivos de la formación que se planee y desarrolle sobre la educación superior inclusiva en las universidades colombianas. Esta nueva identidad del maestro incluye un sujeto político que pueda aportar en la

transformación de los procesos educativos desde el reconocimiento real de la diversidad.

6. En el mismo sentido al desarrollar una nueva visión del tema y de su papel el docente forma-do debe poder contribuir a la re-significación de sus estudiantes como sujetos de derecho y al fortalecimiento de su identidad y de su papel social desde sus particularidades.

7. Los estudios analizados en el estado del arte permitieron concluir que la utilización de TICs es un mecanismo que permite afrontar con mayor pertinencia el reto de la educación superior inclusiva pues con ellas se loga el conocimiento oportuno y práctico, verdade-ramente útil para todos los estudiantes y en este caso para aquellos que tienen mayor riesgo de exclusión

8. Las TICs permiten que el estudiante acceda a la educación superior en el momento justo y desde cualquier espacio físico, pero además permiten el diseño de estrategias pedagógicas específicas para dar respuesta a dificultades en el acceso y permanencia de personas en situación de discapacidad.

9. Según los estudios aunque el avance en el uso de TICs para abordar la diversidad es notorio en Colombia, se requiere aún el ajuste de los contenidos virtuales existentes y el desarrollo de nuevos contenidos que garanticen que todos los estudiantes aprendan.

10. En los cien (100) documentos referenciados y estudiados no se encuentran aportes puntuales sobre el tema de educación a distancia de manera puntual. Por lo anterior se sugieren estudios que analicen el im-pacto que ésta con todos sus componentes más allá de la virtualización, pueda tener sobre la posibilidad de abordar de manera pertinente la diversidad


CONCLUSIONES SOBRE LOS ENFOQUES Y EJES

1. Según los hallazgos reportados en los documentos clasificados en el enfoque de integración, es clara la incidencia del decreto de educación especial que ha enfatizado en una educación pertinente y en criterios de accesibilidad.

2. En el enfoque de poblaciones se evidencia un mayor acercamiento a los criterios de la educación para todos y se entregan un buen número de estrategias para poner en práctica al interior de las instituciones de educación superior y dar un nuevo sentido y significado a las relaciones entre la institución y su contexto. Sin embargo ningún estudio demuestra la efectividad de las intervenciones para todos los sujetos pues se proponen de manera exclusiva y particularmente para afro-descendientes y comunidades indígenas.

3. Cabe destacar que las poblaciones en riesgo de exclusión en su totalidad no son tratadas en los artículos y las investigaciones sobre la educación superior para Raizales, comunidades Room y Palenqueros, son escasas.

4. El mayor énfasis en cuanto abordaje se encuentra en estudios sobre la gestión institucional por encima de los estudios relacionados específicamente con los tipos de relaciones pedagógicas y la generación de conocimiento en el aula. Temas como

pedagogías no tradicionales para el cono-cimiento de las formas y mecanismos de aprendizaje y la formación integral de los sujetos no son abordadas en los documentos analizados; el tema pedagógico se centra en didácticas y herramientas para realizar inter-venciones puntuales y facilitar el aprendizaje en poblaciones con necesidades educativas especiales. Las orientaciones en cuanto a gestión son mayores en cuanto a lo que debiera cumplir la institución para brindar educación para todos, sin embargo tampoco se profundiza en rutas de reorganización institucional.

5. Los estudios clasificados por su abordaje en el eje conceptual no entregan elementos sobre la aplicación de los conceptos que analizan. La mayoría de estos documentos se refieren a artículos donde los autores se dedican a pensar el problema pero no en alternativas de solución o propuestas integrales para abordarlo. En este mismo eje un buen porcentaje de estudios hacen análisis de políticas internas de la misma universidad o de políticas públicas, lo cual se considera como un primer paso en la reflexión de su situación y del panorama nacional pero que aún no reporta herramientas, métodos o rutas para la transformación hacia instituciones de educación superior inclusiva.

RECOMENDACIONES GENERALES

1. Se sugieren estudios que como este ayuden a comprender mejor el tema para que las comunidades educativas se apropien del nuevo concepto y a propiciar desde allí nuevas prácticas integrales en todas las instancias institucionales.

2. Debe propiciarse la ampliación de los estudios en los que se identificó un mayor acercamiento a los criterios de la educación superior inclusiva los cuales se incluyeron en la categoría otros para el presente estudio.

3. Se recomienda analizar con especial inte-rés las experiencias del eje pedagógico para ampliar el aprendizaje en diseño de materiales, utilización de TICs y diseño de estrategias.

