Libro de Sistematizacion Definitivo

ISBN: 978-980-404-040-5Depósito Legal: LF86120133001439

SISTEMATIZANDO EXPERIENCIAS QUE TRANSFORMAN REALIDADES

María Gabriela Matos y Haydée Ochoa Henrìquez Coordinadoras

Universidad Bolivariana de VenezuelaDirección General de Producción y Recreación de Saberes. Coordinación Regional de Producción y Recreación de Saberes Eje Zulia y Trujillo

Publicación ARBITRADA auspiciada por la Coordinación Regional de Producción y Recreación de Saberes de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Eje Zulia y Trujillo

© Universidad Bolivariana de Venezuela2013

ISBN: 978-980-404-040-5Depósito Legal: LF86120133001439Primera Edición

Universidad Bolivariana de Venezuela, Sector La Retirada, Vía La Rinconada, Edif. Simón Bolívar, Maracaibo, Estado Zulia, Venezuela.

Teléfonos: (58-261) 8080511Correo electrónico: [email protected]

Impreso en Venezuelaen el Taller de la Coordinación Regional de Producción y Recreación de Saberes de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Eje Zulia y Trujillo.

Portada: Yhoana ParedesDiagramación: José Máximo Osuna y Yhoana Paredes

INDICE Pág.

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Interacción universidad-comunidad: cuatro experiencias desde la Universidad Bolivariana de Venezuela.Jackeline Escalona Contreras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

El Camino Comunitario: Experiencias de participación ciudadana en la Comunidad Nueva Independencia.Rosa Virginia Núñez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Apropiación social de la tecnología: Instalando una radio comunitaria con el saber popular.Verónica Pirela Rebonatto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Sistematización de una experiencia educativa en la aldea universitaria Dr. Raul Leoni. Periodo 2005-2010.Carmen Aurora Coronado Fernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Sistematización de la creación del Asentamiento Campesino San Roque. Lecciones para el desarrollo rural.Lewis Pereira y Elsy Manzano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Recuperación del proceso vivido para la organización del poder popular en consejos comunales de Caracas.Fabiola Alves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Gestión comunitaria de los servicios públicos: Una experiencia docente. María Gabriela Matos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Colectivos de Investigación: Una experiencia organizativa para el desarrollo de tesis doctorales en la UBV.Isneira Huerta y Haydée Ochoa Henríquez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Sistematización de una nueva práctica educativa.Marlyn Fuenmayor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

Los inicios de la formación de arquitectos en la Universidad Bolivariana de Venezuela Sede Zulia: una experiencia.Clory León . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Sistematización de escenarios de innovación universitaria desde la biodiversidad cultural de los pueblos originarios del territorio amazonense venezolano.Ingrid Nederr Donaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

Intervención de funcionarios de lo social: Sistematización de una experiencia colombiana.Claudia Bermúdez Peña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

Formación de grado en Gestión en Salud Pública en la UBV: Una experiencia innovadora de municipalización.Arrieta Nava, Duilimarth Carolina y Otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

SISTEMATIZANDO EXPERIENCIAS QUE TRANSFORMAN REALIDADESMaría Gabriela Matos y Haydée Ochoa Henrìquez- Coordinadoras

7

PROLOGO

Beatriz Borjas*1

El educador colombiano Alfonso Torres nos recuerda que la primera re-ferencia a la sistematización fue hecha por el chileno Diego Palma du-rante el IV Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social, “Sistematización de las Prácticas Profesionales”, realizado en San José, Costa Rica en 1974. Esta modalidad de producción de conocimientos sobre prácticas sociales y educativas, que ya se emplea en diferentes campos profesionales y acción social, también ha abierto caminos en el campo de la educación universitaria. En el caso venezolano el Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP), adscrito a la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, desde hace más de 30 años, ha adoptado, en la formación de educadores y educadoras, el método de proyectos de aprendizaje que exige procesos rigurosos de sistematización de las prácticas educativas.

La sistematización de experiencias, como modalidad investigativa, se enmarca en el enfoque interpretativo crítico. El proceso de ordenar, re-construir y encontrarle una lógica de sentido a las experiencias supone que los actores/as de la experiencia establezcan un diálogo refl exivo con sus propias acciones a fi n de desentrañar sus signifi caciones. En la pers-pectiva de la Educación Popular, la sistematización promueve espacios de formación permanente en los cuales los actores/as de las experiencias se convierten en sujetos de conocimiento cuyos cambios en sus subje-tividades contribuyen a una mayor apropiación del proceso vivido y a la transformación de sus prácticas. Detrás de toda sistematización hay un hacer que cuando se reconstruye e interpreta produce conocimientos que pueden ser contrastados con teorías que explican y complementan lo aprendido. Se trata de una comprensión alternativa de la epistemología de la práctica que se fundamenta en la “refl exión en y sobre la acción” para generar nuevos conocimientos.

Desde el punto metodológico, el primer abordaje a la experiencia se hace a través del relato; la realidad se construye de forma narrativa. Un relato se desencadena a partir de una sorpresa, de un suceso imprevisto que * Profesora del Centro de Experimentación para el Aprendizaje permanente (CEPAP) de la Univer-sidad Nacional Experimental Simón Rodríguez y del Centro de Formación e Investigación Padre Joaquín-Fe y Alegría.

8

causa extrañeza. A través de la narrativa los seres humanos intentamos proporcionar signifi cado a lo que experimentamos y observamos; hace falta dominar la situación y para ello la convertimos en un relato. No hay narración cuando las cosas suceden como deben suceder; es la ruptura de lo canónico y la búsqueda de explicaciones, de darle sentido a lo ines-perado lo que da lugar a la narración. Por ello, la narración forma parte de los procedimientos con los que cuenta una cultura para interpretar acontecimientos que se desvían del curso normal, que no responden a las normas establecidas: “Cuando nos encontramos ante una excepción de lo corriente y le pedimos a alguien que nos explique lo que está pasan-do, la persona a la que interpelamos nos contará prácticamente siempre una historia en la que habrá razones (o alguna otra especifi cación de un estado intencional)”1.

Este relato que organiza lo acontecido permite distanciarse del proceso vivido con lo cual es posible objetivarlo e interrogarlo a fi n de ir defi -niendo sus “líneas de fuerza”. Es el eje temático principal el que sirve de faro para orientar la fase de interpretación crítica de la experiencia a la luz de un conjunto de categorías de análisis con las cuales el relato es sometido a una refl exión crítica que se enriquece y se diversifi ca cuando participan todas las personas involucradas en la experiencia que se sis-tematiza.

Las 13 sistematizaciones que se presentan en este libro han recorrido, cada una de ellas, esta ruta metodológica que les ha llevado a generar un conocimiento riguroso de experiencias que han transformado reali-dades concretas por lo que merecen ser difundidas y dadas a conocer. Estas sistematizaciones ofrecen un mapa de las formas de empleo de esta modalidad de investigación cualitativa y participativa en el campo de la Educación Popular. En las experiencias de participación de profesores/as y estudiantes en proyectos comunitarios como eje articulador del cu-rrículo de la Universidad Bolivariana, la sistematización es el resultado de una investigación-acción participante en la que se involucran comuni-dad, estudiantes y profesores/as que promueven la organización popular, contribuyen a resolver problemas del colectivo, y es, ante todo, espacio de formación académica y profesional fuera de las aulas. En aquellas en que se manifi esta la experiencia vivida por el profesorado durante la práctica en la docencia y los cambios curriculares que la Universidad ha llevado a cabo, la sistematización es un recurso para refl exionar sobre 1 Bruner, Jerome (1990) Actos de signifi cado. Más allá de la revolución cognitiva”. Madrid: Alianza Editorial.


9

el proyecto de Universidad que se está construyendo y sobre el perfi l de profesores y profesoras que se necesita. Y, por último, en aquellas en que se ordenan y recuperan experiencias de organizaciones y grupos identitarios la recuperación histórica es la forma de aproximarse a la realidad para comprenderlas en sus múltiples aristas. Desde esta lec-tura cartográfi ca, podemos afi rmar que los trabajos que se presentan a continuación intentan responder al reto más importante que enfrenta la propuesta teórica y práctica de sistematización: “contribuir a recrear las prácticas de los movimientos sociales y a renovar la producción teórica de las ciencias sociales, desde la experiencia cotidiana de los pueblos de América Latina, en particular de aquellos comprometidos con procesos de educación y organización popular”2.

2 Jara, Oscar (1994) Para sistematizar experiencias. Editorial Alforja, Costa Rica.


11

PRESENTACIÓN

Con el libro “Sistematizando Experiencias que Transforman Realidades” damos inicio a un proyecto que nos hemos propuesto desarrollar en la Coordinación de Producción y Recreación de Saberes del Eje Zulia y Trujillo: Sacar de las gavetas de los archivos los registros y hasta sis-tematizaciones inéditas de un gran número de trabajo de interaccióna socio-comunitaria de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) y motorizar la sistematización de esas experiencias para su difusión, dando visibilidad a las practicas educativas de la institución que contribuyen a la transformación de la realidad, que es parte de su vida académica cotidiana.

El trabajo de docentes y estudiantes, sobre la base de conocer y trans-formar la realidad conjuntamente con las comunidades, constituye la co-lumna vertebral de los programas de formación de grado de la UBV, con lo cual la educación universitaria en el país da un paso importante en la solución de lo que constituye un problema para la universidad latinoa-mericana y la venezolana, como lo es su desvinculación con la realidad en la cual se inserta y muy particularmente con los sectores más necesi-tados de la sociedad.

La sistematización de experiencias permite la reconstrucción de nuestras prácticas y mejorarlas sobre la base de la refl exión en diversos contextos, reconociendo además de los aciertos, las fallas y los factores que intervi-nieron en los procesos vividos. El reto entonces no es sólo recuperar las vivencias para interpretarlas de manera crítica, es aplicar los aprendiza-jes de manera concreta en nuevas acciones que permitan corregir errores y optimizar actividades en desarrollo, para transformar realidades en las cuales estas actividades se encuentran inmersas.

En este sentido, ampliamos nuestro objetivo primario de mostrar solo experiencias inéditas de la UBV, para poder presentar en este libro siste-matizaciones que contienen, experiencias signifi cativas e innovadoras de otras latitudes en materia educativa, comunitaria, social e institucional, disponiéndolas de la siguiente manera:

En primer orden, presentamos las experiencias que transformaron reali-dades comunitarias a través de la integración Universidad-Comunidad

12

desde la Unidad Básica Integradora Proyecto en la UBV sede Zulia- Mi-sión Sucre, contando con los siguientes trabajos, todos de profesoras de UBV: “Interacción Universidad-Comunidad: Cuatro Experiencias desde la Universidad Bolivariana de Venezuela” de Jackeline Escalona; “El Camino Comunitario: Experiencias de Participación Ciudadana en la Comunidad Nueva Independencia” de Rosa Núñez; “Apropiación Social de la Tecnología: Instalando una Radio Comunitaria con el Saber Popu-lar” de Verónica Pírela y “Sistematización de una Experiencia Educativa en la Aldea Universitaria Dr. Raúl Leoni Periodo 2005-2010” de Car-men Coronado.

Mostramos en segundo orden, las experiencias signifi cativas de proyec-tos educativos que reconstruyeron procesos vivenciados por comunida-des, contribuyendo así con el rescate de sus memorias históricas para el desarrollo de las potencialidades propias de cada contexto comunitario, recopilando estos aprendizajes en los trabajos “Sistematización de la Creación del Asentamiento Campesino San Roque. Lecciones para el Desarrollo Rural” de Lewis Pereira y Elsy Manzano, Profesores de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB), y “Recuperación del Proceso Vivido para la Organización del Poder Po-pular en Consejos Comunales de Caracas” de Fabiola Alves, Profesora de la UBV.

Sobre el tema de la trasformación de la realidad desde practicas docentes innovadoras, presentamos las sistematizaciones: “Gestión Comunitaria de los Servicios Públicos: Una Experiencia Docente” de María Gabriela Matos; Profesora de la UBV, “Colectivos de Investigación: Una Expe-riencia Organizativa para el Desarrollo de Tesis Doctorales en la UBV” de Isneira Huerta y Haydee Ochoa, Profesoras de la UNERMB y UBV, respectivamente, “Sistematización de una Nueva Práctica Educativa” de Marlyn Fuenmayor, Profesora de la UBV, “Los Inicios de la Formación de Arquitectos en la Universidad Bolivariana de Venezuela Sede Zulia: Una Experiencia” de Clory Léon, también Profesora de la UBV y “Sis-tematización de Escenarios de Innovación Universitaria desde la Biodi-versidad Cultural de los Pueblos Originarios del Territorio Amazonense Venezolano” de Ingrid Neder, Profesora de la UNERG

En el cuarto y último orden, agrupamos las experiencias que muestran estrategias institucionales innovadoras para la transformación de los espacios públicos, “Intervención de Funcionarios de lo Social: Siste-


13

matización de una Experiencia Colombiana” de Claudia Bermúdez de la Universidad del Valle y “Formación de Grado en Gestión en Salud Pública en la UBV: Una Experiencia Innovadora de Municipalización” de las autoras Dulimarth Arrieta, Beatriz Borjas, Ana Acevedo y Rosana Borjas, Profesoras de la UBV.

Consideramos estas trece experiencias sistematizadas en la presente pu-blicación, como una pequeña muestra de los grandes esfuerzos que se realizan en la Universidad Bolivariana de Venezuela y otras institucio-nes, de un trabajo de hormiga, del día a día, para asumir los desafíos que representan querer cambiar las dinámicas sociales en cada realidad en la cual nos encontramos inmersos.

Incentivamos entonces, a que esta iniciativa no se quede sólo en la pu-blicación de un material como referencia para algunos pocos, sino que efectivamente incida tanto en las mejores prácticas de los lectores, como en el incentivo de ese universo de experiencias que se encuentra todavía en archivos físicos o digitales, pero que han dejado huella en la vida de personas, de comunidades y de instituciones.

Agradecemos el trabajo que realizaron los árbitros y colaboradores de esta publicación, quienes con sus observaciones sobre cada trabajo y en general sobre sus distintos aportes, profundizaron el aprendizaje tanto del equipo editorial como de los autores, sobre la metodología de siste-matización de experiencias.

LAS COORDINADORAS


15


INTERACCIÓN UNIVERISDAD-COMUNIDAD: CUATRO EXPERIENCIAS DESDE LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA

DE VENEZUELA

Jackeline Escalona Contreras*1

1. Introducción

En 2003 se crea la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) por decreto presidencial y sus Programas de Formación de Grado (PFG), en el caso del Zulia, inician sus primeras cohortes en febrero de 2004. Es pertinente aclarar que la UBV nace con el objetivo de incluir a aquellas personas que no habían podido acceder a la educación universitaria.

Uno de los aspectos fundamentales de la UBV es su enfoque epistemo-lógico, enmarcado en el pensamiento crítico, el cual toma aportes de la educación popular. La UBV además plantea en la práctica, la municipa-lización de los PFG en todo el territorio nacional, desarrollando activida-des socio- académicas en los municipios y parroquias en donde residen los estudiantes.

Partiendo de lo anterior, la UBV propone la interacción entre universi-dad-comunidad, entendiendo que sólo en la dialéctica entre la teoría y la práctica se construye el conocimiento, y se constituye una universidad articulada con las necesidades estratégicas de la Nación; y por lo tanto, de las comunidades.

A partir de allí, en todos los PFG se crea una unidad curricular (UC) denominada Unidad Básica Integradora Proyecto (UC Proyecto), que según el PFG y el año de estudio (cuatro años), tiene un objetivo espe-cífi co, pero que en todos los casos está articulado a un determinado es-pacio geográfi co de una comunidad, donde los estudiantes y el profesor interactúan con los habitantes de esa comunidad. Al mismo tiempo, los conocimientos de todas las unidades curriculares deben estar articulados* Comunicadora Social. Estudiante del Doctorado Ciencias para el Desarrollo Estratégico en la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) Sede Zulia. Profesora de la UBV Eje Zulia y Trujillo. Correo Electrónico: [email protected].

INTERACCIÓN UNIVERISDAD-COMUNIDAD: CUATRO EXPERIENCIAS DESDE LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELAJackeline Escalona Contreras

16

a la práctica comunitaria de Proyecto. Desde este enfoque, la Investiga-ción Acción Participante (IAP), es la estrategia metodológica fundamen-tal en el desarrollo de la UC Proyecto.

Este articulo sistematiza las experiencias coordinadas como profesora en cuatro procesos de la UC Proyecto, entre el 2004 y el 2012, dos desde el PFG Comunicación Social (PFGCS) y las otras dos, desde el PFG Ges-tión Social del Desarrollo Local (PFGGS), con el objetivo de analizarlas críticamente, haciendo énfasis en cuatro ejes fundamentales:

• La educación y la acción como ejes necesarios para la construcción de nuevos conocimientos.

• La articulación del grupo de la UBV con los sujetos de las comuni-dades.

• Los procesos de comunicación• El impulso de la organización comunal

La sistematización se realizó entre marzo y mayo de 2012, se trabajó inicialmente con las recopilaciones realizadas en los cuatro procesos que incluyen los relatos de los estudiantes, diarios de campo de la autora (Escalona, 2004-2012), además de las entrevistas (a través de correo electrónico) a líderes comunitarios y estudiantes, la mayoría egresados de la UBV.

2. Unidad Curricular Proyecto: Eje integrador del conocimiento

La UBV nace para la educación del pueblo, lo cual no se limita a los es-tudiantes que forman parte de la matrícula, sino que pretende fortalecer la organización social a través de la generación de procesos de educación popular en las comunidades, rompiendo de esta manera la visión exten-sionista de las universidades tradicionales. Nuestra educación parte de los proyectos como espacios para la articulación de saberes, que involu-cran a los estudiantes con su entorno, buscan comprometer y sensibilizar a los participantes del proceso, en donde los vecinos de la comunidad se involucran.

El centro de la educación en la UBV es la activación de los actores co-munitarios en sus propios procesos de transformación; con una posición bien clara frente a los que es la dialéctica que debe existir entre teoría y práctica en todo proceso educativo, tal y como lo establece el Documen-


17

to Rector de la UBV (2003:75): “la organización de los proyectos está muy ligada a la articulación entre formación, investigación e inserción social”.

Para lograr la articulación anteriormente referida, es necesario que se ge-neren nuevas formas de planifi cación académica, debe existir una reva-lorización del tiempo académico para adecuarlo al tiempo comunitario, cuyas lógicas son distintas, puesto que la primera, parte de la fragmenta-ción del tiempo y por ende del saber; mientras que la segunda, parte de las prácticas culturales de la vida cotidiana.

Según el Documento Rector de la UBV (2003), la investigación debe responder a cuatro fi nalidades que defi nen su razón de ser: la formativa, la auto-refl exiva, la de vinculación social y la prospectiva.

Todos los caminos conducen en UBV al trabajo orgánico con las comu-nidades, de no ser así se repetirían los patrones que han creado las uni-versidades tradicionales, es por eso que los Programas de Formación de Grado que se desarrollan en nuestra institución, deben estar involucrados con las actividades comunitarias que se realizan en los asentamientos urbanos y no urbanos de donde provienen sus estudiantes, lo cual ha permitido abonar el camino hacia el desarrollo endógeno.

A través de la UC Proyecto se pretende generar formas de organización social, dependiendo del año de estudio o del PFG que se encuentre en la comunidad y de los consejos comunales1 con sus diversos comités de trabajo, dado que estos son un espacio idóneo para articular los esfuerzos en la búsqueda de la transformación social y la autogestión comunitaria.

La UBV en todas sus áreas busca impulsar e incorporarse a las expe-riencias de organización social en Venezuela y entender la comunidad en los términos que lo plantea Rojas (2007:164) como “el vientre de la sociedad, así como el vientre de la madre lo es para el ser social”

1 Para Barreto (2011) la conformación de los consejos comunales surgió a partir de la Ley aprobada en abril de 2006, que establece en su articulo 2 que son instancias de participación, articulación e integración entre los ciudadanos, ciudadanas y las diversas organizaciones comunitarias, movimien-tos sociales y populares, permitiendo que el pueblo organizado ejerza de forma directa la gestión de las políticas públicas y proyectos orientados a la construcción de una sociedad de equidad y justicia social.


18

3. Comunicación e Investigación Acción Participante

No es posible hablar de comunidad, sin hacer referencia a la comunica-ción. El término comunicación ha sido profundamente conceptualizado en los últimos tiempos, inclusive se ha considerado uno de los elementos claves del proyecto de la modernidad. Ahora bien, es necesario pregun-tarse ¿qué entendemos por comunicación?

Algunos investigadores al intentar defi nir la comunicación, comienzan estableciendo el origen etimológico del término. Para Pasquali (1970:44): “El latín y los idiomas romances han conservado, afortunadamente, el especial signifi cado de un término griego (el de koinoonía) que signifi ca a la vez COMUNICACIÓN y COMUNIDAD. También en castellano el radical COMÚN es compartido por los términos COMUNicación y CO-MUNidad”. Destacan además que es, a partir del desarrollo de tecnolo-gías para la difusión de información de forma masiva, cuando comienza a engendrarse lo que se popularizó como medios de comunicación social (la comunicación entendida a partir de la trasmisión de información) y no en la creación de comunidad.

A partir de allí existe toda una tendencia que parte por criticar no solo esa distorsión de la comunicación, sino el propio funcionamiento de los medios de comunicación de masas. Este enfoque ha tenido un profundo impacto en el mundo y en especial en América Latina, a partir de allí lo “popular”, sobre todo la “comunicación alternativa”, empieza a tener un lugar importante.

Lo alternativo y popular en sí, ya hace referencia a un proceso anterior que, por lógica, no es alternativo, sino tradicional, convencional, hege-mónico, entre otros. En este caso, se hace referencia a los grandes me-dios de difusión de masas, a sus grandes relatos y a sus prácticas.

En América Latina se ha evidenciado un movimiento que busca reivindi-car el sentido de comunidad, con experiencias vinculadas a procesos de educación popular, a movimientos campesinos e indígenas, que nacen a partir de la necesidad de generar espacios de encuentro frente a la pasi-vidad que fomentan los “medios tradicionales”.

Desde diversas experiencias se constituyen espacios de comunicación, dirigidos a promover procesos de transformación social que emanan


19

de las luchas de resistencia hacia el sistema que oprime a los excluidos (Freire, 1970 y Kaplún, 2002), con la intención de activar, y de generar procesos de transformación de los individuos en espacios empobrecidos, a través de la educación y la organización. Es importante entender que solo cuando nos comunicamos construimos comunidad y este elemento es claro para quienes buscan articularse a prácticas de acción comunita-ria.

Lo anterior nos lleva al camino de la Investigación Acción Participante, pues la práctica de la unidad curricular Proyecto, está articulada a una metodología de investigación que no parte de un objeto, si no de colec-tivos: todos los sujetos desarrollan procesos investigativos orientados a transformar una determinada realidad, lo cual requiere de una comuni-cación participativa.

“La condición de praxis en la Investigación Participante (IP) se constitu-ye no sólo en meta sino en punto de partida. En buena parte, el para qué predetermina el qué y, por supuesto, el cómo de la investigación. Así, el imperativo pragmático de Marx, de que no se trata ya de interpretar el mundo sino de transformarlo, es recreado en la IP” (Orozco, 2004:77).

Es preciso acotar que tanto la comunicación como proceso de intercam-bio entre iguales y la investigación participante, fueron las bases con-ceptuales propias de todos los procesos sistematizados, que llevan a una articulación indisoluble entre Educación y Comunicación.

4. El relato de las experiencias en la UC Proyecto

En el transcurso del trabajo académico desarrollado por mí en la Uni-versidad Bolivariana de Venezuela, coordiné como docente cuatro expe-riencias de la Unidad Curricular Proyecto; las primeras dos experiencias en el PFG Comunicación Social y las dos posteriores en el PFG Gestión Social del Desarrollo Local, y a continuación, se relatan las vivencias signifi cativas de las mismas de manera cronológica:

4.1. Programa de Formación Comunicación Social: Proyecto I

En 2004, se desarrolla la primera experiencia en la UBV, sede Zulia, el grupo identifi cado con el número 44 que me fue asignado estaba consti-tuido por veintisiete estudiantes en edades comprendidas entre los dieci-


20

séis y diecinueve años, venían de haber cursado en Programa de Inicia-ción Estudiantil (PIUNI), y fueron agrupados según el número de cédula, por tanto residían en sectores distintos, incluso municipios2.

Proyecto I en el PFG Comunicación Social planteaba como área de in-vestigación para ese entonces: Agenda, Estructura y Funcionamiento de los Medios. El año de estudio estuvo estructurado en tres trimestres: En el primer trimestre de 2004, el trabajo fue en aula, se trató de hacer un acercamiento conceptual y práctico al desmontaje de los medios de di-fusión de masas. Para el segundo trimestre, Planifi cación Académica de la UBV no nos asignó aula, esto nos impulsó a ir a las comunidades, es decir, ir al campo e iniciar el proceso de investigación desde la IAP, en cuatro momentos: selección de la comunidad, encuentro, diagnóstico y planifi cación de las actividades y evaluación de la práctica.

a) Selección de la comunidad

Los estudiantes propusieron las comunidades, en algunos casos las de ellos o aquellas que les llamaban la atención. Se seleccionó la comuni-dad Las Javillas, una localidad rural del Municipio Mara en la Parroquia La Sierrita, en donde residían los estudiantes Fuenmayor Jeinny, Ferrer Edixon, Rodríguez Carmen y Urdaneta Karina.

b) Encuentro

El día asignado para Proyecto fue el miércoles, el primer día que el grupo se dispuso a visitar la comunidad Las Javillas, la recorrieron para cono-cerla y empezar a realizar las actividades asignadas para la investigación. Se efectuaron algunas visitas a los fundadores y miembros de la asocia-ción de vecinos, que era la organización que existía para el momento.

“La segunda visita a Las Javillas fue más productiva ya que se inició el diálogo con los vecinos, con el fi n de iniciar la ejecución de la ruta metodológica de Proyecto I, que explicó anteriormente el profesor Ylich Carvajal” (Añez y otros, 2004).

2 Los estudiantes participantes fueron: Añez Carlos, Baldillo Astrid, Bravo Patricia, Briñez Nuileth, Chávez María V, Chirinos María Luisa, Espina Isbeth, Fernández Andreina, Ferrer Edixon, Fuenma-yor Yeinny, González Neibelyn, Guedez Mirla, Herazo Defi lna , Hernández Yudith, Isea Loreany, Lozano Rosalía. Lugo Yordelis, Matteus Dubis, Morales Shiara, Moreno Orlimarys, Parababi Yelit-za, Ramírez Daniel, Rodríguez Ivanna, Rodríguez Carmen, Urdaneta Karina y Villalobos Darelys,


21

Para la UC Proyecto se diseñó, desde la coordinación del PFG en Co-municación Social, una propuesta de Ruta de Trabajo, en concordancia con la IAP, planteando las siguientes fases: Encuentro, Reconocimiento (aplicación de métodos como: historia de vida, encuestas, grupos focales y encuestas socio-económicas); Medio (el análisis de medios de comu-nicación vinculados con la comunidad); Desmontaje (el análisis crítico con la comunidad de los medios de comunicación); Coloquio (discusión de los resultados con la comunidad); y por último, Propuesta (la realiza-ción de una propuesta de comunicación con la comunidad).

c) Diagnóstico y planifi cación de actividades

En cuanto a la aplicación de la propuesta de Ruta de trabajo de la Coor-dinación del PFGCS, se desarrolló la cartografía, la reconstrucción de la historia de la comunidad, la aplicación de la encuesta socio- económica y de consumo mediático, el desmontaje de los medios y la presentación a los vecinos de Las Javillas. Es preciso decir que no se realizaron los gru-pos focales, ni el coloquio para discutir los resultados con la comunidad, actividades que eran parte de las Fases Reconocimiento y Desmontaje, pues la culminación de los períodos académicos no lo permitió.

A lo largo del proceso de la UC Proyecto, los estudiantes se fueron invo-lucrando con los vecinos, por ejemplo, los relatos de vida permitieron no solo obtener información, sino articularse de manera intersubjetiva con los vecinos del sector, y la aplicación de la encuesta socio-económica nos permitió recorrer toda la comunidad y así conocer cómo está consti-tuida geográfi camente Las Javillas.

“Aunque la comunidad nos recibió, éramos extraños para ellos y no sa-bían qué propósito teníamos para la comunidad. Luego los alumnos se sentaron a conversar, ellos se extrañaron al ver los proyectos que iban a realizar en su Comunidad... Luego de un tiempo transcurrido empezaron a sentirse en confi anza y pusieron de su parte ya que se sintieron intere-sados por nuestro trabajo” (Añez y otros, 2004).

Las actividades se desarrollaron entre julio y diciembre de 2004, período que permitió presentar la reconstrucción de la historia local a la comuni-dad, promoviendo la validación de la comunidad hacia el trabajo que se había realizado dentro de la misma.


22

En diciembre de 2004 los estudiantes presentaron el informe de la UC Proyecto en una Jornada organizada en el PFG Comunicación Social. El año culminó, y para la nueva planifi cación académica parte del criterio de ubicar a los estudiantes por municipios y parroquias, conllevó a la desintegración de los grupos de estudiantes ya establecidos, para que pudieran trabajar en sus parroquias y comunidades, culminando con el trabajo en la comunidad Las Javillas.

d) Evaluación de la práctica

Esta experiencia permitió sensibilizar a los estudiantes con el trabajo socio-académico en las comunidades y la realización de varios produc-tos como: la historia local del sector, el diagnóstico social, económico y de acceso y consumo mediático, sin embargo, no logramos impulsar procesos de transformación social puesto que el tiempo no lo permitió, ya que fueron apenas dos trimestres de interacción con la comunidad.

4.2. Programa de Formación Comunicación social: Proyecto II: 2005

Para el año 2.005 se me asigna el grupo de Proyecto identifi cado con el número 2-19, conformado por diecinueve estudiantes3 residentes de las parroquias Cacique Mara y Cecilio Acosta, atendiendo al llamado de la Municipalización de la Educación Superior, cuyo objetivo busca llevar la educación a todos los municipios de Venezuela, con la intención de articular a los estudiantes con su territorio.

La Unidad Curricular Proyecto II, dentro del Programa de Formación de Grado Comunicación Social, planteaba el estudio para ese año de Comu-nicación, cultura, política y democracia, y partiendo de esta línea se ge-neró un tema y una ruta metodológica, que relataremos en los siguientes momentos: a) selección de la comunidad, b) encuentro c) diagnóstico y planifi cación de las actividades d) ejecución de una propuesta y e) eva-luación de la práctica.


En cuanto a la selección de la comunidad el grupo relata lo siguiente:

3 Los estudiantes participantes fueron: Andrade José Luís, Aranguren Diomarys, Bastidas Jenny, Bravo Mirelys, Castilla Melitza, Cuba Eligio, Faria Héctor, Guillen Victoria, Gutiérrez Ronny, León Edgar, Molero Maudys, Oliva Henrryna, Urdaneta Nairobis, Useche Roalken, Vera Keisi, Vielma Jackeline, Vicuña Mairen, Zambrano Evelin y Zambrano Isauro


23

“Al inicio del semestre la profesora de Proyecto II propuso varias co-munidades, en las cuales vivían los estudiantes del Grupo 22-19 (código asignados a las secciones, que signifi ca segundo año, grupo19), de las parroquias Cacique Mara y Cecilio Acosta, comunidades: Puerto Rico, San José, Buena Vista y Andrés Eloy Blanco; nos dio a escoger y des-de luego por votación mayoritaria tomamos la decisión de realizar el proyecto en la comunidad Andrés Eloy Blanco. Primero por tener una ubicación cercana a las comunidades de todos los estudiantes del grupo y, en segundo lugar, para darle continuidad al proyecto que había reali-zado el grupo 31 en el primer año, y no dejarlo allí” (Andrade y otros, 2005). Este intercambio entonces se inició en el año 2005 en la comu-nidad Andrés Eloy Blanco, Sector II, de la Parroquia Cecilio Acosta del Municipio Maracaibo, Estado Zulia.

b) Encuentro

Se pretendió desarrollar una propuesta pedagógica que parte de la arti-culación de las unidades curriculares que componen el pensum con el Proyecto de investigación del año que están cursando, en este caso Pro-yecto II: Comunicación, cultura, política y democracia, partiendo de la construcción de los saberes. Esto permitió una verdadera vinculación entre las áreas de conocimientos de las unidades curriculares y la prácti-ca comunitaria, por ejemplo, Discurso Periodístico no sólo les permitió a los estudiantes desmontar el discurso de los medios sobre las comunida-des, sino crear uno propio a través de la redacción de reportajes, crónicas y otros textos.

La metodología que aplicamos no tuvo las ataduras que impone el méto-do positivista, privó la libertad en la interacción, dado que en las entre-vistas, conversaciones, talleres, vídeos o simples recorridos permitieron conocer la riqueza simbólica presente en la comunidad. La Investigación Acción Participante acercó a los estudiantes a prácticas de investigación que privilegian lo humano, la sensibilización y la acción transformadora de todos los sujetos involucrados.

“En la mañana del 8 de marzo del 2005 realizamos el primer encuentro en la comunidad, en la cancha deportiva del barrio, donde la gente nos observaba preguntándose quiénes éramos, qué hacíamos... Durante la segunda visita (efectuada el día 9 del mismo mes), recorrimos la comu-nidad con un croquis, visualizando la zona en la que íbamos a trabajar y


24

en la que algunos compañeros del grupo viven, y al mismo tiempo inter-cambiamos con los vecinos. Para así iniciar con nuestra investigación, nos dirigimos a los hogares de aquellas personas que tenían tiempo en la comunidad y así construir partiendo del reconocimiento y la memoria colectiva las realidades de la comunidad” (Andrade, 2005).


Se planteó la aplicación de distintos métodos para el diagnostico entre ellos: entrevistas, relatos de vida, desmontaje de los medios o simple-mente debate con los vecinos de la comunidad en asambleas, mesas de trabajo y reuniones, sobre la construcción que realizan los medios de comunicación de masas sobre las comunidades, concluyendo que las co-munidades o barrios marabinos cuando no están invisibilizadas por los medios son construidos como espacios de delincuencia y desidia.

Durante un año, el equipo de investigación constituido por veintiún es-tudiantes, seis profesores de las unidades curriculares (Discurso Perio-dístico I, Discurso Audiovisual I, Historia de Venezuela, Pensamiento Político Venezolano, Semiótica, Ética y Análisis del dato estadístico), un profesor de Proyecto y los vecinos, se preguntaron y respondieron cuáles son las metáforas que constituyen el imaginario colectivo que forman parte de la cotidianidad de la comunidad y cómo es atravesada por los medios de difusión.

Se discutió inclusive en mesas de trabajo sobre cómo los medios atravie-san los imaginarios y construyen un discurso hegemónico que poco se parece a la cultura cotidiana de los barrios venezolanos. Los vecinos y el grupo de estudiantes coincidieron, después de analizar varios medios de comunicación, como en la prensa escrita, la radio y la televisión, las in-formaciones que difunden giran en torno a dos temas: delitos cometidos en la comunidad y problemas con los servicios públicos, lo cual genera la necesidad de un espacio de comunicación alternativo que le dé cabida a la diversidad cultural que caracteriza a las comunidades.

d) Ejecución de una propuesta

A partir del diagnóstico generado en la Comunidad Andrés Eloy Blanco Sector II, nos articulamos con un grupo de vecinos de esa y otras comu-nidades cercanas vinculadas a las asociaciones de vecinos, puesto que no


25

existían los consejos comunales.

Entusiasmados con la creación de un medio comunitario, un periódico que recogiera ese imaginario ignorado por los medios de difusión de masas, se organizó un equipo compuesto por vecinos y estudiantes de la Parroquia Cecilio Acosta, un comité editorial con pautas y responsabili-dades, con la complejidad que tiene todo proceso de educación popular, creando formas de organización en donde la diversidad étnica, académi-ca, religiosa, incluso generacional, estuvo presente.

La propuesta inició con un periódico mural denominado El Cotorreo, permitiendo que los vecinos se familiarizaran con la comunicación po-pular o comunitaria, logrando integrar en su elaboración a niños, jóvenes y adultos.

Se realizaron talleres de producción de medios comunitarios y reuniones semanales del comité editorial, lo que permitió la elaboración del primer número del periódico, con textos construidos por los vecinos y otros por los estudiantes, entre sus reportajes resaltan uno sobre la historia de la parroquia, dos sobre los personajes de la comunidad y un espacio para poetas populares; seguidamente se editó el segundo.

e) Evaluación de la práctica

Se puede decir que esta experiencia promovió de manera signifi cativa procesos de comunicación verdaderamente participativos, donde la edu-cación popular tuvo un lugar preponderante en la necesidad de impulsar la trasformación social.

Los estudiantes se graduaron en ese semestre de Técnico Superior Uni-versitario (TSU) y otra reorganización académico-administrativa del Programa de Formación de Grado segrega al grupo y también al Proyec-to que se venía realizando; sin embargo, aquellos que habían sido toca-dos por el proceso de sensibilización se quedaron trabajando en el perió-dico, ya no como estudiantes, sino como vecinos de la misma Parroquia.

Dos años después, la experiencia de comunicación comunitaria conti-núa, unos se han ido y otros han llegado, esta organización dio paso a la conformación del consejo comunal en 2007, y ahora es, desde el Comité de Información donde se elabora el periódico comunitario El Cotorreo.


26

Los aprendizajes fueron muchos para los estudiantes, los vecinos y los profesores, quienes durante el proceso se convirtieron en investigadores.

4.3. Programa de Formación de Grado en Gestión Social del Desa-rrollo Local: Proyecto III y Proyecto IV 2008-2009

Para el primer período de 2008, se da inicio a un nuevo Proyecto, con dos características distintas a las otras experiencias: 1) se desarrolló des-de el Programa de Formación de Grado en Gestión Social del Desarrollo Local; y 2) la mayoría de los estudiantes del grupo se estaban reincorpo-rando a la UBV en Proyecto III, pues después del grado de Técnico Su-perior Universitario en Planifi cación de Programas Socio-Comunitarios habían abandonado por diferentes causas, entre ellas ofertas de trabajos y demás circunstancias personales.

De esa manera, los estudiantes venían de diferentes grupos, comunida-des y experiencias de Proyectos, además debíamos incorporarnos a Pro-yecto III que llevaba una continuidad temática con Proyecto I: Entornos locales y aproximación a redes socio-comunitarias, Proyecto II: Fortale-cimiento y consolidación de las redes socio-comunitarias y el Proyecto III que planteaba la Gestión Comunitaria para la ejecución y control de proyectos sociales.

El grupo de estudiantes de Proyecto III durante los cuatro semestres de trabajo no tuvo una continuidad en la matrícula, estudiantes se iban e ingresaban otros, de los que fueron constantes en los procesos desta-can: Angulo Heidi, Cabrera Mayerling, Del Vecchio Gary, Fuenmayor Moisés, Gómez Isaac, Mora Leonardo, Morales Lisbeth, Ramírez Lino, Ramos Sorelvis, Romero Virginia y Vargas María Inés.

Al igual que en las experiencias ya relatadas, dividiremos nuestro trabajo de Proyecto III y Proyecto IV, en los siguientes momentos: selección de la comunidad, el encuentro, el diagnóstico y planifi cación de las activi-dades y la evaluación de la práctica.


Uno de los criterios establecidos para escoger la comunidad era que existiera cierto nivel de organización, por ejemplo que tuvieran consejo comunal, pues debíamos afi anzar la ejecución de los proyectos comuni-


27

tarios. Los estudiantes propusieron la comunidad Cassiano de Losada Sector III, ubicada al noroeste de Maracaibo en la parroquia Antonio Borjas Romero, pues varios de ellos habían realizado sus pasantías pro-fesionales allí.

A partir de allí quedó planteada la primera visita, dirigiéndonos direc-tamente al coordinador de la Unidad de Gestión Financiera del conse-jo comunal. En las siguientes semanas los estudiantes se dividieron en grupos para fortalecer varias áreas que la comunidad había señalado: Contraloría y Alimentación.

Se realizaron las gestiones correspondientes, reuniones, talleres y asam-bleas para conformar el Comité de Alimentación, mientras todo el con-sejo comunal participaba en talleres sobre Contraloría, realizándose la digitalización del censo que la comunidad había realizado.

Sin embargo, entre los vecinos de la comunidad se venían suscitando una serie de confl ictos de índole personal que afectaban el logro de los objetivos planteados, por tal motivo, nos reunimos con los miembros del consejo comunal para conversar sobre la situación, decidiendo cambiar de comunidad al culminar el semestre, entregando previamente el diag-nóstico y el trabajo realizado al consejo comunal.

De inmediato los estudiantes se dividieron en grupos para visitar otras comunidades, entre ellas y por mi sugerencia, la comunidad Andrés Eloy Blanco, donde había una experiencia de trabajo del Proyecto anterior (la descrita anteriormente desde el PFG en Comunicación Social). Al visitar las comunidades, hicimos una reunión y decidieron darle continuidad al trabajo desde Andrés Eloy Blanco Sector II en la Parroquia Cecilio Acosta de Maracaibo. Ninguno vivía allá, de hecho habían estudiantes provenientes de tres municipios zulianos: Maracaibo, Mara y La Con-cepción.

b) Encuentro

Al llegar a la comunidad Andrés Ley Blanco, encontramos que ya habían conformado un consejo comunal y existía cierto nivel de organización. Nos reunimos con el consejo comunal y se diagnosticaron áreas a forta-lecer: Comités de Hábitat y Vivienda, Alimentación, Economía popular y de Información y comunicación.


28

Los estudiantes articularon con la comunidad la realización de los pro-yectos para las mejoras de viviendas, la organización de un punto de venta para la Productora y Distribuidora Venezolana de Alimentos S.A (PDVAL) en el sector y varias jornadas de ventas de alimentos para activar al comité de alimentación, el proyecto de panadería y el fortaleci-miento del área comunicacional. Es importante destacar que el periódico comunitario impulsado en el 2005 por el grupo 22-19 de Comunicación Social seguía funcionando y había más proyectos por consolidar, e inclu-sive se reactivó el periódico-mural de la comunidad.

c) Diagnóstico y planifi cación

En ese proceso los estudiantes fueron adquiriendo competencias en la realización de proyectos comunitarios y socioproductivos, trascenden-diendo el horario académico asistiendo a reuniones del consejo comunal los lunes a las siete de la noche.

Posteriormente, en Proyecto IV, el trabajo se continuó desarrollando, los grupos se re- estructuraron con miras a la realización del Trabajo Espe-cial de Grado, ya que los estudiantes estaban organizados de acuerdo a las actividades que realizaban con los comités de trabajo, pero a partir de la incorporación de nuevos jóvenes se conformaron nuevos equipos o subgrupos. Desde este nuevo proyecto, la experiencia toma un camino especial por las motivaciones de algunos voceros de la comunidad, por ejemplo, el comité de Comunicación e Información inició una articula-ción con otros consejos comunales de la Parroquia.

“… esta experiencia inició en un conversatorio con voceros de Consejos Comunales Ixora Rojas, Jesús Ejemplo a Seguir, y Andrés Eloy Blanco Sector II que fue la comunidad piloto de la experiencia; la conclusión principal del conversatorio fue la necesidad de vincular a los diferentes comités de comunicación e información de las comunidades adyacentes de la comunidad piloto, y se originó la propuesta de conformar una Red Participativa entre los mismos” (Cabrera y otros, 2010).

Se planteó desde la comunidad, hacer una Red participativa con los con-sejos comunales adyacentes a Andrés Eloy Blanco II A (con la organi-zación de los consejos comunales las comunidades de sectorizaron aún más y el sector II se dividió en A y B, nuestro trabajo se encontraba en


29

el A). A partir de marzo de 2009 desarrollan una serie de actividades en las que, en algunos casos, participaba el equipo de tres estudiantes y en otros todos los estudiantes, el horario de las actividades se extendía más allá de ocho horas semanales establecidas por la Coordinación Acadé-mica de la universidad, aunado a que los estudiantes trabajaban cuarenta horas semanales en el área social de la Empresa Petróleos de Venezuela (PDVSA), lo que implicaba un gran compromiso y esfuerzo para ellos.

En esos encuentros promovidos en la Parroquia Cecilio Acosta la par-ticipación y protagonismo de los consejos comunales era absoluta: en-contramos que en la mayoría de las comunidades había experiencias de comunicación popular como: periódicos, radios hasta blog. Los comités se plantearon iniciar el camino a la comuna4 y fortalecer, a través del diálogo de saberes, las experiencias, iniciando una serie de talleres (sien-do uno de los primeros el del ciclo comunal), después los vecinos de las comunidades fueron aportando sus conocimientos, como el de diseño de periódico para impulsar experiencias en otros sectores o el de diseño de blog.

En el desarrollo de las experiencias se propone conformar la Red de Medios Alternativos y comunitarios: “….el Sr. Freddy Aguilar (vocero del Consejo Comunal Andrés Eloy Blanco) propuso el nombre de Red de Medios Alternativos Cecilio Acosta en conmemoración del que fue un importante escritor, periodista y exponente de humanismo durante la segunda mitad del siglo XIX. De esa manera todos llegamos a un con-senso de que se llamaría así dicho movimiento” (Cabrera y otros, 2010).

Una asamblea que se realizó en las instalaciones del Metro de Maracai-bo, donde asistieron diversas personalidades de los medios comunitarios en Maracaibo, además del Frente de Comunicadores Socialistas, concre-tó la propuesta de la Red de Medios Alternativos Cecilio Acosta, pues “…. con las comunidades organizadas se planifi có la batida del nuevo medio alternativo Vientos de Libertad, de Los Lirios sector Los Clave-les, se realizó por las calles de esta comunidad, los integrantes del Movi-miento red participativa de los comités de comunicación e Información y Moisés Fuenmayor, (estudiante de la UBV), Freddy Aguilar (Impulsor del Movimiento), Esneira Piñeiro (Despertar del Pueblo), Sra. Iliana Ra-

4 Barreto (2011) establece que la Comuna es una construcción social sustentada en la unión de va-rios consejos comunales y la integración de procesos económicos, sociales, culturales, y políticos., que traspone la división tradicional política-administrativa, para una nueva visión de la distribución del poder público.


30

mos (Voz Viva). Siendo un éxito ya que la comunidad fue receptiva para con la difusión del nuevo periódico alternativo” (Cabrera y otros, 2010).

d) Evaluación de la práctica

Uno de los elementos más importantes de la experiencia es que los es-tudiantes se articularon con la comunidad y se generaron espacios de encuentro entre los vecinos de distintas comunidades, cuya interacción anteriormente no existía, en la cual el protagonismo no era de la UBV sino de los mismos vecinos. Esos encuentros permitieron, por ejemplo, la planifi cación conjunta de cuatro comunidades para reactivar un come-dor popular, a través de un proyecto piloto que articulaba varios sectores y comités de alimentación con la institución encargada.

