Libro Arteterapia, Nuevos Caminos

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ARTETERAPIA.

NUEVOS CAMINOS PARA LA MEJORA PERSONAL Y SOCIAL

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Edicin subvencionada por la Consejera de Innovacin, Ciencia y Empresa de la Junta de Andaluca y el Fondo Social Europeo

Coordinadora: Pilar M Domnguez-Toscano Diseo de portadas: Pilar M Domnguez Toscano ISBN: 84-611-0754-3 DEPOSITO LEGAL: Imprime: Impresores del Aljarafe

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NDICE

ARTETERAPIA. NUEVOS CAMINOS PARA LA MEJORA PERSONAL Y SOCIAL

I PARTE MBITO SOCIOEDUCATIVO Aspectos formativos generales 1. Recursos de arteterapia en el aula escolar Francisco Coll Espinosa 2. El poder de la imagen en la construccin personal y la necesidad de trabajarlo desde la escuela Jos Pedro Aznrez Lpez, Isabel M Granados Conejo, M Dolores Callejn Chinchilla 3. La formacin del y de la arteterapeuta en Espaa y Europa Noem Martnez Dez Arteterapia en la desventaja sociocultural 4. Arteterapia para escolares en ambientes desfavorecidos Dolores Callejn Chinchilla 5. Arteterapia en educacin para la igualdad Pilar M Domnguez-Toscano Experiencias y propuestas prcticas 6. Taller de Body-Art. EL cuerpo como lugar para la experiencia Javier Abad Molina

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7. Teora y prctica Gestalt en Arteterapia Elvira Gutirrez Rodrguez 8. Performando emociones y valores: 11 M en el RVI Elena Gonzlez Montalvo 9. Valores teraputicos del arte caligrfico Mohamed Samir Assaleh Assaleh II PARTE MBITO SANITARIO 10. La identificacin personal a travs de la plstica, como forma de autoconocimiento Carmen Alcaide Spirito 11. a msica como terapia a la fibromialgia: silenciar a la enfermedad fantasma Elena Goicoechea Calderero 12. Arteterapia en atencin geritrica Miriam Robles Gmez 13. Arteterapia en un hospital infantil M Fernanda Delgado Gmez 14. Perforando los muros del autismo Maribel Fernndez Aino 15. Cartografas olvidadas de la mente Manuel Prez Bez

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AGRADECIMIENTOS

La Consejera de Innovacin, Ciencia y Empresa de la Junta de

Andaluca, a travs de la convocatoria pblica para investigadores integrada en el Plan Andaluz de Investigacin, ha prestado el apoyo financiero necesario para la edicin de esta obra. Nuestro agradecimiento renovado a este organismo que, como ya hiciera con el libro Arteterapia. Principios y mbitos de aplicacin, sigue apostando por una prometedora disciplina que tiene ante s un largo camino por recorrer.

La gestacin de un libro, especialmente tratndose de un libro colectivo, es una empresa expuesta a no pocos avatares; hay que destacar la generosidad, la actitud de colaboracin y el entusiasmo con que estos 15 autores se han embarcado en este viaje comn. Han metido su mensaje en una botella, la han lanzado a los circuitos de la distribucin bibliogrfica y esperan un destinatario al final de un azaroso trayecto. Nuestra gratitud a ti, lector. Cada mirada que recorre estas pginas cumple la obra y hace un poco ms cierta su esperanza: que la arteterapia alcance el reconocimiento necesario para prestar a la sociedad el servicio que puede y debe ofrecer.

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PRESENTACIN

No es quiz intil hacer notar que una de las cosas ms bellas de los pintores de nuestro siglo ha sido pintar la oscuridad que es asimismo

color. Van Gogh. Carta a su hermano Tho. (1885).

Tras la muerte de su padre, en marzo de 1885, y a pesar que la

relacin paterno-filial estuvo marcada por duras incomprensiones, Vincent se zambulle an ms profundamente en sus estancias en sombra. Como esa lmpara que alumbra la escena de Los comedores de patatas (abril-mayo 19885), la creacin artstica hace visibles irisaciones y peces traslcidos que pueblan las simas, all donde la luz solar jams alcanza.

Lo que hizo ms temible a la fauna abisal fue precisamente su

invisibilidad: este desconocimiento alimentaba siniestras fantasas en los navegantes que se acercaban al lmite cuadrangular del mundo. Vincent, Frida, Goya, Pollock y tantos otros han navegado junto, sobre y en el abismo. Pero se llevaron una cmara (sus pinceles), y nos traen las imgenes transfronterizas del dolor en paisajes escapados de toda lgica. Y dicen: hay colores en la oscuridad.

El compacto trazado de nuestras ciudades, donde asfalto y hormign

no dejan resquicio a la tierra, donde el tiempo es una agenda repleta de actividades medidas y el cielo, un polgono gris, en este escenario dibujamos la ficcin geomtrica de la vida (mejor: una metfora de la vida) como un puzzle cuyas piezas encajan con exactitud. Pero, para incomodidad de sus habitantes, no deja de ser un puzzle. Y los puzzles tienen grietas. Grietas no siempre epidrmicas; a veces, sealizan fallas tectnicas, estructurales, sendas de crteres no extintos, universos intersticiales:

Violencia irracional (toda violencia es irracional) contra los dbiles,

miseria agolpada en chabolas a los pies de las metrpolis, ancianos abandonados en los palacios del olvido, mujeres y nios maltratados, colectivos en riesgo de exclusin, procedentes de ambientes desfavorecidos, adolescentes en desventaja sociocultural Con y sin eufemismos, por cada una de estas fisuras emergen demasiadas preguntas. Y faltan respuestas.

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Los cambios estructurales requieren movilizaciones de conciencias, formacin especializada y esfuerzo persistente, compromiso solidario y acercamiento sobre la plataforma, siempre tendida, de un lenguaje universal y comn: por qu no el arte? Sin ir ms lejos. Despus de todo, ha sido nuestro compaero de viaje desde al albor de la humanidad, ha levantado acta notarial de episodios histricos y encrucijadas personales, ha mediado formas profundas de comunicacin, ha coloreado los fantasmas de la soledad

Sabes lo que espero, cada vez que me pongo a tener esperanzas? Que () sea para ti lo que es para m la naturaleza, los montones de tierra, la hierba, el trigo amarillo, el aldeano, es decir, que encuentres ( algo con) lo que consolarte y rehacerte cuando haya necesidad. (Vincent. Carta a Tho. 1890).

Pilar M Domnguez-Toscano

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I PARTE

MBITO SOCIOEDUCATIVO

Aspectos formativos generales

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RECURSOS DE ARTETERAPIA EN EL AULA ESCOLAR

Francisco Jess Coll Espinosa Psiclogo. Director de la mancomunidad Valle de Ricote.

Director del mster universitario en arte-terapia

Me siento muy agradecido por haber tenido la oportunidad de participar en este libro, que permite profundizar en temas tan sugerentes. Es siempre muy motivador y actual reflexionar sobre los procesos de aprendizaje y tambin sobre la comprensin que podamos tener sobre las circunstancias ms adecuadas para el aprendizaje, as como las dificultades del mismo.

La atencin a los nios en el aula se hace acompaar continuamente por un deseo de creacin conjunta entre el docente y los alumnos; el docente debe de crear el dispositivo de aprendizaje y los alumnos van creando una nueva realidad en ese proceso. Por ello, no es indiferente los modos en los que transcurra ese tiempo de creacin que es el aprendizaje.

El propsito de este artculo es el intento de describir cmo los recursos de arte-terapia y de creatividad pueden ser instrumentos fundamentales en el dispositivo del aprendizaje. Sin embargo, a veces, se tiende a confundir los recursos de creatividad con los del arte-terapia.

Para comenzar, creo que es necesario describir un poco algunas cuestiones del trabajo en arte-terapia y sus aplicaciones. Por ser ambas disciplinas relativamente nuevas, a veces, su aplicacin y conceptualizacin, tendemos a hacerla de un modo muy general. Me gustara precisar que el desarrollo del arte-terapia tiene una estrechsima interdependencia con la creatividad, a tal punto, que encontramos dificultades en sealar sus diferencias, siendo sin embargo, necesario profundizar en ellas, y as lograr un desarrollo ms adecuado de los fines que pretendemos. Algo claro que, en principio, ya nos avanza sus seas de identidad y de sus diferencias, es que la formacin en ambas disciplinas es distinta, profundizando en temas y cuestiones diferentes.

Parto de la consideracin de que la creatividad tiene connotaciones teraputicas obvias y la arte-terapia no es posible sin una disposicin a la creatividad y sin creatividad.

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La creatividad, entendida como un camino para la experimentacin emocional desde la libertad y el gusto por crear, puede ser y es un medio excepcional e imprescindible para facilitar la arte-terapia. Los lmites entre una y otra no son nada claros, ya que en ambas disciplinas, se conjugan los objetivos de propiciar la libertad proyectiva y la satisfaccin por la expresin. Una de las diferencias, se da en que la creatividad pretende fundamentalmente la creacin de una obra, proponiendo los espacios y los modos necesarios y ptimos para que el sujeto pueda enfrentarse a sus miedos, al vaco, a su espontaneidad, etc, disponindose a hacer una obra que le suponga mejorar su bienestar interno y sentirse ms libre y satisfecho de sus producciones. En arte-terapia se pretende fundamentalmente la vivencia del proceso de la creacin, ms all de la terminacin de la obra, facilitando un proceso de argumentacin introspectiva de ese proceso creativo. El trabajo en arte-terapia se esfuerza en facilitar que el sujeto vaya elaborando y encontrando nuevas imgenes a procesos internos que le hacen sufrir o que le generan conflicto; en arte-terapia se trata de intentar visualizar en la obra plstica las imgenes internas. De este modo se trabaja desde la expresin, desde la proyeccin, desde la creatividad, pero con una orientacin y formacin clnica que facilite al sujeto el abordaje y la creacin de espacios ms amables desde las imgenes internas o conflictos internos. Una cuestin fundamental es el dilogo con la obra durante el proceso de creacin, as como prestar especial importancia a los modos y estilos que marcan nuestras creaciones y nuestra forma de historizarnos en las obras.

Estas precisiones requieren de una argumentacin que en este artculo no es posible. Por ello, dada la correlacin existente entre creatividad y arte-terapia y cmo llevar su trabajo al aula y con poblacin de riesgo social, en adelante voy a llamar a este trabajo a realizar como proceso creativo, (crear el vaco, la nada, imgenes subjetivas, ..) entendiendo por este la mediacin creativa necesaria en todo proceso de proyeccin y creacin de imgenes emocionales, que favorezcan el crecimiento personal y la resolucin conflictos.