4. Se deben establecer mecanismos claros para la asignación de recursos y la definición de rutas para la implementación de la política sobre educación superior inclusiva y las respectivas estrategias de seguimiento a su implementación, desde el nivel nacional.


5. El tema debe ser atendido desde el marco general educativo, no desde las institucio-nes. Se debe profundizar en esta dinámica que está viva y latente y hacer inversiones encaminadas a los aspectos operativos.

6. Para cumplir con las características de una verdadera educación inclusiva, la universidad debe proporcionar estrategias, mecanismos y acciones en toda su oferta y en todo su quehacer cotidiano.

7. Se debe poner especial interés a los artículos que contrastan la evolución del concepto al interior de la universidad con la evolución en otros países pues dichos estudios develan un interés por sintonizarse con el tema a nivel internacional (ejemplo artículo de Marisol Moreno que analiza evolución en la Universidad Nacional y en las Universidades del Cono Sur).

8. La publicación del presente estudio puede contribuir como un primer insumo para trans-formar la idea de lo que se debe hacer antes de dar continuidad a acciones atomizadas en las universidades.

9. Se recomienda articular al tema de la calidad educativa de las universidades, la educación superior inclusiva, lo cual requiere la apro-piación del nuevo concepto y reflexiones profundas de todas las instancias sobre los criterios de calidad que se manejan.

10. Estudios diagnósticos sobre el tema contri-buyen al conocimiento de la realidad sobre

las prácticas y sus posibles efectos de exclusión para la población más vulnerable. Estos diagnósticos deben incluir: análisis sobre situaciones de injusticia social al interior de las instituciones, detección de barreras para el aprendizaje, identificación de imaginarios sobre exclusión e inclusión en todos los miembros de la comunidad educativa y conocimiento de las subjetivi-dades de los estudiantes.

11. A partir de los diagnósticos se sugieren planes diseñados participativamente, que incluyan: acciones para superar barreras, estrategias de reparación, formación del talento humano sobre el concepto de educación inclusiva, fortalecimiento de la identidad de los estudiantes, estrategias pedagógicas diseñadas para todos desde la diversidad, mecanismos de interlocu-ción con las comunidades y acciones de transformación de paradigmas sobre la diversidad para concebirla no como un problema sino como una oportunidad.

12. El conocimiento de la realidad sobre sus prácticas de inclusión o exclusión, así como las intervenciones integrales anteriormente sugeridas, deben ir acompañadas en pa-ralelo de la re-estructuración de políticas al interior de las universidades que permeen todas las instancias institucionales y que garantices que la educación para todos es un asunto en el que trabajan todos.

RECOMENDACIONES PARA LA UNAD

1. Se sugiere la creación de espacios de discu-sión y análisis entre las diferentes escuelas de formación al interior de la universidad. Dichos espacios posibilitarían el intercambio de los avances en el tema y el conocimiento de los enfoques que se manejan en las diferentes instancias, así como la definición de líneas comunes de abordaje.

2. En el mismo sentido, la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNAD, a la partir dela consolidación de experiencias cuenta con una

línea de base para promover la interacción de actores educativos y la circulación de informa-ción con lo cual se gestione el conocimiento derivado de la práctica, en lo relacionado con el nuevo enfoque de educación superior inclusiva.

3. El avance de la UNAD en el tema de edu-cación inclusiva es notorio especialmente en el cumplimiento de criterios como la búsqueda de equidad, la participación, la interculturalidad y la pertinencia, lo cual debe


continuar visibilizándose mediante procesos de sistematización.

4. La Universidad Nacional Abierta y a Distancia avanza en cuanto a la re-conceptualización del enfoque en sus diferentes instancias misionales y centros zonales y existe un despliegue de dispositivos para que tanto sus líderes como docentes interioricen los nuevos criterios.

5. Las experiencias develan el momento de transición entre enfoques en el que se encuentra la universidad algunas con un mayor énfasis en proceso de integración y un buen número en el enfoque poblacional de cual se recatan valiosos aprendizajes. Es impotante dar continuidad al proceso que la escuela de Ciencias de la Educación inicia con la presente investigación, estableciendo mecanismos de divulgación de sus resul-tados, de sensibilización hacia las nuevas visiones y de formación conceptual a todos los niveles y estamentos.