Esos dos últimos semestres fueron muy activos. Al mismo tiempo, los estudiantes se encontraban escribiendo sus trabajos de grado, resaltando la participación activa de Freddy Aguilar vocero de comunicación e in-formación, que en muchos casos fue otro profesor para los estudiantes.

“Ese hermoso trabajo muy bien llevado de su parte, nos dejó un consejo comunal que aún con sus fallas sigue siendo el espacio de encuentro socio político de la comunidad, nos hizo encontrar a ciudadanos que siempre habíamos convivido como vecinos pero que no sabíamos, ni imaginábamos que compartíamos las mismas ansias de trabajar por el desarrollo” (Aguilar, 2012).

De los cuatro equipos de trabajo que conformaban la sección, dos cul-minaron la sistematización de sus experiencias como trabajos de grado y los otros se encuentran realizándolo, pero se desarticularon de la comu-nidad; es claro que aquellos estudiantes que tenían un nivel de compro-miso socio-comunitario y académico lograron una mayor vinculación al proceso.

4.4. Programa de Formación de Grado en Gestión Social del Desa-rrollo Local: Proyecto II

A mediados de 2011 me incorporo a la experiencia del grupo de Proyecto II 21-01, quienes venían de trabajar con otra profesora, en una comuni-dad que ya se había seleccionado. El grupo estaba constituido por once


31

estudiantes5, aunque en el trayecto tres estudiantes abandonaron los es-tudios e ingresaron dos nuevos. Cuatro momentos dividen esta experien-cia: encuentro, diagnóstico y planifi cación de las actividades, ejecución de actividades y la evaluación de la experiencia.

a) El encuentro

El Proyecto II se desarrolló en la comunidad Catatumbo Sector III, ubi-cada al noroeste de Maracaibo, en la parroquia Idelfonso Vázquez. Los vecinos pueden describirse en su mayoría de la etnia indígena wayuú con niveles importantes de pobreza, destacando las mujeres como ejes articuladores de la vida cotidiana.

Existe un consejo comunal con problemas de integración entre los miem-bros, pero arraigado en las múltiples luchas derivadas de las necesidades existentes, la mayoría de los comités de trabajo no estaban conformados. Los estudiantes estaban sensibilizados con el trabajo en la comunidad, reconociendo a los líderes, sin embargo requerían integrarse al trabajo con las organizaciones comunitarias, aspecto que es el punto de partida en esta etapa.


Por tal razón al inicio del semestre se propuso diagnosticar las organi-zaciones comunitarias existentes en el barrio, establecer las áreas priori-tarias a fortalecer en las organizaciones comunitarias y diseñar un plan para el fortalecimiento de las mismas.

Los días de encuentro en la comunidad, según lo planifi cado en el PFG de Gestión Social del Desarrollo Local para todos los grupos son los días miércoles, y a partir de esa pauta, iniciamos el proceso de diagnóstico en el que participaron todos los estudiantes, realizando entrevistas a los miembros del consejo comunal, permitiendo interactuar con los líderes comunitarios.

d) Ejecución de actividades

Se establecieron áreas prioritarias para fortalecerlas y a partir de allí rea-lizaron mesas de trabajo, en las cuales no participaron muchos vecinos. 5 Atencio Yeraldin, Carmona Zulay, Camarillo Gabriel, Chávez Belkys, Fernández Yemberlyn, González Mayelis, González Carmen, Gutierrez Johana, Marrugo Tulia, Ríos Jorge, Simanca Oscar.


32

Esto nos llevó a plantear nuevas estrategias, entre ellas articularnos a las actividades que se desarrollan desde la comunidad; en este sentido par-ticipamos en la actividad del Día de la Resistencia Indígena, siendo una experiencia interesante porque además de que asistió buena parte de la comunidad, varios estudiantes del grupo tienen herencia wayuú.

En enero realizamos, con el Comité de Alimentación, el censo que exi-ge la Fundación Programa de Alimentos Estratégicos (FUNDAPROAL) para la planifi cación anual del comedor de Alimentación, actividad que permitió articularnos con las necesidades organizativas de la comunidad. En febrero nos propusimos realizar un periódico- mural en la casa co-munal, para visibilizar nuestra presencia en la comunidad, incorporando además varios niños vecinos.

Otro proceso importante fue el impulso de la actividad de los Estante-ros Comunales, un proyecto que auspicia PDVSA Gas para dotar a las comunidades de bombonas de gas doméstico, sin embargo, después de haber realizado la planifi cación la comunidad decidió construir el alma-cén a través de la solicitud de donación de materiales.

e) Evaluación de la práctica

Nuestras visitas motivaron a los vecinos a elegir a los voceros de los Comités de Educación, Cultura, Recreación y Deportes y medios comu-nitarios, con la intención de conformar y consolidar los mismos.

Está planteado aplicar la planifi cación vinculada a la consolidación de los comités de trabajo del consejo comunal. Es importante destacar que se logró articular a los estudiantes con el consejo comunal; sin embargo, ese proceso se afi anzará en el próximo semestre (2012-1).

Ahora nos encontramos realizando la sistematización del censo, digita-lizando buena parte de la información recogida aunque faltan muchas familias por encuestar. Este proceso está planifi cado para la primera semana de clases del período semestral 2012-1. Al mismo tiempo se de-tuvo el fortalecimiento de los comités debido a que el consejo comunal se está reestructurando, una dinámica producto de confl ictos internos.

En retrospectiva, el grupo 21-01 tenía un semestre en la comunidad con otro profesor, y a pesar de los esfuerzos, en un semestre de trabajo el pro-


33

ceso está inconcluso, y queda clara la necesidad de generar espacios de diálogo y participación, para lo cual es necesaria mayor articulación de los estudiantes con la comunidad. Es imprescindible romper con el tiem-po académico y entender que el tiempo en la comunidad es continuo.

5. Análisis de las experiencias

En esta sistematización de experiencia planteamos en ejes de análisis: a) la educación y la acción como ejes necesarios para la construcción de conocimiento, b) la articulación del grupo de la UBV sede Zulia con los sujetos de las comunidades, c) los procesos de comunicación, d) Impulso de la organización comunal, los cuales permitieron interpretar crítica-mente lo vivido en los cuatro procesos socio-comunitarios desarrollados, y al mismo tiempo, encontrar coincidencias y diferencias en los mismos.

a) La educación y la acción como ejes necesarios para la construc-ción de conocimiento

En las cuatro experiencias ha sido clave la acción comunitaria; sin em-bargo, en la primera el tiempo y la reorganización de los grupos no per-mitieron realmente una articulación de estudiantes y comunidad.

La educación desde el hacer permitió consolidar los procesos de apren-dizajes tanto individual como colectivo: los estudiantes aprendieron metodologías, técnicas desde la práctica, generando aprendizajes signi-fi cativos, estableciendo una dialéctica entre teoría (desde las unidades curriculares) y la práctica (en la comunidad). De hecho, los estudiantes han señalados como signifi cativos, diferentes aprendizajes y experien-cias vividas en y con la comunidad, no solo desde el punto de vista per-sonal y comunitario, sino también para su formación académica.

Los estudiantes consolidaron conocimientos en el área de investigación, manejando tanto metodologías cuantitativas, cualitativas y participati-vas, métodos y técnicas; como entrevistas, relatos de vida, censos, talle-res, observación participante y no participante, diario de campo, entre otros. Igualmente se generaron procesos de educación en las comunida-des que permitieron a las mismas empoderarse de los procesos, como en el caso del periódico comunitario El Cotorreo, pues a pesar de que los estudiantes culminaron sus estudios, la comunidad siguió con el desarro-llo de la experiencia.


34

b) La articulación del grupo de la UBV sede Zulia con los sujetos de las comunidades

Es preciso señalar que la sensibilización de los estudiantes con los pro-cesos comunitarios es clave para el desarrollo del proceso, en todos los casos se logró articular al estudiante con las necesidades y potenciali-dades de las comunidades, las cuales son similares a las de los barrios donde ellos residen.

Un aspecto fundamental es el compromiso de los estudiantes, en los cua-tro casos no fue el mismo, debido a que para impulsar la transformación social se requiere ir más allá de una responsabilidad académica, implica un compromiso ético- político con el otro. En general se puede decir que se logró generar una relación de reconocimiento comunidad-estudiantes-proceso que trasciende al hecho académico, en donde todos somos in-vestigadores.

Lo anterior solo es posible a través de la Investigación Acción Partici-pante que compromete al investigador con el contexto y los sujetos, más allá de la concepción clásica de la investigación que va al campo con el objetivo de recoger datos.

Es preciso destacar que en la última experiencia desarrollada en la comu-nidad Catatumbo Sector III, una de las principales limitantes fue romper con el tiempo académico dado que ha difi cultado, de manera signifi cati-va, la articulación de los estudiantes con las actividades del consejo co-munal, aspecto que se espera trabajar en el transcurso de esta experiencia de Proyecto UBV.

c) Los procesos de comunicación

En estas experiencias los procesos de comunicación tienen tres instan-cias de análisis:

• La comunicación entre los estudiantes: Los estudiantes que confor-man un grupo de Proyecto ven juntos las mismas unidades curricula-res, lo que lleva a interactuar un tiempo considerable en el semestre, además las actividades en la comunidad permiten otro tipo de inte-racción en la que lo colectivo trasciende al individuo: la mayoría de las actividades se realizan colectivamente lo que genera relaciones


35

de solidaridad y cooperación.• La comunicación estudiantes-profesor: La relación que establecen

los estudiantes con el profesor de Proyecto es diferente a la del res-to de los profesores; proceso que lleva al respeto, la confi anza y el intercambio, que permite un diálogo y participación permanente en las planifi caciones, actividades y evaluaciones en todas las etapas del proyecto. Lo anterior implica una ruptura con la verticalidad im-perante en las aulas de clases tradicionales, además logra generar motivación e integración del colectivo.

• La comunicación estudiantes-profesor-comunidad: Aquí también se han roto paradigmas, la interacción con las comunidades no se realiza con la intención de imponer un conocimiento, sino desde la necesidad de construir desde el diálogo de saberes; entendiendo que el conocimiento no es estático sino que se construye en la práctica. Esto ha llevado a utilizar métodos participativos, donde prevalecen las reuniones, conversatorios, discusiones, asambleas, que permiten que todos los sujetos puedan aportar a la construcción colectiva.

Sobre la comunicación estudiantes-profesor-comunidad son interesantes las apreciaciones de la experiencia que señala Freddy Aguilar, líder co-munitario de Andrés Eloy Blanco II A: “Me es muy grato confesar que seguir de cerca sus experiencias me sirvió de mucho para entender mi función como acompañante de experiencias comunitarias, así como ha-cerme una idea de las cuestiones que afectan el interés de los estudiantes (triunfadores, vencedores, discentes, o cualquier designación con que se les apode yo prefi ero llamarlos -camaradas- en su proyecto de aprendi-zaje” (Aguilar, 2012).

d) Impulso de la organización comunal

En defi nitiva la unidad curricular Proyecto ha permitido en todas las ex-periencias establecer espacios de encuentro (ver cuadro 1), lo que en tiempos de incomunicación (Wolton, 2006) es un gran logro. Diversos aspectos contribuyeron para imponer la apatía en las comunidades, no ha sido tarea fácil recuperar espacios y tiempos para conversar.

En cuanto al impulso de los procesos comunitarios, en la primera ex-periencia desarrollada en las Javillas del Municipio Mara, fue poco el aporte a la organización comunal, probablemente la desintegración del grupo debido a los nuevos criterios de organización de la Coordinación


36

académica de la UBV ya mencionados anteriormente, no permitieron darle continuidad al trabajo que se había iniciado.

CUADRO 1APORTES DE LA UC PROYECTO A LA ORGANIZACIÓN COMU-

NITARIA

UC PROYECTO APORTES A LA ORGANI-ZACIÓN COMUNITARIA

FACTORES CLAVES EN EL PROCESO

PFG Comunicación Social (2004) Grupo 44. Las Javillas (Mara)

Construcción de la historia lo-cal, e interacción con líderes y fundadores. Poco impacto en la organización comunitaria.

Desintegración administrativa del grupo que no permitió de-sarrollar los procesos

PFG Comunicación Social (2005). Grupo 22-19 Andrés Eloy Blanco Sector II (Maracaibo)

Creación de espacios para la discusión de la comunicación, que llevó a la conformación de un Periódico comunitario.

Planifi cación participativa que permitió la permanencia cons-tante de los estudiantes en la comunidad

PFG Gestión Social del Desa-rrollo Local (2008-2009)Grupo 32/42-02 Andrés Eloy Blanco (Mara-caibo)

Constitución de redes de co-mités de comunicación y de consejos comunales en la pa-rroquia

Existencia del consejo comu-nal y compromiso del equipo de estudiantes y de líderes comunitarios pertenecientes a otros colectivos y misiones sociales en la comunidad.

PFG Gestión Social del Desa-rrollo Local (2011-2012)Grupo 21-01 Catatumbo Sector III (Mara-caibo)

Interacción con el consejo co-munal, pero pocos espacios de comunicación y participación dirigidos a la organización co-munitaria

Existencia de organización comunitaria, pero también un desfase entre el tiempo acadé-mico y el tiempo comunitario que debe superarse para lograr los objetivos, con una planifi -cación que parta de la comuni-dad y no de la UBV

Fuente: Elaboración Propia

En el segundo proceso, que se desarrolló en la comunidad Andrés Eloy Blanco Sector II, se logró consolidar espacios en la comunidad para la discusión de la comunicación, que llevó a la creación de un periódico comunitario. Un factor fundamental en el logro de los objetivos plan-teados, fue la continuidad del proceso, pues cuando otro grupo de estu-diantes que en el 2004 coordinaba el profesor Rafael Boscán, se cambió a nuestra comunidad y se incorporó a nuestra experiencia comunitaria, había permanencia constante de los estudiantes en el sector, sumado a que la mayoría de las unidades curriculares se impartían en la comuni-dad, promoviendo mayores niveles de compromiso en los estudiantes con el trabajo comunitario.


37

En cuanto al tercer proceso, aunque fue desde el PFG Gestión Social del Desarrollo Local, signifi có la continuidad del trabajo en la comunidad Andrés Eloy Blanco Sector II y se logró la articulación orgánica entre cuatro consejos comunales de la Parroquia Cecilio Acosta y los medios comunitarios, conformándose una red, que más allá de intercambiar in-formación logró la planifi cación y ejecución conjunta en esas organiza-ciones comunitarias.

Uno de los puntos estratégicos a favor de nuestro trabajo de proyecto, fue la existencia de un consejo comunal, que abonó el camino para for-talecer la organización existente, además del compromiso del equipo de estudiantes que se involucró totalmente en las actividades, y la disponi-bilidad de líderes comunitarios pertenecientes a otros colectivos y misio-nes sociales en la comunidad. Defi nitivamente, esta experiencia impulsó la participación y organización comunitaria, creando espacios para la comunicación liberadora y transformadora.

La cuarta experiencia se encuentra aún en proceso, se desarrolla en la co-munidad Catatumbo Sector III de la parroquia Idelfonso Vásquez. Hasta ahora el equipo ha logrado vincularse al consejo comunal. Sin embargo, tiene el reto de fortalecer la organización comunitaria, pero para eso se debe romper con las ataduras que impone la planifi cación académica que desarticula a los estudiantes de las comunidades, y entender que el tiempo en la comunidad no es el fragmentado, sino que es continuo y va más allá de los miércoles de 8:00am a 1:00 pm. Lo anterior implica revisar las estrategias de planifi cación académica que hasta ahora se han empleado en la UBV, con miras a construir una planifi cación centrada en generar espacios de comunicación partiendo de las necesidades y poten-cialidades que existen en los sectores donde se desarrollan los Proyectos.

6. Conclusiones

La educación desde la dialéctica entre teoría y práctica en las comunida-des permite la sensibilización del estudiante con los procesos comunita-rios, en donde se reconoce como sujeto; y al mismo tiempo, impulsa en las comunidades formas de organización que logran crear los espacios para la participación.

La Unidad Curricular Proyecto ha logrado desde la UBV Sede Zulia,


38

convertirse en una práctica innovadora que propicia la refl exión y apren-dizaje en colectivo, tomando la comunicación como un aspecto funda-mental. Al mismo tiempo, a partir de las experiencias se evidencia que la Investigación Acción Participante es la metodología idónea para la formación de los estudiantes en interacción con las comunidades, puesto que logra impulsar procesos de trasformación social desde el diálogo de saberes.

Los estudiantes deben realizar sus proyectos en las comunidades no solo porque permite la vinculación entre la teoría y la práctica, sino porque es indispensable impulsar el encuentro de la palabra, ese diálogo tras-formador, en el que tanto los vecinos del barrio como los estudiantes construyen una nueva concepción de los espacios sociales, rompiendo con la clásica visión extensionista de las universidades tradicionales, que parten de la imposición de un conocimiento pre-establecido.

Cuando los procesos se viven con el fi n del bienestar colectivo, se con-solida el pensamiento crítico y se transforma la conciencia, rompiendo la clásica concepción de la educación formal para abrir las puertas de las aulas en busca de espacios en las comunidades, orientando desde lo colectivo, la refl exión sobre la práctica cotidiana, siendo un desafío lograr que se desdibujen las líneas que separan al estudiante de su propio barrio, donde se reconoce y afi anza su identidad, condición necesaria en la construcción de un modelo de sociedad alternativa.

De estas experiencias se desprenden dos propuestas fundamentales: La importancia que tiene que los grupos de Proyecto profundicen en los procesos que otros Proyectos han iniciado, pero que continúan y requie-ren del apoyo de la Universidad Bolivariana de Venezuela a pesar de que los estudiantes ya se graduaron; y, la necesidad de revisar experiencias en planifi cación académica que rompan con el “horario” que desarticula al estudiante de los espacios comunitarios y optar por planifi caciones participativas (no sólo de la Unidad Curricular Proyecto, sino de todas las que conforman el pensum de estudios) donde se considere el tiempo, necesidades y actividades de las organizaciones de las comunidades don-de se desarrolla la Unidad Curricular Proyecto.

Referencias Bibliográfi cas

Aguilar, Freddy (líder comunitario) (2012). Entrevista realizada por Jac-


39

keline Escalona. Maracaibo, Venezuela.

Andrade, José Luis y otros (2005). Imaginario Colectivo en la Comu-nidad Andrés Eloy Blanco. Trabajo de Investigación Colectiva del PFG en Comunicación Social. Universidad Bolivariana de Venezuela Sede Zulia. Maracaibo, Venezuela

Añez, Carlos y otros (2004). Investigación de Proyecto I comunidad Las Javillas. Trabajo de Investigación Colectiva del PFG en Comunicación Social. Universidad Bolivariana de Venezuela Sede Zulia. Maracaibo, Venezuela.

Barreto, Juan (2011). La Comuna Antecedentes Heroicos del Gobierno Popular. Imprenta de la Cultura. Caracas

Cabrera, Mayerlin y otros (2010). Organización de una red participa-tiva entre comités de comunicación e información de las comunidades Andrés Eloy Blanco Sector II, Parcelamiento Cecilio Acosta, Los Lirios e Ixora Rojas. Trabajo especial de grado presentado en el PFG Gestión Social del Desarrollo Local. Universidad Bolivariana de Venezuela Sede Zulia. Maracaibo, Venezuela.

Escalona, Jackeline (2004-2012). Diarios de campo y actas generadas en las cuatro experiencias de Proyecto. Maracaibo, Venezuela.

Freire, Paulo (1970). Pedagogía del oprimido. Tierra Nueva. Montevideo

Kaplún, Mario (2002). Una pedagogía de la comunicación. Editorial Ca-minos. La Habana.

Pasquali, Antonio (1970). Comprender la comunicación. Monte Ávila Editores. Caracas

Orozco, Guillermo (2004). La Investigación Participativa. y la Práctica del Comunicador. En: Lecturas sobre comunicación en la comunidad. Editorial Félix Valera. La Habana.

Rojas, Armando (2007). Simbiosis de los Simones. Editorial Mi Tierra. San Cristóbal. Venezuela.


40

Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2003). Documento Rec-tor de la UniversidadBolivariana de Venezuela. Publicaciones UBV. Caracas.

Wolton, Dominique (2006). Salvemos la comunicación. Editorial Gedi-sa. Barcelona. España.


EL CAMINO COMUNITARIO: EXPERIENCIAS DE PARTICIPACIÓN CIUDADANA EN LA COMUNIDAD NUEVA

INDEPENDENCIA

Rosa Virginia Núñez1

1. Introducción

Durante años gran parte de la población venezolana estuvo excluida de la elaboración y ejecución de proyectos de interés general vinculados al fi nanciamiento público, limitándose así muchos de los derechos consa-grados constitucionalmente, siendo la participación ciudadana una herra-mienta fundamental para el ejercicio pleno de los derechos. En el marco de la democracia participativa y protagónica establecida en la Constitu-ción de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) (ANC, 1999) el ciudadano no solo se limita a votar como en la democracia representati-va, sino que tiene derecho de participar directamente en la gestión públi-ca, elaborando proyectos, ejecutándolos y evaluando su desarrollo. Un ejemplo de esto es la conformación de los consejos comunales, ya que a través de esta novedosa instancia, el pueblo organizado puede ejercer directamente la gestión de políticas públicas y de igual forma, participan en proyectos que responden a las necesidades de las comunidades.

Es en el contexto de la democracia participativa y protagónica donde se impulsa el desarrollo de la Unidad Básica Integradora Proyecto (UBIP) en la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Además, la realidad nos revela que en Venezuela y en el mundo ha existido un gran número de personas que habitan en comunidades carentes de servicios y espacios geográfi cos confortables, lo que hace llevar una vida menos digna en contraposición a lo establecido en la CRBV.

La UBIP abarca dos vertientes, a) el Proyecto socio-comunitario que busca propiciar proyectos en las comunidades, para realizar cambios en la sociedad venezolana, ofreciendo la orientación necesaria hacia la

1 Abogada. Licenciada en Letras. MgS Ciencias Políticas y Derecho Público. Estudiante del Doc-torado Ciencias para el Desarrollo Estratégico en la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) Sede Zulia. Profesora de la UBV Eje Zulia y Trujillo. Correo Electrónico: [email protected].

41


solución de problemas comunitarios, creando estrategias de organiza-ción entre las mismas personas para incentivar su participación y cola-boración; y b) el Proyecto socio-educativo con el cual los estudiantes elaboran una propuesta académica para la organización o reformulación del sistema jurídico venezolano (en el caso del Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos), tomando en cuenta la experiencia co-munitaria (UBV, 2007).

En la Comunidad Nueva independencia, ubicada en el municipio Jesús Enrique Lossada del estado Zulia, se desarrolló una experiencia con la sección 042 del Programa de Formación de Grado en Estudios Ju-rídicos (PFGEJ), durante los años 2007 al 2008. Realizamos el proyecto-educativo denominado Proyecto III (Clases sociales, Derechos humanos y Justicia social) y Proyecto IV (Atención jurídica y Políticas públicas), se utilizó la metodología de Investigación Acción Participante (IAP)3, promoviendo la participación de los estudiantes junto con los miembros de la comunidad, conociendo sus problemas, necesidades y expectativas de vida, su organización, su diversidad étnica, su ubicación y límites, prestación de los servicios públicos, existencia de un núcleo de desarro-llo endógeno, sus líderes comunitarios y la variedad de religiones dentro de la comunidad, entre otros aspectos.

Con el acompañamiento de la docente y los estudiantes de la UBV, la comunidad Nueva Independencia se organizó en un consejo comunal, denominado “Nueva Independencia Renovada”, para facilitar el ejer-cicio de sus derechos políticos y de gestión pública en función de sus necesidades. La experiencia comunitaria da muestra del avance en la capacidad humana para convocar a la participación y de las difi cultades para transformar la acción del Estado hacia los intereses comunitarios.

2. Contexto y ubicación del trabajo comunitario

La planifi cación académica del semestre 1-2007 contempló el cam-

2 La sección 04 de la I Cohorte estaba integrada por los siguientes estudiantes: Ana Bermúdez, Moraima Fuenmayor, Yohana González, Annniuska Graterol, Deisy Hernández, Nery Leal, Patricia Moreno, Yanelis Petit, Tomás Pitre, Genny Rivas, Maryelis Silva y Jackeline Villalobos.3 La Investigación Acción Participante, hace referencia “a diversos esfuerzos por desarrollar enfo-ques investigativos que impliquen la participación de las personas que hayan de ser benefi ciarias de la investigación y de aquellos con quienes ha de hacerse.” (Jorge Murcia, citado por Hurtado y Toro, 1999:118) Podemos agregar también que este método “esconde e implica una nueva visión del hombre y de la ciencia. Es una metodología de resistencia contra el ethos positivista” (Martínez, 1999:221).

EL CAMINO COMUNITARIO: EXPERIENCIAS DE PARTICIPACIÓN CIUDADANA EN LA COMUNIDAD NUEVA INDEPENDENCIARosa Virginia Núñez

42

bio de los docentes responsables de Proyecto III en el grupo 4, de esta manera aquellos docentes que venían guiando a un grupo durante Pro-yecto I y II, no participaron en el Proyecto III. La responsabilidad de la dirección del Proyecto III me fue otorgada, y por ello el día convocado nos dirigimos a la comunidad Las Mercedes, parroquia Francisco Eugenio Bustamante del municipio Maracaibo, asistiendo cinco de un total de doce estudiantes. Podemos interpretar que algunos estudiantes se oponían al cambio de docente.

El primer día de asistencia a la comunidad nos recibieron con protestas y pancartas que se oponían al cambio de docente. Los carteles contenían pensamientos de Bolívar y el artículo 5 de la Constitución, queriendo con ello manifestar que la UBV los había engañado y negado el dere-cho de participar en los asuntos que le conciernen. Ante la contundente oposición de nuestra presencia y el peligro a nuestra integridad física, decidimos retirarnos del lugar.

En reuniones sostenidas con los estudiantes del grupo, ellos expresaron de manera mayoritaria que, dado el riesgo que implica el rechazo de los dirigentes de la comunidad y para trabajar con mayor efectividad y armonía, era conveniente ubicar otra comunidad para proseguir los obje-tivos de Proyecto. Acerca de la aceptación del cambio, una parte de los estudiantes se resistieron, pero por obligación siguieron la decisión de la mayoría de escoger otra comunidad.

Ahora bien, tomando en cuenta que defi nitivamente el grupo no reali-zaría Proyecto III en Las Mercedes, nos dispusimos a visitar tres comu-nidades para seleccionar aquella en la cual trabajaríamos, a saber: La Montañita (municipio Maracaibo), La Independencia (La Concepción, municipio Jesús Enrique Lossada) y Simón Bolívar (La Paz, municipio Jesús Enrique Lossada), considerando que en cada comunidad, tiene re-sidencia o es vecino por lo menos uno de los estudiantes.

El intenso recorrido arrojó como resultado la elección de la Comuni-dad Nueva Independencia, parroquia La Concepción del municipio Je-sús Enrique Lossada, según los criterios de equidistancia con respecto a la residencia de los estudiantes, nivel de necesidades de la comunidad, grado de organización comunitaria y receptividad, entre otros aspectos favorables. Esta decisión fue tomada por consenso y se asignaron tareas para iniciar el abordaje comunitario.

43


El detalle en los acontecimientos anteriores es pertinente para compren-der las actividades desarrolladas y el entorno del trabajo académico. La escogencia de una nueva comunidad para el trabajo de Proyecto III trajo como consecuencia la aplicación del método y las fases de Proyecto I y Proyecto II, de manera concentrada, a fi n de llegar al diagnóstico del problema y seguir la secuencia teórico-metodológica que exige la pro-gramación del Proyecto socio-educativo; esto signifi ca que la labor y el esfuerzo del grupo y del docente se triplican para poder lograr los objeti-vos planteados. Los doce jóvenes del grupo se mostraron dispuestos a la realización de las tareas necesarias y a seguir la replanifi cación y síntesis de las fases del Proyecto.

También podemos entender con lo ocurrido, que al abordaje comuni-tario no podemos ir con un guion preestablecido, ya que en él confl uye una multiplicidad de infl uencias externas y las condiciones de su propia convivencia.

3. Interacción comunitaria: Experiencias en Proyecto III

Con el objetivo de abordar la comunidad en la cual se desarrollaría la investigación en el marco de Proyecto III, debimos conocer los aspectos cuantitativos y cualitativos que le son propios. Así, se decidió realizar la sectorización, es decir, contar las viviendas y su ubicación geográfi ca, y entrevistar a tres líderes fundadores de la comunidad, para contribuir a la reconstrucción de la historia de la comunidad.

Luego de la organización de los criterios para la sectorización y la dis-cusión del instrumento de medición demográfi ca y socio-económica, se aplicó un censo en Nueva Independencia el día 13 de junio de 2007. El objetivo fue cumplido en un 60%, por cuanto algunas familias no se encontraban por razones laborales, pero los estudiantes quedaron com-prometidos en terminar la actividad en sesiones siguientes.

El primer paso para realizar el plano de la comunidad fue la sectoriza-ción, la cual se realizó en conjunto y con ayuda del plano ofi cial de ca-tastro de la Comunidad Nueva Independencia. La realización del plano tomó tres semanas, debido a que tuvimos que consultar bien los resulta-dos en cuanto a la forma y distribución de las viviendas existentes en la comunidad. Luego de terminada la investigación, comprobación y rea-


44

lización del plano de la comunidad, se llegó a los siguientes resultados cuantitativos: La Comunidad Nueva Independencia está conformada por ciento cincuenta espacios enumerados, de los cuales ciento once eran viviendas habitadas, veintisiete terrenos vacíos, diez viviendas en cons-trucción, una iglesia y un depósito de licores.

La comunidad está conformada por una calle principal y ocho callejones, limitando con otros sectores, por el lado sur oeste con el Sector Las Ca-brias y por el lado noreste con el Sector Los Veteranos.

La encuesta aplicada se realizó en cuatro fases: la primera fase com-prende la ubicación de la casa, los datos del jefe de familia y demás in-tegrantes y condición de la habitación actual, la segunda fase comprende la estructura de la vivienda (materiales), servicios básicos, situación de la comunidad y la tercera fase se refi ere al análisis social de la justicia y la última fase número cuatro establece el análisis de coyuntura4.

Posterior a la sectorización, se aplicó una encuesta casa por casa, para obtener un resultado veraz de la situación de la comunidad Nueva Inde-pendencia y de su iniciativa de querer organizarse para aprovechar los benefi cios que le corresponde como pueblo. Por medio de un programa estadístico procesamos la información de cada grupo familiar: grado de instrucción, lugar de nacimiento, número de personas que se encuentra en cada casa, tipo de vivienda y condición del estado de la casa, es decir sus materiales de construcción, si posee documento de la propiedad, si cuenta con los servicios públicos básicos que debe tener una comunidad, si cuenta con la organización comunitaria y sus problemas principales. Además conocimos el porcentaje de quienes han leído la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, y quienes estarían dispuestos a colaborar a favor de la comunidad y cuántos líderes había, entre otros datos signifi cativos.

A la par de las actividades para el abordaje comunitario, se desarrolló la refl exión teórico- metodológica correspondiente a los requerimientos del Proyecto I y Proyecto II, recordando que los objetivos de estos proyectos se habían realizado en Las Mercedes y no en Nueva Independencia, que

4 El análisis de coyuntura es un método que refi ere al “momento actual de la lucha de clases de una formación social concreta… al hacer el análisis de coyuntura se deben tener en cuenta 3 aspectos, a saber: 1. Los dos polos de la contradicción; 2. Los ámbitos: local, nacional e internacional; 3. Los niveles o componentes de la estructura social: el económico, el político y el ideológico” (Peresson, 1989:31-36).

45


es donde estábamos trabajando. A través de exposiciones por grupos se tocaron los puntos sobre las teorías de la justicia, el método investiga-ción acción participante, la teoría social del confl icto y el método análisis de coyuntura.

El punto de reunión durante los dos años de Proyecto en la comunidad fue la casa del líder comunitario Sr. Dagoberto Guerrero, dando inicio a la preparación de la asamblea comunitaria, así como la convalidación de los planos y el croquis de la comunidad, la entrega y culminación del censo realizado.

Asimismo se concretaron reuniones con otros líderes comunitarios como el Sr. Kelvin González, pastor de la Iglesia La Biblia, la Sra. María Suárez y la concejala Rosiris Orozco. En la organización de la primera asamblea comunitaria, el Sr. Dagoberto dio apoyo en la convocatoria, la Iglesia prestó el sonido y sillas, la Sra. María prestó su casa para la asam-blea y la concejala ofreció el refrigerio y sillas, colaborando todas las fuerzas comunitarias con la presentación de nuestro trabajo de Proyecto a la comunidad, llevándose esta última a cabo el día 12 de julio de 2007 según la programación acordada.

El proceso de inserción es difícil y delicado y requiere de gran habilidad por parte de los estudiantes investigadores (Hurtado y Toro, 1999); en Nueva Independencia no fue tan duro el proceso y nos ganamos poco a poco la confi anza de las personas que allí habitan, lo cual notamos cla-ramente con la realización de la asamblea y en general con la aplicación del método IAP.

Con la elaboración del árbol del problema5, surgieron las siguientes si-tuaciones de problema o confl icto: necesidad de la creación de un con-sejo comunal, promesas de trabajo incumplidas por autoridades locales del municipio, defi ciencia e inexistencia de algunos servicios públicos tales como el servicio de recolección de aguas servidas, electricidad, vialidad, mantenimiento de cañadas, y gas doméstico.

5 El árbol del problema: “Es una técnica participativa que ayuda a desarrollar ideas creativas para identifi car el problema y organizar la información recolectada, generando un modelo de relaciones causales que lo explican. Esta técnica facilita la identifi cación y organización de las causas y con-secuencias de un problema. El tronco del árbol es el problema central, las raíces son las causas y la copa los efectos. La lógica es que cada problema es consecuencia de los que aparecen debajo de él.” (Martínez y Fernández, 2013). El árbol del problema fue una técnica establecida para el método IAP en el PFGEJ.


46

Así mismo se les facilitó una breve explicación de lo que es el análisis FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, Amenazas)6, después de lo cual los habitantes de la comunidad a través de una serie de inter-venciones opinaron acerca de cuáles consideran que son sus debilidades, oportunidades, amenazas y fortalezas, obteniéndose las siguientes res-puestas, de manera textual:

• Fortalezas: Iglesia, gente preparada (profesionales), unión y juven-tud.

• Oportunidades: Vialidad, cancha, Mercado de Alimentos (MER-CAL), colegio, áreas culturales y recreativas, farmacia y vivien-das.

• Debilidades: Apatía de los ciudadanos a organizarse, depósito de licores, prestación inefi ciente de los servicios públicos en general, no hay titularidad de la tierra urbana.

• Amenazas: Depósito de licores, delincuencia, problemas con el sec-tor vecino Los Veteranos.

Tomando en cuenta las respuestas de los habitantes de la comunidad, son pocas las fortalezas que presentan, así como también es poco el entusiasmo manifestado por las oportunidades, la mayor debilidad es la apatía entendida esta como la falta de interés por emprender acciones para superar las condiciones de vida, en cuanto al acceso en los servicios públicos y en cuanto a la organización para la participación comunitaria. Por último, las amenazas con respecto a los problemas internos y exter-nos, entre los cuales destaca el depósito de licores que se encuentra den-tro del sector, al cual llegan personas de otras comunidades, originando problemas y actos no apropiados para los niños que en él habitan.

A través de la asamblea, tanto los habitantes de la Comunidad Nueva Independencia como los estudiantes y la docente, pudimos observar las grandes necesidades existentes dentro de este sector, proponiendo una buena organización comunitaria para enfrentar los problemas.

6 El análisis FODA, “es una herramienta que permite conformar un cuadro de la situación actual del objeto de estudio (persona, empresa u organización, etc.) permitiendo de esta manera obtener un diagnóstico preciso que permite, en función de ello, tomar decisiones acordes con los objetivos y políticas formulados. La sigla FODA, es un acróstico de Fortalezas (factores críticos positivos con los que se cuenta), Oportunidades, (aspectos positivos que podemos aprovechar utilizando nuestras fortalezas), Debilidades, (factores críticos negativos que se deben eliminar o reducir) y Amena-zas, (aspectos negativos externos que podrían obstaculizar el logro de nuestros objetivos).” (Matriz FODA, 2011). El análisis FODA fue igualmente una herramienta establecida para el método IAP en el PFGEJ.

47


La organización de una asamblea en Nueva Independencia, donde con-fl uían todos los liderazgos comunitarios, estimuló la participación ciu-dadana para posteriormente construir colectivamente el plan de acción para el fortalecimiento de la organización de los ciudadanos. La IAP se aplicó con los miembros de la comunidad como sujetos participantes de su auto interpretación y de acción efectiva, aunado a una aproximación de la realidad como “totalidad orgánica” (Peresson, 1989:13) y no como parcelas aisladas de problemas y posibles soluciones.

La planifi cación de las actividades se dirigió a la constitución del consejo comunal, tomando en cuenta la discusión generada en la primera asam-blea. Como primera actividad, se realizó el Taller sobre los Consejos Comunales, el viernes 27 y sábado 28 de julio de 2007, contando con el apoyo logístico y convocatoria de la Iglesia evangélica de la comunidad.

Con la realización del taller y la asistencia de la comunidad, la misma fue aceptándonos y haciéndonos parte de sus dinámicas, además de que, como universidad, promovimos la participación de los ciudadanos que anteriormente se mostraban reacios a las actividades comunitarias de cualquier tipo, salvo las de tipo religioso y las de tipo asistencial por par-te de entes gubernamentales. Paso a paso fuimos transitando el camino comunitario, aquel que convoca a la construcción de objetivos comunes.

Al culminar el Taller sobre los Consejos Comunales, y por iniciativa espontánea de los vecinos asistentes, se decidió realizar la postulación de los candidatos para el Comité Promotor Provisional, es decir, que se transformó esta reunión en la primera asamblea comunitaria para la constitución del consejo comunal en Nueva Independencia.

Posteriormente, la comunidad se organizó para celebrar la asamblea constituyente que debía elegir a los miembros del Consejo Comunal, como en efecto se logró, incluso a pesar de las lluvias el día 26 de agosto de 2007. La apreciación general de todos los participantes fue de éxito, pues de trescientos cincuenta y dos miembros inscritos votaron cien-to ochenta y seis, representando la mayor reunión de personas con el fi n de organizarse desde que se fundó la comunidad. La presencia de la Universidad Bolivariana de Venezuela acompañó e impulsó la primera organización comunitaria de Nueva Independencia, respondiendo al cu-


48

rriculum bolivariano7 y a la construcción del poder popular8.

4. Atención y propuestas de acción: Experiencias en Proyecto IV

En Proyecto IV trabajamos con los problemas comunitarios resultantes del árbol del problema realizado en Proyecto III, tomando como criterio de selección para la planifi cación y ejecución de actividades, tendien-tes a la solución de esos problemas, la posibilidad de abordar desde el ámbito socio jurídico objeto del currículo del Programa de Formación de Grado Estudios Jurídicos. Con este criterio se escogieron tres casos específi cos de estudio y acción: a) Consolidación del Consejo Comu-nal Nueva Independencia Renovada, b) Contraloría de la prestación del servicio de gas doméstico, y c) Gestión de la tenencia de la tierra en la Comunidad Nueva Independencia

Luego del proceso de investigación de las causas y características de los casos específi cos de estudio y acción ya mencionados, los estudiantes participantes se organizaron por grupos, para elaborar propuestas y re-fl exiones con la fi nalidad de proponer transformación del ordenamiento jurídico y las políticas públicas, desde procesos de participación prota-gónica de las comunidades y organizaciones sociales, que es uno de los fi nes que persigue el trabajo de Proyecto IV.

En efecto, las situaciones y el análisis jurídico que a continuación se detallan fueron organizados como propuestas, que se presentaron en la sede UBV conjuntamente con otros trabajos de los grupos con opción a grado, y luego fueron llevadas a nivel nacional para presentarlas en el

7 El currículo bolivariano se desarrolla a partir de: “El Sistema Educativo Bolivariano (SEB), cons-tituye un elemento primordial para la construcción del modelo de la nueva República; en la medida en que está compuesto por un conjunto orgánico de planes, políticas, programas y proyectos estruc-turados e integrados entre sí, que orientado de acuerdo con las etapas del desarrollo humano, persi-gue garantizar el carácter social de la educación a toda la población venezolana desde la rectoría del Estado venezolano. (…) La integración de estos subsistemas permite crear, en el marco del proceso revolucionario, un modelo de equilibrio social que hace posible cumplir el precepto constitucional de garantizar una educación integral para todos y todas, asegurando, desde las primeras edades, la atención de los niños y las niñas, hasta alcanzar su formación para la vida como seres comprometi-dos con la transformación de la sociedad en que se desarrollan.” (MPPE, 2007)8 El Poder Popular es la “Vía para que el pueblo tome decisiones en todos los ámbitos, bajo el ejer-cicio pleno de su soberanía, participando de manera protagónica en la gestión social, con el objeto de garantizar a los ciudadanos y ciudadanas la mayor suma de felicidad y en función del desarrollo integral de la Nación.” (Barráez, 2007) “La conformación del poder popular pasa primero por la creación de las organizaciones populares, los liderazgos, desde los niveles más comprometidos en la dirección del país desde el punto de vista político, económico, militar, social, hasta los niveles más comprometidos ahí en la base popular” (Chávez, citado por Barráez, 2007).

49


marco de una gran propuesta de acción socio-jurídica que se denominó Misión Justicia Socialista9.

a) Consolidación del Consejo Comunal Nueva Independencia Reno-vada

Uno de los factores principales que afectaba la organización del consejo comunal Nueva Independencia Renovada era el desconocimiento de la ley, por ello se implementaron dos talleres que tendrían como fi nalidad abarcar los artículos más resaltantes de la Ley de los Consejos Comuna-les (hoy Ley Orgánica de los Consejos Comunales). Sin embargo, de veintisiete miembros del Consejo Comunal sólo asistieron cinco a los talleres, lo que reitera la difi cultad con respecto a la participación de los vecinos en las actividades de organización social.

Por otra parte, el consejo comunal Nueva Independencia Renovada, se ve afectado por la poca articulación con las instituciones gubernamenta-les: Ministerio de Participación Popular y Desarrollo Social (MINPADE) hoy Ministerio del Poder Popular para las comunas y protección social, Fundación para el desarrollo y promoción del poder comunal (FUN-DACOMUN), Instituto de desarrollo de la pequeña y mediana industria (INAPYMI), Fondo de crédito Industrial (FONCREI) fi gura inexistente en la actualidad y Banco de la Mujer, entre otras instituciones de los tres niveles de gobierno, que no incentivaron la presentación y ejecución de proyectos y la responsabilidad sobre los mismos.

Posteriormente presentamos el trabajo fi nal de grado, y con él, entre-gamos al consejo comunal las siguientes propuestas en el campo de las políticas públicas:

• Cooperación estratégica con las comunidades organizadas para me-jorar la efectividad de la gestión pública.

• Contribuir a elevar la efi ciencia de la gestión pública para poder dar soluciones a los consejos comunales que se están conformando.

9 La Misión Justicia Socialista fue presentada como Proyecto en enero de 2010, y tiene como ob-jetivo general: “Promover y fortalecer la participación popular en la transformación de la realidad socio-jurídica nacional para la consecución de los derechos y la justicia social, profundizando los ejercicios de Poder Constituyente de comunidades y movimientos sociales con el fi n de consolidar una plataforma popular de parlamentarismo social, y el desarrollo de procesos dirigidos a la aten-ción jurídica gratuita e integral de las personas, colectivos y sectores sociales desde y en sus propias comunidades, orientados a hacer efectivo el derecho humano y constitucional de acceso a la justicia, construyendo una red primaria de justicia social - comunitaria”. (PAUBV, 2010:12)


50

• Transferir bienes y servicios del Estado a través de diferentes vías institucionales a las comunidades por medio de cada consejo comu-nal.

• Igualdad de oportunidades en los consejos comunales y como tal a los ciudadanos para el acceso de programas y servicios públicos.

El logro de la conformación del consejo comunal Nueva Independencia Renovada, fue acompañado por la UBV en sus procesos de formación, con los mencionados talleres sobre las leyes que los rigen, aportando datos sobre las instituciones a las cuales acudir, inclusive se conversó sobre proyectos productivos en materia de construcción, pero al fi nalizar el período académico debimos retirarnos de la comunidad.

b) Contraloría a la prestación del servicio de gas doméstico

Desde el diagnóstico socio-comunitario derivado de la realización de diversas asambleas comunitarias y encuestas casa por casa realizadas al principio de Proyecto IV, identifi camos que la causa del mal funcio-namiento de la red del servicio de gas doméstico, se debía tanto a la responsabilidad de los entes competentes como de la misma comunidad, quienes no habían ejercido ningún tipo de actividad organizativa y con-tralora a la gestión pública del servicio.Reseñaron los miembros de la comunidad que durante el año 2008, la Alcaldía del Municipio Jesús Enrique Lossada gestionó la elaboración de aceras y brocales para la avenida principal de la comunidad, dejando este trabajo sin culminar debido a que no habían más recursos econó-micos, quedando la comunidad más afectada de lo que estaba anterior-mente, pues dejaron huecos, muros de tierra, mangueras del gas fuera de su canal, y ante esta situación, los vecinos no efectuaron ningún tipo de reclamo al verse afectados por dicho trabajo administrativo.

El Departamento de Servicios Públicos de la Alcaldía del Municipio Je-sús Enrique Lossada, consultado sobre este punto, en aquel entonces a cargo Nelson Ávila (Bermúdez y otros, 2009), informó que el servicio funcionaba con normalidad y no se habían efectuado reclamos al respec-to, además, se había elaborado un proyecto denominado “Construcción de la red de gas doméstico para el Sector Nueva Independencia, Parro-quia La Concepción, Municipio Jesús Enrique Lossada” que se ejecutó con la modalidad de contratista. Pudimos verifi car que la realidad es diferente, pues dicho proyecto no se llevó a cabo con las normas y condi-

51


ciones establecidas, el permiso de conexión al servicio de gas, otorgado por PETROWAYUU, no se solicitó.

Con base en el diagnóstico ya referido, los estudiantes también entrega-ron al consejo comunal una serie de propuestas en materia de políticas públicas:

• Activar un grupo promotor y supervisor de la red de gas doméstico especializado en verifi car la conexión del servicio en las comunida-des.

• Hacer contraloría social por la comunidad para verifi car que las actividades se estén realizando.

• Hacer un seguimiento a las industrias de gas para verifi car si cum-plen con el mantenimiento necesario.

• Informar las fallas cometidas en la gestión a las instituciones, en el verdadero ejercicio de la corresponsabilidad.

Parte de la propuesta que planteamos para atender las necesidades gene-radas por la defi ciencia del servicio de gas doméstico, es la implemen-tación de supervisiones a la gestión local del gobierno, es decir, que debe haber un comité dentro de cada institución articulado con las comunidades, para vigilar que se cumplan los proyectos fi nanciados.