Quisiera destacar algunas condiciones para favorecer el espacio del proceso creativo necesario para propiciar el aprendizaje:

- Es obvio y necesario partir de la consideracin de que todo sujeto es

creativo por naturaleza, es decir, es creativo por el hecho de haber accedido al pensamiento. Justamente, para acceder al pensamiento, a la realidad exterior e incluso a la interior, el nio ha ido creando, a partir de las personas que le cuidan, un modo de entender el medio ambiente y de encontrar respuestas al medio y a sus necesidades. Esta disposicin creativa que hemos tenido todos, debido a imnumerables circunstancias, puede haberse enquistado, bloqueado, etc, o haber sufrido determinadas sensaciones que han podido hacer derivar su desarrollo en identificaciones

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demasiado concretas y rgidas. Esta cuestin es decisiva en todo trabajo y, si cabe, an ms en el proceso de aprendizaje: la disposicin creativa es consustancial con el hecho de vivir.

- El final de la obra no es lo determinante, sino su proceso de desarrollo, ese tiempo que se emplea en recortar en una imagen exterior (visual, tctil, sonora, de movimiento, etc) una sensacin interna, bien responda a una sensacin figural o informe.

- La libertad en la expresin es el modo ms genuino para el desarrollo del proceso creativo; esta libertad encuentra su forma y su lmite en el respeto a s mismo y al otro. El aprendizaje no se da sin la sensacin de la libertad para pensar, para imaginar, para desfigurar la realidad, para jugar y fantasear con lo aprendido. En el sentimiento de la libertad expresiva solo se puede formar en el sentimiento del reconocimiento y respeto del otro.

- El proceso creativo no es un proceso imitativo. El proceso creativo es el movimiento de poner unas cosas en lugar de otras, de jugar con la lgica, de componer lo abstracto, de mirar lo invisible, de decir sin lenguaje, de escribir con la fantasa. La imitacin es la alienacin de la expresin y la anulacin de la subjetividad; es la perversin de lo peculiar, de la identidad, de la lgica emocional. El aprendizaje nunca puede ser una posicin imitativa, sino constructiva.

- En el proceso creativo se produce el hecho de poder desligar el sufrimiento de la identidad subjetiva, elevando como mediador la creacin y enfatizando, por el hecho mismo de crear, una subjetividad ms diversa y slida.

- En el proceso creativo se dimensiona la emocin sobre la accin, haciendo prevalecer una imagen subjetiva ms serena en el encuentro de emociones, generando una identidad ms ligada a la diversidad emocional que la accin en s misma. Se puede decir que en la creacin se facilita la posicin de pensar lo que se hace sobre aquella de hacer lo que se piensa.

- El proceso creativo enfatiza elementos narcisizantes en la fantasa y el pensamiento. El pensamiento es lo que le da forma al yo desde el gusto y el recreo por pensar. Fantasa y pensamiento no son cosas tan distintas; se podra decir que la fantasa es el pensamiento pensado y sin l, no es posible el razonamiento del pensamiento. Nadie puede sentirse cmodo en su manera de pensar si no disfruta de su fantasa y si no piensa su fantasa. Muchos problemas de aprendizaje tienen aqu una causa clara, cuando no sabiendo disfrutar de su fantasa, no pueden tener acceso a las condiciones del pensamiento abstracto.

- Encontrar en el proceso creativo y en la creacin una posibilidad de encuentro en la diferencia, viviendo la diferencia como una ganancia en la diversidad del desarrollo subjetivo y no como un lmite que me obliga a

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defenderme permanentemente. Si pensamos en los nios de 3 a 5 aos, observamos el placer que tienen de unir y de hacer conjugar lo diferente.

- Encontrar en el proceso de la creacin una produccin ntima en la extraeza de lo propio. ste es uno de los dilemas de todo sujeto: en el esfuerzo de unir lo interno y lo externo, nos vamos encontrando con diferentes sensaciones de no terminar de tener una referencia clara de s mismo, sino pequeos pedazos que no siempre tenemos la suerte de poder unir. A veces, lo que creamos ms propio, lo sentimos como ajeno y aquello que parecera muy lejano, de pronto lo vemos como propio de siempre. Justo el proceso de creacin viene a permitirnos ese lazo entre lo propio y lo extrao, relativizando la angustia de lo desconocido.

- El trabajo con lo creativo supone conceptuar la realidad que nos ocupa de diversos modos:

o La realidad no es slo lo que se nos da y nos obliga, sino que se

construye en funcin a nuestros modos peculiares de vivenciar y manifestar nuestras emociones y deseos. La magia de la realidad es que est compuesta de elementos comunes, pero que son percibidos y vividos de un modo peculiar. La realidad no es solo lo que vivimos; es eso que nos rodea y nos envuelve, que nos acaricia y nos lastima, nos tonifica y nos debilita; en definitiva, nos da la posibilidad de crearla, de darle sentido, nuestros sentidos.

o La realidad es un espacio vivencial, de prolongacin de nuestras

emociones y, al mismo tiempo, es el espacio de ajeneidad, dado que las cosas nunca son como deberan ser, ni terminan de ser como cada uno quisiese que fuesen. Este malestar es lo que marca el intervalo de la humanizacin, de la simbolizacin, desde el esfuerzo por hacer propio lo externo, de apropiarnos de lo interno en la necesidad de representacin en el exterior, de articular la frustracin que se desprende de la inevitable distancia entre lo que sentimos que debera ser y con lo que nos encontramos.

o He aqu lo que determina el gusto por la comunicacin y la

posibilidad de la inteligencia, de las estrategias de encontrar modos de ser que nos faciliten la sensacin de una identidad subjetiva. El ser humano se caracteriza por el intento de apropiacin de lo que le rodea, de los elementos comunes, del encuentro de la diferencia. A su vez, en el ser humano, siempre se da un sentimiento de cierta ajeneidad de lo que le rodea; por ello, necesitamos de cierta rutina, de ciertas normas, de ciertos hbitos de vida. El sentimiento de s es un sentimiento que se va construyendo a lo largo de toda la vida; es en la infancia y ms an en la primera infancia, cuando se

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le da forma a este sentimiento de s. Es un sentimiento que siempre est un poco en precario, porque nunca termina de encontrar una correlacin exacta entre lo que se siente y lo que se encuentra. A veces, ms de las deseadas, nos confundimos y se tiende a las posesiones como muestra del precario sentimiento de s.

o He aqu el beneficio de la creatividad: hallar y prolongar el

sentimiento de s en la creacin de nuevos espacios, en la creacin de nuevas realidades, de nuevos modos de comunicacin, de nuevas imgenes subjetivas y de representacin.

o Pensemos ahora en qu consiste la realidad. La realidad sera como

una moneda, con dos partes inseparables y que una da forma a la otra. En el sujeto, podramos sealar que esas dos caras son la realidad personal y la social. Por una parte, estara la realidad social, aqulla que nos rodea, aqulla que intentamos modificar, adaptarnos, de la que nos quejamos, que nos molesta, que ansiamos, que envidiamos y, tambin, que desconocemos. Por otra parte, tenemos la realidad personal, esto es, esa realidad que sentimos interna y que nos empuja, nos agobia, nos hace sentir, nos hace disfrutar, nos permite pensar, comparar, querer El encuentro con uno mismo es siempre muy difcil, imposible, ya que el uno mismo slo es ese intento de unidad y de representacin continua.

. o El proceso creativo permite trabajar con los conflictos. Los

conflictos slo son modos de resolver situaciones internas que sentimos como adversas o contradictorias; por ello, esto supone que hay otros modos de resolver. El conflicto es una solucin de compromiso, una solucin intermedia entre la imagen interna y su representacin externa. Revela cierta frustracin en la creacin de su realidad, de su representacin en el exterior. En este sentido, el conflicto puede pasar a ser una forma precaria de identidad, de tal modo que la accin puede sustituir al pensamiento, argumentando la accin, en el mejor de los casos, como un modo inequvoco de ser.

- El proceso creativo es un medio excelente de motivacin al aprendizaje.

La motivacin por el aprendizaje est, directa e inequvocamente relacionada, con:

o La facilidad para la asociacin. La evolucin en la maduracin

de todo nio pasa por la fase necesaria del egocentrismo, en donde

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el nio tiene que sentir que su imagen individual es necesaria para los dems, recibiendo su existencia como una alegra importante para los dems, para poder pasar a la comprensin abstracta en la que predomina la asociacin de diferentes elementos. La abstraccin supone la percepcin del lmite y la concurrencia de elementos para comprender la causalidad de las cosas y la posibilidad de nuevas alternativas. Esto no es otra cosa que la aceptacin de la frustracin como elemento del deseo. Justamente por ello, se produce el deseo, como la nica alternativa para salvar los lmites de las situaciones. La simbolizacin es justo eso, es decir, la mediacin creativa para disminuir el malestar y posibilitar una nueva dimensin en la representacin exterior.

Por ejemplo, qu es si no el juego, sino una puesta a prueba de sus experiencias de realidad, es decir, de sus vivencias en la relacin con sus personas de referencia. El juego, imprescindible para todo nio sano, es el como s de su presencia en el mundo y, en la primera infancia, es la nica posibilidad de incorporarse a las relaciones con los otros y de aceptar la percepcin de los lmites; esto es, la experiencia de que no se puede tener todo, ni se tiene todo lo que uno quiere a la mam, ni al pap, ni los juegos le hacen jugar, sino que el nio tiene que darle vida a los juegos, ni los dems hacen lo que l quiere, etc.

Qu es si no el aprendizaje de la lectura y la escritura; pues aceptar que la palabra est hecha de vocales y consonantes, que una frase no es igual a otra, que las cosas toman otro color a partir de poder ser nombradas; por qu si no, cuando uno tiene una sensacin sin palabras, encuentra cierta relajacin al poder formularla en palabras? En la lectura, se vive que la lectura le da vida a la frase y que no se puede leer de cualquier forma. Al principio, los nios leen todo seguido, en la pretensin de que todo es un continuo; pero su experiencia de vida les va haciendo ver que no todo es un continuo y que su mam se enfada y no saben el por qu, o su pap, o no entienden a veces el comportamiento de las personas y, progresivamente, van comprendiendo que el no saber la causa de todo eso, no va a suponer una prdida en el sentimiento de s mismo.