6. En este mismo sentido y con miras a desarrollar procesos de gestión de conocimiento sobre el tema, se sugiere a la universidad entregar orientaciones conceptuales y metodológicas para el desarrollo de nuevas experiencias locales sobre educación superior inclusiva y para la documentación y sistematización de las existentes que no quedaron registradas.

7. Teniendo en cuenta las valiosas experien-cias que tiene la universidad no sólo en las regiones sino en sus dependencias se propone como estrategia el diseño de una metodología específica de sistematización de experiencias en educación superior inclusiva para la UNAD. Dicha metodología debe incluir la asignación de personal para cumplir este papel y un proceso de formación del recurso humano como futuros sistematizadores. Esto teniendo en cuenta que las tareas de siste-matización son mucho más válidas desde los actores mismos pues garantizan aprendizajes institucionales (gestión de conocimiento) y sostenibilidad en cuanto al desarrollo de acciones de cada experiencia.

8. Aunque la UNAD tiene la educación para todos como su eje misional, este concepto se relaciona de manera preponderante con la cobertura y el acceso que permite la metodología de trabajo a distancia y la des-centralización en todo el territorio nacional. En este sentido y para avanzar en el cumplimiento de los nuevos criterios de la educación superior inclusiva, se propone hacer estudios adicionales al presente estado del arte donde de manera más puntual se logre identificar el cumplimiento de las características de la educación inclusiva mediante la participación activa y directa de los actores educativos (docentes, estudiantes y familias).

9. Los estudios de caracterización de la po-blación vulnerable o en riesgo de exclusión que ha adelantado la UNAD en los últimos años, deben complementarse con otros que permitan identificar las barreras que dificultan la permanencia en la institución de estos sujetos y que las metodologías virtuales por sí solas pueden no estar solucionando completamente. Esos estudios deben incluir la opinión y percepción de los estudiantes como beneficiarios directos de los programas mediante la aplicación de instrumentos y el trabajo con grupos focales.

10. Como complemento al punto anterior, y con el fin de tener un diagnóstico más preciso sobre el concepto de inclusión que se maneja en la comunidad educativa, se pueden llevar a cabo estudios sobre los imaginarios que tienen los docentes frente al tema y sobre su quehacer con la diversidad. Estos van a permitir diseñar mecanismos de sensibilización y formación del recurso humano en el tema y generar espacios para la construcción colectiva de propuestas pedagógicas a partir de sus propios saberes.

11. La definición, socialización y puesta en marcha de rutas para la Educación Superior Inclusiva, puede facilitar el trabajo unificado entre escuelas para que cada una de ellas realicen los ajustes organizacionales y


pedagógicos necesarios para brindar, no sólo la misma educación para todas las personas que demandan el servicio en todos los rincones del país, sino la posibilidad de una educación que exalte el diálogo de saberes, el intercambio cultural y la participación de las familias como elemento básico y constitutivo del contexto de los estudiantes.

12. El nuevo concepto de Educación Superior Inclusiva al que le apuesta la UNAD, junto con las rutas pedagógicas y de gestión para operacionalizarlo en su interior, pueden formar parte de unos lineamientos internos que lidere la Escuela de Ciencias de la Educación, a partir del presente estudio y del proyecto que dicha Escuela lidera con el Ministerio de Educación Nacional.

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Disco de datos que incluye el corpus documental de la investigación

http://www.cetics.org/UNAD2014/

Apéndices

Este documento fue impreso en la ciudad de Bogotá,en los talleres de Pictograma Creativos en el mes de agosto de 2014.

En la presente investigación se revisan y analizan cien (100) artículos de: investigaciones, experiencias, programas y proyectos sobre temas relacionados con Educación Superior Inclusiva, que se llevaron a cabo en Colombia y en la

Universidad Nacional Abierta y a Distancia –UNAD–, durante los últimos quince años, período en el cual el tema ha evolucionado a partir del avance y los compromisos internacionales y que en la actualidad exige nuevos retos, desde los aspectos pedagógico y organizacional.

Los artículos fueron clasificados de diferentes maneras para identificar la evolución que ha tenido el concepto y los énfasis del mismo, desde diferentes enfoques como: la inclusión educativa o integración, la atención a poblaciones y la atención a la diversidad.

Los hallazgos permitieron identificar el momento histórico-conceptual en el que se encuentran las instituciones colombianas de educación superior y detectar los retos que se tienen para avanzar hacia un enfoque más integral, que permita la transformación de prácticas pedagógicas y de relaciones entre actores educativos, así como el ajuste en procesos de gestión y mecanismos de organización interna necesarios para hacer una realidad la caracterización de la Educación Superior Inclusiva–.

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