Si bien estaban constituidos el órgano de contraloría y el comité de ser-vicios públicos, y en efecto ellos habían acudido al mencionado depar-tamento de la municipalidad, nuestra labor llegó hasta las orientaciones para seguir la acciones ante las autoridades y un esbozo sobre las fun-ciones contraloras de la comunidad, hasta que culminó nuestro período académico, momento en el cual podemos afi rmar que se percibía un es-tímulo en la actitud de la comunidad para participar.

c) Gestión de la tenencia de la tierra en la comunidad Nueva Inde-pendencia

En la Comunidad Nueva Independencia la propiedad de la tierra urbana es de carácter ejidal, es decir, propiedad del municipio, caracterizada por ser inalienables e inembargables. Para la gestión de la adquisición de terrenos ejidos, las personas deben dirigirse hasta la Cámara Municipal (órgano legislativo de cada municipio) y solicitar la compra del terreno


52

que habitan a través de un procedimiento de desafectación10, por el cual podrían adquirir la propiedad.

Sin embargo, en la Comunidad Nueva Independencia las personas no poseen la titularidad de las tierras y se ve muy poco interés en obtener di-cha propiedad, y además muy pocos poseen documento de bienhechuría, esto es, la declaración ante una Notaría u organismo que dé fe pública sobre la propiedad de las mejoras y construcciones en terrenos.

Una herramienta legal novedosa para atender esta situación es la Ley Es-pecial de Regularización Integral de la Tenencia de la Tierra en los Asen-tamientos Urbanos Populares (dictada en 2006 y reformada en 2009), que, entre otras cosas, contempla la propiedad colectiva o familiar. En este instrumento legal también se crea el Instituto de Tierras Urbanas, cuya función es propiciar el otorgamiento de títulos de propiedad a los diferentes asentamientos urbanos. Al fi nalizar nuestro período académi-co, todavía estaba por ejecutarse esta modalidad pero se entregó la infor-mación al consejo comunal.

5. Análisis de la experiencia

La experiencia de Proyecto en la comunidad Nueva Independencia, con una duración de dos años, nace en el ámbito académico pero llega a constituirse en una experiencia de vida por la interacción desplegada entre los sujetos participantes. En este sentido, podemos sintetizar los siguientes ejes de análisis más relevantes:

a) Promoción de la participación ciudadana

La aplicación del método IAP, la presencia constante del grupo y el lla-mado a actividades concretas, representa un avance en la promoción de la participación ciudadana en la comunidad Nueva Independencia. En efecto, la convocatoria a la participación dio tal resultado que se logró constituir el consejo comunal Nueva Independencia Renovada, y se observó mayor interés de los ciudadanos en reunirse para resolver pro-blemas en conjunto. Este impulso también se apreció en los primeros indicios de contraloría social a la gestión pública con el servicio de gas

10 La desafectación es la declaración formal de que un bien de dominio público queda desvinculado de uso o servicio público, según el Diccionario de la Real Academia. En el caso de estudio, el pro-cedimiento consiste en solicitar ante el Concejo Municipal que se otorgue la propiedad del terreno ejido sobre el cual se construyó la bienhechuría.

53


doméstico, así como en la concientización de la tenencia de la tierra, con un sentido de ejecución de derechos humanos. Con estos elementos, podemos identifi car dos cualidades de la vida comunitaria: la propensión infl amable de la participación ciudadana, que solo necesita una chispa que convoque a las personas para su activación; y la tendencia maleable de las agrupaciones humanas, impredecibles e infl uenciables, al tiempo de ser el único campo para la transformación social.

b) Desarticulación comunidad-institución

A la par de la activación ciudadana, y quizá como consecuencia de ella, se hizo notoria la falta de articulación entre los órganos del Estado y las comunidades. Si bien existen muchas y novedosas instituciones creadas especialmente para la participación ciudadana, su gestión y funciona-miento todavía adolecen de burocratismo y no van al ritmo de las exigen-cias sociales. En este sentido, la UBV logró el acompañamiento al poder popular y le acercó los objetivos de bienestar social, pero la limitación del tiempo académico y la lentitud o incongruencia en el aparato público, retrasan la plenitud de las metas planteadas para la participación popular.

c) Elaboración de propuestas de políticas públicas desde la comuni-dad

El diagnóstico de los problemas más relevantes de la comunidad a través de la IAP y otros instrumentos, hace de los grupos sociales, agentes acti-vos en la elaboración de propuestas, y así fue en Nueva Independencia, sujeto participante en el diagnóstico y diseño de las propuestas de políti-cas que desde la UBV se llevaron a nivel local, regional y nacional, y que vienen dando frutos mediante la Misión Justicia Socialista.

d) Personalización del trabajo de Proyecto

Para el mejor desenvolvimiento del Proyecto, es preferible mantener una sola comunidad a lo largo de los 4 trayectos, salvo circunstancias excep-cionales como las relatadas en esta experiencia, pero sus consecuencias son considerables en cuanto a la unidad grupal y temática. En este mis-mo sentido, es conveniente desarrollar una sola propuesta al término del Proyecto IV, a fi n de apuntalar su fortaleza y coherencia, es decir, que se proponga un resultado por sección. En el caso relatado se presentaron 3 estudios, pero requirió un esfuerzo propositivo que pudo ser concentrado


54

en la propuesta de la sección. Esto no le quita mérito al trabajo realizado, sino que destaca su voluntad y empeño. Se observa allí la necesidad de conservar, profundizar y recrear constantemente el eje transversal Pro-yecto, verdadera esencia de la refundación universitaria y la formación de un ciudadano comprometido con su entorno.

6. Conclusiones

El camino comunitario está hecho de arena fértil; aunque no es el más fácil, allí germinan las grandes obras humanas. La Unidad Básica Inte-gradora Proyecto de la UBV, persigue recorrer este camino para dejar semillas abonadas: el impulso a la participación, y el fruto esperado: el poder popular. Durante el desarrollo del Proyecto de Estudios Jurídicos en la comunidad Nueva Independencia, encontramos tropiezos como la inefi ciencia de la gestión pública y la poca participación de los habitan-tes, pero las muestras obtenidas de organización y toma de decisiones colectivas, constituyen una evidencia de la potencialidad de transforma-ción del poder popular.

En lo tocante a la actividad académica, observamos la presencia de dos procesos: uno de especifi cación y otro de esfuerzo propositivo. El pro-ceso de especifi cación signifi ca una reagrupación de intereses según las preferencias específi cas de cada integrante del grupo, y deriva del cam-bio de comunidad y de las diferencias internas. Como debían abordarse temas, actividades y metodologías de 4 años en un lapso de 2 años, una salida fue la distribución por grupos, necesaria también por marcadas preferencias de trato y relaciones interpersonales. Esta especifi cación grupal y temática fue una estrategia pertinente, pero no es la más reco-mendable para el logro cabal de los objetivos del Proyecto, que requiere unidad y coherencia para darle fortaleza a la propuesta fi nal.

Por otra parte, el proceso de esfuerzo propositivo vino acompañado con dos elementos: la primera promoción de abogados de la UBV no tenía referentes previos de propuestas legislativas o de políticas públicas, lo que representa un esfuerzo creativo aún mayor; y también, cuatro per-sonas (cada grupo de trabajo de la sección) con poca experiencia en in-vestigación, tratando de producir en innovaciones jurídicas, limita las posibilidades de expresión y profundidad. Aún así, el trabajo presentado constituye un precedente digno de mencionar y da luz a experiencias de vida que validan la efi cacia del paradigma transdiciplinario y no positi-

55


vista.Por ello es propicia la entrega de resultados a las comunidades partici-pantes de Proyecto, bien sea en asambleas comunitarias o en otros me-dios de comunicación, a fi n de preservar la continuidad al impulso de la participación y organización ciudadana. Con esto también se reducen los posibles efectos de los límites temporales del Proyecto UBV y se da aliento a la Misión Justicia Socialista. Cabe destacar, en este marco de abordaje cualitativo de la experiencia comunitaria, la necesaria refl exión en torno a los paradigmas de investigación emergentes, para hacer frente a la hegemonía dominante que reduce el conocimiento a la universa-lización de un pensamiento disociado. La totalidad es el camino de la revolución.


Asamblea Nacional Constituyente (ANC) (1999). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Ofi cial Número 36.860 de fecha 30 de diciembre de 1999. Caracas.

Barráez, Víctor (2007). Alcances y perspectivas del poder popular en Venezuela. Asamblea nacional. Comisión permanente del poder popu-lar y medios de comunicación. Disponible en: http://www.sunai.gob.ve/images/stories/PDF/Ponencias/Presentacion_Popular.pdf. Consultado el 15 enero de 2013.

Bermúdez, Ana y otros (2009). Políticas de Servicios Públicos en la Co-munidad Nueva Independencia. Trabajo especial de grado presentado en el Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos. Universidad Bolivariana de Venezuela Sede Zulia. Maracaibo, Venezuela.

Hurtado León, Iván y Toro Garrido, Josefi na (1999). Paradigmas y méto-dos de investigación en tiempos de cambio. Episteme Consultores Aso-ciados C.A. Valencia, Venezuela.

Martínez, Miguel (1999). Comportamiento humano. Nuevos métodos de investigación. Editorial Trillas. México.

Martínez, Rodrigo y Fernández, Andrés (2013) Árbol de problema y áreas de intervención. Metodologías e instrumentos para la formulación, evaluación y monitoreo de programas sociales. COMFAMA/CEPAL.


56

Disponible en: http://augusta.uao.edu.co/moodle/mod/resource/ view.php?inpopup=true&id=141366. Consultado el 15 enero de 2013.

Matriz FODA (2011). ¿Qué es la Matriz FODA?. Disponible en: http://www.matrizfoda.com/home.html. Consultado el 15 enero de 2013.

Ministerio del Poder Popular Para la Educación (MPPE) (2007). Cu-rrículo Nacional Bolivariano. Diseño Curricular del Sistema Edu-cativo Bolivariano. Disponible en: http://www.me.gob.ve/media/contenidos/2007/d_905_67.pdf. Consultado el 15 enero de 2013.

Peresson, Mario (1989). Análisis de estructura. Análisis de coyuntura. Metodología. Indo-American Press Service Editores. Bogotá.

Primera y Segunda Promoción de Abogados y Abogadas de la Univer-sidad Bolivariana de Venezuela (PAUBV) (2010). Proyecto Misión Jus-ticia Socialista (PMJS). Disponible en: http://poraquipasocompadre.fi -les.wordpress.com/2010/11/proyecto-misic3b3n-justicia-socialista.doc. Consultado el 15 de enero de 2013.

Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2007). Programa de For-mación de Grado Estudios Jurídicos. Versión año 2007. Imprenta Uni-versitaria de la UBV. Caracas.

57



APROPIACIÓN SOCIAL DE LA TECNOLOGÍA: INSTALANDO UNA RADIO COMUNITARIA

CON EL SABER POPULAR

Verónica Pirela Rebonatto*

1. Introducción

Estas líneas son, en esencia, un intento por sistematizar las experiencias vivenciadas en el proceso de formación de los estudiantes de la unidad curricular (UC) Proyecto I “Medios de Comunicación Social: agenda, estructura y funcionamiento” y Proyecto II “Medios de Comunicación Masivos: Comunicación, Política y Democracia”, de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), sede Zulia. En el curso de la prác-tica docente, se logró instalar una emisora comunitaria en la parroquia Caracciolo Parra Pérez de Maracaibo. Aquí presentamos algunas con-sideraciones relativas a la apropiación social de las tecnologías de la información y la comunicación que hicieron posible la puesta en funcio-namiento de “Tierra Amada 97.7 FM”.

Es perentorio e impostergable establecer que la actividad desarrollada es el resultado de un trabajo colectivo, adelantado por los docentes funda-dores del Programa de Formación de Grado (PFG) en Comunicación So-cial1 de la UBV sede Zulia, en simbiosis con los estudiantes y extensivo a los vecinos de las distintas parroquias y municipios del estado Zulia, quienes fueron a ratos testigos y ejecutantes de los periplos emprendi-dos. Es oportuno mencionar que desde el PFG en Comunicación Social de la UBV Zulia en el año 2004, se iniciaron más de veinte investigacio-nes similares a la aquí presentada.

Este avance investigativo pretende relatar la experiencia de la Unidad Básica Integradora Proyecto I y refl exionar sobre la apropiación social * Comunicadora Social. Maestría en Antropología. Estudiante del Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico en la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) en la sede Zulia. Docente de la UBV sede Zulia. Correo electrónico: [email protected] En enero del 2004 se iniciaron en la UBV Zulia tres PFG. Comunicación Social, Gestión Ambien-tal y Gestión Social para el Desarrollo local, todos tienen en el mapa curricular la Unidad Curricular Proyecto I. De manera que todos dieron inicio a actividades de investigación en las comunidades.

59


de la tecnología en la instalación de la emisora comunitaria Tierra Ama-da.

“…Creo en la amistad como el invento más bello del hombre.Creo en los poderes creadores del pueblo.

Y creo en mi mismo, puesto que sé que alguien me ama.”Aquiles Nazoa (1983)

2. Proyecto comunitario en la UBV

La UBV nace por decreto (No. 2517) del Presidente Hugo Chávez Frías, en julio de 2003. Sin duda fue una decisión política para enfrentar la exclusión universitaria, a la que una gran mayoría de venezolanos eran sometidos. Si bien, la exclusión impulsó la necesidad de ofrecer una alternativa educativa, el dominio de las corrientes de derecha en las universidades autónomas y en los estamentos del conocimiento cientí-fi co, en general, advertían que para la revolución bolivariana, carece de sentido formar más profesionales bajo la égida de la hegemonía del ca-pital. De manera que se hizo urgente repensar ¿cuál es el profesional que requiere el proyecto de país que se pretende gestar a partir de la llamada quinta república, y a la luz de la Constitución de la República Bolivaria-na de Venezuela (CRBV) (ANC, 1999).

Es así como la UBV se plantea incidir en los procesos y prácticas de democratización y se asume como un proyecto educativo en pro del de-sarrollo integral del país, la transformación del Estado venezolano y la creación de una cultura ciudadana. Según el Documento Rector de la ins-titución (UBV, 2003): “…la UBV no concibe los saberes científi cos, hu-manísticos y tecnológicos separadamente o artifi cialmente reunidos…”. Además declara que la formación universitaria es en UBV, “...un com-promiso ético y político con la sociedad venezolana. El saber experto, la actuación profesional, son vistas como parte de un hacer ciudadanía activa. La UBV no formará meros profesionales. Formará ciudadanos-que-trabajan-como profesionales”.

La Unidad Básica Integradora Proyecto (UBIP), es el eje articulador del resto de las unidades curriculares, además propicia la investigación des-de el primer semestre de estudio y en todo el trayecto de formación, que está concebido para cuatro años. Esta particularidad refuerza la investi-gación como acción ineludible del ejercicio profesional del comunicador social junto a la refl exión teórica y añade una característica importante

APROPIACIÓN SOCIAL DE LA TECNOLOGÍA: INSTALANDO UNA RADIO COMUNITARIA CON EL SABER POPULARVerónica Pirela Rebonatto

60

en la formación de los comunicadores sociales, como es la interacción con las comunidades, con la gente, la conversación como concepto inte-grador de lo que entendemos por comunicación; que se asume también desde muy temprano, y es un ejercicio formativo que contribuye al re-porterismo de calle desde una postura hermenéutica.

Proyecto I, II, III, y IV se inscriben anualmente, tienen fi jado en el ho-rario académico un encuentro semanal de seis horas. Esta formalidad de prosecución curricular está solo en papel, ya que en la práctica se desarrolla según las necesidades del Proyecto, por lo que las horas aca-démicas son sobrepasadas en la mayoría de los casos, incluso se llega a trabajar los fi nes de semanas. Además el horario se ajusta a las comu-nidades, es decir, al grupo de personas con las que interactuamos en las comunidades, es por ello que a veces los encuentros se dan también por las noches.

Desde el Programa de Formación de Grado en Comunicación Social se han establecido una serie de criterios para seleccionar a la comunidad de trabajo desde Proyecto, uno de ellos es la parroquialización de la educa-ción, de manera que las secciones se forman según la parroquia donde viven los estudiantes y de esta manera, en todo el proceso de formación académica, el estudiante se relaciona con su comunidad de origen, como vecino/estudiante/investigador, en constante interacción con la realidad que lo circunda “…El Programa de Formación de Grado de Comunica-ción Social descansa en la visión integral de la actividad docente, la in-vestigación formativa y la inserción social, que rige como criterio orien-tador de la UBV” (UBV, 2003).

En el primer año Proyecto se denomina “Medios de Comunicación So-cial: agenda, estructura y funcionamiento”, y como descriptor el Docu-mento Rector (UBV, 2003) dice: “Este proyecto se propone el análisis de los medios de comunicación social (Públicos, privados, comunitarios y/o alternativos) desde la perspectiva de su organización, funcionamiento, y políticas editoriales. El estudiante deberá desarrollar contenidos teóricos y prácticos, conducentes a una propuesta o proyecto de medio”.

Es así como a los estudiantes de la UBV se les plantea, desde el co-mienzo de su formación, la posibilidad de llevar a cabo una propuesta de medio de comunicación que debe germinar desde la mancomunidad UBV- comunidad organizada. Esta propuesta se va estructurando a lo

61


largo de los cuatro años que cursa el estudiante ubevista.

3. La radio comunitaria, la academia, la comunidad y los saberes

Gracias a la democratización de los medios de comunicación como po-lítica emprendida por el gobierno del Presidente Hugo Chávez y luego del silencio informativo de los medios privados en el golpe de Estado de Abril de 2002, en Venezuela ha habido un incremento signifi cativo de medios alternativos y comunitarios apoyados por el “Reglamento de Radiodifusión Sonora y Televisión Abierta Comunitaria de Servicio Pú-blico, Sin Fines de Lucro” (Presidencia de la República Bolivariana de Venezuela, 2002), pero sobre todo por las condiciones políticas y socia-les que han impulsado a los ciudadanos a ser protagonistas de una nueva realidad mediática en el país.

Como docente de Proyecto I, y II, de un mismo grupo de estudiantes, me tocó “liderar” una experiencia muy particular, con un colectivo que puso a funcionar una emisora comunitaria en la Parroquia Caracciolo Parra Pérez, en el barrio Panamericano, sector I. Dicha actividad se desarrolló desde 2004 hasta 2006, y pasó por varios procesos relativos a lo acadé-mico, a lo técnico y a lo comunitario.

La comunidad se seleccionó tomando como decisión estratégica vincu-larnos con las organizaciones de base con que contaban los sectores. Además yo como vecina de la parroquia, tenía tiempo vinculada a la Fundación Ateneo Popular Simón Bolívar2 (FUNASIBO), en la que tí-midamente se hablaba de la posibilidad de fundar una emisora radial comunitaria. Pero las decisiones debían ser colectivas, así que invité al grupo a una reunión en la sede de la fundación y les planteé la posibili-dad de unifi car esfuerzos. De este modo se dio inicio al trabajo bajo un acuerdo verbal de colaboración mutua. A partir de esta primera alianza, se dio la vinculación con la Asociación Nacional de Medios Comunita-rios, Libres y Alternativos (ANMCLA), que también fue determinante para lograr la puesta en funcionamiento de la emisora.

Esta etapa fue muy rica, ya que por la permanencia que hacíamos en el 2 La Fundación Ateneo Popular Simón Bolívar se encuentra ubicada en la parroquia Caracciolo Parra Pérez. Tiene unos quince años en actividades socio-culturales donde coinciden distintas agru-paciones dancísticas, musicales, deportivas, varias misiones y un INFOCENTRO, está dirigida des-de su fundación por el señor Eugenio Gutiérrez. Los INFOCENTROS son espacios comunitarios donde el pueblo tiene acceso a las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y donde se comparte conocimiento y formación.


62

Ateneo Simón Bolívar, los estudiantes compartieron distintas experien-cias propias de los espacios comunitarios que se distancian de la expe-riencia educativa en los espacios regulados por la academia. Por ejem-plo, en ocasiones hubo que limpiar el lugar que empleábamos, arreglar sillas al entrar y salir, conocer de cerca los problemas organizativos de FUNASIBO, padecer sus carencias y proponer soluciones. Además las relaciones jerárquicas no se dan de igual manera que en el aula tradi-cional, por lo que el rol de los estudiantes también se ve transforma-do de manera positiva. Esta presencia constante nos permitió conocer a muchas personas que por diversos motivos llegaban hasta el Ateneo con quienes se compartían ideas y experiencias, la mayoría de ellos eran líderes sociales, agentes políticos de base, personas que ocupaban cargos públicos parroquiales o municipales, así como comerciantes del sector, entre otros.

4. Los primeros encuentros

Conocernos y conocer las exigencias de proyecto llevaban a invertir mucho tiempo hablando, debatiendo y aclarando procesos. Una de las tareas, desde lo académico, era estimular la participación del estudiante desde una actitud más autónoma donde se comprometiera con todas las etapas de este Proyecto que apenas se iniciaba.

También hubo que conocer a los miembros permanentes de la FUNASI-BO ya que allí funcionan con actividades permanentes otras agrupacio-nes vinculadas a la danza, el deporte, la música, etc., así mismo los ve-cinos que hacían visitas frecuentes al lugar. Esto permitió la vinculación desde la planifi cación y organización de eventos que se desarrollaban allí, una de ellas era el cierre cultural que semestralmente hacían estas agrupaciones, o las jornadas de vacunación, o censos de las Misiones, donde el ateneo era el sitio de referencia.

Las exigencias académicas coincidían con muchos de los requisitos demandados por la Comisión Nacional de Telecomunicaciones (CO-NATEL) para habilitar una emisora comunitaria, por lo que las asigna-ciones de la Unidad Básica Integradora Proyecto eran cumplir con estos requisitos que ameritan conocer y poner en práctica diversos procesos, en los cuales cada estudiante se familiarizaba con técnicas de recolec-ción de datos, adquiriendo experiencias poco comunes para el nivel de los semestres iniciales universitarios.

63


Una de las primeras tareas fue conocer la parroquia y luego determinar los linderos del barrio Panamericano, que consta de 11 sectores en total y nosotros estábamos en el sector 1. Luego, se inició la tarea de realizar un croquis del sector para identifi car las calles, lugares comerciales, espa-cios comunes, iglesias, etc. Fue una faena ardua que ameritó repetir los procesos en varias oportunidades hasta lograr una información bastante cercana a la realidad, que dio paso a la labor de contactar a los vecinos fundadores de la comunidad para construir con sus relatos la historia de la comunidad. Trabajo que se logró satisfactoriamente, más allá de los bemoles de la trascripción de esas largas conversaciones con los vecinos.

Construir la historia del barrio Panamericano a partir de los relatos de sus fundadores y vecinos, impulsó a los estudiantes en el rol del en-trevistador, que es fundamental para la ciencia y el periodismo. Estas tareas se orientaban en cada encuentro a partir, también, de los continuos intercambios y refl exiones que hacíamos los docentes de Proyecto en las reuniones del Programa de Formación de Grado para orientar cada in-vestigación. Construir la historia de la comunidad y hacer un diagnóstico de las condiciones socio/económicas del sector, conjugaban nuevamente las exigencias académicas y los requisitos de CONATEL.

Era perentorio que los vecinos en general se enteraran de la posibilidad de poner en funcionamiento la radio comunitaria, por lo que los estu-diantes junto a las otras agrupaciones que hacían vida en el ateneo, así como el grupo del PFG en Informática para la Gestión Social que tenía como docente al profesor, y también vecino del sector, Samael Najul, decidieron hacer una campaña casa por casa, llevando la información del proyecto y recolectando las fi rmas de los vecinos que manifestaran apoyar la instalación de la radio, estas fi rmas era uno de los requisitos de CONATEL.

Una de las actividades académicas más demandantes fue la encuesta que se aplicó en el sector Panamericano I, para conocer las preferencias y penetración de los medios de comunicación masivos en la comunidad; actividad que se realizó con un instrumento creado por una comisión de decentes del PFG en Comunicación social.

Todas estas actividades, que en ocasiones exigía muchas horas de tra-bajo y de permanencia en la comunidad, en ocasiones caminando bajo


64

el inclemente sol, con carencia de recursos logísticos que ameritaban también el aporte económico de mi parte y de los estudiantes, aunado a que en ocasiones las respuestas de los vecinos no eran favorables, pro-vocó en más de una oportunidad, discusiones y pequeñas disputas en el grupo, pues se hacían reclamos entre unos y otros por incumplimientos o retardos en las asignaciones. Así mismo, cada logro se vivía con mucha satisfacción y con frecuencia las jornadas terminaban en un compartir de panes y refrescos.

Para los estudiantes hacer tareas propias de la recolección de datos siem-pre fue mucho más sencillo que el proceso de analizar esa información y poder dejar un registro escrito de todo el recorrido, lo que hacía una división injusta del trabajo donde sin duda afl oraban las habilidades de cada uno, haciendo acuerdos a lo interno del grupo, fuera de las normas establecidas para cumplir con lo académico.

5. Los límites de la academia… la torpeza de la formación tradicio-nal

Parte fundamental de los retos se basaba en el acceso a la tecnología, mejor dicho, en el desconocimiento de la tecnología que necesitábamos y a la que podíamos acceder. Primero es básico considerar la formación del docente, en este caso mi propia formación, ya que, como licencia-da en Comunicación Social, mención impreso, nunca se divisó, ni en el horizonte más lejano, la posibilidad de poner en funcionamiento una radioemisora. Los comunicadores sociales, como casi todos los profesionales, somos formados para asistir a la empresa privada como empleados. El comuni-cador es un obrero en la construcción del producto noticioso/informati-vo. El comunicador que escala una posición más allá de la elaboración de la noticia, llega a gerenciar procesos informativos bajo la tutela de los inversionistas de la comunicación, de manera que la autonomía profesio-nal en los comunicadores sociales al frente de estructuras comunicacio-nales es casi nula.

Estando en una posición de líder de una treintena de jóvenes estudiantes, como docente de Proyecto, se me exigía direccionar las acciones nece-sarias para poner a funcionar una emisora comunitaria sin recursos eco-nómicos, sin infraestructura, sin asesoría especializada y sin experiencia

65


previa, mientras la comunidad, no esperaba menos de la licenciada pro-fesora de la estrenada UBV.

Pero más allá de la redacción del guión radiofónico, de la entrevista ra-dial, de hacer “calientes” como práctica en la cátedra de radio en La Universidad del Zulia, mi experiencia se reducía a la conducción de un programa de radio de una hora semanal de corte cultural. Es decir mi formación y mi experiencia profesional se ubicaban en la construcción de los mensajes, y desde la herramienta analógica, pues yo solo emplea-ba los aprendizajes de la época en la que fui estudiante, y la literatura disponible sobre como viajan la ondas hertzianas, desde los gráfi cos en los libros que pretenden explicar cómo funciona la radio. Hoy la realidad exige otros dominios producto del desarrollo tecnológico y el mayor ac-ceso a la tecnología de manera general.

La realidad tecnológica y el acceso social a ella ha cambiado acelerada-mente en Venezuela. En el país existe una política direccionada por el gobierno revolucionario que propicia la creación de medios alternativos, para enfrentar la hegemonía de los medios masivos de carácter privado, pero por otro lado, los transmisores ahora son tan pequeños que caben en la misma cabina de la emisora, no como antes que se colocaban a las afuera de la ciudad porque creaban interferencia en los hogares. Hoy los paquetes digitales permiten programar la transmisión en ausencia del personal de guardia, incluso la fi gura del operador radiofónico se en-cuentra disminuida, pues las consolas digitales están concebidas para que el locutor tenga el control de la cabina.

La posibilidad de poner al aire una emisora radial pasa por la instalación de la antena, del transmisor, la consola y los demás equipos propios de la labor radiofónica actual. De hecho uno de los problemas era defi nir cuá-les eran los equipos que debíamos adquirir pensando en utilidad, calidad y precio. Estamos hablando de tecnología, de uso, manejo, comprensión, de cómo interactúan estos dispositivos que ofrece el mercado. Estába-mos ante la fragmentación del conocimiento, un periodista promedio desconoce este aspecto fundamental en la trasmisión de mensajes. Sobre estos temas yo desconocía todo.

Esta situación nos llevaba a refl exionar tomando como ejemplo la situa-ción presentada en la televisora estatal Venezolana de Televisión (VTV), canal ocho, cuando en el golpe de estado de 2002. La señal de VTV fue


66

sacada del aire por los golpistas, y cuando se retomó el control del canal los periodistas presentes no podían poner a funcionar el canal. Entonces hablábamos en clase del avance tecnológico, del dominio sobre esas tec-nologías, de la comunicación alternativa, de la comunicación en y para la resistencia. Las respuestas estaban siempre en la gente, en la gente común y corriente; así quedó demostrado en nuestra experiencia, pues la radio sonó en junio de 2005.

6. Creatividad… Echando mano de la tecnología existente

Si bien los estudiantes y yo vivíamos en la Parroquia Caracciolo Parra Pérez, para que una emisora sea comunitaria amerita la participación mayoritaria de los residentes del sector. Así que era necesario propiciar la participación de otros vecinos que no hacían vida en el Ateneo Simón Bolívar o que estaban en los sectores distantes al ateneo. De igual mane-ra había que pensar en la programación, los contenidos, los programas, la musicalización y en la preparación de los estudiantes y vecinos para ir cumpliendo todas estas etapas antes de tener en marcha los aparatos tecnológicos.

Como primera acción de cara al quehacer radiofónico logramos poner en funcionamiento una radio parlante que tuvo una corta duración, pero produjo una de las experiencias más enriquecedoras del proceso previo a la radio de señal de frecuencia modulada.

La radio parlante Tierra Amada sonó por las cornetas del vendedor de discos compactos de la esquina del Barrio Panamericano un 27 de junio del año 2005. El primer programa de esta iniciativa se retrasmitió por la emisora Mundial Zulia 1070 AM. Para este primer programa se hizo una planifi cación que ameritaba el cierre de la calle principal del sector ya que se presentaron grupos de danza y grupos musicales. Se convocó a las organizaciones de base como el Comité de Tierras, la Misión Cul-tura, entre otros. Fue una jornada donde la gente tomó el micrófono y se expresó libremente sobre la posibilidad de tener una emisora de señal abierta.

Luego se estableció una programación para dos horas diarias, que se ini-ciaban a las cinco de la tarde. Para poder lograr esta tarea había que espe-rar que terminara la venta diaria de discos compactos pues los parlantes que usábamos en calidad de préstamo, así como los micrófonos y demás

67


equipos empleados eran de los vendedores. En esta tarea se destacó un grupo pequeño de estudiantes que por sus inquietudes personales y por la cercanía al ateneo, asumieron la radio parlante con especial dedicación.

La radio parlante tenía sentido desde el punto de vista de la formación pues ameritaba hacer la programación diaria, la redacción radiofónica y experimentar distintos formatos de programas y el dominio de la radio en vivo. Además había oyentes casi obligados pues el ateneo queda en un sector muy concurrido, donde hay un mercado improvisado, un colegio y una pequeña plaza.

Sin embargo, las cornetas que servían para proyectar la voz de los parti-cipantes eran la herramienta de trabajo de un humilde comerciante y de ellas dependía el sustento de su familia, por lo que el préstamo de los amplifi cadores de sonido se fue reduciendo hasta que no se contó más con ellos.

Pero con la ayuda técnica de ANMCLA la emisora comunitaria Tierra Amada 97.7 de frecuencia modulada (FM), salió al aire, sin la habilita-ción de CONATEL. ¿Cómo lo hicimos? Somos seres relacionales; nego-ciamos, siguiendo a Moreno (1993). Empezamos preguntando, visitando las otras emisoras comunitarias que ya sonaban en la banda FM. Por ese camino, llegamos a personas sin título profesional, sin empleo fi jo, pero gente que sabía qué hacer para poner a sonar una radio. Tenían la experiencia, la experticia y un dominio que partía de lo rudimentario y hacía muy simple el proceso, incluso con distintas alternativas, ante cada problema técnico, había una posible solución.

Además la participación de ANMCLA fue decisiva, pues su experiencia y la relación que mantienen con grupos y organizaciones en todo el país permitió hacer las alianzas necesarias para contar con los primeros recursos económicos con que se compraron los modestos equipos que permitían que la radio se escuchara en los aparatos receptores de los vecinos de la parroquia.

Llegar a esas personas, ese otro no académico, fue posible porque existe una red de conocimiento oral y experiencia; una cadena que se va for-mando y que tiene su propio tiempo. Una cadena de datos, teléfonos, direcciones: es allá, es aquel. Es fulano, ese es amigo mío o de un com-padre. Es así como se puede resumir el encuentro con los que saben.


68

Esta red se encuentra sistematizada en la gente, más no está registrada como un material bibliográfi co o una publicación tipo “páginas amari-llas”; para llegar a ella hay que hablar, visitar y relacionarse, ganar la confi anza y ofrecer respeto.

Antes de toparnos con estas personas todo era confuso, yo podía com-prender los pasos a seguir según las exigencias de CONATEL, pero nada más. Incluso esta desconoce esos mecanismos, ya que en sus publica-ciones que sirven para orientar a las comunidades interesadas en habi-litar emisoras comunitarias, sugieren solicitar los servicios de personal especializado en telecomunicaciones y además se supone que son ellos la autoridad que asignan el dial, y no la gente. Sin embargo, la gente simplemente se apropia del dial y comienza a transmitir. Mientras este organismo gubernamental hasta ahora es incapaz de controlar y organi-zar el acceso al espectro radioeléctrico, es bastante sencillo ubicar un espacio vacío en la banda FM y comenzar a trasmitir por allí. Hoy en nuestro país hay cientos de emisoras trasmitiendo sin habilitación for-mal. Esto ha sido posible no por los periodistas, ni por los ingenieros en telecomunicaciones, es posible por la gente común, por la que resiste, por los que burlan las normativas engorrosas y son conocedores de sa-beres populares.

Estas personas, los “docentes no académicos” hicieron posible la apro-piación social de la tecnología radiofónica. Lo hicieron para nosotros como lo hacen, y seguirán haciendo para otros; y en cada interrelación van impartiendo o donando conocimiento y modos de hacer. Estas per-sonas son las que hacen posible esa apropiación social, ya que es un acto inalienable pues lo hacen porque lo desean, se suman a los proyectos comunitarios porque creen en la comunicación alternativa y comunitaria.

El espectro radioeléctrico pertenece a todos los venezolanos, ya que es un bien de dominio público, que se encuentra regulado por el Estado venezolano, pero tradicionalmente quienes han tenido al usufructo de este bien de la nación, han sido los sectores empresariales dedicados a los medios de comunicación. La represión por la fuerza y el desamparo jurídico impedían que los saberes de estos conocedores en telecomuni-caciones se pusieran al servicio de las comunidades organizadas, pero estos innovadores y científi cos populares vinculados a la trasmisión de señales sonoras dominan con maestría estos saberes, partiendo del co-

69


nocimiento más elemental de la física y son capaces de adaptarse a los avances tecnológicos. No se dejan impresionar por dispositivos, van a la función básica y es por esto que incluso modifi can y crean herramientas y aparatos útiles para lograr sus objetivos. Esto se evidenció en todo el proceso de la instalación de los equipos de la radio.

Desde la lógica académica se parte de un paradigma excluyente. La aca-demia promociona y coerciona en función de su modelo científi co, que es el modelo del dominador, y nos esmeramos en copiarlo, en sustentar-lo, en desacreditar aquello que intenta distanciarse de él. Mientras estuve detenida en ese paradigma de expertos, lograr que la radio sonara era im-posible, esperar por cumplir todos los requisitos de CONATEL, se hacía eterno. Una de las razones es que los expertos actúan a cambio de dinero, y se necesitaba un experto distinto para avanzar en cada paso. Para hacer el estudio de factibilidad técnica un experto, para hacer el diagnóstico socio/económico otro experto, para llenar todos las planillas requeridas con información del proyecto radiofónico otro experto, un experto más en programación, entre otros.

Cuando conseguimos a estos “otros” expertos, entramos al mundo de lo posible y mis estudiantes desarrollaron habilidades que nunca ima-ginamos, ni estaban previstas en el más ambicioso programa formativo. Como dice José Martí (2007) en el ensayo Nuestra América: “…El pue-blo natural, con el empuje del instinto, arrollaba, ciego de triunfo, los bastones de oro. Ni el libro europeo, ni el libro yanqui, daban la clave del enigma hispanoamericano…”.

De hecho mi rol de docente sufrió constantes cambios en todo el pro-ceso, incluso sé que mis compañeros estudiantes tienen mayor conoci-miento que yo, pues por períodos ellos lideraron los procesos siguiendo las indicaciones de esos otros “docentes no académicos”. Ellos con una velocidad increíble comprendían y ejecutaban las acciones necesarias, dominaron el transmisor, la antena, el cable de la antena y por supuesto la programación computarizada y la edición digital sonora.

Llegué a recibir las instrucciones de los estudiantes, a ser mediadora en problemas organizativos y a ser una referencia representativa de la academia, mientras ellos quitaban y ponían el cable del transmisor a la antena. Los problemas de transmisión eran muchos y más de una vez bajaron y subieron la antena buscando calidad en la señal.


70

La emisora Tierra Amada estuvo al aire acompañada por los estudiantes de la UBV hasta mediados de 2007, cuando la alianza estratégica UBV- FUNASIBO se fracturó debido a los contantes roces con el encargado del Ateneo Eugenio Gutiérrez, referidos a diferencias de criterios en lo concerniente a musicalización, participación de grupos de base, distribu-ción de responsabilidades, etc. Es importante reseñar que los estudiantes de la UBV en su actividad frente a la emisora hicieron desde albañiles, pues levantaron las paredes de la cabina, también hicieron de directores encargados, de programadores, locutores, promotores, organizadores de eventos culturales, etc., lo que hizo de esta experiencia una particular manera de participar en la formación profesional desde el espacio co-munitario. Cada uno de los estudiantes tuvo espacio para desarrollar y aprender habilidades, destrezas y conocimientos diversos referidos a la radio, la comunicación, los medios masivos, los medios comunitarios y la formación como ciudadano participativo, protagónico y crítico de la realidad que lo circunda.

De manera que la tecnología, lo popular, la universidad, las habilidades, la apropiación son parte de la sociedad paradójica en la que vivimos, son un problema de conocimiento y de desconocimiento, pero sobre todo son un problema del para qué usamos el conocimiento. El desarrollo tecno-lógico del mundo actual es sorprendente y la velocidad con que se pro-ducen los cambios tecnológicos sorprende más. Es este conocimiento y desconocimiento, aunado al para qué, van de la mano con otros aspectos como la democracia, la ética y el atreverse a romper con lo que Galeano (2007) ha denominado una Pedagogía Radical por la humanización, don-de nos invita a que proclamemos el derecho a soñar.

Soñar que los adelantos científi cos y tecnológicos serán puestos al servi-cio de la calidad de vida de la gente y no para la destrucción de pueblos enteros, es posible desde un paradigma humanista que busca la igualdad y la justicia. “Las políticas públicas en ciencia y tecnología deben esti-mular el uso y desarrollo del conocimiento, y centrarse en los siguientes lineamientos: Atención a la calidad de vida, Talento humano y conoci-miento, Sector productivo, redes y capacidades asociativas, Consenso y participación en políticas públicas, Uso del conocimiento en la gestión pública, Desarrollo de las tecnologías de la información y la comunica-ción (TIC)” (Genatios y Lafuete, 2003).

71


Las guerras y los viajes espaciales han sido históricamente un motor para el desarrollo de la tecnología. La historia del periodismo es una historia bélica, que se alimenta, en la mayoría de los casos, de sangre y de la des-gracia que se vende como mercancía. Mientras terminamos estas líneas, Los Juegos de Invierno se enfrentan a la escasez de la nieve, producto del cambio climático. Nuestro país se enfrenta a una grave crisis energética, escasea la energía eléctrica y el agua, mientras desde mi computadora con conexión satelital para Internet, escucho los gritos de un vendedor ambulante, que va diciendo con cierto son: “chupacabras, chupacabras”, los lleva en el hombro, son más de diez dispositivos de factura rudimen-taria que ayudan a sacar agua de las tuberías casi secas. Los “chupaca-bras” son tecnología popular para enfrentar la crisis del agua. Es como si el periodista/poeta Aquiles Nazoa caminara tras las huellas del vendedor ambulante susurrando “Creo en los poderes creadores del pueblo”.

7. Conclusión

Desde la llegada invasora de los españoles, se dio inicio a un tipo de batalla comunicacional, supeditada a las condiciones materiales y al con-texto de ese particular capítulo de nuestra historia. Más tarde, cuando nos acercamos a la gesta de El Libertador Simón Bolívar, nos impre-siona la claridad con que él aborda el tema de las ideas y la opinión. Siendo Simón Bolívar un líder militar, que asumió como proyecto de vida romper con la hegemonía imperial que subyugaba a su pueblo, no fue indiferente a la prensa y a los medios de comunicación, propios del momento histórico del que fue protagonista. Podríamos aventurarnos a decir que Bolívar se apropió, de las TIC de su época, la imprenta y la convirtió en un pertrecho de guerra. Para Bolívar, las guerras se inician en el ámbito de las ideas y la opinión, pues su pensamiento sobre este tema se expresa con precisión, cuando comparó los pertrecho de los ejér-citos, con la imprenta y la califi có como la Artillería del Pensamiento. Desde las guerras independentistas, que junto al Libertador libró nuestro pueblo, la paz solo ha transitado por ciertos estadios de la vida en socie-dad, pues las ideas y las opiniones siguen librando batallas infi nitas a un ritmo particular.

La apropiación social de la tecnología es hoy un acto político ideológico, que debe contemplar la democratización del conocimiento y la valora-ción ética, desde el atrevimiento popular y académico para potenciar lo humano en armonía con el ambiente.


72

Lograr poner al aire la emisora comunitaria Tierra Amada 97.7, a pesar de la abrupta ruptura de la alianza que se había logrado, representó un reto exigente en mi rol de docente. El grupo dio muestras de su creci-miento en cuanto a la participación en la comunidad, a las destrezas para hablar en público, identifi car y vincularse con los líderes comunitarios, organizar y promover encuentros culturales y comunitarios. Aspectos re-feridos a la identidad y la noción de pertenencia a la UBV, a su comuni-dad y a la ciudad, se han puesto de manifi esto.

Siempre fue necesario trabajar más en cuanto a la formación teórica que amerita la disciplina de la lectura y la compresión lectora. Entre las di-fi cultades más notorias desde lo académico estaba la expresión escri-ta. Así mismo se logró profundizar en la investigación como un todo articulado y no como tareas o pasos aislados. Desde la formación del ciudadano profesional, en lo ético y lo político; la participación protagó-nica aunado al debate constante sobre la responsabilidad y el trabajo en equipo en todas las etapas del proceso, permitieron evidenciar un equipo de jóvenes entusiasmados con la posibilidad de aprender haciendo como lo señaló el maestro Simón Rodríguez.


Asamblea Nacional Constituyente (ANC) (1999). Constitución de la Re-pública Bolivariana de Venezuela. Caracas.

Galeano, Eduardo (2007). “El derecho al delirio. Una pedagogía radical por la humanización”. En: Damiani, Luis y Bolívar, Omaira (Compila-dores). Pensamiento pedagógico emancipador latinoamericano. Por una Universidad Popular y Socialista de la Revolución Venezolana. Univer-sidad Bolivariana de Venezuela. Caracas.

Genatios Carlos y La Fuente Marianela (2003). “Democratización del Conocimiento, una cuestión ética. Potenciar integración y competitivi-dad con reglas de cooperación y búsqueda de excelencia”. En: Question. Año I, Nº 12. Junio. Alia2 C.A. Caracas.

Martí, José (2007). “Nuestra América”. En: Damiani, Luis y Bolívar, Omaira (Compiladores). Pensamiento pedagógico emancipador latino-americano. Por una Universidad Popular y Socialista de la Revolución

73


Venezolana. Universidad Bolivariana de Venezuela. Caracas.

Moreno, Alejandro. (1993) El aro y la trama. Episteme, modernidad y pueblo. Centro de investigaciones Populares. Valencia. Venezuela.

Nazoa, Aquiles (1983). Credo. En: Obras completas. Volumen II. Uni-versidad Central de Venezuela (UCV). Caracas.

Presidencia de la República Bolivariana de Venezuela (2003). Decreto No. 2517 mediante la cual se crea la Universidad Bolivariana de Vene-zuela. Gaceta Ofi cial No. 37.737 del 22 de julio. Caracas.

Presidencia de la República Bolivariana de Venezuela (2002). Regla-mento de Radiodifusión Sonora y Televisión Abierta Comunitaria de Servicio Público, Sin Fines de Lucro. Gaceta Ofi cial No. 37.359 del 8 de enero. Caracas.

Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2003). Documento Rec-tor. UBV. Caracas.


74


SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA EN LA ALDEA UNIVERSITARIA DR. RAUL LEONI PERIO-

DO 2005-2010

Carmen Aurora Coronado Fernández*1

“La sistematización, como ejercicio riguroso de aprendizaje e interpretación crítica de los procesos vividos, sigue siendo una tarea pendiente y hoy –más

que nunca- puede contribuir de forma decisiva a recrear las prácticas de los movimientos sociales y a renovar la producción teórica de las ciencias

sociales, desde la experiencia cotidiana de los pueblos de América Latina, en particular de aquellas comprometidas con procesos de educación y organiza-

ción popular” (Jara, 1998: 5)

1. Introducción

Venezuela, desde la llegada al poder del presidente Hugo Chávez Frías en 1998, se encuentra en un contexto socio político complejo, hacien-do necesaria la transformación radical de pensamiento, utilizando como elemento de transformación social la educación, para despertar desde las aulas la conciencia ética y política de los estudiantes.

La universidad entonces, debe ser partícipe directa de esos cambios ra-dicales que la sociedad requiere, incluyendo en los procesos de cambio a los miembros de las comunidades donde hace vida. En nuestro país, uno de los cambios educativos signifi cativos que se han venido implemen-tando es la estrategia de la municipalización de la educación universita-ria, que plantea “…la creación de nuevos espacios y modalidades de es-tudios, convencionales y no convencionales, de unión interinstitucional y de participación de las comunidades, para superar la visión sectorial y procurar eliminar la exclusión, cumpliendo así con el carácter de deber social que persigue la Constitución Nacional para ofrecer una educación gratuita y obligatoria […] denominadas Aldeas Universitarias” (Parra y

* Abogada. Docente de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Correo Electrónico [email protected].

75


Peña, 2009:98-99).

Estas Aldeas Universitarias como espacios para la educación universi-taria desde el marco de la municipalización de la educación superior, son llevadas a cabo por la Fundación Misión Sucre, que es la política de Estado para la municipalización, además de distintas instituciones de educación superior públicas ya establecidas (universidades experimen-tales, colegios, institutos), sacando su práctica educativa de los claustros, saliéndose de sus campus universitarios (Acuña, 2008).