Esto, sin embargo, es lo que es causa en muchsimas ocasiones del fracaso en el aula, en el aprendizaje escolar. A veces, muchas, se tiene el aprendizaje de la lectura pero sta no le resulta comprensiva. En el aprendizaje de las matemticas, lo ms difcil suele ser el aprendizaje de las tablas de multiplicar y de la divisin; creo que es debido a que su aprendizaje supone la constatacin de que algunas cosas son como son y otras hay que entenderlas,

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llevndole esto a una defensa de aceptacin. Que las cosas tengan un transcurso sin la participacin directa del nio, a veces le supone la sensacin de irrelevancia y frustracin, con la idea interna de debilidad, adoptando la resistencia al aprendizaje como un medio seguro para su identidad precaria. El nio se resiste a aprender cuando su representacin est sujeta a identificaciones con significaciones muy concretas y ligadas a ideales narcisistas de los padres, profesores, o, a veces, por la falta de ideales de los padres y pobres significaciones de representatividad en ellos. El aprendizaje en el nio es importante cuando lo nuevo a descubrir, a aprender, viene a cubrir ciertos ideales de los padres y no entran directamente en competitividad con ellos. El aprendizaje cultural, escolar, no es tarea fcil; con el aprendizaje, el nio lleva a lo familiar el gusto por lo aprendido y no el complemento familiar, ni la subsanacin de frustraciones paternas.

o El aprendizaje no es fcil, porque para aprender hay que hacer un

lugar a donde vaya lo nuevo, es decir, aprender conlleva la consciencia de parte de lo no sabido y la constatacin de la relatividad de lo sabido. Al aprender, se da cierta relatividad de la subjetividad. Por eso, en los nios con resistencias, con dificultades, lo nuevo les causa inseguridad y se defienden haciendo persistir sus hbitos, sus rutinas, se seguridad en lo sabido. Dan la impresin de que se bloquean o de que no entienden; ms que eso, lo que ocurre es la precaria seguridad en lo que saben, es decir, las precarias identificaciones y por ende, la fijacin de los ideales. Ello les hace que surja en ellos vestigios de pasin, sensaciones de estar fijados, pegados a lo que ya saben, recibiendo lo nuevo con la desconfianza con la que se recibe al enemigo. En estos nios, la aplicacin del arte-terapia y la creatividad es lo mejor que se les puede proponer para avanzar.

o Cierta relatividad de los hechos. Como deca en el apartado

anterior, la maduracin es la aceptacin de la relatividad de los hechos. Esto quiere decir que un hecho toma valor por su referencia a otros hechos, aceptando el conjunto como valor referencial.

o Identidad ligada a la metfora del ser y no a la metonimia. Es la

relacin con los dems lo que domina y caracteriza que la relacin pueda ser pensada por el sujeto y de esta manera, se produce el intento de la comunicacin y, con ello, el esfuerzo por transmitir. Poder pensarse es indispensable para la condicin intelectual;

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poder pensarse significa que ya, por ello mismo, hay una distancia entre lo que pensamos y lo que transmitimos, siendo la comunicacin esa mediacin. Poder pensarse es tambin la constatacin de la diferencia con lo que otro pueda pensar y, dira an ms, es la aceptacin de la diferencia sin frustracin y agresividad. Justo este poder pensarse es la gnesis de la creatividad, ya que siempre sentimos insuficiente ese pensamiento de s mismo y es en el esfuerzo creador como se alimenta una sensacin ms diversa y satisfactoria de ese malestar interno.

Aplicacin del proceso creativo en el aula: El aula escolar es un medio privilegiado para el desarrollo social e intelectual de los nios. El aula rene determinadas caractersticas indispensables para el buen desarrollo de la infancia: entorno socializante, el encuentro con sus iguales, lugar de estimulacin de nuevos aprendizajes, espacio transferencial con el adulto y el establecimiento de ideales. Sera interesante desplegar todo aquello que ocurre de modo que se den las condiciones para el aprendizaje, pero en este espacio no es posible. Pero todos sabemos que el aprendizaje no se da sin la identificacin con el que lo transmite y que lo aprendido no es para uno mismo, sino para favorecer la relacin con los dems. Nadie, y el nio an ms, puede aprender sin ponerse en el lugar del maestro, sin ponerse como sujeto pasivo y activo a la vez en su proceso de aprendizaje. Slo basta con observar cmo los nios necesitan jugar a los maestros con relativa frecuencia; bueno, esta necesidad se da ms en los nios con un aprendizaje positivo; cuando se dan dificultades de aprendizaje, los nios prefieren jugar a juegos en los que no entra la relacin de aprender y se inclinan ms por juegos de accin, en general, sin argumentacin. El aula es para el nio un lugar excepcional para la promesa, pero con la vivencia de incertidumbre, en donde se juega a la vez su individualidad y la necesidad de alienacin de formar parte del grupo y siempre va a esperar que el maestro ocupe un lugar protector para l, que no significa un lugar de anulacin y posesividad de su intelecto. El nio va a repetir en el aula, una prolongacin de su vivencia y relacin familiar. De la conjuncin de todo esto se va a producir su relacin con el aprendizaje. Y esto ocurre en la mayora de las ocasiones sin que los educadores nos demos demasiada cuenta de ese proceso; los nios vienen con una teora armada de su posicin en el mundo y con un deseo enrgico de prolongarse en su medio de relacin, con lo que se van tomando paulatinamente lo que necesitan para su desarrollo. Ahora bien, podemos plantear algunas estrategias de motivacin para facilitarles a cada uno su propio proceso de maduracin y evolucin.

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Un fin importante del aula escolar es facilitar el aprendizaje, pero este no es un fin en s mismo. El aprendizaje es una necesidad vital de todo sujeto que le ayuda a dar forma a la realidad exterior y, por tanto, interior. Por ello, angustia y tranquiliza. Puede angustiar por los enigmas de lo nuevo y tranquiliza justamente por eso, porque al tener la consciencia de lo interminable de lo nuevo, la identidad de s mismo se puede ir configurando en nuevos aprendizajes y nuevos conocimientos, siempre y cuando le facilitemos una adquisicin ldica y permeable de los ideales y no una rigidificacin alienante de los mismos. Me parece oportuno resaltar aqu la cuestin de que la causa del pensamiento no es la de conocer mejor la realidad, sino que por el contrario, el pensamiento es el que da la posibilidad de configurar y significar de otro modo la realidad; por esto, un cuadro, una mesa, una luz, etc, no es lo mismo para dos personas, sino que siendo elementos comunes, nos sirven para utilizarlos de un modo ms o menos comn, pero con una significacin y sentidos distintos, siendo esto lo que anima y causa la necesidad de la comunicacin y del aprendizaje. Por el contrario, el bloqueo del aprendizaje es la inhibicin del pensamiento por dficit en encontrar referencias de identidad en la adquisicin de lo nuevo; la sensacin que tiene el nio con lo aprendido es la de quin soy con esto nuevo y en quin soy?. La subsanacin de esto, no es el aumento de la repeticin, sino la apertura a nuevas referencias de identidad. El nio no aprende ms, generalmente, por mejores explicaciones en clases reducidas, sino por lo que estas clases reducidas le posibilitan de identificacin con el profesor, al verse en una relacin ms privilegiada que en el aula normal; y todos sabemos que cuando esta identificacin no se produce, no es posible aumentar el aprendizaje del nio.

El aprendizaje tambin supone un esfuerzo de simbolizacin, dada la desobjetivacin que emerge en lo nuevo. El proceso de creacin no es algo que reine en la comodidad; ms bien, en ese tiempo de acercamiento a lo no dado, a lo por crear, hay tambin un esfuerzo por concretar en una imagen, bien sea visual o sensorial, una aproximacin a lo desconocido de s mismo, dando una dimensin amable a la desconocido de uno mismo, a lo por llegar a ser, a la permeabilidad de la identidad. A partir de aqu, el nio podr acercarse a los aprendizajes de un modo menos resistente, por dos motivos fundamentales: primero, por albergar la asociacin como un modo satisfactorio de re-crear la cosa; segundo, porque lo nuevo no angustia tanto, ya que va aprehendiendo que lo nuevo est por venir y se puede imaginar. Cmo hacer que la materia y el aula sean motivantes? sta es la primera cuestin con la que se enfrenta todo enseante y que le acompaa en todo el tiempo lectivo con el aula. Preparar el aula, motivar hacia la materia, es una cuestin decisiva y diversa. No existe un recetario de medidas y consejos; ms bien, depende de la disposicin del profesor, de su grado de satisfaccin por ser

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enseante, de su grado de satisfaccin de transmitir y de aceptar cierta prdida de su saber para que lo incorporen sus alumnos; esto que parece obvio, en la realidad escolar no es tan sencillo. Podemos pensar algunas indicaciones para favorecer la incorporacin del aula y de la materia por parte de los alumnos. Lo importante no es tener una enumeracin de sugerencias, por muy sugerentes que estas pretendan ser, sino tener la concepcin inicial de que para aprender hay que crear y para crear hay que sentir que se puede dimensionar lo dado. No es muy posible relatar propuestas concretas de trabajo para el desarrollo del proceso creativo; esto mismo sera ir en contra de lo creativo. A tenor de lo expuesto, queda claro que las propuestas han de venir en funcin de a qu grupo vayan dirigidas, el momento del grupo, la tarea que nos ocupa, la historia del grupo, las relaciones establecidas, etc. Es fundamental tener la comprensin de que el aprendizaje es creacin y adoptar una actitud de escucha de las necesidades del grupo. Con una formacin adecuada, las propuestas de trabajo son sencillas y variadas. El trabajo del proceso creativo es el de facilitar la construccin de nuestra realidad a partir de las imgenes que podamos concretar. En el aula, las materias, los contenidos, el profesor, los compaeros, etc, cada alumno va a tener que hacer un proceso interno de asimilacin, a partir de las fantasas y sensaciones que le produzcan. El trabajo creativo es el que va a acercar esas sensaciones a la realidad del aula y del aprendizaje. La expresin creativa y la facilitacin al aprendizaje, podemos realizarla a travs del trabajo plstico, musical, dibujo, volumen, etc. Lo fundamental es que demos la posibilidad de la construccin de las imgenes internas que tenemos de la situacin. Esta construccin va a hacer que se viva la situacin representada de un modo mucho ms cercano y propio. Especialmente, este trabajo tambin tendr mucho xito y de rpidas y positivas consecuencias en alumnos con dificultades, aliviando y superando los bloqueos intelectuales, las inhibiciones, problemas relacionales, desmotivacin, etc. Nos vamos a sorprender muy gratamente si trabajamos desde el espacio creativo y no nos agobiamos porque los alumnos expresen ideas que parezcan poco apropiadas; el hecho mismo de su expresin, conlleva cierta asimilacin interna y un intento de incorporacin. Hay que tener en cuenta que para una aproximacin suficiente a los alumnos, hay que cuidar las propuestas que se realicen y el nmero de alumnos a atender; por ello, es aconsejable que no sean grupos muy numerosos, para poder acercarnos a cada uno de ellos en el momento de su realizacin y observar y conversar sobre su proceso; al finalizar cada sesin de trabajo, debe de realizarse una puesta en comn, siendo muy aconsejable que con los trabajos en medio del grupo, podamos hablar todos sobre la vivencia tenida y la idea que

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tenemos de lo realizado, tanto desde lo individual como del trabajo grupal. Las propuestas de expresin, pueden ser dirigidas para la realizacin individual, por parejas, en pequeos grupos, etc, segn los objetivos perseguidos. El trabajo creativo en el aula es una herramienta que va a facilitar una agilidad didctica y de aprendizaje en los nios y, a poco que se comience a utilizar, se har imprescindible y aplicable muy frecuentemente.