Esta nueva forma de ver la educación universitaria, nace de los reque-rimientos de los grupos sociales que por tanto tiempo han formado las fi las de los excluidos, haciendo posible la inclusión educativa, porque el proceso de enseñanza aprendizaje se ha situado en el contexto histórico social y en consecuencia, ha propiciado el origen de una práctica eman-cipadora orientada al establecimiento de una nueva hegemonía social capaz de protagonizar la refundación de la República.

La movilización social que ha generado la municipalización de la edu-cación superior, ha marcado un hito en todos los sectores por tratarse de un hecho novedoso en Venezuela, creando una nueva forma de compartir conocimientos, sin distingo de edades, credo, raza o tendencia política, promoviendo una educación incluyente que busca formar profesionales comprometidos con el desarrollo del País, comenzando por el sentido de pertenencia que los estudiantes deben cultivar para que una vez egre-sados, sus conocimientos puedan estar al servicio de sus comunidades, (Acuña:2008).

La inclusión educativa debe alcanzar todos los ámbitos, y siendo el Dere-cho un área fundamental con necesidad de nuevos profesionales dentro de la visión de cambio social, la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) crea el Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos (PFGEJ), para la formación de personas altamente capacitadas teórica y técnicamente en el área del Derecho, con pensamiento crítico y sobre todo con sensibilidad social, vinculando conocimientos teóricos del Derecho con el de la sociedad venezolana, creando abogados social-mente pertinentes (UBV, 2007).

En el marco de la municipalización de la educación superior, en septiem-bre del 2005, el Consejo Nacional de Coordinación del PFGEJ elaboró

SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA EN LA ALDEA UNIVERSITARIA DR. RAUL LEONI PERIODO 2005-2010Carmen Aurora Coronado Fernández

76

el Plan de Estudios de la Modalidad Combinada de cinco años1, para ser impartido desde la Misión Sucre en las distintas aldeas universitarias a nivel nacional, en corresponsabilidad con las sedes de la UBV, a quie-nes les correspondería tanto la dirección de la política académica de los distintos ambientes municipalizados adscritos, como la acreditación aca-démica y posterior emisión de egresados y egresadas de esos ambientes municipalizados (UBV, 2007).

La sistematización de experiencias que se presenta, parte de la prác-tica educativa en el PFGEJ, en la Aldea Universitaria Dr. Raúl Leoni (hoy Cacique Nígale), ubicada en el municipio Maracaibo, estado Zulia, como facilitadora en la unidad curricular Análisis Sociológico del De-recho y del Pensamiento Jurídico durante el periodo académico 2005 I, como coordinadora de la misma aldea hasta el año 2007, además de actividades de asesoría a la consecución de la Unidad Básica Integradora Proyecto en el periodo 2005-2010.

2. Sistematización de experiencia docente en la Aldea Universitaria Dr. Raúl Leoni (Hoy Cacique Nigale)

El día sábado 07 de mayo del año 2005, inicia sus actividades la aldea universitaria Dr. Raúl Leoni (hoy por voluntad del estudiantado, llamada Cacique Nigale), en la segunda etapa de la Urbanización Raúl Leoni, parroquia Francisco Eugenio Bustamante del municipio Maracaibo del estado Zulia, con nueve secciones del PFG Estudios Jurídicos y dos del PFG Gestión Social del Desarrollo Local. El entusiasmo con el PFGEJ generado en las comunidades adyacentes al espacio municipalizado Ca-cique Nigale, se manifestó en la nutrida matrícula de casi ciento ochenta estudiantes, corroborando para nosotros la importancia de la educación municipalizada en la enseñanza del Derecho.

Desde la fundación de la aldea universitaria Cacique Nigale y del Progra-ma de Formación de Grado Estudios Jurídicos, comienza mi experiencia educativa, con la Unidad Curricular Análisis Sociológico del Derecho y del Pensamiento Jurídico2 durante dos semestres, para luego ocupar el cargo de coordinadora de la aldea hasta el año 2007, cuando ingreso a la

1 En la Universidad Bolivariana de Venezuela el Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos la modalidad de estudios tiene una duración de cuatro años (UBV, 2007).2 La malla curricular para ese momento, la citada unidad curricular Análisis Sociológico del De-recho y del Pensamiento Jurídico era impartida en primero y segundo semestre; mientras que en la actualidad se imparte en segundo y tercer semestre del primer año académico.

77


Universidad Bolivariana de Venezuela en la sede Zulia.

En forma sistematizada se caracterizaron cuatro momentos, en los cuales se refl eja el aprendizaje respecto a la UCASDPJ, su vinculación con el proyecto comunitario, el acompañamiento desde la coordinación de la aldea y la ejecución de las actividades realizadas en relación a la instala-ción de Centros de Atención Socio Jurídica Comunitaria3, que es la meta y eje integrador de la experiencia. La estructuración de dichos momentos se efectuó partiendo de las experiencias socio-comunitarias, diálogos y debates planteados durante los encuentros con los estudiantes.

2.1. Unidad curricular Análisis Sociológico del Derecho y del Pensa-miento Jurídico La UCASDPJ plantea estudiar y concebir la sociedad como un conjunto de personas que conviven y se relacionan dentro de un mismo espacio y ámbito cultural. Pero este estudio debe convertirse en un análisis profun-do de la infl uencia que dichas relaciones refl ejan en el comportamiento y confl ictividad social, para facilitar la creación de leyes específi cas que regulen a cada caso en particular.

La complejidad que caracteriza nuestra sociedad multiétnica y pluricul-tural, reconocida por la Constitución de la República Bolivariana de Ve-nezuela (CRBV) en su preámbulo, fue percibida con más claridad con el reto de ser facilitadora de la Unidad Curricular Análisis Sociológico del Derecho y del Pensamiento Jurídico, ya que de ser una abogada litigante (al igual que la mayoría de mis compañeros de trabajo en la aldea), pasé a formar parte del grupo de profesionales que aceptaron el llamado del Presidente Hugo Chávez Frías para transformar el modelo de educación universitaria tradicional excluyente.

Aquel sábado 7 de mayo de 2005 en la aldea universitaria Dr. Raúl Leoni, se inició con un sin fi n de interrogantes lo que sería mi primera experiencia como docente universitaria, organizando por grupos a los estudiantes y elaborando en un cuaderno los listados. Luego el proceso de enseñanza fue surgiendo de manera espontánea, sin reglas ni ataduras, como todo proceso en construcción.

El más grande desafío constituyó orientar la enseñanza del Derecho de 3 Posterior a nuestro retiro de la Aldea Cacique Nigale en el 2007, proseguimos de manera volunta-ria con el acompañamiento del grupo de Proyecto IV hasta el 2010.


78

manera transformadora y con pertinencia social; por cuanto provengo de la enseñanza catedrática y tradicional del Derecho. Se hizo necesario desaprender para aprender (UBV, 2003) para despojarse del método de enseñanza riguroso y desvinculado de la realidad social que las universi-dades tradicionales imparten desde sus recintos. La interrelación profesor-estudiante, en mayor parte constituye lo más hermoso de la experiencia, pues como afi rma Simón Rodríguez (citado por Luque, 2001:85) “…hay que conocer a los discípulos, bajándose a observar la más mínima de sus acciones”, se puede aseverar que va más allá de la mera enseñanza; consiste en ver a los estudiantes de manera integral con sus inquietudes, tristezas, difi cultades, ser en parte amiga, orientadora, en fi n educadora desde una nueva visión.

No fue fácil impartir la UCASDPJ, debe tomarse en cuenta que en su mayoría, los estudiantes fueron personas adultas que por una u otra ra-zón no pudieron culminar sus estudios universitarios y otros ni siquiera pudieron ingresar al sistema educativo “superior”, apartándolos muchos años de cualquier tipo de escolaridad, planteándose como necesidad ini-cial la realización de una especie de nivelación en cuanto a la lecto-escritura, pues tenían serios problemas con la comprensión lectora.

La escasa o casi nula información que se tenía acerca de este nuevo modelo de enseñanza y materiales bibliográfi cos acordes a la visión del abogado para la transformación social, nos obligó (a todos los compañe-ros docentes) a desarrollar el contenido programático que se nos sumi-nistraba desempolvando los viejos libros que nos sirvieron de ayuda en nuestra carrera profesional, prácticas que eran opuestas a la formación que se requería de los nuevos profesionales del Derecho en el contexto actual. Seguimos sin duda alguna las enseñanzas de Simón Rodríguez (2007:1) “inventamos o erramos”.

Lograr que los estudiantes comprendieran que ni la sociedad ni el De-recho como ciencia social son estáticos, pues permanecen en constante evolución, fue un tanto complejo. Solo mediante el diálogo de saberes, combinando la lectura del texto constitucional para despertar en ellos el sentido de pertenencia y el espíritu de lucha para hacerse acreedores de una mejor calidad de vida y una verdadera justicia social, con la necesa-ria vinculación con el trabajo comunitario a través de la Unidad Básica Integradora Proyecto (UBIP), para realizar la necesaria refl exión sobre

79


la teoría jurídica y la realidad social.

2.2. Experiencias desde la Unidad Básica Integradora Proyecto Una vez que los estudiantes comenzaron con el aprendizaje teórico prác-tico para refl exionar acerca de la realidad social, la relación Derecho-Sociedad y procurar su transformación, se procedió a vincular la Unidad Curricular Análisis Sociológico del Derecho y del Pensamiento Jurídico con la Unidad Básica Integradora Proyecto, utilizando como punto de partida la observación social en aras de comprender, tanto el papel que desempeña el Derecho en la sociedad así como las relaciones y los con-fl ictos que está encargado de regular y resolver. La vinculación y el acompañamiento académico se realizó en dos comu-nidades: Barrio Cuatricentenario Calle 65B donde trabajaban el grupo 007 y el Barrio Lomitas del Zulia, Sector Lomas de San Fernando, donde trabajaban el grupo 002; ambas comunidades de la parroquia Francisco Eugenio Bustamante, municipio Maracaibo del estado Zulia, y vecinas de la Aldea Cacique Nigale.

La UBIP comprende desde el PFGEJ cuatro trayectos: Proyecto I Aná-lisis Social de la Justicia, Proyecto II Confl icto Social y Ordenamiento Jurídico Venezolano, Proyecto III Ciudadanía e Igualdad Real, Proyecto IV Justicia Comunitaria (UBV, 2007).

La experiencia docente-estudiantes-comunidad se realizó en ambas co-munidades, desde Proyecto I Análisis Social de la Justicia en vincu-lación con la UCASDPJ (año 2005-2006), y con el acompañamiento docente en el marco de Proyecto II Confl icto Social y Ordenamiento Jurídico Venezolano (2006-2007), llevando a cabo un proceso de ob-servación, atención, selección y registro de información apoyados en la Investigación Acción Participación (IAP).

En contacto directo y primario con las comunidades cercanas, pudimos evidenciar la presencia de presuntos delincuentes en la zona, supimos entonces que el problema de la inseguridad y delincuencia sería el factor relevante en nuestras futuras investigaciones, y que deberíamos hacer un trabajo de campo para la recolección de datos a través de encuestas y otros instrumentos.


80

a) Comunidad Barrio Cuatricentenario Calle 65B Después de la selección de la comunidad Barrio Cuatricentenario Calle 65B, realizamos un censo casa por casa donde constatamos las condi-ciones de vida de los habitantes, sus inquietudes y preocupaciones sobre la conducta transgresora de las leyes que presentaban jóvenes entre los 9 y 17 años del sector. La mayoría de los miembros de la comunidad no conocía las leyes, y los pocos que tenían algún conocimiento no se atrevían a denunciar por miedo a las represalias de esos adolescentes que vieron crecer, pero que se habían convertido en delincuentes.

Para determinar las causas que originan el problema de la concurrencia de hechos punibles por niños y adolescentes en la comunidad, se realizó un proceso de atención, selección y registro de información, mediante un cuestionario de 15 preguntas aplicado a 50 personas de diferentes sexos y edades, incluyendo a algunos niños y adolescentes considerados delin-cuentes por una gran mayoría de los habitantes del sector.

Los resultados obtenidos arrojaron el desconocimiento de normativas que regulan la responsabilidad penal de niños y adolescentes4, y quienes decían conocerlos no denunciaban por temor a represalias. De igual for-ma se detectó la ausencia de información acerca de la conformación de consejos comunales, no existía presencia de organización comunitaria o interés de crearla.

Al encuestar a algunos de los jóvenes que según la comunidad realizaban todo tipo de hechos punibles, diagnosticamos que en su mayoría pertene-cían a familias cuyos padres estaban divorciados, eran huérfanos o esta-ban abandonados por sus padres en casa de amigos o parientes. Además ellos mismos nos informaron que estaban organizados por un policía re-tirado y un joven de familia adinerada, resguardados por amigos policías activos que fungen como informantes de los denunciantes, por lo que los temores de la comunidad eran totalmente fundados.

Si bien es cierto que los resultados nos indicaron que los niños y adoles-centes encuestados no vivían una situación de calle, si presentaban una situación irregular de abandono por parte de sus familiares, situación

4 La responsabilidad penal propiamente dicha se aplica solo para los adolescentes (edad compren-dida entre doce y diecisiete), si es un niño que se ve incurso en un hecho punible, solo se le aplica una medida de protección, según el Art. 352 de la Ley Orgánica de Protección de Niños, Niñas y Adolescentes (LOPNNA).

81


que dividimos para su estudio en abandono moral y abandono material:

• Abandono Moral: Incluye todo tipo de maltrato moral, falta de co-municación con los padres y demás integrantes del grupo familiar, ausencia de patrones o valores morales, indicador este que tuvo ma-yor incidencia (98% de los encuestados contestaron si), falta de apo-yo, diversión sin control, falta de atención, cariño, ausencia e incum-plimiento de normas de conducta, falta de educación e instrucción, adulterio (96% de los encuestados contestaron si).

• Abandono Material: Comprende la falta de obligación alimentaria por cualquier familiar, ausencia de padres o de uno de ellos, vivienda inadecuada o ausencia de ella, maltrato físico, falta de educación, entre otros (100% de los encuestados contestaron si).

Profundizando en las actividades realizadas, coincidimos que la alta in-cidencia de distintas situaciones irregulares de los niños y adolescentes en cuanto a su derecho a la protección de una familia contenido gene-ralmente en el artículo 5 y 26 de la Ley Orgánica para la Protección de niños, niñas y adolescentes (LOPNNA), los lleva por la dirección de la transgresión de las leyes, como forma de sobrevivencia.

En esta fase, a través del diagnóstico socio-comunitario, elaboramos un programa para la prevención del delito en la comunidad Barrio Cuatri-centenario Calle 65B, analizándolo en el siguiente momento de la siste-matización de experiencias.

b) Comunidad Lomas de San Fernando

Con el grupo 002 del PFGEJ de la aldea, realizamos el sorteo de varias comunidades aledañas, eligiendo la comunidad Lomas de San Fernan-do, ubicada en la parroquia Francisco Eugenio Bustamante. Abordamos la comunidad y después de varias visitas, obtuvimos los informantes claves, quienes suministraron la información necesaria para la reseña histórica.

Con el análisis de la reseña histórica, se empieza la aplicación de una encuesta, mediante la sectorización de la comunidad, arrojando como resultado la necesidad de obtener la titularidad de la tierra, asfaltado de las calles, terrenos baldíos, la organización conjunta de la comunidad y la ausencia de asesoría jurídica a la comunidad.


82

En posteriores reuniones con los líderes comunitarios, se logró realizar la primera asamblea de ciudadanos, para participarle a la comunidad que los estudiantes de la Aldea Universitaria Dr. Raúl Leoni, comenzaríamos con el acompañamiento para la organización del consejo comunal, pues este podría ser el motor para la solución de sus necesidades.

En asamblea de ciudadanos se les explicó a través de talleres y charlas, la importancia de la conformación del consejo comunal, dando los prime-ros pasos para la elección de las comisiones (Promotora y Provisional). Como principal obstáculo, estaban las rivalidades entre los líderes de la comunidad, que trabajan de manera individual y en consecuencia, crea-ban la apatía del resto de los demás miembros de la comunidad, quienes no creían en el trabajo de sus líderes, o que efectuarían algún trabajo importante para benefi cio de todos.

El 27 de mayo de 2007, se efectuaron las elecciones y se conformó el consejo comunal. Una vez conformado, se les orientó para el registro y trámites legales. Registrándose con el nombre de Consejo Comunal Lo-mas de San Fernando, con lo cual se inicia el impulso de los proyectos para la comunidad.

Posteriormente, a través de entrevistas a informantes clave, se arrojó como resultado la necesidad de asesoría jurídica, por lo cual se decidió la instalación de un comité de asesoría jurídica dentro del consejo co-munal como mecanismo alternativo que colabore, dando respuesta a las diversas inquietudes jurídicas que presenta la comunidad. Aunado a esto, se hizo necesaria la implementación de talleres informativos y asesorías, que permitieran indicarles los procesos y procedimientos respectivos, para la obtención de la titularidad de la tierra, siendo esta una de las principales necesidades jurídicas.

De lo antes expuesto se desprende la necesidad de la creación de una ofi -cina de asesoría jurídica integral, la cual actuaría como mediador ante los procesos administrativos públicos, permitiendo el estudio y abordaje de los problemas jurídicos concretos que vive la comunidad, y que permita brindarles el rigor técnico, con una atención humanística, solidaria, con sensibilidad y conciencia social, sin que las personas afectadas tengan que salir de la comunidad.

83


c) Contradicciones enfrentadas

Si bien, desde mi experiencia se pudo vincular la Unidad Curricular Análisis Sociológico del Derecho y del Pensamiento Jurídico con la Unidad Básica Integradora Proyecto, en base al trabajo comunitario y la aplicación de los conocimientos teóricos en la comunidad para formular propuestas, esta experiencia no fue la generalidad de la práctica docente de la Aldea Dr. Raúl Leoni, pues la escasa información que teníamos al comenzar las actividades, no permitieron que tuviéramos criterios uni-fi cados como grupo docente para el abordaje de las distintas unidades curriculares ni para los proyectos comunitarios.

2.3. Acompañamiento desde la coordinación de la aldea Dr. Raúl Leoni (hoy Cacique Nígale)

Al término del segundo semestre, por asamblea de profesores, fui electa como coordinadora de la Aldea Universitaria Dr. Raúl Leoni (hoy por decisión estudiantil y en aras de reconocer el sacrifi cio de nuestros an-cestros, llamada Cacique Nígale). Comienza así una nueva etapa, sin embargo y por consenso de los colectivos de la UBIP que venía aseso-rando, decidimos seguir a la par de la gestión administrativa en la coor-dinación de la aldea, con las actividades de proyecto comunitario.

Es resaltante, que las coordinaciones de las aldeas universitarias se im-pulsaron en el segundo semestre del 2005, con el interés de organizar una estructura administrativa y coordinar esfuerzos de trabajo, pues los docentes en el primer semestre trabajábamos a nuestra manera y con solo el control de un enlace de la Universidad Bolivariana de Venezuela Sede Zulia. El docente enlace UBV-Misión Sucre trabajaba para todo el estado Zulia y por ende, sus esfuerzos aunque muchos eran insufi cientes para atendernos a todos (aldeas universitarias de Misión Sucre).

Desde la coordinación de la Aldea Dr. Raúl Leoni promoví la idea de la articulación de las unidades curriculares con la UBIP en el PFGEJ, sin embargo no tuvo mayor recepción en los docentes, pues a pesar del alto nivel de compromiso que representa ser profesor de Misión Sucre (remuneración insufi ciente, condiciones materiales para el trabajo defi -cientes, entre otros factores), no teníamos mucha información sobre el contenido de las unidades curriculares ni las metodologías a utilizar para proyecto comunitario, solo contábamos con el Documento Rector de la


84

Universidad Bolivariana de Venezuela y los descriptores de las unidades curriculares contenidos en el Cuaderno del Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos, combinados con algunos materiales pro-pios que muchas veces no se integraban a la visión transformadora de la enseñanza del derecho.

El acompañamiento docente que existió desde la UBV Sede Zulia era desde el punto de vista de los docentes de Misión Sucre defi ciente, pues la estrategia de inducción que contenía solo elementos generales de la malla curricular del PFGEJ, no era sufi ciente para desarrollar a cabali-dad los objetivos del programa. Solo a través de los esfuerzos de algu-nos compañeros que se dirigían periódicamente a la sede universitaria en busca de información en las ofi cinas de los distintos programas de formación de grado (PFG), como de la creación de la fi gura de enlace académico por cada PFG y en cada aldea universitaria que dependía de la UBV en el año 2007, pudimos ver nuestros aciertos y errores en base a nuestra práctica educativa.

2.4. Creación de Centros de Atención Socio Jurídica Comunitaria Combinando el trabajo de la coordinación Aldea Universitaria Dr. Raúl Leoni con las asesorías en la UBIP de los grupos 007 y 002 del PFGEJ, diseñamos y pusimos en práctica los Centros de Atención Socio Jurídica Comunitaria en ambas comunidades, asumiendo la labor de aportar a las acciones efectivas que contribuyeran tanto al bienestar social, como al aprendizaje desde las distintas realidades sociales. El Programa diseñado para la comunidad Barrio Cuatricentenario Calle 65B por la sección 007 del PFGEJ, estaba dirigido hacia la prevención del delito y constaba básicamente de atención directa a la comunidad por medio de una ofi cina de atención socio jurídica desde donde se pondría en práctica dicho programa. El programa de prevención del delito constó de tres bloques de atención: a) Atención Socio-Jurídica para atender ca-sos específi cos desde lo jurisdiccional b) Atención Educativa-Cultural-Deportiva para organizar eventos recreativos donde participarían los jó-venes de la comunidad y c) Atención de ayuda a las familias, a través de charlas informativas sobre derechos de niños, niñas y adolescentes, así como los derechos contra la violencia de género.

Esperando contribuir signifi cativamente con la disminución de la delin-

85


cuencia en la citada comunidad, se tomó como estrategia los turnos de guardias de atención, en un horario comprendido de lunes a sábado de 2:00 a 5:00 pm, con una sala situacional en la cual se realizó el análisis y seguimiento estratégico de los casos en dichas guardias para decidir la solución del caso práctico.

El Centro de Atención Socio Jurídica Comunitaria se estructuró de la siguiente manera: Comité de actas, Comité de tecnología, Comité de participación en la emisora radial FM 92.7 (jueves de 2:00 pm. a 3:00 pm.) y Supervisión (Profesor de Proyecto y coordinadora de aldea como asesora). Todos los responsables debían tener material publicitario e in-formativo para repartir en su horario de trabajo y durante la vigencia del proyecto comunitario antes citado, se presentaron varios casos, los cuales fueron resueltos aplicando los procedimientos respectivos a cada uno.

A pesar de ser un proyecto ambicioso y bien estructurado, logrando me-tas de aprendizaje desde la realidad social y formación de abogados con pertinencia social, no fue tan unifi cadora y tan sólida como esperaba debido a diversos factores como la no continuidad del proyecto comu-nitario, lucha entre los liderazgos de la comunidad y falta de recursos económicos:

• No continuidad del proyecto comunitario: Es la ruptura del trabajo en el proyecto comunitario después de culminado el periodo los cin-co años de la UBIP del PFGEJ, en este caso en el año 2010, debido a una diversidad de factores entre ellos, las pocas oportunidades de remuneración que representa el trabajo comunitario y la ausencia de políticas gubernamentales para el fi nanciamiento de los proyectos realizados por las aldeas universitarias.

• Lucha entre los liderazgos de la comunidad: Por razones que van desde las capacidades de liderazgo hasta las de índole política, la pugna entre los líderes comunitarios, obstaculizaron muchas de nuestras actividades.

• Falta de recursos económicos: Al no disponer de un patrimonio pro-pio ni aportes fi nancieros de ninguna naturaleza, no se podían cubrir gastos operativos y por ende, funcionábamos a la mitad de nuestra capacidad y con recursos autogestionados. Nuestro sitio de trabajo funcionaba en la Iglesia Salmo 23 en la misma comunidad y como es sabido, estas instituciones religiosas funcionan con donativos que


86

reciben de sus fi eles, por tanto no podían colaborar con aportes ma-teriales con las actividades de proyecto.

En otro orden de ideas, se procede a la consolidación del proyecto comu-nitario correspondiente a la sección 002 del PFGEJ en la Comunidad Lo-mas de San Fernando, procedimos a realizar entrevistas a los integrantes de la comunidad mediante un cuestionario con las siguientes interrogan-tes: ¿Está usted de acuerdo que esta comunidad cuente con un comité de asesoría jurídica? ¿Le gustaría a usted que los problemas fuesen resuel-tos a través de una asesoría jurídica? ¿Se siente usted seguro en esta co-munidad?, obteniendo la máxima aceptación por parte de la comunidad.

Después de buscar sin éxito el lugar adecuado para la instalación del Centro de Atención Socio Jurídica Comunitaria, el consejo comunal Lo-mas de San Fernando, cedió un espacio en su sede y con nuestros propios recursos comenzamos el acondicionamiento del lugar, arreglando pare-des, pintando y equipando con enseres propios de una ofi cina (escritorio, sillas, aire acondicionado, computadora, archivo y algunos textos y leyes que nos servirían de apoyo en la resolución de los casos).

Los fondos para tal fi n provinieron de verbenas y venta de dulces y co-mida, así como de la colaboración de la comunidad y nosotros en cuanto a nuestras limitadas posibilidades. Fue preciso elegir un consejo jurídico con tres integrantes de la comunidad para lograr una mayor integración universidad-consejo comunal.

Culminados los trabajos de mantenimiento y organización, la ofi cina abrió sus puertas con la participación del consejo comunal, integrantes de la comunidad, profesores, la coordinadora de la Aldea Dr. Raúl Leoni la docente Olga López. Ya para esta etapa en el año 2007, me encontraba formando parte del personal docente de la UBV Sede Zulia, pero de ma-nera voluntaria, continué con el acompañamiento en la consolidación de los proyectos hasta el año 2010 año de su culminación.

Mediante avisos colocados en la casa comunal, en el módulo de salud Barrio adentro, en la casa de alimentación, en la guardería, además de volantes repartidos casa por casa, se difundió la existencia del Centro de Atención Socio Jurídica Comunitaria. Se establecieron turnos de perma-nencia en horario de 10 am a 12 del mediodía y 2 pm a 6 pm; los cuales aún se cumplen con algunos tropiezos por falta de dinero para el traslado

87


o transporte.

A la par de la atención de casos jurídicos de los miembros de la comuni-dad, se tenía participación activa dos veces por semana en un programa de radio comunitaria5 ubicada en la Urbanización Raúl Leoni, desde don-de se realizaban programas educativos cargados de conciencia y moral socialista, presentados por estudiantes quienes invitaban a personas con conocimiento de los tópicos que allí se trataban. Por falta de articulación con entidades públicas de atención jurídica y de recursos económicos no continuamos el programa, y en general estos fueron los factores que generaron la no continuidad del proyecto más allá del periodo académico obligatorio.

3. Conclusiones La inclusión educativa es el único sendero posible para hacer de los co-nocimientos adquiridos la fuente inagotable de sabiduría y templanza que permita transformar cada experiencia vivida en una enseñanza capaz de lograr la transformación social que la sociedad venezolana requiere y el Derecho como ciencia social para las relaciones sociales, debe ser puesto al servicio de la sociedad, necesitando para ello formar nuevos profesionales capaces de tal trasformación y de alcanzar la verdadera justicia social.

La experiencia educativa es un proceso de aprendizaje inacabado que día a día se nutre con la interrelación profesor-estudiante-comunidad, en tanto que la formación de los docentes para abordar el hecho educativo desde una visión novedosa es fundamental. En relación a mi experiencia, la formación docente no fue el eslabón más fuerte, y esto repercutió en posibles errores en el abordaje comunitario, sin embargo, en la práctica aprendí conjuntamente con los estudiantes y demás compañeros de tra-bajo, a reconocer errores y ejecutar nuevas estrategias para corregirlos.

En cuanto a la UBIP, es resaltante la no continuidad de tan ambiciosos proyectos comunitarios, debido en gran parte a la ausencia de segui-miento y compromiso demostrado por las instituciones públicas y muy especialmente, por la falta de recursos de los actores involucrados. Es

5 La emisora comunitaria a la que hacemos referencia ya no existe, estaba dirigido por estudiantes pero suspendió sus funciones por falta de recursos económicos para dotar la emisora de una antena con más potencia y porque los estudiantes necesitan trabajar para subsistir y no tienen incentivos que cubrieran sus necesidades inmediatas.


88

necesario que los organismos y/o dependencias relacionadas con la pro-blemática planteada por las comunidades objeto de la sistematización, se integren debidamente con los proyectos comunitarios para dar respuesta a los confl ictos que aquejan a dichas comunidades, apoyándolos opera-tiva y materialmente.


Acuña, Luis (2008). “La municipalización de la educación superior ve-nezolana: expansión con calidad y equidad”. En: Educación Superior y Sociedad. Vol. 13. No. 1. Disponible en http://ess.iesalc.unesco.org.ve/index.php/ess/article/viewArticle/34. Consultado el 31/05/2013.

Asamblea Nacional Constituyente (ANC) (1999). Constitución de la Re-pública Bolivariana de Venezuela. Caracas.

Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2007). Ley Organiza para la Protección de niños, niñas y adolescentes. Caracas.

Jara, Oscar (1998). El aporte de la sistematización a la renovación teó-rica-práctica de los movimientos sociales. Ponencia presentada en el evento Seminario Latinoamericano de Sistematización de Prácticas de Animación Sociocultural y Participación Ciudadana en América Latina, Medellín, Colombia, 12 a 14 de agosto. Disponible en http://www.ter-ceridad.net/sc3/Por_Tema/5_Surg_Edu_Pop/Apoyo-4/Jara%20H.%20Oscar,%20El%20aporte%20de%20la%20Sistematizaci%F3n%20a%20la%20Renovaci%F3n%20Teorico-Practica%20de%20los%20Mov.%20Socil..pdf.Consultado el 26/06/2011.

Luque, Guillermo (2001). Momentos de la educación y la pedagogía ve-nezolana (Entrevistas a Gustavo Adolfo Ruiz). Fondo Editorial de Hu-manidades de la Universidad Central de Venezuela. Caracas.

Parra, Javier y Peña, Rosa (2009). “Innovaciones de la municipalización de la educación universitaria en la gerencia educativa venezolana”. En: Opción. Vol.25. No.60, Págs. 97-110. Maracaibo, Venezuela.

Rodríguez, Simón (2007). Inventamos o Erramos. Publicaciones del Mi-nisterio del Poder Popular para la Educación. Caracas.

89


Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2003). Documento Rec-tor. Publicaciones UBV. Caracas.

Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2007). Cuaderno Pro-grama de Formación de Grado Estudios Jurídicos. Publicaciones UBV. Caracas.


90


SISTEMATIZACIÓN DE LA CREACIÓN DEL ASENTAMIENTO CAMPESINO SAN ROQUE.

LECCIONES PARA EL DESARROLLO RURAL

Lewis Pereira*Elsy Manzano**

1. Introducción

Las experiencias de desarrollo ocurren siempre en lugares específi cos y sobre realidades concretas. En el caso que nos ocupa se sistematizó una experiencia en el asentamiento campesino “San Roque”1, ubicado al su-deste del Lago de Maracaibo (Venezuela), en el Municipio Baralt, entre los estados Zulia y Trujillo, como parte del Proyecto Sistematizaciones de experiencias agrícolas en la Planicie norte del Río Motatán, que lle-va adelante la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt desde hace varios años. Nuestra experiencia en concreto se realizó entre los meses de octubre de 2008 y diciembre de 2009.

Se siguió la metodología de Oscar Jara (1994a y 1994b) combinada con técnicas etnográfi cas, es decir, con observaciones detenidas de la diná-mica cultural de la comunidad y su modo de vida entremezcladas con talleres de sistematización al fi nal del proceso al estilo de los proyectos de investigación cualitativa de dos etapas. En este caso, la primera etapa consistió en observación etnográfi ca de varios meses, y la segunda en la realización de los talleres de sistematización con participación de la comunidad como agente protagónico en el papel de informante e inves-tigadora de su propia realidad, también en tanto constructora del conoci-* Sociólogo de la Universidad del Zulia, Magister en Antropologia Social en la misma Universidad y Doctor en Antropología en la Universidad de los Andes, Investigador, Nivel A, del programa de estimulo a la Investigación y la Innovación de Venezuela (PEII), profesor de Pre y Postgrado en la Universidad Nacional Experimental “Rafael Maria Baralt” (UNERMB), Miembro de la Red de Seguimiento, Evaluación y sistematización en America Latina y el Caribe. Correo: [email protected]** Economista. Magister en Gerencia de Recursos Humanos, Estudiante de del Doctorado en Cien-cias de la Educación en la Universidad Nacional Experimental “Rafael Maria Baralt” (UNERMB). Profesora de Macroeconomía y Coordinadora de la Unidad de Servicio Comunitario en el Programa Administración en la misma universidad. Correo electrónico [email protected] Agradecemos al Consejo Comunal de San Roque, Municipio Baralt, Zulia, Venezuela. Se le con-sidera co-autor del presente ensayo

91


miento (los talleres sirvieron para que los pobladores validaran el saber producido).

Entendemos la metodología de sistematización como una forma cualita-tiva y participativa de producción de conocimiento posible de ser com-plementada con otros paradigmas de investigación2. El enfoque tradicio-nal de la metodología de sistematización la constituye como una praxis no académica y liberadora en los procesos de luchas populares, sin em-bargo, no tiene porque ser de esa manera ya que la sistematización es, al fi n y al cabo, una metodología de evaluación de experiencias comunita-rias y puede ser comparada con otras formas de investigación evaluativa.

Como producto fi nal se preparó un video con la ayuda de la televiso-ra de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB), entidad patrocinadora del proyecto de sistematización, que tenía como propósito facilitar la socialización de los resultados con ins-tituciones interesadas y otras comunidades. El video acompañó el informe de sistematización, agregando recursos audiovisuales a la labor que podían ser reproducidos en equipos de re-producción de discos versátiles digitales (DVD) y como casi todos los habitantes de San Roque tenían un equipo de DVD en su hogar, se entre-gó a los miembros de la comunidad tanto la reconstrucción del proceso vivido, como el análisis de dicho proceso desde el punto de vista de los mismos habitantes (análisis crítico del proceso vivido).

También se mostró a los niños de la escuela y a los maestros para que se enseñara una parte de la historia local. El video cumplía, por tanto, la función de recuperar la memoria histórica y promotor parcial de la identidad cultural.

La hacienda “San Roque” (de la que partió todo y que dio origen a la comunidad) fue adquirida por el gobierno nacional un 1º de diciembre de 1961, pero esto había sido olvidado por los habitantes de la comunidad y a partir del trabajo de sistematización de experiencias, todos acordaron de celebrar el aniversario de fundación de la comunidad, a partir de di-ciembre del año 2009.

El hecho de haberse realizado el rescate del hecho histórico de la funda-2 No coincidimos con la visión de la metodología de sistematización ajena a la investigación cientí-fi ca de tipo académico. Ver el enfoque tradicional de sistematización ver Bermechea y otros (1994), Ghiso (1999), Jara (1994b) y Palma (1992).

SISTEMATIZACIÓN DE LA CREACIÓN DEL ASENTAMIENTO CAMPESINO SAN ROQUE. LECCIONES PARA EL DESARROLLO RURAL Lewis Pereira y Elsy Manzano

92

ción de San Roque, se convirtió en un acto de reafi rmación de la iden-tidad local: los festejos se llevaron a cabo a la sombra de un gran árbol signifi cativo donde llegaron los primeros colonos. Con ello se demostró que la sistematización si puede tener efectos positivos sobre la dinámi-ca cultural de los grupos sociales, pues los proyectos se sistematizan para que las comunidades aprendan como ejecutarlos de mejor manera o cómo realizar mejores prácticas de desarrollo en el futuro, surgiendo lecciones interesantes que revitalizan la consciencia social.

Partimos desde la idea de la “sistematización etnográfi ca”, en la cual el proceso de aprendizaje debe alcanzar a los aspectos culturales, ya que, según ciertas posturas de avanzada, se requiere control cultural para ade-lantar la tarea del desarrollo, consiguiendo que las comunidades tomen consciencia de los valores y recursos patrimoniales que le son propios, a fi n de mejorar la capacidad colectiva de auto-realización, no sólo de las lecciones de aprendizaje o de los logros alcanzados, también de los ras-gos culturales que pueden servir como recursos para el desarrollo (Bonfi l Batalla, 1989).

2. Metodología de la Sistematización de la Creación del Asentamien-to Campesino San Roque

En esta sección expondremos tanto los objetivos perseguidos, el eje cen-tral y los pasos para la realización de esta sistematización de experien-cias:

a) Objetivos de la sistematización

• Reconstruir el “proceso vivido” por los actores durante la experien-cia a partir de sus narraciones y documentación disponible, y contan-do con su participación activa como productores de conocimiento.

• Determinar los factores que infl uyeron en la experiencia.• Interpretar de forma participativa la experiencia a fi n de explicar las

causas por las cuales los eventos ocurrieron de la manera como lo hicieron.

• Establecer lecciones de aprendizaje para futuros proyectos de crea-ción de asentamientos campesinos de tierras en la planicie Norte del Río Motatán, sudeste del Lago de Maracaibo (Venezuela).

• Elaborar productos de comunicación que contribuyan con la difu-sión de los resultados.

93


b) Eje de sistematización

El eje de sistematización fue defi nido en los talleres de sistematización, como el proceso de distribución de las tierras y factores sociopolíticos que explican el proceso de creación del asentamiento campesino San Roque.

c) Pasos para la realización de la sistematización de experiencias

La metodología empleada, como se ha señalado, fue una combinación de estrategias etnográfi cas con la técnica de cinco pasos de Oscar Jara (1994a) y (1994b), descritos de la siguiente manera:

- Paso No. 1 El punto de partida: Observación etnográfi ca de la comu-nidad, entrevistas previas a los habitantes y motivación y creación de condiciones para los talleres de sistematización.

- Paso No. 2 Las preguntas iniciales (taller de sistematización):• Objetivo: ¿Para qué queremos hacer esta sistematización? • Eje de sistematización: ¿Qué aspectos centrales nos interesan?• Fuentes: ¿Qué fuentes de información vamos a utilizar?• Metodología: ¿Qué procedimientos de investigación vamos a seguir?

- Paso No. 3 Recuperación del proceso vivido (taller de sistematización): Se reconstruyó la historia de la experiencia. Salidas de campo, investi-gación participativa

- Paso No.4 La refl exión de fondo: ¿por qué pasó lo que pasó? (taller de sistematización). Se realizó una interpretación crítica de la experiencia. Salidas de campo, investigación participativa

- Paso No. 5 Los puntos de llegada: Se formularon conclusiones y lec-ciones de aprendizaje para futuros proyectos y se elaboró un Informe de sistematización y un video para comunicar los resultados.

Los pasos tienen una lógica interna que se refi ere en primer lugar a la búsqueda de las fuentes de información que permitan establecer los he-chos relacionados con la experiencia y ubicar a los participantes directos, pues toda experiencia de desarrollo comunitario tiene unos benefi ciarios;


94

en segundo lugar los talleres de sistematización que es el proceso forma-tivo para el cambio de la realidad. Esta metodología es especialmente útil para experiencias con poca o ninguna documentación de base o para aquellas que ya se han alejado en el tiempo (sistematización histórica) como la creación del asentamiento campesino San Roque que se llevó a cabo entre 1961 y 1966.

La historia oral convertida en documentos para discutir en los talleres puede convertirse en una herramienta muy valiosa, y a veces en el único recurso para los talleres de sistematización que implican el proceso de reconstrucción del pasado. Se puede nutrir esta labor con cualquier otra técnica de reconstrucción del pasado y en todo caso, toda aquella que permita profundizar en la lógica del proceso vivido.

La presencia de un etnógrafo o antropólogo investigador que observe la dinámica cultural, resulta complementaria a la reconstrucción del proce-so vivido, pues el cambio social (experiencias de desarrollo) comparte la lógica en la dinámica del cambio cultural de las comunidades.

En San Roque, los talleres se llevaron a cabo en la sede del consejo co-munal, que a la vez era la casa de habitación de la señora Alcira Domín-guez, contando con la presencia de allegados, familiares y algunos fun-dadores de la comunidad y en diversas sesiones que se realizaron cada quince días aproximadamente se determinaron el eje de sistematización, los objetivos, y la estrategia de investigación.

Salir a indagar por diversos sitios3 en compañía del etnógrafo, inves-tigadores de la universidad integrados los miembros fundadores de la comunidad ya avanzados en edad, los cuales consideramos igualmente como investigadores, se convirtió en algo habitual. El tercer y cuarto paso se llevaron a cabo íntegramente dentro de los talleres con salidas alternativas al campo. En largas y a veces agotadoras reuniones se reconstruyó todo el proceso vivido desde que el gobierno nacional compró la hacienda San Roque hasta que los nuevos habitantes ocuparon las tierras.

El quinto y último se cumplió con el informe de sistematización y el video de veinte minutos de duración que fue proyectado en la iglesia del 3 Entre las actividades más relevantes se encuentran la visita al cementerio de San Isidro y las entrevistas en Ceuta de Agua, todas estan grabadas en video.

95


pueblo, antes de las estrategias de distribución del material audiovisual a los habitantes de la comunidad.

3. Contexto de la Experiencia de la Creación del Asentamiento Cam-pesino San Roque

San Roque se encuentra como se ha dicho, en una zona muy fértil deno-minada “Planicie Norte del Río Motatán” no muy lejos de las costas del Lago de Maracaibo, que tradicionalmente estuvo cubierta de ciénagas y tierras que se inundaban por los desbordamientos del Río Motatán y di-versos cursos de agua menores. Los pobladores más antiguos recuerdan (los que vivían en palafi tos) que en los lugares donde ahora se practica la agricultura se podía navegar en canoa durante la época de lluvia y había muchos peces.

Los habitantes de los palafi tos no tenían problemas en la época de lluvia porque los recursos pesqueros eran abundantes, impidiendo la inunda-ción que por siglos que la planicie fuese ocupada. Pero en la medida en que el tiempo pasó y el río comenzó a ser represado aguas arriba en los Andes venezolanos (sobre todo en el embalse de Agua Viva), todo cambio radicalmente y las tierras pudieron por fi n ser colonizadas, co-menzaron a ser aptas para la agricultura. De la noche a la mañana, a mediados de los años 50, la zona se convir-tió en una de las más ricas del país en cuanto a su potencial agrícola: el sedimento que durante años habían arrastrado los ríos fue el regalo más importante y la convirtieron en una de las zonas más fértiles de todo el occidente venezolano, además que en la misma llueve a menudo y de manera abundante.

Cuando la realidad cambió el gobierno y los particulares se dispusieron a ocupar las nuevas áreas, los hacendados llegaron rápidamente y algunas comunidades crecieron y comenzaron a luchar por la tierra. Se realizaron muchos esfuerzos de partición equitativa de las tierras, aunque como lo demuestran los estudios actuales, las políticas no fueron del todo efecti-vas porque hoy en día los latifundios han regresado y la economía es fun-damentalmente de subsistencia con pequeños parceleros pobres que pro-ducen muy poco (Pereira y otros, 2007) y (Fundación CIARA, 2000).

Por otro lado, en la zona existen desde la época de la colonia unas co-


96

munidades que presenciarán todo el proceso y que consideran que las tierras les pertenecían. Sus habitantes construyeron sus casas sobre el Lago de Maracaibo, como en el pasado lo hacían los indígenas, para prevenir inundaciones: se trata de Ceuta de Agua, Tomoporo de Agua y Moporo de Agua, aunque esta última desapareció a comienzos de los años 70; se encontraban adaptados geográfi ca y económicamente a la vida en la planicie, por lo cual se dedicaron a la pesca (que era la activi-dad más segura y rentable) y ocasionalmente a la agricultura en las pocas tierras cultivables que no eran inundadas por el río. Los pobladores más antiguos de Ceuta recuerdan con tristeza los días en los que cultivaban y las tierras les fueron arrebatadas por inmigrantes andinos. El resto de las comunidades fueron creadas en los años 50, 60 y 70 y San Roque fue una de ellas.

4. Reconstrucción del Proceso Vivido

Lo que se presenta a continuación es la versión fi nal de la reconstruc-ción del proceso vivido tal y como fue aprobada en sucesivas reuniones y luego de un proceso colectivo de verifi cación de datos. En este caso, la versión iba siendo leída en público para su validación, por lo cual la transcribimos íntegramente:

a) Los inicios de la comunidad

La creación de San Roque o del Asentamiento Campesino San Roque comenzó con la compra de la Hacienda del mismo nombre por parte del gobierno nacional el 1º de diciembre de 1961 luego de la caída de Marcos Pérez Jiménez y cuando daba inicio una nueva etapa en la vida política del país. Antes, entre los años 1958 y 1959, había sido creado el Sindicato Campesino “El Toro” en la población del mismo nombre, un poco más allá de “La Ensenada” (cuando se marcha desde San Roque) y cerca de “La Raya”.

En esos días había población allí, entre agricultores y nuevos habitantes, que venían de diversas partes del país, mientras que el área donde sería fundada San Roque se encontraba prácticamente deshabitada formando parte de una gran hacienda.

Por aquellos días, la hacienda San Roque pertenecía al señor Pantaleón de Jesús Catarro que se la había comprado a su vez a Roque Urribarrí.

97


Pantaleón tenía una Bomba de Gasolina (estación de servicio) en la veci-na población de Mene Grande pero era natural de Valera, Estado Trujillo.

En cuanto a Roque Urribarrí, venía de Santa Rita en la Costa Oriental del Lago y fue quien le puso nombre a la hacienda, suponiendo los veci-nos siempre que San Roque se relacionaba directamente con su nombre. Se sabe que Roque Urribarrí vivió un tiempo con una mujer de Ceuta de Agua llamada Nieves Díaz con la cual tuvo dos hijos: uno de nombre “Roque” también como su padre, que la comunidad llamaba “Roquito” (diminutivo de Roque) y otro que conocían como “Yayo” (de nombre Audio), ambos de apellido “Moronta” por lo que al parecer, no fueron reconocidos legalmente por su padre. Todos emigraron a la ciudad de Cabimas luego que Roque murió y allí fallecieron también.

Todavía en Ceuta se recuerda incluso la casa donde vivían, así como anécdotas sobre sus vidas; se menciona por ejemplo, que Roque acos-tumbraba a viajar en canoa desde Ceuta hasta la casa principal de la hacienda San Roque y que varios de sus trabajadores eran de Ceuta. Un señor de nombre Norberto Rodríguez, así como la señora Eucarilde Sán-chez, entrevistados en el octubre de 2009 lo conocieron y lo recuerdan (el primero fue trabajador de este y es hijo de Eucarilde), existiendo en realidad familiares y descendientes de Roque Urribarrí.

La señora Eucarilde Sánchez afi rma que Roque se encuentra sepulta-do en el cementerio de San Isidro y que murió en la comunidad, pues otros informantes afi rman que Roque murió siendo todavía propietario de la hacienda y que dejó un vacío legal en relación a la propiedad de la misma, lo que fue llenado por el cuñado (que era abogado) pero de otra esposa que aquel tenía en Puerto Escondido en las cercanías de San Rita, en la Costa Oriental del Lago. En ese sentido, se arregló la docu-mentación para readquirir jurídicamente la hacienda y poderla vender, y ciertamente, fue lo que sucedió a saber, luego de la muerte de Roque la hacienda fue vendida al señor Pantaleón de Jesús Catarro en 1945.

b) Temores por la invasión

Ocurrió entonces que Pantaleón de Jesús Catarro temía que le invadieran su hacienda. Él había sido en los años de la dictadura de Marcos Pérez Ji-ménez diputado de la Asamblea Legislativa del Estado Zulia, por lo cual se encontraba en desventaja cuando la dictadura fi nalizó y se inauguró


98

un nuevo período en la vida política del país, pues los partidos políticos que ahora gobernaban habían sido perseguidos durante la dictadura.

Por otro lado, se cuenta que Catarro trajo a la hacienda a algunos socios o administradores suyos que con el tiempo quisieron desconocer su au-toridad, planteando un problema de autoridad que quiso ser aprovechado por varios líderes campesinos para repartir las tierras de la hacienda. Un testigo presencial sobre un momento crítico en la hacienda, recuer-da haber visto un momento en que se realizaban unos trabajos menores para la colocación de una tubería de riego, por casualidad en la zona que hoy constituye San Roque y como un socio que se encontraba presente desafi ó la autoridad de Catarro e impidió que los tubos fueran instalados, porque estaba en desacuerdo con los trabajos que se hacían.

Pantaleón como consecuencia se convenció de que era necesario vender. Llamó a los representantes del Sindicato El Toro (que ya se encontraba constituido) y se sentó a conversar con ellos para pedirles que mediaran ante el gobierno nacional para la adquisición de la hacienda. En esta cir-cunstancia, una compra era lógicamente mucho mejor que una invasión y los representantes del Sindicato El Toro se comprometieron en viajar hasta Caracas a realizar las gestiones.

c) La compra de la hacienda San Roque

Los trámites avanzaron y el 1º de diciembre de 1961 la hacienda San Ro-que fue comprada, por un valor de dos millones seiscientos mil bolíva-res, teniendo como extensión tres mil hectáreas para ser distribuida entre los campesinos vecinos, dejando una zona de reserva para ser asignada más adelante en la medida en que creciera el asentamiento o se requirie-ran tierras para crear otras comunidades, asignando en defi nitiva para el asentamiento San Roque un total de 1855,36 hectáreas según consta en el plano de creación de la comunidad que data de 1966 y 1144,64 hec-táreas que quedaron para la zona de reserva. La hacienda era sumamente extensa, llegaba por el sur hasta el Río Tomoporo y por el oeste al Lago de Maracaibo, pues su dueño se había dedicado a comprar desde 1945 a otros agricultores.

El proceso, por parte del gobierno nacional, se le encomendó al Instituto Agrario Nacional (IAN), presidido por entonces por Luís Piñerúa Ordaz, que era el organismo ejecutor de la Reforma Agraria y que perseguía la

99


redistribución de las tierras en todo el país. Este instituto entró en rela-ciones con el Sindicato “El Toro” para adelantar el proceso de compra de la hacienda San Roque.

d) La actuación del Sindicato El Toro

El sindicato fue un protagonista principal durante el proceso de creación del asentamiento campesino San Roque, ya que organizó a los campesi-nos que iban a recibir nuevas tierras, adelantó el proceso de asignación de las mismas e hizo la solicitud ante el gobierno nacional y el IAN para la compra de la hacienda.

En todos los recuerdos de la comunidad y sus habitantes se encuentra el hecho del sindicato como el factor que hizo posible la creación del nuevo asentamiento. Como se recuerda, en el contexto político que emergió luego de la caída de Marcos Pérez Jiménez, se encontraba en boga la distribución de tierras entre los campesinos para combatir al latifundio y el Sindicato El Toro pertenecía a la Federación Campesina, que comenzó a ser una importante fuerza en la organización del campo venezolano y como brazo ejecutor de la reforma agraria.

Fue la Federación Campesina, a través del Sindicato El Toro, la que se movilizó a pedir al gobierno nacional la compra de la hacienda San Ro-que y su distribución entre la comunidad de los alrededores y de los pe-queños jornaleros sin tierra que trabajaban en las haciendas y que vivían en poblaciones como el Toro, Concesión 7, Ceuta, La Ensenada, Tomo-poro, la Raya, el recién creado “Tres de Febrero”, entre otras. Fueron es-tos jornaleros, algunos de los cuales trabajaban para Pantaleón Catarro, quienes fundaron la comunidad de San Roque.

Entre los nombres que se recuerdan como dirigentes de este sindica-to se encuentran Cornelio Colina, Braulio Jiménez, Antonio Galíndez, Claudio Román, Victorino García, José Antonio Núñez (el popular “Pa-chuca”) y Miguel Calderón, entre otros. En la sede del sindicato que se encontraba en la población de El Toro, estos dirigentes adelantaron los trámites para la asignación de tierras, para la compra de la hacienda y para los sorteos que decidieron el número de la parcela que correspon-dería a cada quien.

Según los planos elaborados en 1966 las parcelas tenían un número co-


100

rrelativo que iba desde 1 hasta el 74, y en la sede del sindicato se decidió por sorteo el número de la parcela de cada quien, cuando menos de la mayoría de las mismas, ya que ciertamente algunas fueron asignadas de manera discrecional por los dirigentes o ellos se quedaron con al-gunas parcelas. Por ejemplo, la mayor parte de las parcelas pecuarias (dedicadas a la cría de ganado) quedaron en manos de los directivos del sindicato, por lo que los sorteos refi eren fundamentalmente a aquellas dedicadas a la agricultura. Todo esto fue hecho conjuntamente con el Instituto Agrario Nacional, recordando los vecinos que organizaciones (Sindicato y IAN) formaban parte del partido de gobierno.

Al sindicato llegaron todos aquellos que querían tierras, bien que fuesen inmigrantes del interior del país, bien que fuesen jornaleros de la misma hacienda o de las haciendas cercanas o bien que pertenecieron al gru-po de los sin tierras de las comunidades vecinas. Braulio Jiménez, por ejemplo, cuenta que él llegó a la zona procedente de Machango, luego de venir de Falcón (su tierra natal), y que lo primero que hizo cuando llegó a El Toro fue inscribirse en el sindicato, recomendándolo un paisano suyo (Cornelio Colina) que ya era dirigente sindical, como forma de asegurar una parcela de tierra.

En los años que siguieron, Braulio Jiménez llegó a ser secretario de la organización sindical y logró conseguir fi nalmente una lote de tierra para cultivos (no quiso una parcela pecuaria) que fi nalmente ocupó en 1966, luego de muchas gestiones y esperar por lo documentos de Caracas. Dice que se siente orgulloso de haber dado ese paso por lo cual llegó a ser uno de los 74 fundadores de la comunidad de San Roque.

Entre la compra de la hacienda y la ocupación de las tierras por parte de los nuevos propietarios mediaron muchos años que se fueron entre la de-forestación (algo necesario para ocuparlas) y gestiones administrativas con Caracas. Se dice que en todos estos años que van del 1961 a 1966, el sindicato El Toro administró la hacienda conjuntamente con el IAN.

e) La deforestación

Paralelamente a la asignación de las tierras se llevó adelante un proceso de deforestación de la zona, llegaron veinticinco máquinas de Trujillo y Mene Grande, pagadas por el gobierno cuando corrían los años 1963 al 1964 para iniciar los trabajos de dicha deforestación, llegando incluso

101


hasta las comunidades de la “Bombita” y “Alto Viento”, avanzando to-dos los días, aunque en unos períodos más rápidos que otro.

Los campesinos se alegraron pues la deforestación era necesaria si se quería ocupar las nuevas tierras. Todos los fundadores recuerdan que toda la zona se encontraba enmontada y su limpieza por métodos tra-dicionales, es decir, con hacha y machete, hubiese sido muy difícil. Se pensaba que el asentamiento San Roque no podría ser fundado hasta que ello no ocurriese, por lo cual hubo de esperar varios años, probablemente hasta 1965, un año antes de la ocupación de las tierras por parte de los fundadores.

f) La repartición de las tierras y del ganado de la hacienda San Ro-que. La fundación del nuevo asentamiento campesino

Se decidió instalar el nuevo asentamiento campesino en el sitio conocido como “Jalisco”, que había sido una de los fundos comprados por Panta-león de Jesús a lo largo de los años para anexarlo a su hacienda y que se ubicaba en los alrededores de Tomoporo de Tierra. El Fundo “Jalisco” se encontraba dentro de la hacienda San Roque y era una unidad dentro de la misma.

En la hacienda había otros sectores, entre ellos uno conocido como “Pa-lermo” situado más hacia el oeste o hacia el Lago de Maracaibo que tenía uno de los caminos que comunicaba a Jalisco con el “Puerto” de Ceuta; el otro de los caminos iba por “arriba”. Pero las tierras del futuro asentamiento San Roque se ubicaban entre el río tomoporo hacia el sur y el caño Tomoporito hacia el norte, este último un punto de demarcación que con el tiempo sería la división natural entre San Roque y San Isidro.

El sindicato El Toro se dedicó a instar a los nuevos habitantes de San Roque (74 en total) para que ocuparan sus tierras conjuntamente con el IAN. Vino gente del tres de Febrero (muchos de los cuales procedían de los Andes), de Concesión 7, Ceuta, El Toro (que en esos días se encon-traba bastante poblado), La Ensenada, entre otros y personas también de Falcón y otros estados.

Con la presidencia del Dr. Raúl Leoni en el año 1966, las tierras y las parcelas por fi n fueron entregadas, tomando 1.855 hectáreas de las tres mil que tenía la hacienda para el nuevo asentamiento, divididos en 60


102

parcelas de 10 hectáreas y 14 de 20 y 30 hectáreas. Las primeras destina-das a la agricultura, las segundas a la ganadería, todas ellas numeradas.

No se planifi caron viviendas sino que se pensaba que los agricultores vivieran en San Isidro y se trasladaran diariamente a las parcelas, algo que con el tiempo resultó contraproducente. Los nuevos habitantes des-cubrieron que ladrones visitaban de noche sus fi ncas y robaban sus culti-vos y ganado, por ende, varios de ellos nunca habitaron las casas que les dio el gobierno en San Isidro o las habitaron por poco tiempo.

Lo que esto signifi có es que los habitantes de San Roque debieron cons-truir ellos mismos sus casas en los lotes de tierra que se les habían en-tregado. Cada quién levantó el rancho como pudo y poco a poco fue construyendo una casa dentro de sus parcelas, dejando sin efecto lo que el gobierno había planifi cado.

En la nueva comunidad tampoco había buenas vías de penetración, ni escuelas, ni servicios. Todo ello se instalaría en San Isidro. Sus habi-tantes vieron en esto una gran problemática porque ellos querían sus propias escuelas, vías de comunicación y servicios públicos, teniendo que enfrentar la realidad de tener que buscar a lo largo de los años estas reivindicaciones.

El ganado que había sido adquirido junto con la hacienda San Roque cuando fue comprada, se repartió entre las parcelas pecuarias, a una can-tidad de entre 10 a 15 animales para cada una, lo cual había sido uno de los puntos favorables de la negociación. Los nuevos ganaderos debían pagar además del crédito en dinero también en especies: cada año en-tregaban los terneros que nacieran como forma de pago, con lo cual el gobierno crearía nuevas fi ncas ganaderas. Los fundadores lo recuerdan como una suerte de club al que ellos pertenecían, produciendo en sus fi ncas a condición de que por varios años entregaran los becerros para ayudar a otros .

A los poseedores de fi ncas para cultivos y no para ganadería se les en-tregaron sacos de semillas para sembrar maíz, y no se les ofreció ningún otro tipo de ayuda. No se les otorgaron recursos en efectivo para las labo-res iniciales en las parcelas sino mucho tiempo después cuando lograron crear la Unión de Prestatarios Jalisco y San Roque, asociación que data de fi nales de los años 70 y comienzos de los 80, por lo cual la espera

103


fue larga. Esencialmente, desde la creación del asentamiento hasta estos últimos años los nuevos habitantes tuvieron que vivir a sus expensas, sin más recursos que los que pudieran conseguir por sí mismos y el fruto de los cultivos que lograran cosechar.

5. Análisis e Interpretación Crítica de la Experiencia

La interpretación crítica de la experiencia fue realizada a través de la lógica de los actores que defi nió el tipo de dinámica predominante en el proceso y que apareció aún antes de la compra de la hacienda San Roque, cuando las gestiones apenas comenzaban. La misma determinó el otro tipo de lógica fundamental (la lógica de los factores) que explica en su conjunto los resultados de la experiencia.

Uno de los aspectos clave, sin duda, se relaciona con el papel desempe-ñado por el Sindicato Campesino “El Toro”, ya que fue el iniciador del proceso, organizador de la experiencia y ejecutor de la mayor parte de las gestiones que se realizaron, representando una coincidencia entre los ideales instalados en el gobierno nacional de entonces y las expectativas locales del otorgamiento de tierras.

En este sentido, se trató de una “coincidencia histórica” nutrida por el momento político, con el partido Acción Democrática en el poder nece-sitando consolidar un modelo de democracia representativa que sustitui-ría al viejo modelo gomecista y militarista, de una forma que recordaba sus orígenes en cuanto a la idea de la revolución agraria ( Magallanes, 1983) y (Sosa y Lengrand, 1981). El sindicato se alineó con las fuerzas políticas dominantes y formaba parte de la Federación Campesina de Venezuela que representó por el lado campesino a la Reforma Agraria, de esa manera se colocó en un cruce de fuerzas que debía producir re-sultados.

De esta relación y en estas condiciones emergió la posibilidad real de que los pequeños agricultores y jornaleros compraran una hacienda y se la repartieran y que si ciertamente las comunidades fueron escuchadas en un principio, el proceso de asignación de tierras se desvirtuó politi-zándose de principio a fi n.

Cuando el gobierno hizo efectiva la compra se trataba de un ofrecimien-to a un grupo leal cuyos miembros funcionaban como clientes políticos


104

para recordar un término muy usado en análisis político, determinando las características de lo que vino después con la deforestación, la cons-trucción de viviendas, entre otros momentos. Retomemos que uno de los fundadores de San Roque recuerda que cuan-do llegó a la zona preguntó por la forma de conseguir una parcela, y se le aconsejo de inmediato que debía inscribirse en el sindicato “El Toro” lo que signifi caba al mismo tiempo adscribirse al partido de gobierno. Otro fundador recuerda que su condición de miembro de un partido opositor (COPEI) le signifi có una gran cantidad de difi cultades para la conse-cución de una parcela y que sólo la intermediación de un amigo suyo, que estaba en el sindicato (que era “adeco”4), le permitió conseguirla actuando de manera privada como algo personal, ya que formalmente no hubiese podido.

No se consiguió todo lo que se esperaba de la Reforma Agraria porque desde el inicio todo se redujo a la distribución de tierras. El Sindica-to Campesino tuvo la infl uencia necesaria para conseguir este benefi cio pero no pudo ir mucho más allá, de hecho no pudo conseguir créditos para la siembra, sistemas de riego, asesoría técnica y demás elementos necesarios para la producción agrícola. Las viviendas que se construye-ron en los años posteriores no tuvieron el signifi cado de una reivindi-cación real ya que los parceleros nunca las habitaron, cada quien tuvo que construir su propia casa que, por supuesto, fue algo difícil y tomó muchos años. Se trató de algo importante pero no planifi cado adecuada-mente.

El gobierno al parecer, hizo intentos por cumplir parte de los benefi cios de la Reforma Agraria pero a través de mecanismos no adecuados. La ubicación de las viviendas, por ejemplo, se hizo coincidir con la localiza-ción de los servicios públicos (electricidad sobre todo) pero esto trasladó la idea a otra comunidad que quedaba distante de San Roque, cuando menos, si las personas se trasladaban a pie que era lo normal en la zona por esos días. Esta comunidad fue San Isidro, el sindicato “El Toro” hizo muy poco para plantear alternativas o defender los intereses de los nuevos colonos, politizado como estaba (era incapaz de oponerse a las medidas gubernamentales) y porque para entonces se encontraba debili-tado dado que su meta fundamental que era la distribución de las tierras ya había sido conseguida para los días de la ocupación de tierras. No 4 El partido de gobierno de ese momento era Acción Democrática, y a sus adeptos se les llamaba adecos.

105


hubo consulta por parte de los funcionarios de Estado y no se preguntó a los habitantes de San Roque la mejor ubicación para las viviendas que debían tener las nuevas parcelas.

Los actores participantes del proceso, pues, fueron el IAN, el sindicato Campesino “El Toro”, el dueño de la hacienda San Roque y los nuevos colonos; entre ellos se defi nió la lógica del proceso vivido que puso en marcha la lógica de los factores intervinientes: La Reforma Agraria con sus prioridades y la politización de las organizaciones de base. La fi gura que se presenta a continuación ilustra la trama de relaciones entre los actores:

Figura No. 1 Lógica de los actores en el proceso de creación del asentamiento campesino San Roque


6. Conclusiones

La alianza entre organizaciones de base y poder político facilita la con-secución de reivindicaciones pero impone limitaciones importantes. Se evaluó en los talleres la alianza política en la que el Sindicato El Toro se encontraba inserto que permitió conseguir reivindicaciones pero a la vez, condujo dos resultados distintos, a saber, por un lado, el tutelaje y pater-nalismo de parte del Estado en el cual el sindicato sólo era un apéndice


106

de intereses fi jados por el gobierno nacional y por otro lado, el sindicato entendido en cuanto brazo ejecutor en una versión local de un programa nacional. En ambos casos, existía una correspondencia entre los intere-ses locales y nacionales permitieron las reivindicaciones.

De aquí podría desprenderse una lección importante que indica que tales alianzas pueden permitir a las organizaciones de base arrancar al poder político cierto número de benefi cios, pero que luego queda ver los efec-tos negativos. Por ejemplo, el partido gobernante por entonces, pidió lealtad política y eso dejó al Sindicato El Toro ante la imposibilidad de oponerse a medidas del gobierno con las que no estuviese de acuerdo, a escuchar a los campesinos a los que representaba, a planifi car adecua-damente los benefi cios que se iban consiguiendo (como fue el caso de las viviendas) o a tratar con equilibrio y ponderación el otorgamiento de tierras. Los futuros colonos que pertenecieran a partidos políticos con-trarios o que no pertenecían a ningún partido era apartados y segregados. Las tierras fueron repartidas en términos de clientelismo político, como una concesión de los líderes en el poder y eso decidía el papel de las organizaciones de base, sus posibilidades y limitaciones.

La politización y la falta de control crea ventajismo para los dirigentes de las organizaciones de base, ya que los dirigentes del Sindicato El Toro se quedaron con las mejores parcelas (las destinadas a la ganadería) que tenían una mayor extensión que el resto (entre 20 y 30 hectáreas); a estas se le asignaron alrededor de 25 cabezas de ganado. Tales parcelas se las auto-adjudicaron los dirigentes, lo cual se consideró como un acto injus-to para las expectativas de la mayoría.

La distribución de las parcelas se realizó por sorteo para la mayoría, de manera que no se entiende que esto haya sucedido con las parcelas pecuarias, los dirigentes se quedaron con el ganado de la hacienda San Roque, el cual custodiaban desde los días en que la misma fue comprada y hasta el establecimiento de la nueva comunidad, ya que tal ganado se encontraba previamente en la hacienda y fue comprado por el gobierno junto a la misma, tratándose por tanto, de una distribución no equitativa de los recursos que se encontraban en la hacienda. Por otra parte, los dirigentes también tomaron los empleos que se generaron en el proceso como los relativos a la deforestación y probablemente los relacionados con la construcción de viviendas.

107


El aprendizaje, en este caso, indica que otra distorsión importante de la politización es el ventajismo que produce este tipo de organizaciones cuando existe poca participación o control de parte de los miembros de base que las conforman. Si los dirigentes no son controlados adecua-damente, y sin embargo, ellos negocian directamente con el gobierno, pueden producirse este tipo de deformaciones.

Las organizaciones tuteladas por el Estado no siempre defi enden los in-tereses de los grupos comunitarios que representan. El sindicato El Toro debió oponerse al criterio gubernamental predominante en cuanto a la ubicación de las viviendas que se construyeron, discutir la idea y buscar la mejor alternativa de acuerdo a los intereses de la comunidad, pero no sucedió. Quizás la vinculación del sindicato con el gobierno hizo que no opusiera resistencia, o quizás fue la falta de información o el hecho de no haber analizado con todos sus miembros las consecuencias de este tipo de decisiones, se trata de una variable compleja, pero la politización de todas maneras, tuvo un efecto en este tipo de comportamiento con lo cual se minimizó el efecto positivo inicial.

Por último, concluimos que los problemas en la fundación retrasaron el proceso de consolidación posterior de la comunidad, pues a los funda-dores de San Roque sólo se les entregó las tierras y con los años, even-tualmente un perito agropecuario visitaba ocasionalmente la zona, según relatan algunos pobladores, pero todo lo demás fue construido por la co-munidad a sus expensas. Se ayudaron unos con otros en la difícil tarea de edifi car una comunidad dedicada a la producción agrícola, difi cultando el proceso de consolidación de la misma y probablemente su capacidad de producción agrícola a largo plazo.


Bermechea, María, González, Estela y Morgan, María (1994). “La Siste-matización como Producción de Conocimientos”. En: La Piragua Revis-ta Latinoamericana de Educación y Política. Nº 9. Págs. 122-128. Conse-jo de Educación de Adultos de América Latina. Santiago de Chile, Chile. Disponible en: http://ceaal.org/images/stories/La%20Piragua%209%20%20La%20Investigacion%20Educativa%20en%20AL.pdf. Consultado el 24/09/2008.

Bonfi l Batalla, Guillermo (1989). “La Teoría del Control Cultural en el


108

Estudio de los Procesos Étnicos”. En: Arinsa. Nº 10. Caracas.

Domínguez, Alcira (2009). Entrevista realizada sobre la creación del asentamiento campesino San Roque el 9 de octubre. San Roque, Vene-zuela.

Fundación CIARA (2000). Caracterización Municipal y Selección de Áreas de Acción: Municipio La Ceiba. Documento ofi cial de la Funda-ción CIARA. Trujillo, Venezuela.

Ghiso, Alfredo (1999). “De la Práctica de lo Singular al Diálogo con lo Plural: Aproximaciones otros Tránsitos y Sentidos de la Sistematización en Épocas de Globalización”. En: La Piragua Revista Latinoamericana de Educación y Política. Nº 16.Pags. 5-11. Consejo de Educación de Adultos de América Latina. México D.F. Disponible en: http://ceaal.org/images/stories/La%20Piragua%2016%20Sistematizacion%20de%20Practicas%20en%20L.pdf. Consultado el 24/09/2008.

Jara, Oscar (1994a). Para Sistematizar Experiencias. Publicaciones AL-FORJA. San José de Costa Rica.

Jara, Oscar (1994b). “Tres Posibilidades de la Sistematización: Com-prensión, Aprendizaje y Teorización”. En: La Piragua Revista Lati-noamericana de Educación y Política. Nº 9. Págs. 129-135. Consejo de Educación de Adultos de América Latina. Santiago de Chile, Chile. Disponible en: http://ceaal.org/images/stories/La%20Piragua%209%20%20La%20Investigacion%20Educativa%20en%20AL.pdf. Consultado el 24/09/2008.

Jiménez, Braulio (2009). Entrevista realizada sobre la creación del asen-tamiento campesino San Roque el 16 de octubre. San Roque, Venezuela.

Magallanes, Manuel (1983). Los Partidos Políticos en la Evolución His-tórica Venezolana. Ediciones Centauro. Caracas.

Palma, Diego (1992). “La Sistematización como estrategia de conoci-miento de la Educación Popular: El Estado de la Cuestión en América Latina”. En: Papeles de CEAAL. Nº 3. Santiago de Chile. Disponible en: http://reconceptualizacion.googlepages.com/diegopalma; Consultado el 25/09/2008.

109


Pereira, Lewis, Chirinos, Orlando y Calderón, Lenin (2007). “Los Sis-temas de Producción en el Sudeste del Lago de Maracaibo, Venezuela”. En: Cuadernos de Desarrollo Rural. Nº 58. Pontifi cia Universidad Jave-riana. Bogotá, Colombia. Págs. 129-151. Bogotá. Rodríguez, Norberto (2009). Entrevista realizada sobre la creación del asentamiento campesino San Roque. Octubre. Ceuta de Agua, Venezue-la.

Sánchez, Eucarilde (2009). Entrevista realizada sobre la creación del asentamiento campesino San Roque. Octubre. Ceuta de Agua, Venezue-la.

Sosa, Arturo y Lengrand, Eloi (1981). Del Garibaldismo Estudiantil a la Izquierda Criolla. Ediciones Centauro. Caracas.


110


RECUPERACIÓN DEL PROCESO VIVIDO PARA LA ORGANIZACIÓN DEL PODER POPULAR

EN CONSEJOS COMUNALES DE CARACAS

Fabiola Alves*

Nadie sistematiza la experiencia de nadie, nadie sistematiza su experiencia en soledad, sistematizamos en comunión…

Paulo Freire

1. Introducción

Este trabajo es el resultado de una serie de actividades con diferentes consejos comunales (CC)1 de Caracas, en donde hemos trabajado como facilitadores de política, conceptual y metodológicamente, para registrar, reconstruir, analizar y comunicar sus experiencias, no solo como método para poner en común lo logrado, sino como espacio para refl exionar y replantear sus objetivos políticos de lucha y construcción de la propuesta de Socialismo de Siglo XXI que se viene promoviendo en Venezuela.

La experiencia que presentamos apunta justamente a evidenciar el re-sultado de construir colectivamente una concepción y una manera de sistematizar, como método para que no olvidemos lo que hemos hecho y aprendido y como estrategia para que podamos contar lo nuestro sin la dependencia de las miradas externas y a partir de allí poder generar espacios de participación y organización.

Encontraremos en esta líneas, el qué, quién, para qué y por qué de la metodología de la sistematización como el primer y más importante paso para el poder popular, no sólo como una metodología sino como una cultura que entiende que la educación popular es justamente abrirle es-pacios a la refl exión del saber que se gesta en nuestras propias prácticas hacia la transformación. De hecho, la Educación Popular no pretende ser

* Socióloga, profesora de la Universidad Bolivariana de Venezuela sede Caracas. Estudiante del doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico Sede Caracas. Correo electrónico: [email protected] Organización de las Comunidades promovida por el Gobierno Nacional desde 2006.

111


teoría porque no apunta ante todo al conocimiento; sino es más bien, un sistema metodológico, necesariamente dinámico y cuyo objetivo con-siste en facilitar la acción transformadora de sectores populares para el mejoramiento de sus condiciones de vida.

A partir de allí, examinaremos la apropiación y uso de la metodología de sistematización de experiencias, por parte de los consejos comunales en donde se visualizará la experiencia de recuperación de los procesos de organización, dando como resultado una propuesta de trabajo para la planifi cación de la acción social del colectivo.

Estas experiencias de los consejos comunales tienen el desafío de cons-tituirse en factores de interpretación crítica y práctica transformadora, que van aportando a la construcción del socialismo del siglo XXI, en la medida que tengan posibilidades de toma de decisiones para la elabo-ración de proyectos integrales, fomentando la defensa de los derechos económicos, sociales, civiles y políticos y como instancias organizativas y políticas.

De la apropiación de la metodología para sistematizar, nace lo que hoy hemos construido juntos: una visión política, conceptual y metodológi-ca de una forma de sistematizar. Construcción que ha tenido asidero en diferentes espacios de reunión, formación y producción con el colectivo de diferentes consejos comunales en Caracas desde 2008 al 2012. Y son ellos los que consolidan y organizan las conclusiones derivadas de estos espacios como manifi esto que pronuncia la apropiación de una manera de trabajar sistematizando nuestras prácticas y saberes.

Para fi nalizar, se trata de desagregar las etapas de la sistematización, como marco para habilitar su ejecución, reseñando paso por paso el cómo del proceso metodológico, desde su fase inicial de construcción de criterios de identifi cación hasta el cierre con la construcción comuni-cacional de la historia y aprendizajes de las experiencias sistematizadas.

2. Sistematización de experiencias y recuperación de los procesos vividos

La sistematización de experiencias en el proceso de construcción parti-cipativa del proyecto comunitario, se puede concebir como la interpreta-ción crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento

RECUPERACIÓN DEL PROCESO VIVIDO PARA LA ORGANIZACIÓN DEL PODER POPULAR EN CONSEJOS COMUNALES DE CARACASFabiola Alves

112

y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo, y cómo puede enriquecer la práctica, Alboan (2000).

En la sistematización de experiencias hay cierta variedad a la hora de señalar sus atributos principales, sin embargo, hemos identifi cado a lo largo de la investigación, una serie de características comunes a todo ejercicio de sistematización. Pero es importante destacar, que a toda sis-tematización le antecede una práctica; es decir, sin que exista la vivencia de una experiencia no es posible realizar una sistematización. Por tan-to, podemos afi rmar, que la práctica de sistematización es un proceso que facilita ordenar lo acontecido, recuperar así la memoria histórica, interpretarla, aprender nuevos conocimientos y compartirlos con otras personas.

La sistematización de experiencias implica, primero tener un itinerario preestablecido para llevar a cabo un proceso que se va construyendo, segundo crear un espacio de trabajo donde compartir, confrontar y dis-cutir las opiniones basado en la confi anza de las personas participantes; luego, un ejercicio de organización, con base en un orden lógico de los hechos y los conocimientos de la experiencia; a partir de aquí, se recu-pera la historia de la experiencia y se mantiene la memoria de la misma. El siguiente paso tiene que ver con que una vez recuperada y ordenada la memoria histórica es necesaria una interpretación de la misma para poder objetivar la experiencia y así poder extraer los aprendizajes. Todo lo anterior conduce a dos cosas, el aprendizaje y la incorporación de nue-vos conocimientos y además poder compartirlos con quienes trabajan en el mismo ámbito de la experiencia sistematizada, es decir, transmitir una experiencia a otras personas y que éstas puedan aprovecharla en un futuro.

Es necesario resaltar, que luego de haber hablado tanto de la sistemati-zación desde los años noventa, el término se fue apropiando de ciertos espacios académicos y sociales donde empezó a “sonar” en las memorias o recopilación de datos únicamente, lo cual fue vinculado a la educación popular y se defi ne como un elemento de metodología participativa de trabajo y herramienta para aprender. Esta visión de la sistematización se ha ido distorsionando en algunos ámbitos y se comienza a discutir qué es y qué no es, es decir, muchas iniciativas llamadas de “intervención” en

113


lo social, dicen estar empleando esta metodología para la transformación y siguen manteniendo las viejas prácticas del reporte de lo vivido, sin la real refl exión participativa del proceso, por tanto, continúan aun siendo solo un grupo quien sistematiza.

Es más, me atrevería a inferir a partir de mi experiencia, que muchas organizaciones, sobretodo en el ámbito gubernamental, “mandan” a sis-tematizar las experiencias de sus proyectos o de sus ámbitos de gestión pública, pero se sigue teniendo el esquema cuestionado de narrar ex-periencias de otros. Para la sistematización de experiencias, el desafío principal consiste en poder superar los aspectos narrativos y descriptivos que surgen de la reconstrucción de la experiencia vivida. Superarlos, en el sentido de ir a las raíces de los fenómenos, no perceptibles de forma inmediata: las determinaciones estructurales, las interrelaciones entre los diferentes elementos, la vinculación entre lo particular y lo general, entre las partes y el todo, además, poder identifi car las contradicciones y tensiones que marcaron el rumbo de la experiencia, en la medida que signifi caron dilemas sobre los que hubo que escoger opciones en deter-minados momentos y que ahora buscamos explicación: por qué pasó lo que pasó y no otra cosa; por qué hicimos lo que hicimos y no otra cosa (Jara,1998).

Según Oscar Jara (2000), no es sistematización cuando sólo se narran ex-periencias (aunque el testimonio pueda ser útil para sistematizar, se debe ir mucho más allá de la narración). No se puede simplemente describir procesos (porque, aunque es necesario hacerlo, se requiere pasar del ni-vel descriptivo al interpretativo). Además él enfatiza que no es solo clasi-fi car experiencias por categorías comunes (esto podría ser una actividad que ayude al ordenamiento, pero no agota la necesidad de interpretar el proceso) y por último, no es solo una disertación teórica ejemplifi cando con algunas referencias prácticas (porque no sería una conceptualización surgida de la interpretación de esos procesos).

Por ende, en este contexto de cuestionamientos y búsqueda de herra-mientas para la mejora del trabajo social, la metodología propuesta por la sistematización rescata su atractivo. De esta forma comienza a “redescu-brirse” el interés por la sistematización de experiencias tanto en el Norte como en el Sur del mundo, de allí que el debate trate de ir en contra de la elaboración de informes o de presentación de tesis académicas donde los estudiantes cuentan su experiencia en una comunidad, pero no la


114

experiencia de la comunidad desde que ellos están trabajando allí o de la experiencia propia de la comunidad independientemente de ellos, que seguramente se ven como “investigadores”.

Así pues, nos encontramos con una propuesta que está abierta y en per-manente construcción. De allí que desde los consejos comunales trabaja-dos a lo largo de la investigación, los animamos a compartir y contribuir con sus experiencias y elaboraciones para presentar algunas cuestiones al debate, como por ejemplo, a vincular sistematización con otras meto-dologías como técnicas de diagnóstico comunitario, planifi cación parti-cipativa y como elemento permanente de organización comunitaria.

Debemos diferenciar realmente el debate que oscila entre la priorización de lo académico como elementos descriptivos (trabajos de proyecto co-munitario traducidos en trabajos especiales de grado) y la producción de nuevos conocimientos, para lograr la profundización epistemológica y teórica; así como la estrategia de discusión sobre la importancia que en esta propuesta tiene el proceso, al que se le atribuye tanta importancia como al resultado. Todo ello aunado, con el tema de la organización y la participación; y cómo ponderar su importancia en el marco de un contex-to y una realidad concreta.

Entonces, vemos que las comunidades en donde podemos ubicarnos para asumir una sistematización, están marcadas fundamentalmente por sen-sibilidades, pensamientos y emociones de los sujetos, los hombres y las mujeres que las viven y que también estas experiencias están llenas de expectativas, intereses, sueños, temores, aprehensiones, esperanzas, in-terpretaciones, ilusiones, percepciones, ideas e intuiciones.

De allí que digamos que esta armazón es muy compleja, única, multidi-mensional y pluridireccional, llena de subjetividades que constituyen lo que llamamos “experiencia” y las personas son las que piensan, sienten y viven nuevos contextos, situaciones y relaciones, por tanto, son ellas las que hacen que ocurran esos procesos complejos y dinámicos. Así que estamos hablando de procesos históricos en los que se van concatenan-do todos esos diferentes elementos, en un movimiento e interrelación permanentes, produciendo continuamente cambios y transformaciones.

En términos generales, y dado todo lo antes expuesto, las experiencias son siempre vitales, transcendentales y valiosas, cargadas de una enor-

115


me riqueza por explorar; cada una constituye un proceso inédito, nue-vo e irrepetible y por eso en ellas tenemos una fuente de aprendizajes aprovechables para extraer sus enseñanzas e igualmente comunicarlas y compartirlas.

La sistematización, se propone como metodología de vida, realizarla en etapas donde cada organización social comunitaria, en este caso los consejos comunales van construyendo de manera individual el producto de su propia sistematización, es decir, con el trabajo de cada consejo comunal, implica en primer término: delimitar con la comunidad qué parte de su experiencia van a sistematizar y, defi nir los objetivos que se propondría alcanzar; luego la formación metodológica de las personas miembros del consejo comunal que animarían la sistematización, para la realización de la recuperación histórica de sus experiencias y posterior-mente la tarea de interpretar las experiencias.

3. Los consejos comunales y la experiencia de recuperación de pro-cesos de organización

La Ley orgánica de Consejos Comunales (Asamblea Nacional, 2010) en su artículo 1, defi ne los consejos comunales como una instancia de par-ticipación para el ejercicio directo de la soberanía popular y su relación con los órganos y entes del Poder Público para la formulación, ejecu-ción, control y evaluación de las políticas públicas, así como los planes y proyectos vinculados al desarrollo comunitario. Esto nos indica que los consejos comunales son un elemento donde los actores están motivados hacia la movilización para la construcción del “derecho a tener dere-chos” y en querer cambiar la realidad a partir de la acción.

Los saberes colectivos permiten crear historia y cultura nuevas, porque han sido validados por la teoría y contextualizados socialmente. De allí que desde una perspectiva interpretativa, se puede ver la sistematiza-ción de la participación ciudadana como una construcción intersubjetiva, donde esta es constitutiva no solo de las experiencias sino de la misma sistematización. La idea de la sistematización surge de la necesidad de potenciar una experiencia colectiva de los consejos comunales de re-cuperación, análisis e interpretación de la propia historia vivida antes, durante y después de la conformación de los mismos.

Esto nos lleva a la necesidad de repensar colectivamente la experien-


116

cia histórica de nuestro país. La perspectiva del poder popular en estas últimas décadas como camino para avanzar en la elaboración teórica, a partir de la crítica de los modelos políticos que condujeron a numerosas frustraciones, y de la indagación de nuevas posibilidades políticas, orga-nizativas y/o teóricas; y además crear memoria colectiva de las experien-cias en las que se socialicen aprendizajes, se afi ancen los símbolos y los imaginarios de rebeldía frente al poder, y se pueda aprender del camino recorrido, tanto en sus éxitos como en sus reveses.

Para los consejos comunales, existe evidentemente una necesidad de en-contrar una “rigurosidad metodológica” que para Freire es de búsqueda de coherencia; y que supone estar en permanente actitud de escucha para poder ser coherente con lo que ahí está ocurriendo, para poder lograr dar el siguiente paso y a partir de allí construir y transformar.

Las experiencias de los consejos comunales, tienen el desafío de cons-tituirse en factores de interpretación crítica y práctica transformadora, aportando a la construcción de un futuro distinto, ya que sin duda, son iniciativas de autogestión, de fortalecimiento de la toma de decisiones con los entes comunitarios y estadales, en el enriquecimiento de pro-yectos integrales, fomentando la defensa de los derechos económicos, sociales, civiles y políticos y como instancias organizativas y políticas.

El análisis de la experiencia se sustenta y orienta por su cuestionamiento, mediante la formulación de preguntas; la interpretación y conclusiones del proceso de sistematización llevan a defi nir una nueva intervención, explícitamente sustentada en los nuevos conocimientos y que a partir de allí se puedan obtener nuevas lecciones y aprendizajes que contribuyan a facilitar estos procesos (Alves, 2008).

La propuesta metodológica es esencialmente participativa, quedando en manos de los miembros de los consejos comunales las decisiones fun-damentales y la responsabilidad de la ejecución del proceso de sistema-tización.

Finalmente se requiere un resultado por el consejo comunal como tal y un producto colectivo. (conclusiones particulares, comparación de distintas situaciones, propuestas y recomendaciones...), así como la elaboración colectiva del documento fi nal, con momentos de redacción individual, talleres, consultas, revisiones y validaciones.

117


4. Propuesta de trabajo para organización a partir de la recupera-ción de los procesos vividos

Las categorías de análisis e interpretación de la información surgen de la investigación diagnóstica y de la información recopilada en las entrevis-tas a profundidad. En este sentido, la interpretación y categorización de la información recolectada, se trabajó simplemente oyendo y registrando el sentipensar de los miembros de los consejos comunales, para lo cual, se elaboraron pequeñas listas de datos que no se podían quedar afuera y se triangularon las notas de los diarios de campo, la categorización previa de los datos y las relaciones entre ellos. Siguiendo esta línea de acción, el proceso de identifi cación de conceptos y de dimensiones, se hizo con codifi cación abierta y el análisis realizado con las herramientas precisas.

Como dice Oscar Jara (2000) en el artículo titulado “El Desafío político de aprender de nuestras prácticas” en el dilema sobre qué metodología utilizar, qué pasos dar, cuáles técnicas usar, etc., no hay recetas y hay una multiplicidad grande de posibilidades. Lo que si tenemos que tener claro son los criterios por los cuales vamos a escoger una determina-da metodología o una técnica específi ca para aplicarla con un particular procedimiento.

De allí que los criterios expuestos debemos tomarlos en cuenta como la secuencia del proceso cuidando la coherencia y las herramientas para hacer registros, recuperación histórica, análisis, síntesis, comunicar, so-cializar, entre otros. Por consiguiente la sistematización que presentamos se realizó en etapas de trabajo por cada consejo comunal, a saber:

Primera: La presentación de la propuesta metodológica a miembros de un consejo comunal ya constituido y la aceptación de la misma. A partir de allí, se pasa a delimitar qué parte de su experiencia van a sistematizar y a defi nir los objetivos que se propondría alcanzar.

Segunda: La formación metodológica de las personas del consejo comu-nal que animarían la sistematización, para la realización de la recupera-ción histórica de sus experiencias. Luego el acompañamiento al equipo de sistematización2 en talleres, entrevistas colectivas e individuales, di-2 Constituido por profesores de proyecto en la Universidad Bolivariana de Venezuela conjuntamen-te con los voceros y voceras responsables de los proyectos de los consejos comunales.


118

bujos, llenado de cuadros, poemas, cuentos, entre otros.

Tercera: Una segunda formación en torno a la tarea de interpretar las experiencias. Igualmente iniciando con un taller general, que dará pautas para realizar la interpretación dentro de los consejos comunales. En esta etapa cada organización social comunitaria va construyendo de manera individual el producto de su propia sistematización.

Cuarta: un nuevo taller general para elaborar conclusiones, partiendo de las sistematizaciones particulares hasta obtener elementos generales. De esta forma se alcanzan productos a dos niveles: un resultado por el conse-jo comunal como tal y un producto colectivo (conclusiones particulares, comparación de distintas situaciones, propuestas y recomendaciones...).

Quinta: La última etapa consiste en la elaboración colectiva del docu-mento fi nal, con momentos de redacción individual, talleres, consultas, revisiones y validaciones para su presentación ante la asamblea del con-sejo comunal.

Finalmente podemos afi rmar que la interpretación crítica no es una mera explicación de lo que sucedió para justifi carlo, sino una comprensión de cómo se pusieron en juego los diferentes componentes y factores pre-sentes en la experiencia, para poder enfrentarla ahora con una visión de transformación.

En este momento cada consejo comunal, pudo revisar todos los aspectos y la interpretación se relacionó con sus prácticas concretas en el contex-to, el desafío consistía entonces en comprender más profundamente los aspectos relevantes de la experiencia. Es decir, por ejemplo, el consejo comunal “Vivir la Esperanza” de la parroquia Sucre, sistematizó su ex-periencia en el sector salud e interpretaron sus vivencias en ese campo, junto con los logros en el CDI, en el módulo de Barrio Adentro, en el comité de salud del consejo comunal y los cambios en el mundo comunal que se habían generado a partir de su organización seria y consecuente. Es decir, entendieron al visualizar lo que habían hecho, que sus posibi-lidades son grandes y múltiples en este campo, vinculando la práctica y la teoría.

En primer término se trabajó con el siguiente esquema de trabajo (Ver gráfi co 1):

119


Gráfi co 1. Lógica Metodológica de los Talleres con los Consejos Comunales

trabajada en Caracas (2008-2012)

Fuente: Elaboracion Propia

Desde el punto de vista de la relación con el Estado, estaríamos hablan-do de unos “nuevos actores” que se involucran de manera diferente y que participan más activamente en la política y la cultura. Ejemplo de ello son las luchas radicalmente populares: indígenas, mujeres, derechos humanos, jóvenes, ecologistas, creyentes religiosos y recientemente los consejos comunales. Finalmente, el esquema (ver gráfi co 2) se puede aplicar a todas las experiencias según lo trabajado y expuesto.

Grafi co 2. Metodología de Sistematización de Experiencias, trabajada con los

Consejos Comunales en Caracas (2008-2012)



120

La sistematización fue un proceso que generó interrogantes y dejó apren-dizajes tanto en los equipos de los proyectos como en el grupo encargado de la asesoría. Varios podrían ser los temas en los cuales nos podríamos detener; sin embargo, hemos seleccionado uno por consejo comunal tra-bajado (Ver tabla 1):

Una de las mayores difi cultades de los proyectos fue la elaboración de los documentos fi nales; ya que las personas manifestaban que “era difícil encontrar las palabras adecuadas para expresar la realidad”; ellas querían que “saliera todo”; la primera vez, hubo gente que opinó: “pasamos algo escrito, cómo vamos a perder todos estos escritos”; “no tenemos el hábi-to ni la disciplina para la escritura”. De allí que se piense que la escritura en relación con la oralidad, supone una mayor precisión y una labor de síntesis y de elaboración. Es explicable la difi cultad, pues lo habitual es rendir informes sencillos por uno de los grupos, pero este ejercicio de escribir lo que se dice, evidenció las diferencias conceptuales y la impor-tancia de los preconceptos.

Tabla 1. Consejos Comunales que participaron en Caracas, en Sistematiza-

ción de Experiencias (2008-2012)Consejo Comu-nal Parroquia/ Municipio Elementos claves de la sistematización

La esperanza Sucre/ Municipio Liber-tador Participación ciudadana de la mujer

Comandante Che Guevara

Sucre/ Municipio Liber-tador

Ejercicio político de las mujeres y hombres dentro del Comité de salud

Vuelvan Caras San Pedro/ Municipio Libertador Organización comunal para constituirse en Consejo Comunal

José Martí Altagracia / Municipio Libertador

Procesos de organización y participación política local y re-gional, que contribuye a la comprensión y fortalecimiento del ejercicio de la autonomía

La Trillita Quebrada

Altagracia / Municipio Libertador

Niveles de empoderamiento logrados por las mujeres en el pro-yecto, sus obstáculos y limitaciones

Alberto Ravel Altagracia / Municipio Libertador Comité de la Mujer, Familia e Igualdad de Género.

La cubana (Gramoven)

Sucre/ Municipio Liber-tador

Consejo Comunitario del Agua y su desarrollo en estos últimos años.

Terraplén de Altagracia

Altagracia / Municipio Libertador

La contraloría social y los problemas, la construcción de su his-toria de vida comunitaria desde asociación de vecinos hasta CC.

Villa del Sol Altagracia / Municipio Libertador

Los avances en el proyecto de la casa comunal y lo que implicó desde las relaciones con el Estado hasta su propia consolidación como CC.


121


Cada uno de los objetivos desarrollados por los consejos comunales du-rante la investigación, han seguido trabajándose, en algunos casos se ha realizado la publicación modesta de los resultados, como producto de la comunicación y las asambleas de ciudadanos donde se han expuesto los resultados, lo cual es sufi ciente incentivo para seguir en una tónica de cambio. En algunos casos, algunos estudiantes de la Universidad Boli-variana de Venezuela, han tomado parte de sus refl exiones para diseñar proyectos conjuntamente con instituciones del Estado.