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EL PODER DE LA IMAGEN EN LA CONSTRUCCIN PERSONAL Y LA NECESIDAD DE TRABAJARLO

DESDE LA ESCUELA

Jos Pedro Aznrez Lpez Profesor de Artes Plsticas en Educacin Secundaria.

Asesor del C.E.P. de Sevilla Isabel M Granados Conejo

Profesora en la Universidad de Sevilla Dolores Callejn Chinchilla

Profesora en la Universidad de Sevilla

El mundo ha cambiado y con l, tambin las prcticas y el sentido del arte.

La Cultura Visual1, es un nuevo mbito interdisciplinar, ms global y crtico, que tiene en cuenta no solo las consideradas obras de arte, sino todas aquellas imgenes que nos rodean y especialmente su relacin con el entorno, su valor como mediadoras en la construccin de sentido y significado. Se trata en definitiva de considerar el marco social y cultural que nos rodea y cmo ste repercute de manera ms o menos propicia en el logro de una personalidad integrada y sana, -lo cual es nuestro objetivo y el objetivo principal de la educacin-.

1 Las artes visuales, para la creacin de sus imgenes, se muestran cada vez ms de-pendientes de la cultura de los medios de comunicacin y de las formas de visualidad generadas en la vida cotidiana (Drucker, 1999) En buena medida, lo que llamamos arte se ha diluido en la vida, en la publicidad y en los mltiples estmulos visuales que acosan al hombre y la mujer de hoy (Combala, 2002) (citados por Hernndez, 2004). Podemos decir que el concepto de "cultura visual", es el resultado de la "conexin" entre el objeto, hecho, sujeto... (visual) con su historia, referente cultural y artstico, su sentido, etc., por tanto tiene que ver con los significados culturales (por qu se produjo esa obra, cul era la intencin, qu funcin comunicativa cumpla ...) y tendra como objetivo "explorar las representaciones que los individuos, segn sus caractersticas sociales, culturales e histricas, construyen de la realidad. Se trata de comprender lo que representa par comprender las propias representaciones" (Hernndez, 1997); comprender las representaciones para comprender la propia realidad (Callejn, 2004). Para saber ms, se pueden consultar la bibliografa que citamos.

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Si durante una poca, el arte fue elevado a los altares, la actividad artstica producto de inspiracin divina y el artista un ser especial y nico la sociedad actual volvi a derrumbar los muros, a tirar los dogmas y ha devuelto la expresin artstica a la gente de la calle. Y aunque algunos todava no lo quieran reconocer, el art-brut2 est en museos y galeras. Como pensaba Dubuffet. "Todos somos pintores. Pintar, es como hablar o andar. Al hombre le es tan natural emborronar cualquier superficie que tenga a mano, embadurnar cualquier imagen, como le es hablar".

Esta misma concepcin es recuperada en el termino Cultura Visual,

(segn muchos autores, el nuevo mbito de la educacin artstica, ms interdisciplinar, crtica y global). Atendiendo a las nuevas concepciones del conocimiento y la cultura, la Cultura Visual no slo tiene en cuenta las consideradas obras de arte, sino todas aquellas imgenes que nos rodean y especialmente su relacin con el entorno, su valor como mediadoras en la construccin de sentido y significado.

No podemos obviar, entonces, la Teora General de Sistemas de Bertalanffy y su concepto de sistema como factor metodolgico fundamental para explicar la realidad; ni la Teora Ecolgica de Bronfenbrenner, sustentada en un enfoque culturalista-contextual, aceptando la realidad como un sistema integrado por elementos que interactan: el marco social y cultural que nos rodea, puede ser ms o menos propicio para el logro de una personalidad integrada y sana, -lo cual es nuestro objetivo y el objetivo principal de la educacin en general-. Se trata en definitiva de considerar la importancia de los contextos especficos en los que se desarrolla la persona y cmo stos repercuten en su desarrollo.

Una escuela que se proclama constructivista y que predica la educacin integral no pede hacer caso omiso a la realidad que la circunda. Mxime cuando como es nuestro caso- partimos del concepto de aprendizaje como proceso dinmico de construccin personal, tanto racional como emocional.

La construccin personal se forma en interaccin con el medio. As, una

personalidad sana es aquella que no solo es capaz de adaptarse a su medio, sino

2 Para denunciar el carcter selectivo de la cultura oficial, e intentando despertar el inters del pblico por lo cotidiano, en 1945, Dubuffet sugiere el concepto de art brut, intentando definir obras realizadas por personas alejadas de las Bellas Artes y de los circuitos culturales en las estn inmersas; un arte espontneo e inventivo que pone en cuestin las nociones clsicas de arte y de creacin; pero tambin con lo que es normal o patolgico. Todo esto, rompe la concepcin del arte de los locos. En 1948, junto con el escritor surrealista Andr Bretn y el pintor espaol Antoni Tpies, fund la compaa del art brut, que rene las obras de personajes marginales, proeza que pretenda abrir el mundo del arte a los nios y a los marginados de la sociedad...

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adems de construirse y construir ese entorno en colaboracin con otros (Bronfenbrenner).

Sin embargo hay situaciones que facilitan o dificultan una interaccin

positiva, que devenga en desarrollo. Nuestra visin del mundo y de la realidad es en muchas ocasiones, experiencia subjetiva, generalmente mediada por otros.

Esta sociedad que nos rodea es eminentemente visual, en ella la imagen tiene un papel importante. Tan importante, que la pantalla se ha convertido en el medio de comunicacin e informacin ms poderoso y la imagen est en todas partes. Vivimos rodeados de imgenes, un mundo de imgenes poderosas que no solo ilustran y decoran, que poseen significados, que no son aspticas, imgenes que afectan en nuestra construccin personal y social. Hernndez llega a decir que, en cierta manera, vivimos en una era post-visual ya que las imgenes cumplen funciones que van ms all de ilustrar, ampliar visiones o construir mundos (Hernndez, 2004: 13). Cualquier intervencin (preventiva, teraputica) ha de tenerlo en cuenta.

1. UNA VIDA EN INTERACCIN. SIMBIOSIS

Una de las caractersticas de toda forma de vida es su necesidad de entrar en interaccin con lo que le rodea. De esta manera, cualquier ser, vive y con-vive. Sin ningn rigor cientfico, y a fin de orientarnos, podemos pensar que esa con-vivencia se puede manifestar de distintas maneras. As, puede ser una con-vivencia depredadora, como la que los hombres ejercemos sobre los yacimientos de minerales, de los que vamos comiendo ms y ms hasta dejarlos agotados. En este caso, la interaccin con el medio ambiente no es una cooperacin, sino simplemente consumo.

Pero la con-vivencia tambin puede ser realmente una interaccin en que

todas las partes obtienen algo de las dems. As, en una explotacin ganadera o pisccola est claro que la finalidad desde nuestro punto de vista es comernos al animal, o bien aprovecharnos de su piel, su lana, su leche, etc. Pero a cambio, el animal obtiene, durante un tiempo, cobijo, alimento, facilidad para reproducirse, proteccin contra sus depredadores y sus infestadores, etc.

En algunos casos la relacin es plenamente simbitica. As, y sin verlas,

convivimos con nuestras bacterias amigas que protegen nuestra piel, trabajan en nuestro estmago, regulan nuestro ciclo intestinal, etc. A cambio obtienen un hbitat bastante estable, bien provisto de posibilidades de alimentarse y reproducirse, que no es otro que nuestro cuerpo. Esta relacin simbitica, y por

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tanto dinmica, es especialmente beneficiosa y duradera. En cierto modo, ayuda a construir nuestra vida.

En nuestra vida convivimos con miles, con millones de imgenes.

(imgenes que no son aspticas) Establecemos con ellas relaciones dinmicas, muy ricas. Esas relaciones en cierto modo, determinan nuestras vidas a la vez que ayudan a que construirlas.

Las imgenes, los objetos que visualizamos, han sido creados en algn

momento por alguien, ya sea a ttulo individual, como un cuadro de Cezanne, o por un equipo de personas, como ocurre con una buena campaa publicitaria. Pasan a existir por un acto humano. No hay ms imgenes, al menos tal y como nosotros creemos el mundo, que las que hacen los hombres y las mujeres y los nios y nias. Pero una vez creadas, una vez en el mundo, y en contra de lo que se pudiera pensar, las imgenes empiezan a interaccionar con cuanto las rodea. Esa relacin unas veces es de frtil colaboracin con el hombre, otras es atrozmente destructora, otras simplemente es insignificante.

Las imgenes son entes dinmicos. Poseen una vida propia. Claro est que

no una vida biolgica, no son entes vivos como podamos ser los seres humanos o los microbios. Poseen vida porque una vez creadas pasan a relacionarse dialcticamente con todo los que la rodea. Y empiezan a dar sentido a lo que vemos, a la vez que toman sentidos nuevos de lo que las rodea: de otras imgenes, de los comentarios de las personas, de las circunstancias histricas en que son creadas o a las que sobreviven.

Tomemos un ejemplo. Nos vamos a referir al cuadro Guernica, de Pablo

Picasso. Pintado para el Pabelln de la Exposicin universal de Pars de 1937, por encargo del Gobierno de la Republica Espaola, su primera misin fue la de mostrar al mundo lo que estaba ocurriendo en la Guerra Civil espaola. Por extensin (y ya tenemos una primera interaccin cultural), el cuadro pasa rpidamente a servir de icono de los horrores de cualquier guerra, como antes lo haban sido los cuadros de Gericault o de Gross.