Prueba de ello es que se han podido sumar a Misiones de Estado con una madurez comunitaria diferente, lo que los lleva a enfrentar la orga-nización y participación de manera sólida y en donde cada miembro del CC tiene un sentido de pertenencia que lo conduce a la defensa de su proyecto y el respaldo de lo trabajado.

Hoy día hay consenso en la necesaria conexión de la sistematización con la investigación social. En efecto, la sistematización más que entenderse como una alternativa que rechaza o niega la investigación, defi ne una modalidad particular de investigación cuyo objeto es la acción social. Su preocupación es dar cuenta y describir esta acción (Martinic, 1998).

Por eso me atrevo a decir, que el desafío epistemológico de la sistemati-zación, es lograr dar cuenta de la interacción, superando las dicotomías que separan la estructura de la conciencia de cada uno de los que par-ticipan, en este caso algunos miembros de los consejos comunales y la teoría de la práctica o conocimiento de la acción. Por eso al revisar cada uno de los objetivos que los CC decidieron trabajar participativamente, vemos una manera diferente y un fundamento teórico en una nueva teo-ría de la acción.

La sistematización es necesariamente la oportunidad de construir, de ex-perimentar colectivamente una nueva mirada de los procesos y los ima-ginarios, así como dar cuenta de la polifonía de voces que se expresa a lo largo del proceso expedicionario con la posibilidad de ser comunicado.

5. A manera de refl exión fi nal

Podríamos decir que los elementos de recuperación histórica en la inter-pretación de la experiencia, supone entender su lógica particular, entran-do en lo más insondable del proceso, para descubrir los hilos intangibles


122

que la relacionan precisamente con el momento histórico del que forma parte y al que contribuye desde su singularidad. Por lo que en este mo-mento específi co de la historia en Venezuela, es interesante ver las con-tinuidades y discontinuidades, coherencias e incoherencias, similitudes y diferencias con otros procesos, reiteraciones y hechos originales y de allí de tomar esta metodología para preservar en el tiempo algunos de sus elementos y difundirlos.

Este trabajo no es un simple esfuerzo metodológico de trabajo, sino la posibilidad de poder ejercer nuevas relaciones de poder popular, que es-tén cargadas de respeto a la diversidad y a la igualdad de derechos, de allí que se puede inferir que los consejos comunales son espacios de cono-cimientos, que se han convertido en una nueva actividad emancipatoria políticamente signifi cativa.

Según Cendales (2004), la reconstrucción analítica de toda la sistemati-zación es metacognición, entendida esta como la manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento, a aplicar el pensamiento al acto de pensar y de aprender a aprender, de allí la explicitación de la propia experiencia, en la contrastación de conceptos y de prácticas en la propia sistematización.

La autora refi ere algo con lo cual estamos muy de acuerdo que es: “[…] la metacognición fue la posibilidad de aprehender y aprender del proceso vivido; fue la posibilidad de recrear y trascender la propia experiencia de sistematización. La comprensión de un proceso no puede darse desde el inicio; es algo que se va construyendo durante su desarrollo, en la me-dida en que se va haciendo conciencia de cada uno de los momentos en relación con la totalidad de la propuesta” (Cendales, 2004).

Se puede concluir además, que los proyectos o las actividades que vie-nen desarrollando los consejos comunales producen transformaciones en las prácticas por medio de un cambio en las interacciones y representa-ciones del problema. Hasta ahora se había visto la sistematización como reporte de lo sucedido o en el mejor de los casos como una evaluación desde la dimensión cognitiva de transmisión de información y saberes, o también, como la descripción de los procesos en donde se ha recurrido a un análisis de los discursos de los actores involucrados.

La experiencia demuestra que estos procesos no son lineales ni simples,

123


es más, en algunos casos no resulta tan sencillo porque la transferencia suele tener “ruidos” y los benefi ciarios concluyen por interpretar y dar sentido a los problemas.

Pero si la sistematización se realiza de manera consciente y metódica, aun cuando resulte al principio que el consejo comunal esté ocupando mucho tiempo en ello, el cambio que se produce más que un convenci-miento racional y argumentativo, parece relacionarse con la interpreta-ción real de sus propias historias y vivencias; por tanto, sus resultados se hacen más complejos lo que obliga a poner la mirada en la refl exión de lo vivido. Esto conduce necesariamente a la interpretación de la acción que nos hemos planteado con la sistematización, de allí que, encontremos in-teresantes aportes que enriquecen el instrumental teórico y metodológico de la sistematización.

“La esperanza es un ingrediente indispensable de la experiencia históri-ca. Sin ella, no habría historia, sino sólo determinismo. Sólo hay historia donde hay tiempo problematizado y no pre-asignado. La inexorabilidad del futuro es la negación de la historia” Paulo Freire

Referencias bibliográfi cas

ALBOAN (2000). Viendo la sistematización. Disponible en: www.al-boan.org Consulta realizada el 4 de mayo de 2012.

Alves, Fabiola (2008). “Las experiencias comunitarias en el pro-ceso de Educación Superior transformadora en Venezuela”. Ponencia presentada en el Congreso latinoamericano de Extensión universitaria. San José de Costa Rica.

Asamblea Nacional (2010). Ley Orgánica de los Consejos Comunales. Caracas

Cendales, Lola G. (2004). La Metodología de la Sistematización. Texto de la Sistematización de Experiencias. Propuestas y debates. Dimensión Educativa. Aportes N° 57. Bogotá.

Freire, Paulo (2006). Pedagogía de la Autonomía. Siglo veintiuno. Mé-xico.


124

Jara, Oscar (1998). El Aporte de la Sistematización a la Renovación Teó-rico-Práctica de los Movimientos Sociales. Ponencia para el Seminario Latinoamericano: Sistematización de Prácticas de Animación Sociocul-tural y Participación Ciudadana. Medellín, Colombia.

Jara, Oscar (2000). Desafío político de aprender de nuestras prácticas. CEP Centro de Estudios y Publicaciones Alforja. San José de Costa Rica. Disponible en: http://www.cepalforja.org/sistem/documentos/aprender-depracticas.pdf. Consulta realizada el 7 de mayo de 2012.

Martinic, Sergio (1998). El objeto de la sistematización y sus relaciones con la investigación y la evaluación. Ponencia presentada en el Semi-nario Latinoamericano de Sistematización de Prácticas de Animación Sociocultural y Participación Ciudadana en América Latina. Fundación Universitaria Luis Amigó-CEAAL. Medellín. Colombia. Disponible en: www.alforja.or.cr/sistem/biblio.html. Consulta realizada el 6 de enero de 2012.

125



GESTIÓN COMUNITARIA DE LOS SERVICIOS PÚBLICOS: UNA EXPERIENCIA DOCENTE

María Gabriela Matos*1

“La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que por tanto, los hombres modifi cados son producto de circunstancias distintas y de una educación modifi cada, olvida que son los

hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado”

(Marx, 2010:15)

1. Introducción

La creación de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) en el 2003 surge como respuesta a una problemática concreta de exclusión en la educación universitaria, presentándose como el estandarte de la uni-versidad necesaria que persigue la inclusión educativa de la población, ante la negativa de las estructuras tradicionales de educación universita-ria, las cuales habían cerrado sus puertas al cambio que la sociedad les demandaba. En este sentido, la UBV se concibe en su Documento Rector como una universidad para la sociedad, una institución hecha para ge-nerar cambios desde lo local, una universidad que crea comunidad; un proyecto educativo que incorpora en sus prioridades el elemento políti-co-ético, para la formación de nuevos profesionales comprometidos con la transformación social (UBV, 2003).

Como docentes de la Universidad Bolivariana de Venezuela, es necesa-rio evaluar en retrospectiva, el papel que hemos jugado como comunidad universitaria (docentes/estudiantes/comunidad), en la formación de los nuevos profesionales que conformarán una nueva ciudadanía para la so-ciedad revolucionaria que pretendemos edifi car.

Este trabajo se plantea en específi co, la sistematización de mi experien-* Abogado. Participante de la Maestría de Ciencias Políticas y Derecho Público (Universidad del Zulia). Participante del Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico en la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), sede Zulia. Docente de la UBV. Correo electrónico: [email protected]

127


cia docente en el Programa de Formación de Grado en Estudios Jurí-dicos (PFGEJ) de la UBV - sede Zulia, en el periodo académico 2005-20071; en cuanto a las experiencias derivadas del diseño, planifi cación y facilitación de la Unidad Curricular Estado Ética y Servicio Público (UCEESP), en conjunto con la sistematización de los registros de la práctica comunitaria en la Unidad Básica Integradora Proyecto I: Análi-sis Social de la Justicia y Proyecto II: Confl icto Social y Ordenamiento Jurídico Venezolano.

Seleccioné como núcleo integrador de la experiencia docente, la Ges-tión Comunitaria de los Servicios Públicos relacionada con las Mesas Técnicas de Agua (MTA), bajo el criterio que la experiencia del docente ubevista es en general dispersa, por ser nuestra Universidad joven y en constante transformación, basada entre otros postulados, en la pertinen-cia social, innovación, complejidad e incertidumbre (UBV, 2003); lo que expresa un constante movimiento y replanteamiento de nuestra práctica socio- académica.

2. Consideraciones Metodológicas

La metodología utilizada es la sistematización de experiencias, defi nida como “aquella interpretación critica de una o varias experiencias, que a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógi-ca del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo” (Borjas, 2003:16).

Jara (2006) desglosa la terminología y establece la sistematización de experiencias desde la educación popular y los proyectos sociales, no se limita a una sistematización de información sobre hechos o aconteci-mientos puntuales, ni meramente datos como lo utilizarían otras discipli-nas; las experiencias son procesos socio-históricos dinámicos y comple-jos, individuales y colectivos que son vividas por personas concretas que están en permanente movimiento y combinan un conjunto de dimensio-nes objetivas y subjetivas de la realidad histórico-social.

Destaca Jara (2006) que cuando hablamos de sistematización de expe-1 Una versión anterior de este trabajo titulado “Gestión comunitaria de los servicios públicos: Las Mesas Técnicas de Agua para la Construcción del Poder Popular” fue presentado por la autora para el concurso docente 2009-I de la Universidad Bolivariana de Venezuela

GESTIÓN COMUNITARIA DE LOS SERVICIOS PÚBLICOS: UNA EXPERIENCIA DOCENTE. Maria Gabriela Matos

128

riencias, hablamos de procesos históricos que concatenan diferentes ele-mentos en un movimiento e interrelaciones permanentes, produciendo continuos cambios y transformaciones en la medida en que cada aspecto se constituye respecto al todo y el todo se redefi ne en su vinculación con cada aspecto.

Bajo la metodología de sistematización de experiencias, y basados en el trabajo “Dilemas y Desafíos de la Sistematización de Experiencias” de Jara (2001), hacemos las siguientes consideraciones:

• Realizamos una sistematización de experiencias, no una sistematiza-ción de información: retomando más allá de simples datos, partimos de hacer una reconstrucción de procesos vivenciados. Así mismo las experiencias expuestas son a consideración propia las experiencias más signifi cativas, lo cual no incluye solo las mejores prácticas, sino también los errores que condujeron también a un aprendizaje.

• La exposición de las experiencias signifi cativas conllevan una in-terpretación crítica para extraer aprendizajes que permitan a futu-ro: mejorar nuestra propia práctica, compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares y contribuir al enriquecimiento de la teoría.

• Pretendemos además conocer, si dichas experiencias en particular y en colectivo tuvieron un carácter transformador de realidades, enten-diendo la relación dialéctica entre cambios y resistencias.

Igualmente Jara (1998) contempla la importancia de tener un eje de sis-tematización, que permita ser una guía de reconstrucción histórica. El eje escogido para esta sistematización de experiencias será la experiencia docente en función de la gestión comunitaria de los servicios públicos y el papel de las MTA en el PFG de Estudios Jurídicos de la UBV Sede Zulia.

3. La Gestión Comunitaria de los Servicios Públicos y las MTA. As-pectos básicos

En una síntesis teórica, la Gestión Comunitaria de los Servicios Públicos surge como un proceso inédito donde la comunidad y sus organizaciones de base cruzan transversalmente todas las etapas de los proyectos en materia de servicios públicos domiciliarios, desde el diseño hasta la eje-cución de las obras, acompañadas por el ente público correspondiente en

129


la materia y en la zona geográfi ca, proponiendo un nuevo esquema en el diseño de políticas públicas, donde el colectivo se apropia de sus recur-sos, establece sus prioridades y se compromete con su avance, a partir de sus propias decisiones, en el cual la comunidad es capaz de promover y liderar un cambio de estructura desde y para ella.

Esta gestión comunitaria se presenta en Venezuela bajo las formas orga-nizativas comunitarias de Mesas Técnicas de Agua y las Mesas de Ener-gía, creadas para la formulación ejecución y evaluación de proyectos para la dotación y mantenimiento de servicios públicos de agua potable y saneamiento, energía eléctrica y gas de uso doméstico dentro de la comunidad2.

En este sentido, la gestión comunitaria de los servicios públicos se fun-damenta tanto en el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2001-2007) (MPD, 2001), como en el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación para el período 2007-2013, Proyecto Nacional Simón Bolívar, el cual orienta a Venezuela hacia la construcción del so-cialismo del siglo XXI, a través de las siguientes líneas generales: Nueva Ética Socialista, la Suprema Felicidad Social, Democracia Protagónica y Revolucionaria, Modelo Productivo Socialista, Nueva Geopolítica Na-cional, Venezuela como Potencia Energética Mundial y la Nueva Geopo-lítica Internacional (Ministerio del Poder Popular del Despacho de la Presidencia, 2007).

En el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2007-2013), específi camente en las líneas dirigidas hacia la Suprema Felicidad Social y a la Democracia Protagónica y Revolucionaria se percibe un especial interés por el tema de los servicios públicos. En efecto estas líneas pro-mueven como estrategias:

• Superar la pobreza y atender integralmente a la población en situa-ción de extrema pobreza y máxima exclusión social promoviendo el desarrollo humano y socio laboral; profundizando la atención en salud, educación, vivienda con acceso a servicios básicos, fomentan-do conciencia ambientalista bajo la gestión integral de los residuos,

2 La gestión comunitaria de los servicios públicos puede llevarse a cabo a través de los consejos comunales en distintos comités (Comité de mesa técnica de agua y Comité de mesa técnica de ener-gía y gas) dependiendo de las necesidades de la comunidad, sin embargo, para el momento de las experiencias sistematizadas solo existían las organizaciones de Mesas Técnicas de Agua y Energía, que después fueron integradas al funcionamiento de los distintos consejos comunales constituidos en cada comunidad.


130

sustancias y desechos sólidos y la garantía de la conservación y uso sustentable del recurso hídrico.

• Fomentar la capacidad de toma de decisiones de la población, di-fundiendo experiencias organizativas comunitarias, promoviendo la formación y organización social y creando canales efectivos para la contraloría social.

• Construir la estructura institucional necesaria para el desarrollo del Poder Popular creando canales regulares directos entre el Poder Po-pular y el resto de los poderes, fortaleciendo mecanismos institucio-nales que privilegien la participación popular.

• Garantizar la participación protagónica de la población en la Ad-ministración Pública Nacional identifi cando y respondiendo a las necesidades no atendidas de la población. Mejorar y fortalecer los instrumentos legales y los mecanismos institucionales de participa-ción ciudadana ya establecidos.

• Diseñar y consolidar nuevos mecanismos institucionales para la par-ticipación ciudadana en el sector público.

• La gestión comunitaria de los servicios públicos conforman meca-nismos para la descentralización y transferencia de competencias hacia las comunidades organizadas, establecidas en el Art. 184 de la Constitución Bolivariana de Venezuela (CRBV) (ANC, 1999), en el cual los entes públicos competentes en virtud del principio de co-rresponsabilidad del Estado venezolano (Art. 4 CRBV), se unen a las comunidades para la construcción de una nueva forma de gobier-no, pensado desde y para la ciudadanía.

En el marco de la democracia participativa y protagónica y el principio de participación ciudadana contenidos transversalmente en la CRBV, el ejercicio del poder reside en el pueblo a diferencia del paradigma repre-sentativo (donde se ejerce únicamente a través del sufragio). La relación Estado-sociedad expuesta en la CRBV, se defi ne a través de la acción participativa de los ciudadanos en todas las áreas de acción gubernamen-tal. En este sentido, comprendemos que en el paradigma representativo el poder aunque en teoría era ejercido por el pueblo, en la práctica sus re-presentantes políticos eran quienes tenían en efecto el ejercicio práctico

131


del poder; mientras que por el contrario en la Democracia Participativa (que no excluye algunos niveles de representación), los ciudadanos son los verdaderos actores en el ámbito público.

Es necesario detenerse en la importancia de la participación dentro de una democracia enmarcada en el proyecto socialista. La gestión po-pular no debe ser entendida como la masifi cación de acciones de los ciudadanos, sino como forma de introducción de conquistas sociales que contribuyan al surgimiento de un hombre nuevo (Katz, 2006). La partici-pación es viable con la previa organización y movilización de las clases populares, entendiendo como organización3 a la asociación y unión de la clase trabajadora para sus luchas y esta no estaría completa, en todo caso, sin la movilización o acción social para la consecución de estas luchas en la realidad.

La gestión comunitaria de los servicios públicos traduce la gestión po-pular que refi ere Katz (2006), en cuanto al principio de participación de los ciudadanos organizados para las conquistas sociales, en este caso, el derecho al acceso igualitario de los servicios públicos básicos (agua potable y saneamiento, electricidad, aseo urbano, entre otros).

Específi camente la experiencia mostrada en esta sistematización se basó en una de las formas organizativas de la gestión comunitaria de los ser-vicios públicos, las Mesas Técnicas de Agua que se defi nen “como una respuesta organizativa al problema de agua potable y saneamiento, de, desde y en las comunidades, que se traduce en la participación de la comunidad en la solución de sus problemas de aguas en cada una de las etapas, es decir, desde el diagnóstico y elaboración del proyecto comuni-tario, hasta la ejecución del mismo” (Matos y otros, 2008:208).

Las Mesas Técnicas de Agua han tenido un impacto y una signifi cación que trasciende la simple provisión del agua, logrando de manera pau-latina garantizar el acceso al servicio de agua potable y saneamiento4, 3 En el prólogo de Marxismo Abierto, Holloway (2006) establece la crisis por formas clásicas de organización para la lucha de clases (partido, sindicato, guerrilla, tradicional) y el esfuerzo para reconstruir otras sin reproducir aquéllos.4 Las MTA tuvieron un enorme impacto en la consecución de los logros sociales en materia de Acceso al Agua Potable 1998 – 2007, con incremento de 6.503.374 personas con acceso a este servicio, aumentando en 12 puntos porcentuales (de 80% a 92%), alcanzando la Meta del Milenio en Población con acceso al agua potable, al aumentarse en 50% el número de personas con acceso a agua potable entre 1990 y 2007.De manera similar tuvieron un fuerte impacto Porcentaje de Pobla-ción con Recolección de Aguas Servidas en Redes 1998 – 2007 con 8.175.146 personas con acceso a recolección de aguas servidas, aumentando en 32 por ciento es decir, del 62% al 82% (Ministerio


132

gracias al impulso de la participación ciudadana.

Para Solórzano (2005), las MTA en conjunto con otras organizaciones sociales arraigan una nueva idea de pueblo, una nueva cultura de parti-cipación, solidaridad, paz, justicia, alegría y soberanía popular, siendo esto, refl ejo de que la revolución bolivariana tiene a la mayoría del pue-blo como vanguardia, con una capacidad de organización propia, con voluntad y conciencia participativa colectiva.

Chávez (2005a) ha establecido algunos parámetros para la organización popular, en tal sentido no sólo se trata de darle poder a los pobres sino permitir, a través de políticas y decisiones del gobierno y el Estado, que el poder que los pobres tienen pueda despertar, afl orar y conseguir cauce para transformar el país, ya que solo la movilización popular rompe los patrones del capitalismo, solo el pueblo salva el pueblo. Igualmente Chávez (2005b) acota que las mesas técnicas de agua son punta de lanza del proceso de organización y participación, ya que la consolidación del proyecto revolucionario depende en gran medida de la idea de continuar transfi riéndole poder a las comunidades organizadas.

4. La Gestión Comunitaria de los Servicios Públicos y las MTA. Ex-periencias desde el PFG Estudios Jurídicos

El Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos es incorpo-rado a la UBV para satisfacer la necesidad tanto del Estado como de la sociedad venezolana de contar con ciudadanos profesionales preparados, para contribuir, desde el campo jurídico, a hacer posible la nueva reali-dad de justicia social, que permita superar la injusticia, desigualdad, dis-criminación y marginación social, económica, cultural y política (UBV, 2007).

En esta sistematización se presentan las experiencias derivadas desde mi rol de docente tanto en la Unidad Curricular Estado Ética y Servi-cio Público, como en la Unidad Básica Integradora Proyecto I Análisis Social de la Justicia y Proyecto II Confl icto Social y Ordenamiento Ju-rídico Venezolano, desde el PFGEJ en la UBV sede Zulia, en el periodo 2005-2007; entendiendo que en algunos espacios, la experiencia no pue-de individualizarse, por ser una experiencia colectiva. Se utiliza como

del Poder Popular para la Planifi cación y Desarrollo, 2008).

133


eje sistematizador la gestión comunitaria de los servicios públicos y las MTA, para refl exionar sobre la experiencia docente en conjunto y su correspondencia con la pedagogía crítica radical y educación popular, como se muestra en la fi gura 1.

Figura 1. Sistematización de la experiencia docente Gestión Comu-nitaria de los Servicios Públicos y las Mesas Técnicas de Agua.


4.1 Experiencias desde la Unidad Curricular Estado, Ética y Servi-cio Público

La sistematización será dividida en varios momentos, que son momentos históricos que recogen un conjunto de experiencias integradas, identifi -cados en páginas anteriores. Los momentos identifi cados en las expe-riencias son: La creación de la UCEESP, desarrollo de la UCEESP y coordinación de la UCEESP.

• Primer Momento: La creación de la Unidad Curricular Estado, Ética y Servicio Público.

El PFGEJ asumió como estrategia de trabajo desde el 2005 hasta el 2009,


134

la construcción colectiva5 de los contenidos de las distintas unidades cu-rriculares6 que integran su malla curricular. En el año 2006 un grupo de docentes del PFG Estudios Jurídicos de las sedes Zulia, Táchira y Ca-racas nos propusimos la tarea de construir la Unidad Curricular Estado, Ética y Servicio Público con tan solo una breve descripción de un párrafo y la rama del derecho abordada, en este caso Derecho Administrativo.

Esta estrategia constituyó una ardua labor y fue necesario realizar nu-merosos debates para unifi car las ideas plasmadas en los papeles de trabajo que llevó cada sede hasta tener un producto colectivo. Cada sede quería imponer su visión sobre la innovación en materia del estudio del Derecho Administrativo y, en síntesis, sobre cómo abordaríamos una unidad curricular para una futura transformación de la Administración Pública hacia el Estado Democrático y Social de Derecho y de Justicia, que era uno de los objetivos que se había planteado la malla curricular del PFGEJ.

Al fi nal cohesionamos las distintas propuestas logrando un producto in-novador en comparación a los distintos currículos de Derecho Adminis-trativo de las distintas universidades en la cual nos formamos. En retros-pectiva, no logramos todos los objetivos de una unidad curricular para la transformación del derecho administrativo, en cuanto a una relación Estado-sociedad más participativa, ya que además que la U.C Estado, Ética y Servicio Público es inabordable en el tiempo establecido para impartirla, nuestra formación tradicional y el material teórico en el que nos basamos, era casi enteramente de ideologías positivistas del derecho.

No obstante, la situación antes expuesta, uno de las preocupaciones fun-damentales desarrolladas en la UCEESP fue su vinculación con la Uni-dad Básica Integradora Proyecto (UBIP). Es así como surge el acuerdo tácito entre los co-creadores de esta unidad curricular de utilizar como estrategia de aprendizaje la experiencia en MTA bajo la muy tímida for-ma de “participación de los administrados en la gestión de los servicios públicos”, como una manera de diferenciarlos de las formas tradiciona-les escasamente participativas de prestación de servicios públicos.5 La construcción colectiva de los contenidos curriculares la realizaron generalmente los docentes de UBV del PFGEJ a nivel nacional, congregados en Caracas a principio de cada semestre. A par-tir del 2007, se abre el espacio para que los estudiantes organizados y docentes de Misión Sucre, todos del PFGEJ, participaran en el diseño curricular.6 La UBV desarrolla el diseño curricular de cada Programa de Formación de Grado en unidades curriculares (UBV, 2003), y no en materias como tradicionalmente se conoce en las distintas uni-versidades.

135


• Segundo momento: Desarrollo de la Unidad Curricular Estado, Éti-ca y Servicio Público.

Si ser co-creador de la U.C Estado, Ética y Servicio Público fue un de-safío considerablemente difícil, ser facilitador de esta unidad curricular también lo fue. Mi interrogante constante era cómo superar el modo tra-dicional de la enseñanza del Derecho, ya que era mi referente formativo más cercano. Entonces me conduje hacia el camino de desaprender para aprender, tomando el material bibliográfi co disponible (que era mayor-mente conservador), y relacionándolo en cada clase de manera práctica con las realidades sociales que enfrentaban los estudiantes en la UBIP.El estudio desde la práctica tuvo un valor fundamental: la gestión co-munitaria de los servicios públicos y las MTA jugaron un papel funda-mental al servirme como instrumento para esa enseñanza de vanguardia que esperaba. Como estrategia se le asignó a los grupos de estudiantes una investigación bajo el enfoque de la investigación acción participante (IAP) en la cual, desde la experiencia en materia de MTA y/ o Mesas de Energía correspondiente a su trabajo en la Unidad Básica Integradora Proyecto y/o comunidad en la que formaran parte, y con base a la teoría administrativa que conocían, formular tanto una teoría propia como un posible proyecto para ser aplicado desde cada comunidad donde hacían vida.

Como docente, esta fue una experiencia sumamente importante al vi-sualizar conceptos pre-establecidos desde otros ángulos; mientras para los estudiantes, tuvo una signifi cación variable, ya que si bien pudieron visualizar y contribuir a la formación de la teoría desde la realidad y el contexto socio-jurídico aportando desde la investigación y desde la praxis (ya que una parte de ellos se involucraron en la conformación y/o proyectos de mesas de energía y MTA en sus comunidades), vencer la pre-concepción del abogado que “solamente es para litigar, no es un trabajador social”, lo no fue fácil de derrumbar. En general en todos los grupos se generó una refl exión teoría-realidad, pero solo en el grupo de la sección 9 de la UBIP7, en la comunidad Los Caobos de la parroquia Antonio Borjas Romero, el análisis pudo materializarse en un proyecto concreto, cuyas experiencias se indicarán posteriormente.

• Tercer Momento: Coordinación de la Unidad Curricular Estado, Éti-

7 Se desarrolló la UCEESP en las secciones número 2, 5, 6 y 9 del PFGEJ.


136

ca y Servicio Público.

En los dos primeros años del PFGEJ en la UBV sede Zulia, se establecía como estrategia de control académico, la coordinación de cada unidad curricular, realizada por un docente, para presentar informes de activida-des e incidencias ante la coordinación general del PFGEJ. En el período 2006-I8, me correspondió ser la coordinadora de la UCEESP, ya que fui la única del equipo docente que participó en las discusiones del diseño curricular, con los objetivos de compartir mis experiencias con los otros compañeros y aprender de sus experiencias y conocimientos. Los docentes involucrados fuimos más allá de la presentación de infor-mes quincenales de actividades, pues realizamos esfuerzos de discusión y análisis tanto de los contenidos abordados como de las estrategias a uti-lizar, compartiendo impresiones y experiencias que fortalecieran nuestro proceso de enseñanza. La forma participativa de los administrados en la gestión de los servicios públicos, no fue la excepción; aportando ma-terial teórico que después sería revertido no solo en el proceso esencial de docencia, sino en procesos vinculados con la divulgación de saberes y en la municipalización a través de las inducciones docentes.

4.2 Experiencias desde la Unidad Básica Integradora Proyecto

La Unidad Básica Integradora Proyecto (UBIP) es el núcleo integra-dor de los conocimientos, donde se cruzan transversalmente dos o más componentes de formación9 de cada programa de formación de grado, en base a los ejes epistemológico y metodológico, socio-cultural, ético-político, profesional y estético lúdico (UBV,2003).

La UBIP es parte importante de la organización curricular pero “no cons-tituye en sí misma un elemento agregado a otras unidades organizativas ni una unidad organizativa aparte y aislada de los demás. Son unidades integrales e integradoras de trabajo que conforman el Plan de Estudios y su realización implica las interacciones entre problemas y conocimientos que pueden provenir de diferentes campos” (UBV, 2003: 80).

8 El desarrollo y la coordinación de la UCEESP sistematizada corresponden al periodo académico 2006-I, pues hasta el 2010 pudo facilitarse la UCEESP de nuevo, ya que el ingreso en el PFGEJ en la sede estuvo cerrado por dos años.9 Los componentes de formación se consideran como los conjuntos de conocimientos y prácticas que deben contener todos los ejes de formación, por ejemplo, un programa de formación de grado en comunicación social debe integrar componentes de formación propios de su campo profesional, pero integrando conocimientos socio-culturales y humanísticos (UBV, 2003).

137


En el PFGEJ la UBIP tiene dos componentes, el proyecto socioeducativo y proyecto comunitario, pues el plan de formación en estudios jurídicos descansa en la visión integral de la actividad docente, la investigación formativa y la interacción socio comunitaria, que debe materializarse tanto en el desarrollo unifi cado de la UBIP como de las distintas unida-des curriculares.

El proyecto socioeducativo se presenta como el eje central del PFG Estu-dios Jurídicos, utilizando la metodología de la investigación acción par-ticipativa para estudiar en/desde las comunidades, con el fi rme propósito de hacer valer el principio constitucional de la Democracia Participativa y Protagónica en los procesos de enseñanza-aprendizaje y, contribuir de esta manera a la formación de un profesional capaz de ejercer su profe-sión conforme a los valores y prácticas sociales que exige la CRBV; y el proyecto comunitario se delimita como aquel ejecutado directamente con la comunidad que es escogida de manera participativa por el grupo y luego pasa por el proceso de aceptación de todos los miembros de la comunidad (Arrieta y otros, 2007). . La UBIP del PFGEJ se divide en: Análisis social de la justicia (Proyecto I), Confl icto social y ordenamiento jurídico (Proyecto II), Ciudadanía e igualdad real (Proyecto III) y Justicia comunitaria (Proyecto IV), perte-necientes todos, en el orden señalado, a cada uno de los cuatro años de duración de la escolaridad, los cuales corresponden a unas líneas macro anuales, a saber: Sociedad, justicia y derecho” (primer año); Estado, derecho y democracia (segundo año); Ciudadanía, derechos humanos y justicia social (tercer año) y Atención jurídica y políticas públicas” (cuarto año); integrándose cada proyecto anual a las demás unidades curriculares diseñadas dentro del mismo periodo. Aunque se plantean distintas metodologías anuales para ser desarrolladas por cada proyecto, se considera que la IAP es la metodología principal y que no puede dejar de ser abordada en ninguno de los proyectos.

Mi experiencia docente en la UBIP en el período 2005- 2009 se desarro-lló en la comunidad Los Caobos de la parroquia Antonio Borjas Romero del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, con la sección 9 del PFGEJ en sede Zulia; y en especifi co en relación con el eje sistematizador de la gestión comunitaria de los servicios públicos y las MTA, tomaremos las experiencias de Proyecto I Análisis social de la justicia (periodo 2005-2006) y Proyecto II Confl icto social y ordenamiento jurídico (periodo


138

2006-2007).

Es necesario resaltar que en el transcurso de las experiencias sistematiza-das de Proyecto I y Proyecto II, el rol docente fue compartido con el Pro-fesor Unaldo Coquies, bajo la fi gura de co-coordinadores de proyecto, en el cual un docente profesional en el área social dirigía los dos primeros años de la UBIP en conjunto con un docente acompañante profesional en el área del derecho, y a partir del tercer año de la UBIP, el docente acompañante dirigiría los proyectos en solitario. Esta estrategia de traba-jo se generó en el PFGEJ de UBV sede Zulia, con el fi n de preparar a los docentes abogados, en metodologías y técnicas de abordaje comunitario desde la realidad social, por parte de los docentes trabajadores sociales y sociólogos, que tenían una amplia experiencia en el trabajo comunitario y un conocimiento más avanzado en metodología que la mayoría de los docentes abogados que en ese entonces formábamos parte del colectivo del PFGEJ. Con esta estrategia de trabajo, logré aprender las herramien-tas de trabajo y abordaje comunitario que aún hoy utilizo, intentando innovar sobre ellas en cada realidad comunitaria presente en proyectos comunitarios posteriores.

A nuestra llegada a la comunidad Los Caobos en el 2005, la MTA ya estaba prácticamente formada, y el 7 de noviembre del 2005 se realizó la asamblea constitutiva de la misma, con la participación de 121 miem-bros de la comunidad y los estudiantes y docentes de la UBV (Niño, 2009). Cooperamos como grupo UBIP del PFGEJ (estudiantes y docen-tes) en los diagnósticos que se incluyeron en la elaboración del proyecto a presentar al ente administrativo competente para ejecutar la obra (Hi-drológica del Lago C.A -HIDROLAGO-), que consistía en la instalación de la red de cloacas y disposición de aguas servidas, además del acom-pañamiento en las distintas gestiones administrativas que se originaron en el proceso (Matos, 2006).

El proyecto para la instalación de la red de cloacas y disposición de aguas servidas fue aprobado en Febrero del 2006, a tres meses de su elaboración, comenzando su construcción en Marzo del 2007, con una duración en los trabajos de obra de dos meses, benefi ciando a 225 fami-lias (Niño, 2009).

Nuestra participación como grupo UBIP del PFGEJ dentro de las acti-vidades de la MTA, también consistió en la formación en participación

139


ciudadana y contraloría social, entre otras temáticas jurídicas que la co-munidad solicitaba, que fueron facilitadas por los estudiantes y los do-centes en distintas asambleas comunitarias realizadas entre el año 2005 y 2007 (Matos, 2006).

La comunidad igualmente participó en el diagnóstico, elaboración y eje-cución del proyecto de instalación de red de cloacas realizado por la MTA, a través de una serie de asambleas comunitarias que contaron con la asistencia de la mayoría de los habitantes de la comunidad, además de que en la ejecución, los miembros de la comunidad fueron trabajadores de la obra, y en virtud del alto índice de desempleo de la comunidad, cada semana se alternaban grupos distintos de doce personas para parti-cipar como trabajadores en la construcción de la obra (Niño, 2006). Al margen de las mejores prácticas expuestas, como aspectos negativos de la experiencia, la MTA, la comunidad y nuestro grupo de UBIP del PFGEJ, no canalizamos ni impulsamos la contraloría social sobre la obra de construcción concluida, y de hecho no tuvimos acceso a la informa-ción de los recursos destinados para la obra ya que fue una negociación directa de Hidrolago con la empresa constructora.

Un factor fundamental en el desarrollo de la UBIP en la comunidad Los Caobos, fue la presencia activa de una sección de estudiantes del Progra-ma de Formación de Grado en Gestión Social (PFGGS) en los años 2006 y 2007. A pesar de diferencias generadas a partir de las distintas visiones sobre el abordaje de la comunidad que teníamos los docentes del PFGEJ y el docente del PFGGS, pudimos concretar actividades conjuntas que incluían algunas relacionadas con la MTA. Con el cambio del docente y la graduación de Técnico Superior Universitario de algunos estudiantes del grupo del PFGGS, no se continuó con el proyecto en Los Caobos, sin embargo consideramos como positivas las prácticas conjuntas, y como una referencia poco vista en la UBV sede Zulia, pues no se planifi ca la integración de varios programas de formación de grado en cada comu-nidad.

En cuanto a la articulación de la Unidad Básica Integradora Proyecto, con las distintas unidades curriculares del mapa curricular del PFG Es-tudios Jurídicos, la UCEESP les brindó las herramientas teóricas a los estudiantes en materia de servicios públicos y de formas participativas de gestión, para después ejecutar las acciones dentro del Proyecto Co-


140

munitario II, que fue donde se ejecutaron la mayoría de las actividades correspondientes a la MTA. Así mismo, las actividades de la UBIP per-mitieron que los estudiantes pudieran contrastar en la realidad social las distintas teorías del derecho y del ordenamiento jurídico vistos en las clases de aula.

La articulación UBIP-UCESSP fue posible además, porque mi rol de docente abarcaba ambas unidades, lo que la diferenció del resto de las secciones en la cual fui facilitadora de la UCESSP, porque aunque se abordaron investigaciones desde sus distintos contextos de proyectos, no se logró la puesta en práctica de proyectos de gestión comunitaria como si hizo la sección 9.

Esta experiencia docente por ser completamente vinculada, creó el aprendizaje en Gestión Comunitaria de los Servicios Públicos desde la praxis como una espiral de la acción-refl exión-acción, contenidas en una experiencia sólida basada en las vivencias, refl exiones autocríticas y criticas relacionadas con la transformación social, reconociendo que este es un camino en permanente construcción. En este caso, la acción conjunta docente/estudiantes/comunidad e implicaciones de varios PFG, condujeron un proceso de trasformación de una realidad concreta en la comunidad Los Caobos, constituida por el acceso a los servicios de agua potable y saneamiento en un proceso de gestión corresponsable y fue, sin duda alguna y a pesar de las limitantes ya expuestas, un proceso de empoderamiento popular.

5. La Gestión Comunitaria de los Servicios Públicos y las MTA como experiencias desde la pedagogía crítica radical y la educación popu-lar

La pedagogía crítica y la educación popular tienen como principales ex-ponentes a Paulo Freire (1987) y a Simón Rodríguez (2007). Para Freire (1987) la educación popular y la pedagogía crítica debe ser entendida como la educación para la transformación de la realidad social opresora, desde el diálogo profundo entre la acción y la refl exión, y no como un proceso unidireccional en el cual el educador solo narra conocimien-tos estáticos sin refl exión, llenando a los educandos con los contenidos de su discurso. Para Rodríguez (2007) el proyecto de educación popu-lar se lograría cuando el maestro tuviera y aplicara en su enseñanza las siguientes condiciones: conocimiento práctico del pueblo más allá de

141


visitas esporádicas a algunos pobres, espíritu social por convicción, co-nocimiento consumado de su arte u ofi cio, genio popular para tratar con igualdad a los educandos, juicio para hacer sentir su superioridad si fuera necesario sin humillar y comunicación para poder enseñar todo lo que sabe, entre otros.

Según Mc Laren (1998) la pedagogía crítica radical se compromete con las formas de aprendizaje y acciones emprendidas en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, y además de cuestionar los pre-supuestos de la educación, los teóricos críticos están dedicados a los imperativos emancipatorios de dar poder al sujeto y de la transformación social.

Al hacer esta breve sinopsis teórica podríamos establecer que la pedago-gía crítica radical y la educación popular poseen dos características con-vergentes: educación desde la refl exión (proceso dialógico) y la praxis para la transformación social a través del empoderamiento popular como forma de entender la emancipación.

Sin duda las experiencias coordinadas en la Unidad Curricular Estado Ética y Servicio y la Unidad Básica Integradora Proyecto, en vinculación con la Gestión Comunitaria de los Servicios Públicos, en específi co las MTA, fueron desde mi perspectiva, unas experiencias particulares que se aproximaron a las características de la pedagogía crítica, con base en la refl exión teórica desde la realidad social no solo para el estudiante sino también para el docente y la comunidad (diálogo de saberes), y acciones que repercutieron en la transformación de realidades sociales concretas.

6. Conclusiones

A partir del análisis de la sistematización de mi experiencia docente ex-puesta bajo el eje de la Gestión Comunitaria de los Servicios Públicos, concluyo en líneas generales, que la docencia ubevista es un constante desafío, el cual exige visualizar y entender el proceso de formación de formadores UBV como un camino extenso hecho en y para la acción, para plantearse y replantearse los conocimientos adquiridos y aprender de cada experiencia, sea acertada o no; es un proceso interno y dialógico entre el cambio y la resistencia al cambio.


142

Las experiencias del docente ubevista deben tender hacia la búsqueda de la innovación y la transformación social. Es, igualmente, un proceso que debe orientarse bajo la perspectiva de la pedagogía crítica y la educación popular, la cual posee dos características convergentes: educación desde la refl exión (proceso dialógico) y la praxis para la transformación social (proceso transformador).

El análisis la Gestión Comunitaria de los Servicios Públicos en referen-cia a las MTA, constituye un punto que sintetiza y unifi ca experiencias signifi cativas para la refl exión sobre nuestra praxis, que no es más que un aprendizaje (mío/tuyo/nuestro), lleno de obstáculos para el cambio. Lo importante no solo es la meta sino el camino que conduce a ella y a pesar de los obstáculos y las limitaciones, puede observarse un conjun-to de esfuerzos que nos llevó (docente/ estudiantes) a prácticas para la transformación.


Arrieta, Duilimarth, Nava, William y Uzcategui, Liliana (2007). El pro-yecto socioeducativo y comunitario en el PFG en Estudios Jurídicos de la UBV sede Zulia. Ponencia presentada en la VII Reunión Nacional de Currículo. I Congreso Internacional de Calidad e Innovación en Educa-ción Superior Universidad Simón Bolívar, 11 de abril. Caracas.

Asamblea Nacional Constituyente (1999). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV). Gaceta Ofi cial Nº 5.453 Extraordina-ria de fecha 24 de marzo de 2000. Caracas.

Borjas, Beatriz (2003). Metodología para sistematizar prácticas educa-tivas. Por las ciudades de italo calvino. Federación Internacional Fe y Alegría. Caracas

Chávez, Hugo. (2005a). Discurso Acto con motivo del inicio del Progra-ma Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria en Cara-cas 3 de octubre de 2005. En: El Poder popular. Publicaciones del Minis-terio del Poder Popular para la Comunicación y la Información. Caracas.

Chávez, Hugo. (2005b). Discurso Encuentro Nacional de Comités de Tierras Urbanas en Caracas 30 de agosto de 2005. En: El Poder popular. Publicaciones del Ministerio del Poder Popular para la Comunicación y

143


la Información. Caracas.

Freire, Paulo (1987). La pedagogía del oprimido. Editorial Siglo XXI. México. Disponible en http://fundacionmclaren.es.tl. Consultado el 6/5/2009.

Holloway, Jhon (2006). Prólogo Del grito de rechazo al grito de poder: La centralidad del Trabajo. En: Marxismo Abierto. Págs. 1-35. Monte Ávila Editores Latinoamericana. Caracas.

Jara, Oscar (1998). El aporte de la sistematización a la renovación teóri-ca-práctica de los movimientos sociales. Ponencia presentada en el Se-minario Latinoamericano “Sistematización de las prácticas de animación sociocultural y participación ciudadana” en Medellín, Colombia, 12 a 14 de agosto. Disponible en http://www.alforja.or.cr/sistem_old/biblio.html. Consultado el 6/5/2009.

Jara, Oscar (2001). Dilemas y desafíos de la sistematización de experien-cias. Ponencia presentada en el Seminario ASOCAM en Cochabamba, Bolivia en Abril. Disponible en http://www.alforja.or.cr/sistem_old/bi-blio.html. Consultado el 6/5/2009.

Jara, Oscar (2006). Educación, Participación y cambio social: la búsque-da del otro desarrollo. En: Participación ciudadana y Sistematización de experiencias. págs. 23-67. Editorial Lankopi. Málaga, España. Katz, Claudio (2006). El Porvenir del Socialismo. Monte Ávila Editores Latinoamericana. Caracas.

McLaren, Peter (1998). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. Editorial Siglo XXI. México.

Marx, Karl (2010). Tesis sobre Feuerbach. En: Tesis sobre Feurbach y otros escritos fi losófi cos. Págs. 15-17. Fundación Editorial el Perro y la Rana. Caracas.

Matos, María (2006). Diario de campo de Proyecto II. Maracaibo, Ve-nezuela.


144

Matos, María, Núñez, Rosa y Coquies, Unaldo (2008). Gestión comu-nitaria de los servicios: Las Mesas Técnicas de Agua como herramienta para el desarrollo comunitario. En: Lo Urbano y su complejidad. Una lectura desde América Latina. Imprenta Crearimagen. Quito.

Ministerio del Poder Popular para la Planifi cación y Desarrollo (2008). Logros Sociales. Publicaciones del MINCI. Caracas.

Ministerio del Poder Popular del despacho de la Presidencia (2007). Plan de la Nación 2007-20013. Proyecto Nacional “Simón Bolívar”. Ediciones de la presidencia de la República. Caracas.

Niño, Heberto (coordinador Mesa Técnica de Agua Los Caobos) (2009). Entrevista realizada por María Matos. Maracaibo, Venezuela.

Ministerio de Planifi cación y Desarrollo (MPD) (2001). Líneas Genera-les del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007. Publicaciones del Ministerio. Caracas

Rodríguez, Simón (2007). Inventamos o erramos. Publicaciones del Mi-nisterio del Poder Popular para la Educación. Caracas.

Solórzano, Cesar (2005). Democracia Participativa. Editorial Pomaire. Caracas.

Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2003). Documento Rec-tor. Publicaciones UBV Caracas.

Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2007). Cuaderno Pro-grama de Formación de Grado Estudios Jurídicos. Publicaciones UBV. Caracas.

145



COLECTIVOS DE INVESTIGACIÓN: UNA EXPERIENCIA ORGA-NIZATIVA PARA EL DESARROLLO DE TESIS DOCTORALES EN

LA UBV

Isneira Huerta*Haydée Ochoa Henríquez**

1. Introducción

Este trabajo tiene como propósito sistematizar una experiencia de acom-pañamiento durante el proceso de elaboración de tesis doctorales en la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) sede Zulia. En el campo del trabajo social y de la educación la metodología de sistematización de experiencias es de larga data1, sin embargo, esta práctica, que pretende reconstruir tanto los procesos investigativos como los pedagógicos en el nivel doctoral constituye una novedad.

Para llevar a cabo el acompañamiento de los doctorandos en la UBV, la Coordinación de Investigación y Estudios Avanzados 2(CIEA) de esta casa de estudios, se dio a la tarea de diseñar una estrategia que permitiera abordar, lo que comúnmente llamamos el “Síndrome del Todo menos Tesis”3 (TMT), (CIEA, 2010), pero que al mismo tiempo, garantizara la * Dra. en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Profesora de la Universidad Nacional Experimen-tal Rafael María Baralt (UNERMB) y del doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico en la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), sede Zulia. Correo electrónico: [email protected]** Dra. en Estudios del Desarrollo. Investigadora de La Universidad del Zulia y de la UBV. Pro-fesora del Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico de la UBV sede Zulia. Correo electrónico: [email protected] A pesar de que la noción de sistematización de experiencias se empieza a utilizar en las décadas de los setentas-ochentas, detrás de ello hay al menos otras tres décadas que corresponden: 1. A la profe-sionalización del servicio social (años cincuentas y sesentas) 2. A la educación de adultos, que había empezado a trabajarse recién terminada la Segunda Guerra Mundial y; 3. A la educación popular, que tuvo su principal impulso en el Brasil de la década de los sesentas (Jara, 2008).2 Es una instancia de gestión destinada a dirigir, programar, coordinar, desarrollar, supervisar y eva-luar las labores de investigación y de los estudios avanzados de la UBV. Promueve la formación de profesionales de alta capacidad investigativa y docente y fomenta la investigación básica y aplicada, prestando asesoramiento y alternativas de solución a problemas en el área de su competencia, a las Instituciones Públicas, Privadas y organizaciones comunitarias (UBV, 2007).3 Es un fenómeno que se presenta como una señal de problemas relacionados con la culminación de la labor investigativa académica. Su expresión se asocia con altísima deserción, alto número de

147


calidad de dichos trabajos, cuestión que la CIEA ha discutido, dada la es-casa producción teórica de los trabajos doctorales aprobados en univer-sidades tanto públicas como privadas de la región. Considerando esta si-tuación y orientados por las políticas que se desprenden del Documento Rector de la UBV (2003) donde se identifi ca la política de producción de conocimiento propia de la función de investigación de todas las universi-dades y de la UBV, así como políticas relacionadas con la promoción del pensamiento crítico y el diálogo de saberes, se implementó la estrategia de acompañamiento de tesis denominada Colectivos de Investigación.

La sistematización que presentamos recoge la experiencia de uno de los cinco colectivos de investigación que se conformaron en la UBV en el año 2010. El colectivo que nos ocupa se denomina “Teoría y práctica de la gestión de políticas públicas en tiempos de transformación”, el cual se halla ubicado formalmente en la UBV, sector La Rinconada, parroquia Antonio Borjas Romero, municipio Maracaibo del estado Zulia. Sin em-bargo, por limitaciones con los espacios físicos de la UBV, nos reunimos en la Onceava Brigada de la Circunscripción Militar situada en Maracai-bo, ello en el marco de las sinergias inter-instituciones y cívico-militares que se producen en Venezuela.

El eje que vertebra el Colectivo lo constituye el Programa de Investi-gación “Teoría y práctica de la gestión de políticas públicas en tiempos de transformación” (Ochoa, 2010), formulado por una de sus tutoras. A este programa se adscribieron los participantes de la primera cohorte del Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico de la UBV, quie-nes desarrollan tesis doctorales en el área de conocimiento de gestión de políticas públicas.

Desde este colectivo buscamos responder a la necesidad de construir teoría que explique las transformaciones que se suceden en el Estado venezolano a partir de 1999, fecha en la cual se asumió un proyecto de país alternativo al hegemónico4. Es importante señalar que aún no se han concluido trabajos doctorales que integran este colectivo de investiga-

estudiantes que culminan los créditos previstos en el plan de estudios, pero muy baja proporción de los que terminan la tesis de maestría o doctoral a tiempo. Más baja aún, los que la terminan dentro del lapso establecido en el reglamento de cada institución y menos los egresados que continúan investigando o publicando (Gascón, 2008).4 “…el Estado venezolano ha venido desarrollando un proyecto político de naturaleza “alternati-va” a los predominantes en América Latina. Se trata de un proyecto contrahegemónico, que busca oponerse en su concepción y prácticas sociopolíticas a proyectos cuyos lineamientos generales se orientan por la doctrina neoliberal” (López Maya, 2004: 1).

COLECTIVOS DE INVESTIGACIÓN: UNA EXPERIENCIA ORGANIZATIVA PARA EL DESARROLLO DE TESIS DOCTORALES EN LA UBVIsneira Huerta y Haydée Ochoa Henríquez

148

ción, sin embargo, la experiencia que sistematizamos recoge los avances y aprendizajes alcanzados por sus diez participantes, ocho doctorandos y dos tutoras.

El proceso de reconstrucción de la experiencia vivida en el colectivo de investigación “Teoría y práctica de la gestión de políticas públicas en tiempos de transformación” lo sistematizamos las dos tutoras responsa-bles. Esto nos separa relativamente de la teoría sobre sistematización de experiencias. El hecho de la participación parcial de sus miembros en la recuperación de lo vivido y de ser las tutoras quienes indagamos acerca de los logros, aprendizajes, limitaciones y problemas del colectivo, e incluso aspectos de índole personal relacionados con las percepciones y expectativas ante la labor realizada, limita nuestros aportes. Aunque los participantes, a través de diversos encuentros y técnicas, permitieron la recuperación de hechos, eventos y anécdotas que nutrieron la informa-ción, no son ellos, en defi nitiva, quienes de forma directa reescriben lo vivido. Si bien esto contradice las sugerencias de Jara (2011) al recalcar la necesidad de que en dicho proceso de reconstrucción se involucren todos aquellos que participaron en la experiencia, en la práctica, algunas experiencias han sido sistematizadas solo por algunos de sus miembros o por expertos externos.

En este trabajo sistematizamos dos de los tres momentos o etapas que permiten el desarrollo de tesis doctorales en la UBV por la vía de colec-tivos de investigación. En un primer momento, los participantes cursan el Seminario de Investigación I, cuyo requisito de aprobación es la ela-boración del anteproyecto de tesis, el cual exige la construcción del ob-jeto de estudio desde la realidad a estudiar y tomando en consideración el contexto, la medición del conocimiento en las áreas presentes en el objeto de estudio y la formulación de los objetivos. Una vez aprobado el Seminario I, los participantes, dan inicio al segundo momento que formalmente identifi camos como Seminario de Investigación II, cuya fi nalidad es la elaboración del proyecto de investigación. Para su desa-rrollo el participante cumple con el análisis crítico de la teoría existente sobre las áreas de conocimiento presentes en el objeto de investigación, formula supuestos teóricos que permitan orientar la investigación hacia la construcción de nuevas teorías y diseña la estrategia metodológica que orientará el diálogo teoría-realidad. En un tercer momento y previa superación de las exigencias del Seminario II, el participante inscribe el Seminario de Investigación III, el cual constituye el proceso fi nal de la

149


investigación. Allí, confronta la teoría con la realidad para la verifi cación de los supuestos teóricos y la exposición documentada de los aportes teóricos y formulan propuestas que permitan la transformación de la rea-lidad objeto de estudio (Comité Académico del Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico, 2010).

La experiencia del colectivo de investigación que sistematizamos, como ya se indicó, abarca sólo hasta el segundo momento de elaboración de tesis doctorales (Seminario de Investigación II), dado que a la fecha de hoy (junio de 2011), esas son las etapas que hemos transitado. En este sentido, la reconstrucción que encontrarán al interno de este trabajo, re-coge los aprendizajes alcanzados por todos los participantes del colec-tivo (tutoras y tutoreados), vivencias, anécdotas, obstáculos que hemos identifi cado a lo largo de 11 meses de encuentros casi semanales.

2. El contexto de la experiencia

La experiencia de este colectivo de investigación pasa por analizar dos contextos: uno general que tiene que ver con los procesos de transforma-ción que desarrolla el Estado venezolano desde 1999 y otro específi co donde ubicamos a la UBV.

Desde el contexto general distinguimos el conjunto de políticas públicas que comenzaron a formularse e implementarse desde 1999 en distintos sectores del aparato público, específi camente en educación, salud, ali-mentación, economía, vivienda entre otros y cuyos fi nes apuntan a la consolidación del nuevo proyecto de sociedad que se adelanta en Vene-zuela.

En el contexto específi co tenemos a la UBV, institución que nace en el año 2003, como un proyecto educativo y social vinculado a las deman-das del desarrollo integral de la nación. Tal como se plantea en su Do-cumento Rector, está orientada a la creación de una cultura democrática y a la formación integral de profesionales con profundo sentido de país. Su creación constituye un giro en las orientaciones de las universidades tradicionales, toda vez que incorpora a la educación universitaria a los estudiantes excluidos, vulnerables desde el punto de vista económico, social y cultural, para darles la “posibilidad de que cada generación en-cuentre su propio lugar en el mundo, abriendo espacios para asumir res-ponsabilidades impulsadas por la fuerza creadora” (UBV, 2003).


150

Ambos contextos, privilegian las acciones colectivas como antítesis de las relaciones individualistas y egoístas que le son propias al Estado capitalista, lo que nos permite afi rmar que la experiencia de colectivos de investigación constituye una estrategia novedosa articulada con las transformaciones del Estado (expresadas en sus políticas y programas) y en los rasgos innovadores de la Universidad Bolivariana de Venezuela. De manera particular, la UBV, apuesta por una educación donde se pri-vilegia lo colectivo, en este sentido, plantea en su Documento Rector lo siguiente: “Las interacciones sociales tienen una importancia decisiva en el desarrollo emocional, intelectual y de la creatividad. Los sujetos que conocen y aprenden no lo hacen al margen de sus interacciones com-plejas ni de los contextos socio-culturales en las que estas interacciones tienen lugar. Nadie se forma apartado de los otros ni desligado de sus contextos. Todo aprendizaje involucra, pues, la dimensión social, ya que aprendemos con los demás y de los demás, y aunque sea el sujeto indivi-dual quien aprende y desaprende con cada nueva adquisición, ésta no se produce sino en el contexto de relaciones…” (UBV, 2003).

3. El colectivo de investigación “Teoría y práctica de la gestión de políticas públicas en tiempos de transformación”

Hablar de colectivo nos ubica en una noción histórica, social, política e ideológica específi ca que obliga a pensar en el bien común y en las prácticas ancestrales del hombre. Lo colectivo tiene, para nosotros, un sustrato político y tal como plantea Freire (1967) nos permite transfor-mar las relaciones sociales de dominación y opresión. Se trata de poner en común diversas prácticas sociales, educativas, políticas y culturales desde una perspectiva de unicidad, integración y unión, de manera que juntos podamos lograr metas comunes.

En lo particular y desde nuestra experiencia entendemos los colectivos de investigación como un asunto que nos invita a pensar en procesos de producción científi ca que trascienden la visión individual que tradi-cionalmente se ha asociado con la creación intelectual. Los concebimos como espacios que privilegian el diálogo y la refl exión, por ser estrate-gias que orientan un trabajo con objetivos comunes para los sujetos que en él participan.

Compartimos la noción que defi ne los colectivos de investigación como

151


“un modo de pensamiento y de saber centrado en lo social, lo humano y lo refl exivo, construyendo conocimientos bajo relaciones solidarias en colectivo, un hacer y una práctica investigativa, integrativa y crítica para dar respuesta a las necesidades de transformación de la sociedad” (Chacín y otros, 2010: 10). A esto agregamos la idea de colectivo de investigación como el espacio donde se lleva a cabo la construcción de los datos, objetivándolos, explicándolos, expresando sus diferencias y contrastándolos con los conocimientos universalmente sistematizados (Alvarado, 2008).

Todo lo anterior nos permite señalar que el colectivo de investigación “Teoría y práctica de la gestión de políticas públicas en tiempos de trans-formación” es un grupo formal de trabajo, que se desarrolla en función de la consecución de metas comunes orientadas a la elaboración de tesis doctorales, con una estructura jerárquica defi nida representada por dos tutoras y donde una de éstas ejerce el liderazgo grupal. Está integrado por diez miembros, ocho participantes del doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico de la UBV y dos tutoras, con un horario estable-cido de encuentros presenciales y a través del grupo cerrado en internet, ambos de carácter obligatorio.

Desde el punto de vista académico-investigativo este colectivo está orientado al estudio de las transformaciones del Estado venezolano ex-presadas a través de la gestión de políticas públicas. En el ámbito mun-dial y en Venezuela particularmente, la construcción de pensamiento crítico sobre este tema ha sido escasa, lo que nos plantea el reto de su producción en tiempos de transformación. En el colectivo nos centramos en la producción de conocimiento sobre un conjunto de políticas relacio-nadas con la propiedad de la tierra, la descentralización, participación, ciencia y tecnología, distribución de alimentos, abastecimiento de agua potable, trabajo académico universitario y políticas para la economía so-cial, todos temas importantes para el país y de interés particular de cada participante (Ver Figura 1).

Ahora bien, no se trata de producir cualquier tipo de conocimiento sino que buscamos avanzar en la producción de conocimiento que explique el proceso de formación de políticas públicas en un contexto de transición, en el que el pensamiento crítico, concebido como aquel que evita la es-tandarización y el conformismo; poniendo como centro la duda en todo lo que se lee y escucha, tiene importancia vital, en tanto se contrapone


152

al pensamiento conservador5. Es oportuno resaltar que en el caso de la UBV sede-Zulia, hemos tenido interés en el estudio de las políticas pú-blicas que se han venido formulando e implementando en el marco de la transición con la fi nalidad de poder aportar tanto a las instituciones del Estado como a la transformación de la realidad, lo que toma expresión en la producción científi ca del colectivo.

Figura 1. Objetos de estudio específi cos del colectivo.

Fuente: Elaboración propia

4. Algunas precisiones metodológicas

Los criterios que orientan el proceso de reconstrucción de la experiencia son: un objetivo que guía la sistematización del colectivo; la delimita-ción de la experiencia que queremos sistematizar; el eje de sistematiza-ción de la experiencia de “Colectivos de investigación” y, por último, las fuentes y procedimientos de recolección de información empleados.

En relación con el objetivo que guía la sistematización del colectivo, buscamos reconstruir la experiencia para interpelarnos en torno a nues-tras prácticas pedagógicas-científi cas y su validez en la conducción y culminación de tesis doctorales en la UBV. En este sentido, desde nues-tro hacer docente; nos centramos en los avances del conocimiento cons-truidos en el colectivo, en la pertinencia de las estrategias tanto de inves-tigación como en las pedagógicas, así como en la presencia o no de un pensamiento crítico en los documentos producidos.5 “Indica aquellas ideas y actitudes que apuntan al mantenimiento del sistema político existente y de sus modalidades de funcionamiento, y se ubican como contrapartida de las fuerzas innovadoras” (Bonazzi, 1997: 318)

153


Para la delimitación de la experiencia hemos considerado dos aspectos a partir de los cuales construimos los relatos: se trata del objeto del co-lectivo y de la caracterización de los sujetos que lo integran. En relación con el objeto, como ya hemos dicho, estudiamos las políticas públicas y su gestión, como un tronco común a diversos sectores desde donde se formulan e implementan políticas de Estado. La caracterización del gru-po, constituye un aspecto importante en la reconstrucción de la historia vivida y sobre ésta dedicaremos un apartado más adelante.

En cuanto al eje de sistematización de la experiencia, el hilo conductor del proceso gravita en torno a la necesidad de incorporar nuevas estra-tegias organizativas y prácticas pedagógicas-científi cas e interrogarnos acerca de su viabilidad para enfrentar los problemas relacionados con el síndrome del “Todo menos Tesis” Además, el eje de sistematización nos permitió monitorear la producción de pensamiento crítico que da cuenta de las políticas públicas en el marco de un período de transformación gestado por el Estado venezolano a partir de 1999.

Las fuentes y procedimientos de recolección de información que em-pleamos fueron los grupos focales, las entrevistas individuales, la ob-servación participante y documentos, ofi ciales o no, que dan cuenta del proceso vivido en colectivo. Otro aspecto a resaltar lo constituyen los registros a partir de los cuales reconstruimos la experiencia, los diarios de cada una de las tutoras, dejando constancia escrita de la asistencia, entrega de las actividades encomendadas, participaciones de los docto-randos (su profundidad y pertinencia argumentativa); las evaluaciones realizadas a una de las tutoras en la primera fase del colectivo y las co-municaciones enviadas por tutoras y participantes a través de un grupo creado en internet.

5. Análisis de la experiencia vivida

En el marco de una política integral para el desarrollo de tesis doctora-les en la UBV, surge la experiencia del colectivo “Teoría y práctica de la gestión de políticas públicas en tiempos de transformación”, junto a otros cuatro colectivos6. A través de estos colectivos de investigación se

6 Para el acompañamiento a los integrantes de la Primera y algunos de la Segunda Cohorte del Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico de la UBV, se conformaron en total cinco Colectivos de Investigación, a saber: 1) Desarrollo y producción de bienes o servicios en Venezuela (1999-2010); 2) Estudios críticos de las políticas públicas para el desarrollo; 3) Humanización de la


154

acompaña a 26 estudiantes del doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. La experiencia se inicia bajo la coordinación, en cada uno de los casos, de un tutor-investigador con experiencia y comprometido con el proyecto UBV.

En el análisis de la experiencia vivida atendemos dos cuestiones básicas: la primera referida a la caracterización de los sujetos que participan en la experiencia y la segunda alude a la reconstrucción de las etapas por las cuales ha ido transitando el colectivo. En relación con las etapas, descri-bimos la experiencia en atención a su etapa inicial y a su etapa actual.

5.1. Caracterización de los sujetos del colectivo

Nos detendremos en las características de los diez sujetos que integran el colectivo (Ver cuadro 1). En el desarrollo de esta tarea atendimos los siguientes aspectos: relaciones sociales de cercanía afectiva que se han establecido, tiempo participando en la experiencia, nivel académico, producción científi ca, tema de tesis y dirección de colectivos en doctora-do o maestría. Estos aspectos los resaltamos dado que revisten importan-cia para atender el objeto de estudio del colectivo y porque representan categorías inherentes a la producción de la tesis doctoral.

5.2. Etapa inicial: Elaboración del ante-proyecto de investigación

En su evolución, los grupos atraviesan distintas etapas, siendo la primera el proceso de su conformación (Cartwright y Zander, 1999). En un prin-cipio se manejó la idea de conformar el colectivo de investigación con cuatro miembros, todos ellos profesores del Proyecto de Formación de Grado (PFG) de Estudios Jurídicos en la UBV. Esta idea se fundamentó en lo siguiente: a) Los cuatro miembros de ese PFG habían escogido como área de investigación en el doctorado, la gestión de políticas públi-cas, b) Todos había participado en unidades curriculares del doctorado bajo la responsabilidad de la profesora a quien solicitaban tutoría y c) La propuesta mostró ventajas dado que el grupo ya venía trabajando jun-to en algunas actividades científi cas, lo cual facilitaría la cohesión del colectivo.

A esta conformación incipiente se agregó otra participante que había for-comunicación en Venezuela (Transición del Neoliberalismo al Socialismo); 4) Teoría y práctica de la gestión de políticas públicas en tiempos de transformación; 5) Comunidad, participación, organiza-ción y construcción del Poder Popular.

155


mado parte de Programa de Formación de Grado de Estudios Políticos, pero que se había trasladado a la UBV - sede Falcón. Posteriormente se incorporó otra participante condicionada a un cambio de tutor, una vez que su posible tutora culminara su tesis doctoral. Finalmente, y ya habiendo iniciado el colectivo sus actividades, fue admitida una tesista que no tenía tutor ni tema de tesis. La evolución que tuvo el grupo en su conformación, nos indicaba la necesidad de darle apertura al colectivo, sin embargo, más tarde aprendimos acerca de sus inconvenientes, cues-tión que explicaremos en la siguiente fase.

Cuadro 1. Caracterización de los sujetos del colectivo. Producción científi ca.

Sujetos del colectivo

Tiempo partici-pando de la expe-riencia

Profesiones Nivel Aca-démico

Producción cien-tífi ca

Experiencia diri-giendo colectivos

1 Desde el Semina-rio I

A d m i n i s t r a -dora Doctorado Artículos y ponen-

cias

Si. En doctorado y proyectos de investigación

2 Desde el Semina-rio I Psicóloga Doctorado Artículos y ponen-

cias Si. En doctorado

3 Desde el Semina-rio I Abogada Maestría Artículos y ponen-

cias Si. En maestría

4 Desde el Semina-rio I Socióloga Maestría Artículos y ponen-

cias No

5 Desde el Semina-rio I

Trabajador So-cial Maestría Artículos y ponen-

cias Si. En maestría

6 Desde el Semina-rio I Abogada Pregrado Ponencias No

7 Desde el Semina-rio I Politóloga Pregrado Ponencias No

8 Desde el Semina-rio I Abogada Pregrado Ponencias No

9 Desde el Semina-rio I Politóloga Pregrado Artículos y ponen-

cias No

10 Desde el Semina-rio II

A d m i n i s t r a -dora Maestría Artículos y ponen-

cias No


El proceso inicial cristalizó en la conformación defi nitiva del colectivo que denominamos “Teoría y práctica de la gestión de políticas públi-cas en tiempos de transformación”, integrado por nueve personas: una tutora, siete participantes del doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico de la UBV y una estudiante del mismo doctorado, que se encontraba en proceso de culminación de su tesis pero, bajo una estra-


156

tegia distinta a la de colectivos de investigación (ingresó en calidad de co-investigadora del proyecto de investigación dirigido por la tutora del colectivo).

Durante esta etapa inicial todos los participantes eran profesores de la UBV, con la excepción de la co-investigadora que era docente en la Uni-versidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB). En esta fase los miembros del grupo nos reconocíamos como compañeros de trabajo o de estudio. La vivencia se fue consolidando durante el pe-ríodo en el que cursábamos la escolaridad del doctorado y donde la coor-dinadora del colectivo era docente.

Como parte del proceso de conformación de todo grupo y producto de las entrevistas realizadas en esta etapa del colectivo, encontramos que una de las participantes mostraba dudas con relación a la viabilidad que tendría la realización de tesis doctorales a través de la estrategia de colectivos de investigación: estas dudas eran producto de las discusio-nes colectivas sobre material bibliográfi co consultado que, a su juicio, debían ser analizadas de manera individual. En este sentido, no podía visualizar la posibilidad de desarrollar su tesis desde la puesta en común de tareas, lectura de textos, discusiones, críticas y aportes al trabajo de unos con respecto al de los demás. Dichas dudas fueron superadas al constatar que esas discusiones, aclaratorias y argumentaciones le permi-tían ampliar su comprensión sobre los autores consultados.

En el plano pedagógico una de las primeras acciones realizadas por la tu-tora fue defi nir las estrategias del acompañamiento: encuentros semana-les (cuya asistencia era obligatoria); creación digital de un grupo cerra-do (lo de cerrado obedeció a la necesidad de garantizar que la producción inédita de las tesis doctorales no fuera del dominio público); discusión colectiva de material bibliográfi co; entregas de avances teóricos; aten-ción individual a dudas o procesos particulares de los participantes; es-pecial atención a la comprensión histórica del objeto y promoción de la socialización de productos.

Deteniéndonos en el proceso de producción científi ca del colectivo, des-cribimos el contenido del anteproyecto de tesis doctoral, meta estableci-da para la primera etapa. Aunque no hubo recetas para su realización, en esta fase exigimos la construcción del objeto de estudio desde la realidad a estudiar y tomando en consideración el contexto histórico, la medición

157


del conocimiento en las áreas presentes en el objeto de estudio y la for-mulación de los objetivos. Para el desarrollo de la producción teórica crítica que da cuenta del objeto, orientamos a los participantes en dos cuestiones básicas: a) caracterizar los rasgos distintivos (capitalista, en transición o socialista) de la realidad que se intenta explicar desde la pro-ducción teórica del colectivo y b) identifi car el paradigma que subyace a las teorías analizadas en el colectivo.

El proceso académico para la elaboración del anteproyecto se inició el 31 de julio de 2010 (fecha en la que se dio inicio al colectivo) hasta el 17 de diciembre de 2010. En la evaluación de los resultados de esta tarea encontramos lo siguiente: dos participantes entregaron en la fecha fi jada, cuatro entregaron el 24 de diciembre y una el 7 de enero. Estos resulta-dos nos describen lo diverso de la formación de los sujetos participantes y nos hablan de sus habilidades para la producción de conocimiento. No obstante, los resultados también hablan de unos participantes del colec-tivo con dedicación exclusiva a la universidad, más no del doctorado, lo que impone límites a la producción del trabajo investigativo. También estamos frente a esquemas de valores distintos, sobre todo los relacio-nados con la puntualidad y responsabilidad. En general, identifi camos ritmos de trabajo diferentes, lo que nos hace refl exionar en torno a los inconvenientes de la estandarización de nuestras prácticas pedagógicas.

Los resultados alcanzados, materializados en la culminación del antepro-yecto de tesis por parte de todos los participantes del colectivo, permitie-ron comprender que independientemente de las diferencias individuales de conocimientos, grado académico, formación en investigación o fun-ción que ocupamos, las dinámicas empleadas facilitaron la participación, contribuyeron activamente en el proceso de investigación y respondie-ron a las inquietudes científi cas acerca de las transformaciones que se suceden actualmente en el Estado venezolano.

Por otra parte, los resultados de la etapa inicial también se refl ejaron de dos maneras: a) ningún participante desertó en esta fase y b) la evalua-ción del Seminario de Investigación I, realizada por los miembros del colectivo, arrojó una cualifi cación de “Excelente” para la facilitadora (tutora), en la autoevaluación de sus miembros y en la organización-administración recibida por parte de la Universidad.

Un análisis de los valores proyectados por el grupo nos habla de: solida-


158

ridad entre los miembros, sobre todo en lo relacionado con la búsqueda e intercambio de material bibliográfi co, responsabilidad ante las tareas encomendadas. Aunque este último valor no fue proyectado en las ac-ciones de todos los miembros, si puede ser considerado como un valor general del grupo.

Finalmente y, a pesar de que los miembros del colectivo culminaron sus anteproyectos, debieron enfrentar algunos problemas en esta fase, entre los que destacan:

a) Desde lo académico: difi cultad de varios participantes para construir el objeto de estudio y dar cuenta de los problemas del conocimiento que presentaba el mismo.

b) Desde lo pedagógico: algunos participantes percibieron que los “con-troles pedagógicos” eran fuertes. Esto se expresó en lo corto de los lap-sos para la entrega de los avances, lo que les producía ansiedad. Sin em-bargo, manifestaron que esa presión fue lo que les permitió culminar con éxito el anteproyecto, en caso contrario no hubiesen logrado avanzar.

c) Desde lo ético: la impuntualidad de unos miembros era considerada un irrespeto por parte de los demás.

Otro problema de carácter ético fue el hecho de no enviar los avances con anticipación al encuentro. Resaltamos este aspecto porque sus en-víos oportunos favorecieron la cohesión y solidaridad entre el grupo, así como la estrategia pedagógica, toda vez que estos les servían a los participantes para orientar sus propios trabajos, disipar dudas y tener criterios para hacer aportes y críticas a los trabajos de sus compañeros. En la fi gura 2 presentamos de forma sucinta los aspectos que defi nen esta etapa del colectivo de investigación.

En esta segunda etapa se decide la incorporación de otra tesista, una estudiante de la Cohorte VI del Doctorado en Ciencias para el Desarro-llo Estratégico de la UBV, profesora de la Universidad del Zulia, quien participa en el colectivo previa aprobación del Comité Académico del Doctorado. Este cuerpo analizó las credenciales que la acreditaban como investigadora, lo que le permitió incorporarse en la segunda fase aca-démica del colectivo con un anteproyecto de tesis donde trabajaba la “Gestión de políticas en ciencia y tecnología en Venezuela”. Esta nueva

159


participante se niveló con respecto a los avances producidos por el resto del grupo.

Figura 2. Etapa inicial. Objetivos, estrategias y problemas


5.3. Segunda etapa: Producción del proyecto de investigación

En esta segunda etapa se decide la incorporación de otra tesista, una estudiante de la Cohorte VI del Doctorado en Ciencias para el Desarro-llo Estratégico de la UBV, profesora de la Universidad del Zulia, quien participa en el colectivo previa aprobación del Comité Académico del Doctorado. Este cuerpo analizó las credenciales que la acreditaban como investigadora, lo que le permitió incorporarse en la segunda fase aca-démica del colectivo con un anteproyecto de tesis donde trabajaba la “Gestión de políticas en ciencia y tecnología en Venezuela”. Esta nueva participante se niveló con respecto a los avances producidos por el resto del grupo.

En el inicio de esta etapa, también identifi camos la decisión de la tutora de designar a una segunda tutora del colectivo. La designación recayó en la co-investigadora quien, como dijimos anteriormente, participaba en el colectivo desde su surgimiento y para esta etapa del colectivo ya había culminado el doctorado.


160

La presencia de dos tutoras no interfi rió en la unidad del colectivo como espacio y estrategia para la discusión y producción científi ca relacionada con el tronco común de conocimiento con el que este había nacido. Am-bas tutoras discutimos los criterios para la distribución equitativa de las ocho tesis, tomando en cuenta el interés personal de las tutoras por deter-minados temas o las investigaciones previas de las tutoras en un área de conocimiento. La distribución fi nal quedó de la siguiente manera:

Para el tutor 1: a) Gestión de las políticas de propiedad sobre los medios de producción: Revolución bolivariana en transición al So-cialismo, b) Gestión de la política de participación en el aparato público promovida por el Estado venezolano durante el período 1999-2010, c) Gestión de Políticas Públicas en economía social en Venezuela y d) Gestión de la política científi ca y tecnológica en Venezuela durante el período 1999-2011: caso MCTII.

Para el tutor 2: a) Gestión de la política de distribución alimentaria en Venezuela (1999-2010), b) Gestión del servicio público de abastecimiento de agua potable en Venezuela 1999-2010. Caso HIDROLAGO, c) Gestión de la política pública para la organiza-ción del trabajo académico de las universidades en Venezuela 1999-2010 y d) Gestión de la política de descentralización del Estado Venezolano. Período 1999-2010.

Como toda situación inesperada en un grupo, la redistribución de los tesistas con una u otro tutora ocasionó reacciones de diversa índole entre los miembros del colectivo, entre éstas destacan: reunión de tres de los siete participantes para exponer su malestar ante una situación que consi-deraron inconsulta al no ser discutida en el seno del colectivo, sino entre las dos tutoras; insatisfacciones ante la manera en la que se distribuyeron los grupos, molestias entre lo que se venía viviendo y la nueva realidad, mucha emotividad. Para otros participantes esa ruptura era necesaria, ya que se trataba de muchas tesis para ser orientadas por una sola tutora.

Evaluando y reconstruyendo este episodio, todos los participantes coin-cidimos en que esta situación repercutió en el desempeño y en la motiva-ción que veníamos mostrando en el colectivo.

A la fecha en la que reconstruimos esta experiencia, los participantes del

161


colectivo trabajan en la elaboración de su Proyecto de Tesis, teniendo que entregarlo el viernes 8 de julio de 2011. Hasta los momentos, dos de las participantes llevan un ritmo lento de trabajo, que amerita apoyo adicional para que puedan cumplir con las exigencias de esta etapa. Nin-guno desertó en esta segunda etapa.

En relación con las estrategias de acompañamiento, se utilizaron básica-mente las descritas en la etapa inicial, igualmente es importante señalar que algunas actitudes como la solidaridad, el respeto y la impuntualidad también continuaron presentes en esta fase.

Los aprendizajes que mayormente valoran los participantes en esta etapa están referidos a:

• Ubicación epistemológica de las distintas corrientes de pensamiento que dan cuenta de las categorías que analizan en sus tesis.

• Construcción y análisis de teoría desde el pensamiento crítico. • Posibilidad de aprender conversando con los pares, lo cual les pare-

ció una forma novedosa de aprendizaje.• Oportunidad de estar en un grupo interactivo que forma a otro tipo

de investigadores.• La dinámica del colectivo permite intercambiar ideas y saberes.• Algunos de los problemas que enfrentamos fueron los siguientes:• Desmotivación y descenso en el rendimiento por el cambio de tutor. • Difi cultad de algunos participantes para identifi car las corrientes de

pensamiento que explican sus objetos de estudios. • Desde el colectivo hemos podido construir teoría que explique la

realidad de las transformaciones del Estado venezolano, pero esta-mos en deuda con la transformación de la realidad; es decir, con nuestras contribuciones en los campos específi cos en los que se im-plementan las políticas públicas que estudiamos.

5.4. Aprendizajes alcanzados a través de la experiencia

A través de la estrategia de colectivos de investigación a nivel de la con-ducción de tesis doctorales aprendimos que es necesario:

• Mantener como eje fundamental en los colectivos la discusión y re-fl exión de manera crítica acerca de la producción de conocimiento y el nivel de profundidad con el que los participantes están desarro-


162

llando sus tesis. • Revisar sistemáticamente las estrategias de comunicación ya que, en

ocasiones, las asignaciones verbales que hacíamos eran interpreta-das de distinta manera por parte de los participantes.

• Crear estrategias pedagógicas, tecnológicas e investigativas novedo-sas. En nuestro caso, la creación de un grupo cerrado en internet nos permitió registrar la experiencia, intercambiar material bibliográfi co e información de reuniones en el colectivo e hizo posible la sociali-zación de la lectura de diversos materiales, favoreciendo la cohesión y la solidaridad del grupo.

• Resolver los confl ictos grupales, dado que estos limitan el desempe-ño y la motivación de los grupos. Al respecto es importante señalar que estrategias como el diálogo franco y abierto, así como la partici-pación en la toma de decisiones pudieran resultar estrategias viables para minimizar el confl icto, sin embargo, consideramos que no hay recetas, cada grupo tiene sus confl ictos y sus soluciones.

• Reforzar las estrategias pedagógicas individuales, tales como reu-niones tutora – tutorado, donde se desarrollen análisis de lecturas, orientaciones metodológicas y apoyo en la construcción de pensa-miento crítico, de manera que podamos superar la estandarización de nuestras prácticas pedagógicas. Con estas estrategias estaremos atendiendo la diversidad de los participantes en cuanto a su forma-ción en los procesos de investigación científi ca.

• Promover durante los encuentros lecturas relacionadas con los va-lores inmanentes al socialismo y al compromiso que demanda el proyecto de sociedad a sus profesores e investigadores. Ello con la fi nalidad de ir superando los antivalores de impuntualidad e irres-ponsabilidad que se han manifestado en las etapas transitadas por el colectivo.

6. Conclusiones

Culminada la sistematización de la experiencia, concluimos lo siguiente:

• La estrategia de colectivos de investigación ha resultado viable hasta ahora, para conducir tesis doctorales. En la etapa inicial, cumplimos las metas esperadas, obteniendo los anteproyectos concluidos de to-dos los participantes del colectivo. En la etapa actual identifi camos retraso en la producción teórica de dos participantes, sin embargo, la fecha de entrega del Proyecto de Tesis doctoral no ha expirado. No

163


hubo deserción de ninguno de los miembros, lo cual refl eja la mo-tivación, sentido de pertinencia y los aportes que el colectivo hace a los trabajos doctorales de los participantes.

• El objeto de estudio del colectivo de investigación, identifi cado como las transformaciones del Estado venezolano a través de la gestión de políticas públicas, no sufrió ningún desvío a través de la evolución del mismo. Cada uno de los participantes trabajó en atención a ese eje común y están produciendo conocimiento desde el pensamiento crítico para dar cuenta de ese objeto.

• Al interpelarnos en torno a nuestras prácticas pedagógicas y espe-cífi camente en relación a la estrategia organizativa de colectivos de investigación, concluimos que esta experiencia, aún inacabada, ha resultado útil para enfrentar el “Síndrome del todo, menos tesis”. De manera concreta podemos afi rmar que venció el individualismo presente en la elaboración tesis mediante la proyección de valores de solidaridad, cohesión y compañerismo. Finalmente hemos dirigido estos trabajos de manera ética, venciendo el mercantilismo que suele asociarse a su tutoría.


Alvarado Prada, Luis Eduardo (2008). “Investigación Colectiva: Aproximaciones Teórico – Metodológicas”. En: Estudios Pedagógicos Vol. XXXIV. No.1. Págs. 157-172. Universidad Austral de Chile. Valdi-via, Chile.

Bonazzi, Tiziano (1997). Conservadurismo. En: Norberto Bobbio y otros. Diccionario de política. Siglo XXI Editores. México.

Cartwright, Darwin y Zander, Alvin (1999). Dinámica de grupos. Inves-tigación y teoría. Editorial Trillas. México.

Comité Académico del Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estra-tégico (2010). Seminarios de Investigación I, II y III. Documento Ofi cial de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Maracaibo, Venezuela.

Coordinación de Investigación y Estudios Avanzados (CIEA) (2010). Estrategias para el desarrollo de las tesis en la sede Zulia. Documento Ofi cial de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Maracaibo, Vene-zuela.


164

Chacín, Migdy, Cobos, Leocadia y Aray, María Alejandra (2010). Los colectivos de investigación: una propuesta para integración de saberes comunidad -universidad. Trabajo de Investigación presentado en la VIII Reunión Nacional de Currículo y el II Congreso de Calidad e Innova-ción en la Educación Superior realizado el 14,15 y 16 de julio de 2010 en Caracas. Disponible en: http://www.ucv.ve/fi leadmin/user_upload/vrac/documentos/Curricular_Documentos/Evento/Ponencias_1/Cha-cin__Cobos_y_Aray.pdf. Consultado el 20/2/2011.

Freire, Paulo (1967). Pedagogía del Oprimido. Editorial América Latina. Bogotá.

Gascón, Yamila (2008). “El síndrome de todo Menos Tesis -TMT- como factor infl uyente en la labor investigativa”. En: Revista Copérnico. Año 5. N° 9. Págs.46-57. Universidad Nacional Experimental de Guyana. Ciudad Guayana, Venezuela.

Jara Holliday, Oscar (2008). “Sistematización de experiencias: un con-cepto enraizado en la realidad latinoamericana”. En: Revista Internacio-nal Magisterio. Educación y Pedagogía, No. 33. Págs. 14 -19. Bogotá.

Jara Holliday, Oscar (2011). Orientaciones teórico-practicas para la sis-tematización de experiencias. Disponible en http://centroderecursos.al-boan.org/ebooks/0000/0788/6_JAR_ORI.pdf. Consultado el 10/2/2013.

López Maya, Margarita (2004). “Democracia Participativa y Políticas Sociales en el Gobierno de Hugo Chávez Frías”. En: Revista Venezolana de Gerencia. Vol. 9 No. 28. Págs. 1-22. Universidad del Zulia. Maracai-bo, Venezuela.

Ochoa Henríquez, Haydée (2010). Programa de investigación: teoría y práctica de la gestión de políticas públicas en tiempos de transformación. Universidad Bolivariana de Venezuela. Maracaibo, Venezuela.

Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2007). Reglamento de Investigación y Estudios Avanzados. Caracas.

Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2003). Documento Rec-tor. Coordinación de Ediciones y Publicaciones de la UBV. Caracas.

165



SISTEMATIZACIÓN DE UNA NUEVA PRÁCTICA EDUCATIVA

Marlyn Fuenmayor*1

Cuanto más pienso críticamente, rigurosamente, la práctica de la que participo o la práctica de otros,

tanto más tengo la posibilidad: primero de comprender la razón de ser de la propia práctica, segundo, por eso mismo, me voy volviendo capaz de tener una

práctica mejor.

Paulo Freire, 2005

1. Introducción

La experiencia educativa que se sistematiza en este artículo se desarro-lla en el contexto de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Sin embargo, tiene como momento previo las vivencias educativas ex-perimentadas en una institución universitaria cuya fi losofía educativa y metodología de enseñanza-aprendizaje contrastan con las de la UBV, lo cual nos permite enriquecer el análisis de dicha experiencia educativa, teniendo como eje de análisis la praxis docente, generando una refl exión sobre la misma desde la sistematización de una experiencia.

El interés que motiva este esfuerzo parte de las lecturas que he realiza-do de Paulo Freire, quien sembró en mí el deseo de refl exionar sobre la praxis docente que desarrollamos los profesores de instituciones uni-versitarias, que en muchas ocasiones se hace a espaldas de la realidad social y de las necesidades reales de nuestro pueblo, nuestros estudiantes y nuestra sociedad en general. Es por ello, que el contexto donde se desarrolla la experiencia es institucional y la refl exión que se deriva de la sistematización se focaliza en la praxis docente, en lo que realmente

* Socióloga. Lic. en Educación Integral. Especialista en Planifi cación Regional. Magister Scientia-rum en Economía y Planifi cación Regional y Urbana. Doctora en Ciencias Pedagógicas. Docente de la Universidad Bolivariana de Venezuela Sede Zulia. Correo electrónico: [email protected].

167


hacemos y cómo lo hacemos.

La metodología utilizada está fundamentada en los planteamientos de Oscar Jara (2011), entre los cuales se encuentran pasos sencillos, como tener un punto de partida: la experiencia vivida; formularse las preguntas iniciales; la recuperación del proceso vivido; las refl exiones de fondo: ¿por qué pasó lo que pasó?; y, los puntos de llegada. En palabras de Óscar Jara (2010:1): “Lo esencial de la sistematización de experiencias reside en que se trata de un proceso de refl exión e interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza con base en la recons-trucción y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y compartir-los”.

En este sentido, el propósito de este artículo es realizar un análisis sobre la praxis docente universitaria, fundamentado en las experiencias educa-tivas de la autora tanto en el contexto donde desarrollo mi labor educa-tiva en la actualidad (UBV) como en experiencias anteriores en otra ins-titución educativa llamada Instituto Universitario de Tecnología “Juan Pablo Pérez Alfonzo” (IUTEPAL). El eje de sistematización de esta ex-periencia está constituido por la praxis docente, teniendo como objetivo principal la necesidad de conocernos, darnos a conocer, refl exionar y cualifi car nuestras prácticas, mediante fuentes vivas, como las constitu-yen los docentes que estamos inmersos en este proceso educativo.

En virtud de lo anteriormente expuesto, se planteará en primer lugar una descripción de la experiencia, vinculada esencialmente a mi práctica do-cente en dos instituciones de educación superior; en segundo término, esbozaré el contexto donde se desarrolla la experiencia; la tercera par-te aborda los elementos metodológicos; en cuarto lugar relato la expe-riencia sistematizada, para posteriormente desarrollar un análisis crítico de la misma, mediante una refl exión de la praxis docente y su objetivo transformador; fi nalmente, plasmo las conclusiones derivadas de la sis-tematización.

2. Contexto de la experiencia

El contexto de mis experiencias educativas se enmarca en dos momentos históricos diferentes. Por un lado, la experiencia educativa en el IUTE-PAL la cual se inicia en 1991, cuando nuestro país estaba conducido por

SISTEMATIZACIÓN DE UNA NUEVA PRÁCTICA EDUCATIVAMarlyn Fuenmayor

168

Carlos Andrés Pérez, un gobierno de derecha, de corte neoliberal. Poste-riormente resulta electo en 1994 el ex presidente Rafael Caldera, quien gobernó hasta 1998, igualmente de tendencia política derechista y de concepción económica neoliberal. Desde 1989 hasta 1998 el presupuesto para la Educación Superior en Venezuela fue descendiendo cada año por recortes presupuestarios “intencionados” con la fi nalidad de favorecer el proyecto de privatización de la Educación Superior. Como consecuen-cia de esto, en la matrícula universitaria surgió un gran estancamiento, generando la exclusión de los estudiantes provenientes de los sectores más pobres, el ingreso a la Educación Superior se fue circunscribiendo a los sectores con mayores ingresos y a la población estudiantil de las grandes ciudades, al igual que a los estudiantes egresados de los colegios privados, todo esto para favorecer la creación de Institutos Privados de Educación Superior, a los cuales por razones obvias no tienen acceso las clases desposeídas de recursos.

La Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) se crea el primero de julio del año 2003, llamada a convertirse en un factor de cambio, de un nuevo modelo educativo de liberación, donde se hagan realidad los lineamientos estratégicos de nuevas estructuras socioeconómicas y de modos de pensamiento: con valores supremos diferentes a los estable-cidos por el modelo capitalista neo-liberal y excluyente, que facilita la desigualdad y las injusticias sociales, y agrava los problemas de pobreza, delincuencia y atraso en el desarrollo socioeconómico del país.

Los objetivos de la educación venezolana se orientan desde 1999 hacia el humanismo, enfoque que encauza su atención al desarrollo de la per-sona como actor epistemológico y dinámico que propugna el conocer y el hacer, puesto que acentúa su práctica en la colectividad con sentido de solidaridad humana, dejando de lado los viejos modelos educativos enmarcados en fi nes individualistas, pragmáticos y carentes de raciona-lidad cognoscente de la realidad social.

Este enfoque propone nuevos paradigmas con alternativas de investiga-ción-acción, los cuales promueven cambios sustanciales en el deber ser de la educación en tiempos de la modernidad y la revolución educativa, procurando que los estudiantes instituyan conceptos y conocimientos que se deriven de la realidad social, a fi n de revertirlos de manera efecti-va a la sociedad, convirtiéndose en actores y protagonistas de sus propias vidas para el bien común.

169


Estos nuevos enfoques y paradigmas se han querido plasmar en la fi loso-fía de las nuevas instituciones educativas creadas por el gobierno nacio-nal, principalmente en la UBV, con la fi nalidad de lograr transformacio-nes fundamentales en los profesionales que egresan de ellas y que son el soporte para el desarrollo de la sociedad venezolana y la consolidación del nuevo proyecto país que se quiere construir e impulsar.

El Documento Rector de la UBV (2003:3) señala que “En este proyecto adquiere signifi cación especial la revitalización del enfoque de forma-ción integral de profesionales con profundo sentido de país y al servicio de los intereses nacionales y, por consiguiente, la preocupación por la integración de la dimensión ético-política en la formación universitaria. Preocupación que traduce, sobre todo, un cambio de perspectiva en rela-ción con lo que hoy signifi ca lograr un buen nivel de formación univer-sitaria, y con lo que debería signifi car el compromiso con lo público de una universidad que pretende formar no solo buenos profesionales sino mejores ciudadanos y ciudadanas”.

De igual manera, en dicho documento rector se establece que afrontando las difi cultades del cambio y, en su intención de disminución de las des-igualdades, lo cual supone la transformación de aspectos esenciales de nuestra vida social y política, es necesario reconocer la importancia de lo comunitario, lo local y las micros-experiencias como espacio para ejer-cer las resistencias y para la construcción de experiencias sociales más amplias, debido a esto la UBV se constituye en un “nicho insustituible de desarrollo académico, social y profesional en lo local” (UBV, 2003:7).

En este sentido, para dar cumplimiento con esta fi losofía y objetivos, la UBV establece la necesidad del abordaje de metodologías de enseñanza-aprendizaje que permitan el reconocimiento de los saberes populares, liderando proyectos de vinculación con las comunidades, con activa participación de éstas en la defi nición y ejecución de los mismos. Esto se lleva a cabo, principalmente mediante la existencia de unidades básicas integradoras denominadas Proyecto, en todos y cada uno de sus Progra-mas de Formación de Grado, que establecen como método principal la Investigación Acción Participativa, la cual es una modalidad cualitativa de investigación que permite investigar con la participación activa de to-dos los actores involucrados en la investigación y con la fi nalidad última de accionar para transformar esa realidad.


170

Las estrategias pedagógicas que se desarrollan en la UBV toman en cuenta que la población estudiantil, proviene de diferentes realidades socio-culturales y, por ende, con sus propios saberes culturales. Es así como, acorde con la concepción pedagógica que anima el Proyecto Edu-cativo de la Universidad, se basan en la interacción entre profesores y estudiantes que permita, en un marco de respeto mutuo la recreación de saberes en forma libre y compartida; la prioridad de la exploración sobre la adquisición de conocimiento, reforzando las capacidades para la in-dagación e investigación, lo cual supone que los profesores reconozcan estas capacidades, y que su labor también es de indagación, más que de docentes que se suponen poseedores de verdades que se transfi eren a los estudiantes (UBV, 2003).