Pero como la Guerra fue perdida por el bando encargante de la obra,

Guernica pas entonces a ser un icono de la oposicin al franquismo. Un objeto inanimado, en apariencia, como es un lienzo pintado al leo, entonces serva para estimular actitudes polticas. Tambin en el bando de los vencedores.

La relacin de su autor, un espaol opuesto al franquismo, con el Partido

Comunista probablemente tambin inyect ms fuerza ideolgica al cuadro. El lienzo, y su autor eran ahora iconos de un modo de ver la vida y de un enfrentamiento moral y poltico con la dictadura. Es curioso pensar que el otro

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gran genio espaol del momento, Salvador Dal, decida por el contrario alinearse con el rgimen de Franco, y que su obra (lgicamente) reciba el apoyo de la faccin contraria a Picasso.

El cuadro era un bien propiedad de la Republica espaola. Desaparecida

sta, pasa a Estados Unidos, donde es expuesto durante dcadas en un museo. A la muerte de Franco, el primer gobierno democrtico, el de la UCD, establece como una prioridad el retorno del cuadro a Espaa. Ahora el cuadro pasa a adquirir nuevos valores, puesto que es visto como una cuestin nacional, de identidad cultural espaola. A la vez sirve de escaparate para mostrar que Espaa ya no es lo que era y ha empezado a cerrar sus heridas, y a integrar en su historia a los vencidos (y a todas las ideologas que ya estn en ese momento asociadas al cuadro). Espaa es una nueva Espaa, y un lienzo viejo es ahora la mejor imagen de ello.

Precisamente por su capacidad ideolgica, el cuadro recibe un tratamiento

especial, distinto al que puede tener cualquier otro lienzo del momento. Y en vez de ir al (ahora) antiguo museo de Arte Moderno, es expuesto en un espacio especial para l en el Casn del Buen Retiro. Y se expone protegido por excepcionales medidas de seguridad, mientras otros cuadros (como las Meninas o las Pinturas negras) reciben una proteccin corriente. Est claro que el Guernica no es en ese momento un ente precisamente asptico, sino ms bien un poderoso estmulo, tanto para admiradores como para detractores (que lo son poltica y moralmente, antes que estticamente).

Finalmente, ya en una Democracia ms o menos estable, el cuadro puede

ser expuesto sin la parafernalia de cristales blindados que lo custodi durante aos, y en un espacio ms adecuado, bien contextualizado (no aislado como hasta entonces). As lo podemos ver hoy da en el Centro Reina Sofa. Entre tanto, los que eran adultos cuando se produjo la Guerra Civil (protagonistas por tanto del hecho, sea directa o indirectamente) han muerto en su mayora, tanto del bando vencedor como del vencido. Se produce un relevo generacional enorme, y los que ven la obra obtienen su posicionamiento poltico y moral ante el cuadro de lo que han odo, ledo o visualizado en fotos y documentales, pero generalmente no lo han conocido ellos mismos. De hecho, muchos (los ms jvenes) ni siquiera saben bien qu ha pasado en Guernica o en el franquismo o en la Guerra Fra, y precisan de una narracin auxiliar para situar el cuadro. El cuadro ahora est soltando sentidos, enfrindose como signo de una disputa poltica determinada, y a la vez adquiriendo nuevos sentidos y significados.

Mientras persista, ir cambiando sin cesar. Porque las imgenes son

activas, son dialcticas. Viven en interaccin con cuanto las rodea. Como los otros seres.

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Esa relacin es muy intensa y muy importante con las personas. Las

imgenes no son simples ilustraciones, no slo representan el mundo. No slo lo explican.

Tambin construyen el mundo. Son el mundo. Tambin nos construyen a nosotros.

Podemos ilustrarlo claramente. Si pidiramos al lector que pensase en el

bombardeo de Guernica, es decir en un hecho histrico, tal vez lo imaginase como las fotografas que a continuacin reproducimos:

Pero lo ms probable, salvo que sea un gran conocedor de la Guerra Civil espaola, es que lo imagine de la siguiente manera:

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Probablemente piense en Guernica tal y cmo Picasso pint su cuadro. Es

decir que piense la realidad a travs de otra persona. Una persona muerta, cuyos intereses vitales y polticos no tienen en absoluto por qu coincidir con los del lector. De este modo el lector que piensa Guernica a travs de Picasso, nosotros que escribimos ahora, lo que hacemos es sustituir la realidad por otra realidad distinta, artificial, que es la del cuadro. Dicho de otro modo, construimos nuestra realidad a partir de la imagen.

Esto es muy importante. Estamos comprobando que nuestro modo de ver

la realidad no es precisamente objetivo. Es totalmente cultural; es inseparable de los referentes culturales que han interaccionado con nosotros. En este caso el referente es un cuadro. Pero puede ser una campaa publicitaria, un determinado modo de vestirnos, una seleccin intencionada de imgenes informativas, etc.

La construccin cultural de la realidad es muy poderosa. Si volvemos al

cuadro de Picasso nos daremos cuenta que lo que construye nuestra idea de la realidad Guernica en realidad transmite poqusima informacin sobre el hecho concreto. No hay ninguna referencia a la poblacin vasca, no hay referencias temporales claras ya que lo nico que da una idea de la poca es la bombilla de la zona superior, el nico referente blico es...una espada rota, lo que hace muy difcil relacionarlo con lo que de verdad fue la Guerra Civil. Incluso en vez del bombardeo de una poblacin de la zona republicana podra servir perfectamente para representar...el bombardeo de una poblacin del bando nacional, ya que no hay ningn referente republicano. Como vemos, apenas da informacin concreta, y sin embargo es nuestra imagen de Guernica. De ello es fcil deducir con qu facilidad el conjunto de imgenes con las que informamos nuestra visin del mundo (pasado y presente) lo que hacen en realidad es construir una determinada manera de ver, antes que describir la realidad objetiva.

Fernando Hernndez explica esta capacidad de las imgenes para construir

nuestras visiones del mundo hablando de la funcin mediadora que poseen:

Entiendo por funcin mediadora una derivacin de la idea de Vigotsky de mediacin que conlleva que el signo es poseedor de significado. Esto supone que el Arte, los objetos y medios de la Cultura Visual, contribuyen a que los seres humanos construyan su relacin-representacin con los objetos materiales de cada cultura. En este sentido la cultura visual ha contribuido a que los individuos fijen las representaciones sobre s mismos y el mundo y sus modos de pensarse, La importancia primordial de la cultura visual es mediar en el proceso de cmo miramos y cmo nos miramos y contribuir a la produccin de mundos, es decir, a que los seres humanos sepan

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mucho ms de lo que han experimentado personalmente, y a que su experiencia de los objetos y los fenmenos que constituyen la realidad sea a travs de los objetos mediacionales que denominamos como artsticos. (Hernndez, 2000, p. 47)

Nuestra relacin con las imgenes es compleja. No cabe duda de que estamos

en simbiosis con muchas de ellas, y que ellas existen gracias a que las hemos creado y las vamos conservando, a la vez que ellas construyen parte de nuestra existencia. Nos resultara muy difcil imaginar nuestro mundo, nuestra realidad tal y como la creemos hoy, prescindiendo de imgenes tales como la vista de la Tierra desde el Espacio, los mapas metereolgicos del Meteosat, las placas radiogrficas con que nos explora el mdico o los iconos que sealan dnde hay un hospital, una farmacia, un cable de alta tensin o el botn (virtual) con el que abrir el procesador de textos en nuestro ordenador personal, el cual, precisamente, se comunica con nosotros a travs de una interfaz muy icnica.

Las imgenes, como los textos escritos, prolongan nuestra capacidad para

entendernos a nosotros mismos y a la realidad ms all de nuestros lmites fsicos, tanto corporales y geogrficos como temporales: nos llevan a ver antes de que naciramos, permitirn que seamos vistos cuando nuestros cuerpos hayan sido aniquilados por la muerte, nos permiten mirar dentro del otro, ver cmo palpita su corazn o cmo el SIDA infecta su cuerpo, y distinguir con comodidad los asteroides del anillo de Saturno. El poder de nuestras tecnologas, lo fcil y barato de producir imgenes y ensearlas (multiplicado por Internet), la potencia de los medios de comunicacin, lo atractivo de la publicidad, etc. hacen que lo visual se pergee como algo cada vez ms importante en nuestras vidas: Lo que no cabe duda es que vivimos en un mundo donde tanto el conocimiento, como muchas formas de entendimiento, son visualmente construidas, y donde lo que vemos es tan importante, si no ms, que lo que omos o leemos. (Hernndez, 2004).

Pero la relacin con las imgenes no es siempre simbitica, ni tampoco siempre es la de una explotacin ventajosa (por seguir con el smil con el que empezbamos este texto). A veces las imgenes poseen un poder mayor que el que les atribuimos, y su capacidad para influirnos o mediatizarnos es tambin mayor de la que pensbamos. Publicistas y polticos conocen esto perfectamente, y juegan sin piedad con la capacidad de las imgenes para estimularnos y afectarnos y para quebrar nuestra voluntad acudiendo a nuestra emotividad, a nuestros temores, a nuestros odios latentes, etc. Del poder de la imagen para aunar voluntades, para disipar reparos morales, para inocular veneno ideolgico es tristemente famoso el caso de la propaganda nazi. Propaganda no siempre descarada: las imgenes de Olimpia, de la recientemente desaparecida Leni Riefenstahl, esconden tras su

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equivoco atractivo, trufado de cultura, culto al cuerpo o referencias a la antigedad clsica, un mensaje etnocntrico muy peligroso (Nieto, 2004).

2. EL IMAGINARIO

Todas las imgenes que nos rodean van conformando una especie de depsito icnico que nos sirve para entender y juzgar el mundo, y para entender (nos) a nosotros. No es un simple archivo de imgenes: acabamos de ver que las imgenes no slo son cosas que miramos, sino que nos construyen. El imaginario visual es mucho ms que un archivo, es algo que participa activamente en nuestro modo de pensar. Es parte de nuestro pensamiento.

En realidad el imaginario no es slo icnico. Por eso podemos pensar que el IMAGINARIO es el conjunto de imgenes, ideas, conceptos, etc. que construyen la referencia que nosotros usamos para entender la realidad. El imaginario es el marco mental con arreglo al cual nosotros entendemos la realidad (Aznrez, 2004).

Nuestro imaginario est lleno de las representaciones que otros hacen de la realidad o de nosotros mismos. Esto se debe a que somos muy limitados en el tiempo, en el espacio, en la vida. Por eso necesitamos construir nuestros imaginarios (esos modos de pensar las cosas que creemos tan nuestros) usando tambin productos de otras personas; opiniones, gestos, relatos, etc. (y por supuesto imgenes) creados por otros.(Aznrez, 2004)

No hay un solo imaginario: existen de muchos tipos: imaginarios propios

de nuestra cultura ms general, de nuestro entorno cercano, imaginarios restringidos... Normalmente no reparamos en que la cultura (amplia o local), filtra nuestras ideas, incluso nuestros sentimientos. A travs de esa avalancha de imgenes y conceptos, a travs tambin de nuestras vidas, y de nuestro entorno fsico, y de nuestra cultura local, y de muchas cosas, los imaginarios se constituyen en bastones que nos sirven de apoyo para recorrer el mundo, en construcciones culturales a travs de las que juzgamos y entendemos, incluso nos juzgamos y entendemos nosotros mismos.

A veces, el modo en que la cultura interpreta la realidad est codificado, y es fcilmente perceptible como costumbre, como cultural: por ejemplo todos sabemos que el negro es un color de luto en nuestro entorno, y que eso es slo una costumbre. Pero la cultura no siempre mediatiza de un modo tan evidente, tan codificado, nuestro modo de percibir la realidad. Es ms, lo que es normal es que no reparemos en que la realidad objetiva, la que no creemos sujeta a ningn tipo de interferencia, rara vez es tal, y casi

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siempre est tambin distorsionada por nuestros filtros culturales y personales. Hasta en la intimidad, cuando pensamos obrar por instinto, los filtros culturales nos ensean a amar de una determinada manera. (Aznrez, 2004).

3. LA IMPORTANCIA DE LA IMAGEN ( Y DEL IMAGINARIO) EN EL DESARROLLO DE UNA PERSONALIDAD SANA. NUESTRO PAPEL COMO TERAPEUTAS.

Estamos pasando de una cultura de certezas, y de grandes metarrelatos

relativamente estables, a una cultura de la incertidumbre (Hernndez, 2000), de mltiples y cambiantes puntos de vista, de significados en continua metamorfosis (Efland, Freedman y Stuhr, 2003). Vivimos un mundo interconectado globalmente, tecnolgico y mediatizado, en el que nos llega una cantidad ingente de informacin (pero generalmente fragmentaria, desintegrada e interesada -muchas veces, manipulada-). Aparecen nuevas formas de relacionarse y comunicarse (pero muchas veces de manera virtual y superficial cultura del simulacro, del aparentar?)... Tenemos una visin distorsionada e incompleta de la realidad

No podemos evitar el mundo en el que hemos nacido, y tampoco tenemos

una dotacin gentica previa para sobrevivir a un mundo tan inestable y cambiante (Mirzoeff, 2004). Este mundo desbordado de estmulos y de informacin nos pone en relacin especial con las imgenes. Los discursos ideolgicos y estticos que nos lanzan desde los medios, se instalan cmodamente en los imaginarios de los espectadores sin comerlo ni beberlo, sin posibilidad de rplica, a veces sin percibirlo (Somos ms conscientes de la manipulacin, de los engaos cuando estos son discursos orales pero ante el poder de la imagen, estamos desnudos) (Callejn y Aznrez, 2004).

A pesar de que hemos visto lo poderosas que son las imgenes y su

capacidad para construir la realidad y construir(nos) como sujetos, sin embargo somos poco conscientes de ello, y las consumimos con menos reparo que el que tenemos ante un texto ledo o hablado. Tal vez nos rebelemos ante los dilogos de una pelcula, pero rara vez lo haremos ante sus imgenes, cuando estas a menudo nos manipulan aun ms.

Estas imgenes que nos informan e ilustran, al mismo tiempo, construyen una determinada manera de ver y entender la realidad. Las imgenes entran en relacin con nosotros y tienen un enorme poder3

3 El n 2 de la revista RedVisual, trata monogrficamente este tema. Se puede consultar online en url: ).

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Desde el arteterapia no podemos eludirlas. Con ellas podemos y debemos trabajar. Y no podemos limitarnos slo a la produccin de imgenes sino adems tambin, a su anlisis y recepcin.

Hernndez, repensando la educacin de las artes visuales desde las

aportaciones de la Cultura Visual (Hernndez, 2004) indica que se debe investigar y aprender de/con las imgenes de la cultura visual, es decir, entre otras cosas: Aprender a elaborar interpretaciones en torno a los diferentes sentidos de las imgenes y los artefactos visuales, explorar las interpretaciones alternativasRealizar investigaciones sobre los discursos que median las imgenes. Teniendo en cuenta que en las imgenes hay ms de lo que vemos. Tener en cuenta las polticas de placer que estn mediadas por las imgenes y los posicionamientos diferenciados que se derivan. Explorar cmo las imgenes favorecen visiones sobre el mundo y sobre nosotros mismos. Elaborar imgenes (por procedimientos diversos) como formas de dilogo y como respuestas/alternativas a las imgenes existentes. Construir relatos visuales (utilizando diferentes soportes) relacionados con la propia identidad y con problemticas sociales y culturales que ayuden a construir posicionamientos crticos. Explorar el papel que los artefactos de la visin tienen en la construccin de miradas y sentidos sobre quien mira, y la realidad que es mirada

S, estas imgenes que nos rodean que van formando parte de nuestros

imaginarios, y terminan conformndonos, estn muchas veces construidas por otros, muchas veces mediadas por intereses econmicos! Estas imgenes que nos rodean, van ayudndonos a tener una visiones concretas de la realidad. As por ejemplo, un estudio sobre la belleza, demostr como la concepcin esttica de mujeres africanas cambiaba radicalmente en unos meses simplemente por vivir en una sociedad occidental. Y hoy son muchos los que se ven gordos sin estarlo, feos por el simple hecho de ser mayores, viejos La mayora hemos sucumbido a considerar el amor ideal, la belleza ideal, la mujer ideal como aquella que nos presentan los medios de comunicacin.

Nuestro papel como terapeutas (y terapeutas de la imagen) consiste en

educar para que la visin de la realidad y de nosotros mismos no sea defectuosa y fragmentaria; consiste en ayudar a nuestros alumnos a integrar estas imgenes en la

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construccin de una personalidad sana, tenemos que ayudarles a que construyan su propia identidad de manera positiva: sean sujetos que se conocen y se cuestionan, personas dialogantes, autnomas, personas capaces de quererse y de adaptarse a su entorno pero de manera crtica.

Y podemos hacerlo con imgenes: reflexionando sobre cmo las imgenes

nos construyen, sobre lo que debemos hacer cuando las consumimos, cuando las recibimos pasivamente sin cesar, podemos hacerlo crendolas nosotros mismos, reconstruyendolas de nuevo

sta es una necesidad de la educacin actual y un papel que el

arteterapeuta puede (y debe) asumir.

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BIBLIOGRAFIA

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LA FORMACION DEL Y DE LA ARTE TERAPEUTA EN ESPAA Y EUROPA

Noem Martnez

Co-directora del Mster de Arteterapia de la Universidad Complutense de Madrid

Para que la educacin sea una fuerza liberadora interior no debemos degradarla a la categora de herramienta,

sino que debemos convertirla en la esencia del crecimiento y desarrollo personales-

Bruno Bettelheim

Comienzo con estas palabras de Bettelheim porque me parecen bsicas siempre que deseamos hablar sobre arte terapia y educacin.

Pero qu es arte terapia? Segn la definicin de la Asociacin Americana de Arteterapeutas, arteterapia es el medio teraputico de hacer arte por personas que experimentan una enfermedad, trauma o desafo en la vida, as como por los que quieren buscar un desarrollo personal dentro de una relacin profesional.

En las sesiones de arte terapia se utilizan medios referidos a las categoras visuales, pintura, dibujo, escultura, collage, fotografa, instalaciones o vdeo, formas siempre consecuentes con el proceso creativo. Crear con estos medios plsticos y visuales permite a las personas comenzar a manifestar las cosas que les preocupan, que les atormentan, entendiendo que la expresin no es una traduccin de la vida interior, sino una representacin.

En las sesiones de arteterapia se procura llegar hasta el fondo de lo que ocurre, que las personas lleguen a conocerse y comprenderse. El o la arteterapeuta nunca deben interpretar las obras de las personas, sino que deben ayudarle a que lo hagan ellas mismas. Abraham Maslow deca que aconsejar o asesorar no se refiere a adiestrar, modelar o ensear en el sentido ordinario de decir a alguien qu hacer y cmo hacerlo. Sino que es DESCUBRIR y DESPUS AYUDAR.

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El arte siempre ha tenido un factor teraputico, esto se ha visto a travs de los tiempos, y en muchos artistas, quienes nos han dejado una prueba palpable a travs de sus pinturas, esculturas, dibujos, msica, escritos. Desde siempre el hombre y la mujer han dibujado, pintado, trazado formas en los muros de las cavernas, nos han dejado muestras de escenas de caza, de animales, rastros de sus manos. El ser humano es el nico que hace arte, es portador y productor de arte. Las sociedades primitivas atribuyeron al arte propiedades curativas, al igual que las enfermedades, tanto mentales como somticas, se vieron bajo un prisma de leyes csmicas. En las sociedades tradicionales el arte de la mscara y el arte de los objetos se integraron en sus ritos.

Posteriormente se comenz a diferenciar el arte de lo bello del arte

pragmtico, posicionando a artistas y artesanos sobre caminos contiguos, algunas veces superpuestos. Los filsofos sealaron las virtudes curativas de las palabras en la retrica, y de las artes.

En el siglo XIV el clrigo italiano Opicino de Canistris despus de enfermar realiz una serie de 27 grandes dibujos a partir del ao 1335 hasta su muerte en 1351, dibujos y escritos que llev a cabo con su mano derecha que deca produca estas imgenes sin ayuda humana, dibujos llenos de misterio y originalidad, e inusuales en su poca.

Siglos ms tarde a comienzos del XIX, se comenz a contemplar las expresiones de los locos. En la Maison de Chareton se le pidi al marqus de Sade que montara y dirigiera funciones teatrales, funciones que se siguieron haciendo durante diez aos. Tambin en el hospicio de la Salptriere se organiz con xito el baile de los locos y de los histricos, y conciertos abiertos al pblico. Posteriormente comenzaron a interesarse sobre la pintura y la produccin de objetos de los alienados y hacer estudios sobre ellos.

Al mismo tiempo el arte comenz a mirar hacia otras partes, hacia otras culturas. Es indudable la influencia en el arte moderno que ha ido al encuentro de las mscaras ceremoniales, fetiches, objetos rituales y decorativos, dolos y una diversidad de objetos que hablan de animismo y magia.

Tambin el arte mir no slo a la expresin de otros pueblos, sino que tambin lo hizo a las pinturas y dibujos de nios y nias. As como a las obras producidas por los enfermos mentales. En 1921, el mdico suizo Walter Morgenthaler escribi el primer estudio sobre la vida y la obra artstica de un alienado: Adolf Wolfli, internado en una clnica psiquitrica de Berna desde los 30 aos hasta su muerte, quien no par de dibujar bellas imgenes que combinaba con palabras y notaciones musicales y escribir su fantasiosa autobiografa, cuarenta y cinco tomos en los que mezcla realidad y fantasa.

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Un ao ms tarde Prinzhorn, psiquiatra, historiador del arte, msico y

filsofo, public Expresiones de la locura en donde reuni obras de internos de psiquitricos de varios pases de Europa, como esta de la suiza Alose. Esta obra tuvo un gran xito entre los artistas de su tiempo, como Max Ernst, Paul Klee y otros, que quedaron maravillados por la libertad y expresividad de las obras reproducidas.

El surrealismo encontr en el psicoanlisis de Freud y Jung las bases del automatismo psquico puro, al que Andr Breton desarroll formas y aplicaciones en sus Manifiestos del Surrealismo. En los aos 30 el nacional-socialismo alemn compar el arte de los alienados con el arte moderno para convertirlo en lo que llam arte degenerado. En la exposicin internacional surrealista de Londres de 1936 se acogieron obras de enfermos mentales. Progresivamente el arte de los locos se denomin arte psicopatolgico por algunos psiquiatras, que vieron que las actividades artsticas ofrecan un apaciguamiento a sus pacientes, y les dotaron de materiales para dibujar, pintar o modelar.

Son varios los autores que afirman que la mayora de los artistas que han pasado a la historia han sufrido de alguna enfermedad mental. Algunos de ellos como Alonso Cano, Camile Claudel, Blake, Artaud, Pollock o de Kooning, sufrieron distintos tipos de trastornos, depresin, esquizofrenia, abuso de drogas, mal de Alzheimer. Pero esto no significa que la creatividad artstica est ligada a un desequilibrio anmico o mental. Con respecto al arte y la enfermedad mental, a veces la costumbre y la imaginacin popular han extendido conceptos que en la realidad no son exactos o al menos, no completamente. Pero siempre han sido muchos los artistas que se han servido en parte de su produccin artstica, como terapia, de forma consciente o inconsciente, para mejor conocerse a s mismos, para sobrellevar una enfermedad o desgracia.

Es muy amplio el abanico de personas de distintas edades y situaciones a los que puede ser de utilidad asistir a talleres de arte terapia, por ejemplo en nios y adolescentes que hayan sufrido abusos sexuales o maltrato fsico, nias o nios con enfermedades somticas, con trastornos de aprendizaje o con distintos tipos de discapacidades. En personas que sufren trastornos alimentarios en los que la comunicacin no verbal ocupa un lugar importante en esta patologa. En grupos de mujeres para proporcionarles los medios necesarios para hacer frente a sus dificultades y mejorar su integracin social, familiar y profesional. En personas que viven en la calle, como el taller que se realiza en Baltimore con mujeres sin vivienda, realizando murales, llevando el arte terapia al campo del arte pblico, expandiendo el rol teraputico-clnico a parmetros polticos-administrativos. En la reintegracin social de pacientes esquizofrnicos a travs de la creacin artstica, el reconocimiento de sus obras puede contribuir a la mejora y a su enriquecimiento

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personal, procurndoles confianza en s mismos y permitindoles una mejor reinsercin en la sociedad. Con pacientes geritricos las tcnicas del arte terapia les sirven para aliviar el sentido de desamparo y poder tener una visin interpersonal y un desarrollo de valores, rescatando los aspectos positivos de estas personas an si se encuentran en constante deterioro. O como la ONU que ha visto cmo ha aumentado el nmero de personas que solicitan ayuda por haber sido vctimas de la tortura sufrida debida a los regmenes dictatoriales de sus pases. Tambin en las vctimas de la violencia ocasionada por las guerras, como en la guerra civil en Sierra Leona, es el caso de los nios soldados y nios y nias masacrados, violados y torturados, en el taller de arte terapia que se llev a cabo en el centro Saint Michael, estas sesiones les sirvieron para liberar las emociones vinculadas al trauma y canalizar dicha experiencia traumtica. En los casos de terrorismo como el 11 de septiembre en Nueva York, que despus de la tragedia se hizo una llamada a los arte terapeutas, a las que acudieron ms de 4000 colegiados para que trabajaran con los familiares de las vctimas del suceso. O en la desgracia ocurrida hace unos meses en Madrid, donde tambin, aunque en una escala infinitamente menor, se ha llamado a arte terapeutas para acudir en la ayuda de nios y adultos.

BREVE HISTORIA DEL ARTETERAPIA Los EEUU e Inglaterra han sido los pioneros en los estudios de arte terapia.

En EEUU emergi como profesin en los aos 30, por medio de personas formadas en arte y en psicologa, como Margaret Naumburg, Edith Kramer y Florence Cane. Naumburg cre una escuela en donde se estimulaba la expresin creativa, el aprendizaje automotivado y el desarrollo emocional. Su hermana Florence Cane, vio al arte como una forma de discurso simblico, desarroll mtodos para liberar a la expresin artstica y diferenciar los dos campos de saber de arte terapia y educacin artstica como mtodos de psicoterapia y pedagoga. Edith Kramer trabaj con nios y preadolescentes difciles, con terapia a travs del arte con la meta de crecimiento de la personalidad y rehabilitacin, y es quien comenz los estudios de arte terapia en la universidad de los EEUU.

El arteterapia comenz en el Reino Unido en 1938 con el pintor Adrian Hill, quien, estando convaleciente en un sanatorio despus de haber sufrido de tuberculosis, al encontrar el tiempo demasiado largo se puso a dibujar y se dio cuenta hasta qu punto esta actividad le ayud a recuperarse. Despus de su curacin, su mdico le pidi ir en ayuda de los otros pacientes con un taller de pintura, lo que marcara el momento crucial de su vida. En 1943 public El arte como ayuda en la enfermedad, primera publicacin sobre el arte como terapia y libro escrito por un artista, y en 1945 Arte versus enfermedad En este ltimo libro HILL pretendi haber creado el trmino de arte terapia para describir su trabajo. Ms tarde junto a otros artistas crearon un Comit de Arte Terapia para

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estudiar cmo se estaba desarrollando en Gran Bretaa, donde se practicaba casi nicamente en los hospitales.

En el ao 1946 Edward ADAMSON fue el primer artista al que se contrat a tiempo completo en un hospital en Gran Bretaa. Vea al artista en el hospital como un catalizador, en alguien que poda aceptar las creaciones de los pacientes cualquiera que fuesen las formas, buscando animarles a la comunicacin.

En 1950 se realiz el 1 Congreso Mundial de Psiquiatra en Pars con la 1 Exposicin Internacional de Arte Psicopatolgico. Se expusieron 2000 obras de 300 pacientes que provenan de 17 pases diferentes. Visitaron esta exposicin ms de 10.000 personas.

Este mismo ao se establecieron los primeros programas de formacin en

arte terapia en USA.

En 1961 se fund el American Journal of Art Therapy por Elinor ULMAN. Esta publicacin logr reunir a numerosos arteterapeutas antes aislados en los distintos estados y en su trabajo, y prepar el terreno para una asociacin americana.

En 1964 se constituy la Sociedad Francesa de Psicopatologa de la Expresin, y se fund la Asociacin Britnica de Arte-Terapeutas (BAAT), para cubrir las necesidades de la formacin y definicin de las normas profesionales, que cuenta en estos das con ms de 800 miembros titulares.

En 1969 se fund la American Art Therapy Association (AATA) que cuenta hoy con ms de 4.000 miembros, esta asociacin ha tenido mucha influencia en los avances de la profesin, estableciendo los estandares educativos y profesionales y animando investigaciones, actividades, publicaciones, etc.

En el ao 1970 comenzaron los estudios de arte terapia en Inglaterra, una de sus caractersticas es que relacionan ntimamente teora, clnica y prctica.

En 1974 se fund el Centre dtude de lExpression en el seno de la Clinique des Maladies Mentales et de lEncphale en el Centro Hospitalario Sainte-Anne de Pars. Dos aos ms tarde naci la asociacin AFRATAPEM, en la facultad de medicina de Tours: asociacin para la investigacin y la enseanza del arte terapia.

En 1981 el Centre dtude de LExpression desarroll sus primeros seminarios en arte terapia dirigindose a las personas encargadas en una prctica

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profesional en la Clnica Universitaria Pars V, Hospital Saint Anne. En el mismo ao se cre la asociacin y la primera edicin de la revista Art et Thrapie.

En 1982 se reconoci la profesin de arte terapeuta por la Nacional Health Service en Gran Bretaa. Tambin se fund la Asociacin Italiana de Arte terapia por arteterapeutas formados en USA.

El ao 1984 fue el comienzo de la formacin en arte terapia en Pars, y la puesta a punto del primer programa de formacin en arte terapia en Italia, dos aos ms tarde se cre el diploma Psiquiatra y psicoterapia mediatizadas en la Universidad Paul Sabatier de Toulouse, y el primer certificado de la universidad Paris V: Estudio clnico y terico de la expresin plstica.

En 1988 comenz la formacin de animadores de talleres en arteterapia en el Instituto Nacional de Perfeccionamiento en, Lausanne, Suiza; se fund la Asociacin Europea para la Creatividad de las Personas Discapacitadas (EUCREA), y se organiz la Federacin Francesa de Arte-Terapeutas, primera tentativa de una organizacin de los profesionales del arte terapia que venan de diferentes formaciones, escuelas no teniendo forzosamente las mismas tcnicas sino teniendo entre todos una meta comn: hacer progresar la profesin de arte terapia.

En 1989 Diane WALLER, directora del departamento de Art Psychotherapy, Goldsmiths Collage, Universidad de Londres, fue nombrada como primera consejera oficial en arte terapia en el Ministerio de la Salud en Inglaterra.

En 1990 se cre el certificado Art en thrapie et en psychopdagogie reagrupando las disciplinas: artes plsticas, msica, teatro, Universidad Pars V Ren Descartes.

En 1991 se constituy ECARTE, ocho firmas de escuelas europeas para comenzar el European Consortium of Art-Therapy Educacin, consorcio de Universidades e Instituciones de Enseanza Superior que educan y ofrecen prcticas en arte terapia, drama terapia, msico terapia y danza terapia. Actualmente comprende 30 instituciones miembro de nueve pases europeos, entre los cuales se encuentra Espaa, Alemania, Pases Bajos, Reino Unido, Blgica, Francia, Suecia, Irlanda y Finlandia. El objetivo fundamental de ECARTE es representar y apoyar el desarrollo de las arte terapias a nivel europeo. Tratando de homologar y dar validez internacional a los cursos de las instituciones miembros.

En 1991 Diane WALLER public su obra Haciendo una Profesin, que es el resultado de 10 aos de investigaciones en vista de la obtencin de un

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doctorado. Este libro represent la primera gran etapa en la madurez de la profesin en Inglaterra.

En 1992 la Asociacin Britnica de Arte-terapeutas hizo un referndum sobre un eventual cambio de denominacin, la mayora de los miembros de la BAAT, rechaz el trmino de arte-psicoteraputico.

En 1993 se fund la Asociacin Italiana Arte Expresin y Terapias, asociacin profesional que tiene como meta reunir a los practicantes interesados en arte y terapia.

El ao 1999 es muy importante debido a la admisin del Arte terapia como estatus profesional en el seno del Ministerio de la Salud britnico con un estatus protegido, una formacin reconocida y un registro de estado para los profesionales.

En el ao 2000 se fund la Asociacin Profesional Suiza de los Arte-Terapeutas.

Los estudios universitarios de arteterapia se llevan realizando en la mayora de los pases europeos, la mayora desde la Facultad de Bellas Artes, pero tambin en Facultades de Educacin, Medicina o Enfermera. La eclosin del arte terapia en estos ltimos aos ha sido enorme, y cada vez ms se est luchando contra el intrusismo.

En Espaa no es hasta el ao 2000 que empiezan a realizarse estudios universitarios sobre el tema. Son las universidades de Barcelona con un master dirigido por Jos Mara Barragn y Carles Ramos, y la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid con el master dirigido por Marin Lpez F. Cao y Noem Martnez los pioneros. Se desarrolla en la Escuela de Prctica Psicolgica de la Universidad de Murcia una Formacin Inicial en Arte-terapia desde la Creatividad y la Mediacin Plstica y el Curso I: Especialista Universitario en Arte-terapia: Aplicaciones en el mbito Psicosocial, Sanitario y Educativo, dirigidos por los psiclogos Francisco Javier Corbaln Bern y Francisco Jess Coll Espinosa. Tambin es esperanzador que se estn realizado seminarios y jornadas sobre arte terapia en varias universidades, en la de Granada se llev a cabo un curso preparatorio hace unos aos y prximamente se iniciar un master, en Valencia en el ao 2001 se realizaron las 1 Jornadas de arte, terapia y educacin, y en este curso 2003-04 se han realizado seminarios en las universidades de Sevilla, Burgos, Salamanca.

Tambin en Madrid, de forma privada, en el ao 2003 la arteterapeuta Elvira Gonzlez ha comenzado una formacin en arte terapia, trabajando desde la psicologa humanista gestltica.

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El master que se realiza en Madrid, en la Facultad de Educacin, dentro del

Departamento de Didctica de la Expresin Plstica, tiene una duracin de dos aos. Entre sus objetivos se encuentran el de entender el arte como vehculo para la mejora social, fsica, psquica y personal; alcanzar una visin global e integrada de las posibilidades del arte como instrumento de crecimiento y mejora y como medio de integracin y desarrollo en campos especficos; conocer las discapacidades de distinto tipo, as como los trastornos sociales y psicolgicos quepuede aplicarse en arte terapia; facilitar una metodologa adecuada para la elaboracin de proyectos de trabajo e investigacin para su posterior puesta en prctica con personas de diversas caractersticas.

Sus mbitos de aplicacin son amplios tanto en el mbito educativo, mbito social y mbito clnico.

Dentro del programa se estudia semiologa del arte moderno y

contemporneo, apreciacin esttica, antropologa del arte, anlisis de la imagen, evolucin del dibujo infantil, procesos creativos, psicologa social, evolutiva y de la educacin, psicopatologa, etc. Las clases se alternan entre tericas y de talleres de pintura, collage, fotografa, video, etc., otorgando un gran papel a la creatividad. La creatividad ayuda al arte terapia. Cuando uno crea el conflicto se reexperimenta, se resuelve y se integra, como escribe Edith Kramer, ya que en la creacin artstica se ensanchan las experiencias humanas, que, al darles forma, permite su racionalizacin posterior. La obra hace posible ver fuera de uno lo que se encuentra dentro, tanto lo ms evidente como lo ms oculto. lo que importa entonces no es el resultado como pasa en la obra del artista sino el proceso. Esto es fundamental, pues en l radica la ayuda.

La metfora es uno de los recursos ms importantes del proceso creativo. La palabra latina metaphor significa traslado que se debe entender como llevar una cosa de un mbito a otro. Y la metfora se halla casi siempre presente en el acto creativo en arte terapia.

En los aos que duran los estudios el alumnado debe llevar un cuaderno de bitcora o libro de artista, en el que debern ir anotando sus impresiones. Deben realizar un trabajo de investigacin sobre el tema que ms le atraiga, as como un trabajo sobre las prcticas realizadas.

Para Sara Pain y Gladys Jarreau los conocimientos y habilidades necesarios del o de la arteterapeuta corresponden fundamentalmente a tres terrenos: el de la tcnica de las actividades plsticas, el de la psicologa de la representacin y de la expresin, y del arte.

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Dentro de las prcticas que se realizan en el master y en el mbito educativo en centros acadmicos pblicos se han realizado varias prcticas, como la desarrollada en un instituto fuera de las horas escolares con un Taller de arte terapia: espacio y tiempo para la creacin artstica como vehculo para el desarrollo emocional al que asistieron adolescentes de forma libre. Entre los objetivos principales estuvo el de colaborar en el desarrollo emocional del adolescente a partir del trabajo plstico, conociendo de antemano la necesidad de actuar en sus distintos aspectos emocionales, su baja auto estima emocional as como su tendencia a la introversin.

Otra prctica se realiz en un Instituto Pblico de Madrid, donde se realiz un taller de arteterapia orientado para trabajar con alumnos/as de escuelas secundarias que mostraran algn tipo de conflicto o limitacin en su desarrollo escolar, as como problemas de comunicacin y de integracin social. Para ello, se trabaj con adolescentes entre 13 y 15 aos y sus objetivos fueron el de explorar en la creacin artstica para impulsar y fomentar la comunicacin, ofrecer un espacio de libre expresin y creacin, promover la espontaneidad como alternativa para contribuir a reafirmar su identidad, emplear la metfora como alternativa para representar sus miedos e inquietudes, y despertar el inters por la autorreflexin.

Tambin se han realizando en un centro especfico con nios y adolescentes con retraso mental. El arte es particularmente til para aquellas personas con dificultades intelectuales a quienes les resulta difcil transmitir por otros medios sus ideas y sus emociones, y que incluso tienen dificultades para comprenderse a s mismas. Estos nios y adolescentes presentan problemas de conducta, sociales, familiares, de personalidad, apata. En los trabajos sugeridos las tareas a realizar se deben desmenuzar y secuenciar con elementos mnimos para garantizar la comprensin, siempre teniendo en cuenta que el tiempo de ejecucin es distinto que en los nios/as normales, siendo necesario respetar el ritmo de cada uno, proporcionando el tiempo y los refuerzos necesarios.

Dentro del mbito social se ha realizado durante dos aos un taller en un centro de acogida para mujeres maltratadas. Las casas de acogida son transitorias y las madres con sus hijos/as tienen una estancia aproximada de seis meses. Entre los objetivos que se plante al trabajar con este colectivo el principal fue el de fortalecer la autoestima de estas mujeres que debido al perodo prolongado en el que han sufrido malos tratos, llegan con un alto grado de desestructuracin; para ello se les propici un espacio propio en el que tuvieran ocasin de reflexionar sobre s mismas y comprender las causas y motivos que generaron su situacin.

En esta casa de acogida tambin se trabaj con sus hijos e hijas teniendo presente que los nios que han visto o sufrido malos tratos no les desaparece la angustia por estar fuera de su casa, y es muy importante hacer terapia con ellos/as

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porque, si no, al ser mayores repetirn lo que han visto en su niez. Otra de las cosas que hay que tener en cuenta, que en estos espacios se encuentran familias no slo de distintos regiones de Espaa, sino de distintos pases, lo que puede provocar tensiones. El objetivo fue el que nios y nias se conocieran mejor a travs de las imgenes que crearan, para que pudieran modificar en su vida aquello que no les gustara, conocerse a s mismos para aceptarse, comprenderse, aceptar su entorno y disfrutar de l, dndose cuenta de cules son sus lmites y conocer sus posibilidades.

En una casa acogida para nios y nias, tambin se llevan realizando talleres de arte terapia dentro del marco con nios y nias con situaciones extremas, nios y nias no deseados, maltratados o abandonados, de padres en situaciones extremas que no pueden mantener a sus hijos, padre o madre que est en la crcel, o uno de ellos con problemas de drogas, as como de hijos de inmigrantes que todava no han encontrado trabajo los progenitores. El arte les ayuda a mejorar la comunicacin con ellos mismos y con los dems, a sentirse valorados como personas, y adquirir seguridad y desarrollar su autoestima, ayudndoles a potenciar su imaginacin creadora.

Con adolescentes en rgimen de Garanta Social Educacin Especial en un centro Educativo Pblico de Integracin se trabaj con adolescentes que sufran deficiencias mentales leves o moderadas, algunos con deficiencia fsica, algunos iban a clase medicados y con problemas emocionales y sociales. Los principales objetivos fueron los de potenciar el desarrollo de mecanismos de interaccin social, as como en reforzar su autoestima, al ayudarles a conocer la imagen que tienen de s mismos y la que les gustara tener, conocer cmo creen que son percibidos por los dems, conocer sus sentimientos.

Tambin en una casa hogar con personas con edades comprendidas entre 35 a 62 aos, con discapacidad psquica, retraso mental de distinto grado, sndrome de Down, epilepsia, hidrocefalia, personas que presentan trastornos de conducta, de personalidad, psquicos y de lenguaje. El disminuido psquico se halla con importantes dificultades en el campo de la verbalizacin. El recurso a la imagen le permite superar la antinomia entre el smbolo y la realidad acercndose a contenidos espirituales. La preparacin del taller debe basarse en una constante observacin, con una gran flexibilidad, se les debe repetir las cosas que deben hacer y cmo

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