3. Reconstrucción del proceso vivido

Serán abordados en esta sección los momentos más relevantes de mi experiencia educativa, con la fi nalidad de realizar una reconstrucción del proceso vivido, planteado en tres momentos fundamentales: 1) Expe-riencia previa, 2) Ingreso a la UBV y 3) Desarrollo de la Unidad Básica Integradora Proyecto.

3.1. Experiencia previa

Mi experiencia en el ámbito de la educación universitaria en calidad de docente se inició en el año 1991 en el Instituto Universitario de Tecno-logía “Juan Pablo Pérez Alfonzo” (IUTEPAL). Es importante resaltar este primer momento porque dicha experiencia educativa nos permite contrastar la metodología de enseñanza-aprendizaje aplicada, estrategias pedagógicas implementadas y la fi losofía educativa que las rige.

En este sentido, en el IUTEPAL los docentes desarrollábamos estrategias metodológicas de enseñanza-aprendizaje tradicionales, donde el docente se constituía en el centro del proceso educativo, ejerciendo el rol princi-pal, cumpliendo la función de transmisión de conocimientos, y el estu-diante, por el contrario, asumía un papel secundario, pasivo, de receptor de conocimientos.

Así, durante todo el período que estuve laborando en el IUTEPAL (1991-2004) pude percibir y constatar el uso de estrategias instruccionales tales

171


como clases magistrales, donde el abordaje y desarrollo de las temáticas era desarrollado por el docente, con baja participación del estudiante, poca discusión, un porcentaje casi nulo de prácticas relacionadas con el tema expuesto, minimizando el aprendizaje social y el contacto con la realidad; así como la utilización de estrategias de evaluación donde se privilegia el conocimiento desde un punto de vista cognitivo, y no inte-gral (incorporando lo afectivo, social y espiritual) .

Este tipo de evaluación, surge de la necesidad del sistema educativo de establecer grados o valoraciones de los estudiantes respecto a los conoci-mientos que tienen sobre la materia o temática abordada, planteando que dicha valoración se hace sobre criterios “objetivos” que miden el grado de conocimiento de un tema, por lo que se utiliza generalmente de forma oral o escrita preguntas sobre el mismo, vale decir, exámenes escritos u orales, privando lo cuantitativo sobre lo cualitativo, y obviando el uso de métodos de evaluación productivos como lo constituyen la investiga-ción y los proyectos. Esta valoración es necesariamente parcial, ya que no cubre todos los aspectos de la compleja personalidad del estudiante, como puede ser su actitud, su opinión, sus valores, su ideología, sus necesidades e intereses, sus habilidades prácticas, su capacidad analítica o de refl exión, su realidad social y problemáticas, entre otros aspectos.

Dentro de esta modalidad de enseñanza-aprendizaje los recursos utiliza-dos son generalmente aquellos que se aplican al interior de un aula de clases para el desarrollo de la clase magistral o expositiva, tales como, pizarra, tiza o marcador, láminas, diapositivas, etc. incorporando muy poco el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC), las cuales conforman una importante mediación pedagógica, es uno de los aspectos que caracteriza a los entornos virtuales de aprendizaje y promueve la unidad dialéctica del aspecto cognitivo-instrumental y el aspecto motivacional-afectivo, la enseñanza problémica o basada en identifi cación de problemas, intereses y necesidades de los estudiantes, el aprendizaje colaborativo, signifi cativo y desarrollador y las estrategias para la búsqueda y procesamiento de información.

Es así como con el uso de estas metodologías instruccionales y de eva-luación se ha hecho muy poco para lograr que los estudiantes tengan un aprendizaje signifi cativo, y se toma muy poco en cuenta cómo formar actitudes, valores y formas de pensamiento adecuadas en los mismos, y cómo resolver problemáticas del entorno, concretándose el docente a


172

impartirles su clase.

Es posible afi rmar, entonces, que el establecimiento de esas estrategias metodológicas de enseñanza-aprendizaje limita el desarrollo de prácticas investigativas y abordaje de la realidad social mediante prácticas de in-teracción con las comunidades.

3.2. Ingreso a la UBV

Mi ingreso a la UBV se efectuó en el año 2004. Desde el primer día de inicio de actividades en un curso de formación docente desarrollado con el fi n de formar a los aspirantes a ingresar en relación a la fi losofía ube-vista y valores académicos, éticos, políticos y sociales, percibí que me encontraba ante un modelo educativo distinto al que había experimenta-do por trece años en el IUTEPAL, y desde ese día comencé a enamorar-me de este proyecto educativo novedoso.

Uno de los elementos más importantes plasmados en este curso de for-mación docente fue el nacimiento de la Universidad Bolivariana de Ve-nezuela como proyecto ético-político de carácter socio-educativo para formar a los nuevos ciudadanos-profesionales, con profundo sentido de país, que en su accionar se vinculen desde la universidad con las comu-nidades, lo cual se contrapone a un modelo pedagógico reproductor de la dominación de la injusticia e inequidad.

En esta dirección, en el Documento Rector de la UBV (2003:49) se esta-blece que “La universidad se confi gurará como un importante centro de pensamiento humanista y crítico, mediante la creación y consolidación de comunidades plurales de pensamiento que en ejercicio de la refl exión, redefi nan las formas de relación con el saber a partir de nuevas perspec-tivas epistemológicas que consideran sus dimensiones socio-culturales, políticas y éticas”. Es decir, una epistemología radical en la cual el cono-cimiento no esté sujeto solamente a la razón o a la experiencia sino que trascienda hacia lo estético, lúdico, sentimental y emocional.

Todo ello, representaba una ardua labor de mi parte, pues implicaba des-asociarme por completo de un modelo pedagógico reproductor y domi-nante que no realzaba el ser y el hacer de los estudiantes sino más bien que propiciaba el individualismo en los claustros universitarios, lo cual hace surgir preguntas como: ¿Qué papel me toca desempeñar? ¿Quién

173


soy yo? ¿He estado desempeñando una práctica docente errada? ¿Cómo cambiar?

El modelo pedagógico que se adopta trata de responder las preguntas: ¿Qué tipo de estudiante queremos educar? ¿Cómo es que un estudiante crece y se desarrolla? ¿Con qué experiencias? ¿Quién señala el proceso: ¿el maestro o el estudiante? y ¿con qué métodos y técnicas se puede alcanzar mayor efi cacia? Entonces, partiendo de estas interrogantes co-mencé a asumir que en la UBV practicaría un modelo pedagógico muy diferente al desarrollado hasta los momentos y se inició mi proceso de transformación como docente.

Es así como comencé a desarrollar mi práctica docente en el Progra-ma de Formación de Grado en Estudios Jurídicos (PFGEJ), esto bajo el esquema de pensamiento tradicional y disciplinario lucía poco lógico debido a que mi formación profesional es en el campo de la sociología y la educación, pero demuestra en forma contundente la concepción dife-rente que se asume al interior de la UBV en relación a los Programas de Formación, en otras universidades denominados “carreras”. Así tenemos que el PFGEJ asume una concepción inter y transdisciplinaria del De-recho, donde participa un equipo conformado por una variedad de pro-fesionales, tales como abogados, sociólogos, trabajadores sociales, eco-nomistas, fi lósofos, educadores y comunicadores sociales, entre otros.

El Programa de Grado en Estudios Jurídicos de la UBV tiene como propósito la formación de profesionales altamente capacitados teórica y técnicamente en el área del Derecho, intelectualmente creativos, éti-camente íntegros, con sentido de pertinencia social y con un profundo conocimiento de la realidad (UBV, 2007). Con este propósito es posible identifi car el perfi l distinto del abogado que la UBV quiere formar, y por consiguiente, el reto que tenemos los docentes que estamos inmersos en este proceso de enseñanza-aprendizaje.

3.3. Desarrollo de la Unidad Básica Integradora Proyecto

Las Unidades Curriculares (“materias”) que me asignaron para desarro-llar dentro del PFGEJ fueron: Análisis Sociológico del Derecho y del Pensamiento Jurídico y la Unidad Básica Integradora Proyecto. En la primera de estas unidades curriculares mencionadas se aborda el sen-tido sociojurídico del Derecho y se analiza el mismo en forma integral


174

o interdisciplinaria, asumiendo el método del materialismo histórico y dialéctico para su abordaje, lo cual le da un carácter crítico al abordaje del Derecho, relacionándolo con los modos de producción imperantes en las sociedades y sus modelos económicos y políticos. En esta unidad cu-rricular, intento plasmar estrategias dinámicas de enseñanza-aprendizaje como discusiones grupales, investigaciones de grupo, exposiciones, de-bates, otros; y, además, vincular sus contenidos con la realidad actual ve-nezolana y los cambios o transformaciones que se están desarrollando en el país y en Latinoamérica, lo cual presenta una relevante importancia.

Sin embargo, a mi modo de ver, donde mejor es posible lograr los obje-tivos que persigue la UBV y el PFGEJ es en el desarrollo de la Unidad Básica Integradora (UBI) Proyecto. Esta UBI tiene como objetivo fun-damental “insertar a los y las estudiantes del PFG en Estudios Jurídicos a la práctica comunitaria que permita la percepción de sí mismo como ser humano y social dentro de la realidad de sus entornos locales, la inser-ción social comunitaria, el conocimiento y manejo de las metodologías y técnicas participativas para lograr el análisis de un diagnóstico socio-jurídico estimulando la participación protagónica en la construcción de un Estado Social de Derecho y de Justicia, el diseño y puesta en práctica de un proyecto jurídico – social dentro de las comunidades, y la cons-trucción de nuevos conocimientos sobre justicia con las comunidades desde una perspectiva sociocultural y política”(UBV, 2007:5).

Como es posible visualizar en el objetivo anteriormente expuesto, la UBI Proyecto cumple a cabalidad con la pretensión de lograr la forma-ción de un profesional con sentido social, el respeto a los saberes popu-lares o diálogo de saberes, la generación del conocimiento mediante la aplicación de metodologías cualitativas, como la Investigación Acción Participativa (IAP), la formación de las personas en las comunidades, la consolidación del principio de corresponsabilidad en los necesarios cam-bios o transformaciones de la sociedad venezolana, es decir, se aplican metodologías participativas y transformadoras.

Ejemplos de mis experiencias comunitarias en el desarrollo de esta UBI Proyecto los constituyen los proyectos desarrollados en la comunidad El Modelo, comunidad Hato Ferrer y comunidad 24 de julio, donde se desarrollaron actividades comunitarias, bajo la metodología de la IAP y el Análisis de Coyuntura, tales como: conformación de consejos comu-nales; talleres de formación en temas de interés como la Ley de Consejos

175


Comunales, formación en valores, metodología para la formulación de proyectos comunitarios, mediación en la resolución de confl ictos comu-nitarios, entre otros.

Es importante resaltar que en el uso de la metodología de investigación acción participativa en el desarrollo de los proyectos comunitarios resal-ta el rol que cumplen los miembros de la comunidad y estudiantes en el desarrollo de la investigación y cumplimiento de los objetivos, dejando a un lado las investigaciones centradas en el rol del investigador, como único capaz de resolver y de poseer el conocimiento, e incorporando el diálogo de saberes y la participación de los actores involucrados en to-das las fases de la investigación, generando así que la resolución de los problemas de la realidad sea orientada por los propios miembros de las comunidades, lo cual es decisivo para contribuir al fortalecimiento de la participación ciudadana y el empoderamiento popular.

Un ejemplo de este tipo de experiencia está constituido por el desarrollo del proyecto de investigación acción participativa en la comunidad “El Modelo”, donde se utilizaron como técnicas principales para el abor-daje comunitario y posterior desarrollo del proyecto, el diálogo con los miembros de la comunidad, la observación, entrevistas abiertas y asambleas comunitarias, en las cuales los miembros de la comunidad seleccionaron los problemas a abordar en función de sus necesidades más sentidas, resultando como prioridad el bajo nivel organizativo que existía en la comunidad, lo cual impedía el desarrollo de actividades en pro del benefi cio colectivo.

Las etapas desarrolladas en este proyecto comunitario bajo el uso de la investigación acción participativa fueron:

1. Diagnóstico de los problemas de la comunidad.2. Diseño del plan de acción.3. Ejecución del plan de acción.4. Elaboración del informe de resultados y comunicación escrita y oral

de los resultados.

En la primera etapa del proyecto se llevó a efecto el diagnóstico parti-cipativo mediante asambleas de ciudadanos, encuestas, entrevistas in-formales y la técnica de análisis de las fortalezas, oportunidades, de-bilidades y amenazas (FODA) presentes en la comunidad, siendo la


176

problemática principal seleccionada la baja organización existente en la comunidad. Fue considerado que el resto de los graves problemas socia-les (falta de servicios, asfaltado, salud, transporte, seguridad) son deriva-dos de la poca capacidad organizativa de los miembros de la comunidad para impulsar la resolución de los mismos.

En función de dicho diagnóstico participativo se diseñó colectivamente un plan de acción dirigido a cubrir el objetivo general de contribuir a la organización comunitaria, por lo que las actividades principales estu-vieron orientadas a la formación de los miembros de la comunidad en materia organizativa, entre las cuales se encuentran los talleres de forma-ción ciudadana en valores constitucionales, conformación de consejos comunales, talleres sobre las funciones de los miembros de los consejos comunales, talleres sobre la elaboración de proyectos comunitarios y mecanismos de canalización de los mismos, entre otros.

Los resultados fueron satisfactorios porque el interés por parte de los miembros de la comunidad en la participación de las actividades dio como resultado que se conformaran cuatro consejos comunales, por tra-tarse de una comunidad de una gran extensión y población. Posterior-mente se formularon proyectos que tuvieron receptividad, logrando así la resolución de otros problemas como la red de cloacas, asfaltado de las calles, aceras y brocales.

4. Análisis e interpretación crítica de la experiencia

La visión de la educación tradicional donde el docente es un simple trans-misor de conocimientos, considerado un experto, que expone, formula preguntas y tiene todo el conocimiento que debe transmitir a sus estu-diantes, y, por el otro lado, el estudiante considerado un ente pasivo que escucha, toma notas, memoriza y repite, pregunta si no entiende y con poca capacidad de aprender por sí mismo, está cada día más superada y encaminada hacia un proceso de aprendizaje donde el rol del docente es de colaborador y facilitador del aprendizaje, constructor del conoci-miento, hacedor de sueños, y el del estudiante se convierte en un agente activo que toma a su cargo dicho proceso. Así mismo, la educación de hoy día, fundamentalmente la aplicada en la UBV, no se plantea solo a nivel de las aulas sino como un proceso colectivo de aprendizaje donde se encuentran inmersos los educadores, los estudiantes, los miembros de las comunidades y todas las personas involucradas en dicho proceso.

177


Es así como, cada vez se toma en mayor consideración que el saber pro-viene de distintas fuentes y contextos, y que todas las personas tenemos algo que enseñar y algo que aprender, idea que Paulo Freire (1970) re-fl eja cuando nos habla del necesario encuentro dialógico que debe estar presente en la praxis educativa, donde deben evaluarse las condiciones contextuales e históricas y la percepción que tengan los participantes de sus respectivas realidades. Podemos caer en la presuntuosa tentación de pensar que no es posible o pertinente recurrir al diálogo porque las personas no pueden asumir la dinámica de construcción conjunta que este supone, o no tienen la capacidad o preparación para llevarlo a efec-to; sin embargo, esto signifi caría una gravísima equivocación, ya que la solución no radicaría en renunciar al diálogo sino en facilitarlo; se trata de acompañar, ser solidarios con nuestra participación en la emergencia del diálogo singular que emana de los saberes y modos de interacción, también únicos, compartidos entre los involucrados, y que Freire (1970) resalta al señalar la importancia y el derecho que cada sujeto tiene a pro-nunciar su propia palabra.

La aparición de la división de clases en la sociedad trajo consigo una fragmentación del saber, la exclusión de las masas populares del ám-bito educativo de la construcción del conocimiento, la elitización del conocimiento. Entonces, si nuestro pueblo se encuentra al margen de la construcción del saber y el conocimiento, si solo la clase que detenta el poder y los medios de producción tienen el privilegio de acceder a ese conocimiento y aprendizaje, ¿cuál será la ideología que prevalece al interior de eso que se llama sistema educativo?, acaso podemos pensar que será la ideología de los sectores desposeídos? Por supuesto que no, la ideología que prevalece en el sistema educativo generado por estas clases es precisamente su propia ideología, una que responde a sus in-tereses de clase, de allí que muchos grandes pensadores hayan hablado de la existencia de una “educación clasista”, vale decir, una educación que responde a los intereses de la clase dominante; de allí que Poulant-zas (1973) establezca la consideración de que la educación formal o el sistema educativo se constituye en un “aparato ideológico del Estado”, que reproduce la ideología de la clase dominante o del poder estatal, poder que en una sociedad clasista, como las que han surgido a raíz de las primeras transformaciones desde comunitarias a esclavistas, feudales y capitalistas, está en manos de la clase económica y políticamente do-minante y responde a sus intereses de clase, y que es considerado poder


178

hegemónico en función de que logra su reproducción a través del domi-nio, expresado en coerción y represión, y a través del “consenso”, que obtiene con la ayuda de todos los aparatos ideológicos del Estado, como lo constituyen, además de la educación, principal y esencial para ese propósito, los medios de comunicación e información, la religión, entre otros, logrando esa función reproductora.

Así, podemos hacer una refl exión de esta función reproductora e ideo-logizadora que presenta la educación en una sociedad dada, y que en el modo de producción que nos encontramos, y que fl oreció en el siglo XVIII, a raíz de la Revolución Francesa y Revolución Industrial, como lo constituye el capitalismo, tuvo un punto de impulso fenomenal me-diante la consolidación de las ideas del conocimiento científi co genera-das en contraposición al sentido metafísico y religioso del conocimiento que regía en las sociedades feudales del medioevo. Este método de hacer conocimiento era convalidante y cónsono con el modelo económico y político que se estaba instaurando, que no es otro que el modelo del liberalismo económico, el cual pregona la “libertad” económica y poca injerencia del Estado en la economía de la sociedad; por otro lado, mu-chos de los liberales del siglo XIX temían la participación de las masas en la política pues opinaban que las llamadas clases más desfavorecidas no estaban interesadas en los valores fundamentales del liberalismo, es decir que eran indiferentes a la libertad y hostiles a la expresión del plu-ralismo social.

Es con este paradigma epistemológico con el que hemos ingresado al si-glo XXI. Paradigma hegemonizado por la razón económica, comercial y tecnológica, es por allí que el paradigma se transforma simultáneamente en un paradigma político, cultural y ético que marca a la educación, que la hace esclava de los intereses de la clase dominante y hegemónica. La cuestión central para nosotros se pone en relación a la necesidad de una radical transformación de los paradigmas heredados en materia educa-tiva, en una visión crítica e innovadora de los paradigmas que se nutren en la cultura capitalista en su versión neoliberal. Referirse a paradigmas educacionales, es ingresar directamente en la cuestión ética que subyace a los mismos, del mismo modo que no podemos separar mente e ideas.

Es ese paradigma hegemónico y orientado a los intereses de la clase dominante, con objetivos mercantilistas y formador de profesionales “productivos” desde un punto de vista economicista, el que predomina

179


en la práctica educativa desarrollada en el IUTEPAL, como un ejemplo de la mayoría de las instituciones educativas privadas, que responden a intereses hegemónicos y que son reproductoras del modelo económico neoliberal y del sistema capitalista.

Es relevante entonces la transformación del paradigma capitalista que estableció una educación basada en valores individualistas, consumistas, depredadores, mercantilistas, cuyo objetivo fundamental se encuentra en la posesión de cartones, certifi cados, títulos que le permitan a un grupo de individuos, crear, sostener y mejorar los mecanismos de segmenta-ción; legitimando y extendiendo a todos los campos, la explotación y la opresión. Poco importa el desarrollo de capacidades, habilidades y competencias para el diálogo de saberes o el desarrollo social compar-tido; de lo que se trata es de la transferencia de verdades absolutas que mantengan el orden establecido.

Tenemos entonces una tarea urgente e impostergable que consiste en romper con ese determinismo capitalista que tiene la educación; con esa visión reduccionista que limita las posibilidades de rompimiento con la economía global; con el desconocimiento de los saberes que emergen de las experiencias de distintas y variadas fuentes, principalmente la popu-lar, que es protagonista de cualquier transformación; con la conceptua-lización de la pobreza limitada a la esfera económica sin consideración de la misma desde un punto de vista social, político, cultural y humano; con una perspectiva tecnicista que desconoce el saber popular inherente a las formas de sobrevivencia social; con la aproximación ahistórica que pretende declarar la inamovilidad de las perspectivas disciplinarias, en especial la económica; con la concepción unidimensional de los proce-sos sociales que niega la especifi cidad del carácter nacional y local de la actual dinámica de cambios; y con esa función reproductora del modelo clasista opresor que nos sumerge en la más terrible e injusta condición humana.

Los valores que hemos aprendido están errados. Nuestra única esperanza es cambiar y desaprender lo que se nos ha enseñado, por condiciona-miento, revalorizando nuestras metas e ideales. Por ello, la importan-cia de transformar los viejos esquemas reproductores presentes en las metodologías de enseñanza-aprendizaje tradicionales, como las que se plasma en el IUTEPAL, por ejemplo, y tender al uso de metodologías de aprendizaje participativas, interactivas con la realidad, vinculadas a la


180

realidad, interdisciplinarias, investigativas, que fomenten la integralidad en la formación y la transformación de la realidad social, como la que se promueve en la UBV.

Afortunadamente contamos con referentes a los cuales podemos recurrir en la búsqueda de nuevas epistemes, fi losofías y valores, que son todos aquellos hombres grandes y visionarios que han podido visualizar y re-fl exionar profundamente sobre todos estos elementos y que nos aportan una valiosa contribución para el renacer de una nueva educación, de una nueva realidad, de un nuevo ser, tales como José Martí, Simón Rodrí-guez y Paulo Freire, entre otros.

Todos ellos son referentes importantes sobre los cuales nosotros pode-mos centrar hoy día nuestra fi losofía y praxis educativa. Simplemente debemos cambiar nuestro enfoque, ese modelo educativo impuesto por tanto tiempo por un sistema capitalista fundamentado en modelos eco-nómicos que tienen como objetivos la reproducción del mismo y la ena-jenación de nuestro pueblo, que generan miseria, exclusión, explotación, abuso ecológico y discriminación.

El camino de la educación para todos y todas que conduzca a esa trans-formación es asertivo, pero una educación liberadora y no una reproduc-tora, una educación que conduzca a lo que Paulo Freire llama “la libera-ción de los oprimidos”, donde las grandes mayorías se hagan conscientes de su situación de oprimidos y luchen por salir de la misma, dejando de lado la educación bancaria a la cual Freire (1970) refi ere que, no es más que ese modelo educativo tradicional donde el educador depositaba sus conocimientos en el educando y, este último era solo un simple reci-piente que repetía de memoria y sin refl exión esos conocimientos recibi-dos en forma antidialógica y que lo convertía en un ser pasivo, incapaz de crear, construir y, por ende, adaptable al medio e incapacitado para transformar esa realidad. Una educación que, contrario a ese modelo, sea problematizadora, donde el educador y el educando aprenden uno del otro estableciendo una comunicación o diálogo refl exivo en relación al mundo, al descubrimiento de esa realidad, que conduzca por tanto a la transformación de esa realidad, es decir, debe estar presente una relación dialéctica entre refl exión y acción, entre teoría y práctica, la cual estable-ce la praxis del proceso revolucionario y transformador.

Es importante reafi rmar que la práctica educativa que implementaba en

181


el IUTEPAL se corresponde con ese modelo reproductor, antidialógi-co, antirefl exivo, de educación bancaria, del que nos habla Paulo Freire (1970), y que, por el contrario, en la UBV se intenta plasmar el modelo educativo problematizador, interactivo, refl exivo y transformador que sugiere el mismo.

Es por esto que, debemos en todo momento estar sometidos a una re-fl exión permanente de nuestra praxis educativa, estar vigilantes de la misma, ser críticos y autocríticos, dado que nadie está exento de errores y de cegueras. Nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) por tantos años impuestos, y con las cuales nos educaron, no solo están sujetos a error, sino que también protegen los errores e ilusiones que es-tán inscritos en ellos. En mi experiencia educativa iutepalista cometí el error de dejarme llevar por esa práctica educativa irrefl exiva, disciplina-ria y reproductora, por lo que solo nos queda repetirnos incesantemente y sin cansancio: ¿Somos transformadores o somos reproductores? Con la fi nalidad de no cometer esos errores y generar prácticas transformadoras como las que siento que desarrollo en la UBV.

5. Aprendizajes

El hecho de formar parte de este equipo docente al interior del PFGEJ en la Universidad Bolivariana de Venezuela, ha conducido, sin lugar a du-das, a un conjunto de aprendizajes signifi cativos desde el punto de vista profesional, social, político y personal.

Desde la perspectiva profesional, ha permitido incrementar conocimien-tos en distintas áreas científi cas, debido a la integralidad con que se abor-dan los campos del conocimiento y a la interdisciplinariedad del equipo que conforma el PFGEJ.

Desde un punto de vista social, esta nueva forma metodológica en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se involucran a las comunida-des para transformar su realidad social, a través de una Unidad Básica Integradora denominada Proyecto, ha permitido el vínculo con las mis-mas a fi n de contribuir con nuestra participación conjunta a solucionar o aminorar las problemáticas que los aquejan socialmente.

Al estar involucrados docentes y estudiantes en una universidad con pro-pósitos políticos distintos a los contextos capitalistas, cuyos cimientos


182

parten de una decisión política para transformar ideológicamente a las generaciones presentes y futuras, pasando de valores capitalistas, indi-vidualistas, lucrativos, a valores socialistas, colectivos y comunitarios, se han producido modifi caciones importantes en la manera de actuar y pensar de quienes formamos parte de este colectivo ubevista, generando cambios importantes en la vida universitaria.

6. Conclusiones

Esta sistematización de mi experiencia docente tuvo como propósito fundamental la refl exión sobre mis esfuerzos académicos en la UBV y en síntesis, mi papel como docente ubevista en la construcción de nuestra universidad, a través de la praxis de formación para la transformación de la sociedad venezolana hacia la hegemonía del Poder Popular, lo cual es importante en tanto nos permite visualizar si nuestra labor en la práctica se corresponde con lo que en términos teóricos metodológicos compar-timos.

Es importante destacar que las experiencias adquiridas desde mi ingreso a la UBV han conducido a una transformación radical de mi forma de concebir la realidad y principalmente el proceso de enseñanza-apren-dizaje, dado que tuve que desasociarme del viejo modelo pedagógico reproductor y dominante que no realzaba el ser y el hacer de los estu-diantes, sino que propiciaba el individualismo en los claustros univer-sitarios, para tender a la consolidación de la educación emancipadora o libertadora, la cual es un proceso de concientización de la condición so-cial del individuo, que la adquiere mediante el análisis crítico y refl exivo del mundo que lo rodea.

Finalmente, se concluye que debemos ser vigilantes en la aplicación de una praxis docente que responda realmente a los fundamentos fi losófi cos y objetivos de la UBV y de la educación venezolana en la actualidad, para evitar caer en el tradicional modelo pedagógico que se aleja de una praxis docente transformadora.


Freire, Paulo (1970). Pedagogía del Oprimido. Tierra Nueva. Montevi-deo.

183


Freire, Paulo (2005). La educación en la ciudad. Siglo XXI. México.

Jara Holliday, Oscar (2010). La Sistematización de Experiencias: As-pectos Teóricos y Metodológicos. Revista de Investigación y Pedagogía MATINAL. Instituto de Ciencias y Humanidades de Perú. No. 4 y 5. Meses de julio y setiembre. Lima.

Jara Holliday, Oscar (2011). Orientaciones teórico-prácticas para la sis-tematización de experiencias. Centro de Estudios y Publicaciones Alfor-ja. Costa Rica.

Poulantzas, Nicos (1973). Poder político y clases sociales en el Estado capitalista. Siglo XXI. México. Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2003). Documento Rec-tor. Publicaciones de la UBV. Caracas.Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2007). Programa de For-mación de Grado en Estudios Jurídicos. Publicaciones UBV. Caracas.


184


LOS INICIOS DE LA FORMACION DE ARQUITECTOS EN LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA

DE VENEZUELA SEDE ZULIA: UNA EXPERIENCIA

Clory León*1

1. Introducción

El Programa de Formación a Grado (PFG) en Arquitectura surge en la UBV Sede Zulia, para “dar respuesta a problemas muy sentidos como, el de la vivienda y de espacios que alberguen nuevas formas de convi-vencia ciudadana, haciendo énfasis en la participación comunitaria y la integración de los esfuerzos institucionales que demanda el desarrollo sustentable de la Nación” (Antillano, 2009:5).

Uno de los objetivos centrales del PFG Arquitectura es la formación de profesionales con capacidad teórica y técnica, con un alto grado de crea-tividad, ética, pertinencia social y un profundo conocimiento del modo como la realidad social se refl eja en el espacio habitable, pues el arqui-tecto que pretendemos formar es un profesional “dispuesto para la cons-trucción colectiva de una sociedad más libre y justa, aportando solucio-nes que atiendan a las particularidades regionales y a las problemáticas de las comunidades con visión al desarrollo nacional y la integración latinoamericana” (Antillano, 2009:5).

La tarea de formar nuevos profesionales en arquitectura en la UBV sede Zulia se inició en marzo del 2011, con la fi nalidad de coadyuvar en la concreción de las políticas del Estado venezolano en materia de hábitat y vivienda, ya que el contexto histórico que vive nuestro país requiere de profundos cambios en el modo de hacer arquitectura.

Esta sistematización se enmarca en las experiencias de formación inte-gral de los estudiantes del PFG Arquitectura en la UBV - Zulia, durante los períodos académicos I-2011 y II-2011, a través de la reconstrucción ordenada de nuestra experiencia como docentes, pues consideramos que * Arquitecta. Participante del Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico en la Univer-sidad Bolivariana de Venezuela (UBV), sede Zulia. Docente de la UBV en la sede Zulia Correo electrónico: [email protected].

185


este primer año de docencia nos permitió adquirir experiencias signi-fi cativas por parte del colectivo (docentes-estudiantes), que a pesar de no haber contado con todos los recursos materiales necesarios para la formación de los estudiantes, se lograron resultados importantes.

2. Refl exiones teóricas desarrolladas en el proceso de formación in-tegral de los estudiantes

Teniendo presente que otra arquitectura es necesaria, iniciamos nuestro andar inspirados en diversos autores, entre ellos, Van Lengen (1981) y Vivas (2008), cuyas refl exiones nos invitaron a tener presente que sí es posible otro tipo de arquitectura y el hecho de hacer vivienda como “…una solución integral, autónoma, capaz de producir su propio oxigeno, los alimentos básicos de toda la familia. […] la casa productiva, la mis-ma de nuestros antepasados, que fueron capaces de sobrevivir por mile-nios en los agrestes desiertos y montañas” (Vivas, 2008:102-103).

Queriendo transformar la realidad nos percatamos que el problema es más complejo, ya que el camino que escogimos decididamente transitar con nuestros estudiantes, debe conducirnos a no ofrecer casas sino vi-viendas “…donde se respete la dignidad humana y de las que el hombre americano nos ha dado lecciones desde nuestros ancestros; esas casa dig-nas, salidas de la naturaleza, integradas a ellas como un profundo hecho cultural, autogestionario y solidario que debemos emular, redescubrir y sobre todo refl exionar ante la hecatombe social que se avecina. El pueblo tuvo, tiene y tendrá capacidad endógena para asumir el rol de creador de su espacio habitable, unido a su dignidad, a su independencia, corriendo tras un fantasma: la alegría de vivir.” (Vivas, 2008:137).

Desde el PFG Arquitectura nos enrumbamos hacia el cambio de paradig-ma del hábitat, realizando una confrontación entre el nuevo paradigma en proceso de gestión y el viejo paradigma de la vivienda urbana, desa-rrollado por Cilento Sardi (1999: 37-38) quien expone que “el compo-nente más destacado del nuevo paradigma de la vivienda urbana pasa a ser la participación directa de la comunidad organizada en la promoción y gestión de su hábitat, lo cual no es sólo deseable sino el camino in-dispensable para el proceso, que se basa en el concepto de la vivienda de desarrollo progresivo […] Esto deja claro que el objeto de atención, investigación y actuación no es ahora el producto vivienda, que se ob-tendrá en el mediano y largo plazo, sino el proceso necesario para obte-

LOS INICIOS DE LA FORMACION DE ARQUITECTOS EN LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA SEDE ZULIAClory León

186

nerlo, satisfaciendo las necesidades y expectativas de cada familia y de la comunidad […] se trata de abordar la producción del hábitat como un proceso que implica: una acción totalmente descentralizada; el mejora-miento integral del stock1 de viviendas existentes; el desarrollo integral de programas de urbanización y viviendas de carácter progresivo; el es-tímulo, apoyo y asistencia técnica a la autoproducción y autogestión de los programas, a través de organizaciones no gubernamentales y de la comunidad; la evaluación y aprovechamiento de los recursos y potencia-lidades regionales y locales, el fortalecimiento de las empresas locales; la producción en pequeñas escalas; la revalorización del vecindario; en fi n, la construcción de un nuevo hábitat sustentable.”

Sobre el marco referencial de la gestión de las viviendas por la comu-nidad, los docentes junto a nuestros estudiantes caracterizamos teóri-camente el modelo rentista – capitalista en materia de vivienda, para entender la importancia de crear una nueva conciencia revolucionaria al hacer arquitectura, puesto que se observa en este modelo el populismo y la falta de planifi cación.

De acuerdo con Sesto (2009) la vivienda para el modelo rentista-capi-talista prescinde de los temas y preocupaciones de la producción, pues la vivienda se construye con base en la renta nacional, funcionando el Estado como un dispensador de recursos fi nancieros que solo “reconoce en el sector empresarial el motor y el músculo esencial del proceso de construcción de viviendas. El Estado paga. El Sector privado proyec-ta, ejecuta, inspecciona y controla los costos y las reglas del juego. La relación entre ambos es un caldo de cultivo de la corrupción” (Sesto, 2009:5).

En el capitalismo el sector no planifi cado de vivienda responde a deci-siones de carácter puntual, se mueve con presiones y en el mejor de los casos con el voluntarismo, y su carácter populista se debe a que en las relaciones del Estado con el pueblo, siguen los esquemas clientelares propios de la Cuarta República (Sesto, 2009).

En cuanto al deber ser de la política de Estado para la vivienda, ésta “debe establecer las estrategias de programación, producción y distri-bución, capaces de garantizar que las metas se cumplan. Esto signifi ca meterse en los temas de la tierra y la legislación urbana, de los insumos

1 Voz inglesa, usada en español para designar el conjunto de mercancías en depósito o reserva.

187


básicos, de los materiales de construcción y su industrialización, de los aspectos logísticos y de distribución, de los sistemas y procesos cons-tructivos y de la fuerza de trabajo”(Sesto, 2009:8).

La ciudad que se conoce por la mayoría de los venezolanos, es aquella creada según el pensamiento capitalista – euro céntrico - colonizado, que zonifi ca los espacios por clases o sectores sociales, por lo tanto los nuevos desarrollos de vivienda en Venezuela, deben plantearse avanzar hacia la conformación de la ciudad socialista, interviniendo decidida-mente en los conceptos del diseño arquitectónico y urbano.

Es así como en las distintos encuentros con los estudiantes, se tuvo pre-sente como premisa de diseño arquitectónico y urbano para la ciudad so-cialista los elementos referidos a la “geografía de la región, el clima, los paisajes, los recursos de la naturaleza, la cosmovisión, los ritos, las cos-tumbres en su desenvolvimiento dinámico, los sistemas de producción y de intercambio, el lenguaje, las formas expresivas y artísticas, todo ello forma parte del universo de una comunidad. También la relación con las otras culturas y, de un modo especial, con la cultura nacional y, más allá, con las grandes corrientes unifi cadas de la cultura planetaria, particular-mente en el mundo contemporáneo” (Sesto, 2009:11).

En el quehacer del hecho arquitectónico, hay que tener presente los as-pectos referidos anteriormente, pues en conjunto cada una de estas va-riables, están presentes en la vida de las comunidades y por tanto, han de ser previstas a la hora de planifi car, diseñar y construir, para no continuar creando un hábitat que afecte los modos de vida de la población y su interacción con la naturaleza.

El PFG Arquitectura es un espacio donde estamos trabajando para darle un duro golpe al pensamiento colonizador, con el fi n de cerrar las grietas que el capitalismo ha producido haciendo mella en nuestra sociedad, hecho que ha retrasado la acción y consecución de un nuevo paradigma de producción de viviendas y hábitat que refl eje la cultura e identidad de los pueblos de nuestra nación bolivariana.

El socialismo venezolano hoy día se encuentra en una fase de transi-ción, en el proceso de desarrollo de los pueblos caracterizada por la pla-nifi cación, el desarrollo orgánico de las fuerzas productivas, y en este sentido, el Estado venezolano se ha trazado como meta la ejecución de


188

un conjunto de políticas sociales que han permitido acelerar la marcha en la construcción de un modo de vida socialista, como un proceso que debe dar respuesta a las condiciones socio-históricas de cada sociedad concreta, es así como en este orden de ideas, es preciso señalar que la categoría modo de vida según Vargas Arenas (1990:73-74), alude a “la existencia de ciertas maneras particulares de la organización de la acti-vidad humana, ciertos ritmos de reestructuración social y en consecuen-cia los cumplimientos objetivos de las leyes específi cas que rigen para esa formación social […] las manifestaciones de las praxis particulares de una formación social, constituyendo los elementos que dinamizan su dialéctica […] las respuestas sociales de un grupo humano a las condi-ciones objetivas de su objeto de trabajo”.

El planteamiento del párrafo anterior permite inferir la importancia que tiene transformar los medios de producción, para alcanzar cada uno de los objetivos trazados por el Estado venezolano en transición al socia-lismo, en referencia a la solución de los problemas de vivienda y hábitat que produjo la arquitectura pensada y construida desde una concepción capitalista, que deja de lado la cotidianidad de las realidades sociales, su cultura y sus formas de vida originarias.

De allí que a través del diálogo de saberes establecido durante los pe-ríodos académicos sistematizados, se logró avanzar en la construcción de un pensamiento crítico, que permitiera alcanzar la formación desde la praxis de un nuevo profesional en la arquitectura, que pueda dar res-puesta a problemas muy sentidos como el de la vivienda y el hábitat presentes en las realidades comunitarias, donde se observa la necesidad de crear espacios que alberguen nuevas formas de convivencia ciudada-na, en donde la participación de los distintos sujetos sociales coadyuve a alcanzar la satisfacción plena de las necesidades sociales producidas en la sociedad, desde el momento en el que se dejó a un lado la importancia de la relación material que existe entre la sociedad y la naturaleza.

3. Aprendiendo de la experiencia y sus resultados

En esta parte de la sistematización se abordarán tres elementos clave del desarrollo de la experiencia de formación integral de los y las estudiantes de Arquitectura de la UBV Sede Zulia, durante los períodos I y II del 2011: El primero referido a describir brevemente momentos, procesos, metodología y estrategias pedagógicas desarrolladas en el proceso for-

189


mativo; el segundo atiende a consideraciones acerca de cómo la ciudad de Maracaibo, se ha visto afectada por las consecuencias que ha traído la globalización; y en tercer término se realizará la descripción de las expe-riencias de las visitas, recorridos y trabajo de campo complementario a la formación integral de los y las estudiantes.

3.1. Momentos, procesos, metodología y estrategias pedagógicas de-sarrolladas en el proceso formativo

Los días 16 y 18 de marzo del año 2011, marcan el inicio de las activi-dades del PFG Arquitectura, cuando el colectivo de docentes nos en-contramos en la Escuela de Formación Socio-política Domingo Verde2, ubicada en la parroquia San Isidro, del municipio Maracaibo, donde la coordinadora del PFG Arquitectura de la UBV sede Zulia, Jakeline Suá-rez, realizó la presentación del Programa de Formación a Grado en Ar-quitectura, estableciendo la agenda de los encuentros junto al colectivo que cargado con un espíritu entusiasta comenzamos a reconocernos, a planifi car, a dialogar sobre las expectativas, realizando la discusión de la malla curricular del PFG Arquitectura y de cada uno de los programas de las unidades curriculares correspondientes al primer tramo del período I-2011.

No comenzamos nuestras actividades en la UBV sede Zulia, porque no contábamos con un espacio de funcionamiento del PFG Arquitectura, y en la Escuela de Formación Socio-política Domingo Verde, tuvimos un ambiente disponible para que como equipo nos conociéramos, dialogá-ramos, y planifi cáramos integralmente nuestros inicios como programa de formación de grado. Luego de realizadas las actividades de planifi cación docente, iniciamos las actividades académicas del primer período, los profesores y profe-soras, Jakeline Suárez, Ruth Jiménez, Luis Pérez, Rosa Contreras, Aura Valentina Perozo, Elisaúl González, Cristóbal García y Clory León, acompañados de 94 estudiantes, distribuidos en tres grupos. Nuestro primer encuentro con los estudiantes se desarrolló en las áreas verdes de la UBV sede Zulia, frente al edifi cio Simón Bolívar de nuestra casa de los saberes, debajo de los árboles el sueño se echó a volar.

En las semanas siguientes el Salón Vidal Chávez fue compartido por 2 Escuela de Formación Sociopolítica creada en Maracaibo en la década de los 70 para fortalecer y profundizar el trabajo de las organizaciones sociales de la localidad


190

los tres grupos junto a sus profesores, como único espacio disponible para realizar las actividades académicas dentro de la Universidad, mos-trando la necesidad de contar con aulas de clase para la formación de nuestros estudiantes. Sin embargo esto no fue una limitante, entendiendo esta debilidad institucional vislumbramos un mundo de oportunidades, a partir de la creatividad con sentido ético y un alto compromiso con la re-volución socialista, se hizo y se sigue haciendo lo posible para impulsar nuestro proyecto de formación en arquitectura.

Ya para el segundo período del 2011, nuevos estudiantes comenzaron a formar parte del PFG Arquitectura, dando inicio a la segunda cohorte. Entusiastas comenzamos otro período, pero el cierre de la sede universi-taria por parte de algunos estudiantes nos obligó a planifi car para la con-tingencia. El tiempo que estuvo tomada la UBV se prolongó por 78 días.

El cierre de actividades en la sede nos afectó notablemente, pues muchos de los estudiantes de la I cohorte como de la II que habían iniciado en el PFG Arquitectura, fueron desertando. Y como la revolución socialista no debe detenerse, decidimos en colectivo (docente-estudiantes) continuar las clases, así que nos trasladamos de nuevo a la Escuela de Formación Sociopolítica Domingo Verde, institución que nos abrió las puertas para seguir con la tarea que nos trajo en un principio: la formación del Arqui-tecto descalzo3.

Mientras estuvimos en la Escuela Domingo Verde, las lluvias acaecidas sobre la ciudad durante los meses noviembre-diciembre del 2011, nos hicieron refl exionar una vez más sobre la necesidad de planifi car-dise-ñar-construir hábitat con una visión socialista, debido a que en algunos sectores de nuestra ciudad, sobre todo los que están en la periferia, los habitantes sufrieron las consecuencias de la mala praxis política al inter-venir el hábitat tanto en lo urbano como en lo rural.

3.2. La ciudad de Maracaibo y la globalización

Entre las disertaciones desarrolladas con los estudiantes durante el pe-ríodo sistematizado, se establecieron consideraciones acerca de cómo la ciudad de Maracaibo, se ha visto afectada por las consecuencias que ha traído la globalización, contrayendo la libre movilidad del capital, 3 Término utilizado por Johan Van Lengen (1982:5), para defi nir la persona que diseña y construye las edifi caciones pequeñas de una comunidad, o quien dirige a un grupo de personas que han deci-dido construir juntas una obra más grande para benefi cio del pueblo.

191


las mercancías y los servicios en un espacio geográfi co distinto al de la fuerza de trabajo, en referencia a la sectorización de las urbes por clases sociales del modelo rentista-capitalista de la vivienda en Venezuela. Es preciso señalar que, sobre el objeto en el que se centran estas refl exio-nes: la vivienda-la ciudad, recae el peso de una estructura –superestruc-tura, que ha facilitado el traslado de los patrones de vivienda diseñados en los países del norte hacia los países del sur, produciendo una altera-ción considerable en los modos de vida, la pérdida de la identidad en la construcción de viviendas que no se corresponden con el contexto de la ciudad y el orden urbano-rural-humano en el que se erigen, trayendo esto a su vez graves consecuencias socioculturales, en los sujetos que hacen vida en el espacio-territorio.

Para Vega Cantor (2008:51) “La deslocalización se ha generalizado, puesto que ahora las multinacionales se desplazan rápidamente hacia cualquier punto del planeta, allí donde existe fuerza de trabajo abundan-te y barata, materias primas, y facilidades para su implantación [...]. Su movilidad está condicionada, como siempre, por la tasa de ganancias que pueda alcanzar y no por cierta fi lantropía humanitaria […] La movilidad de las mercancías depende de la típica lógica capitalista, no de satisfacer las necesidades de la gente sino las de aquellos y aquellas en capacidad de consumir. Es decir, que su destino fi nal se encuentra en las élites al-tamente consumidoras de todo el planeta, así estas élites en términos demográfi cos sean una ínfi ma parte de la población mundial”.

Sin embargo a partir de la explosión del “Tercer Mundo ignorado, explo-tado, despreciado, que aspiraba a ser reconocido” (Sauvy, 1952: 14), se comienza a gestar la caída o el fracaso de la era del desarrollo, por tanto y de acuerdo con Vega Cantor (2008) cualquier discurso crítico debe abandonar el empleo del término desarrollo como objetivo político para comenzar a buscar y emplear nuevas formas autogestionarias desde las comunidades.

Cada una de las referencias teóricas trabajadas en las clases, sirvieron para sembrar un conocimiento que contribuyera a que nuestros estudian-tes forjaran un pensamiento crítico, capaz de transcender en el hacer de una arquitectura donde se aplique la máxima de alcanzar la Suprema Felicidad Social plasmada en el Proyecto Simón Bolívar (MPPP, 2007); en este sentido cada palabra se convertiría así, en líneas arquitectónicas


192

acordes con las realidades sociales del contexto de la comuna en for-mación Estrella del Valle, ubicada en la parroquia Francisco Eugenio Bustamante, del municipio Maracaibo del Estado Zulia.

Paso a paso, siguiendo el orden metodológico para el abordaje comuni-tario, nuestros estudiantes comenzaron a realizar el diagnóstico etnográ-fi co, en compañía de los profesores de la unidad integradora proyecto. A través del diálogo con los habitantes y el entorno, los estudiantes fueron llenando su diario de campo con anotaciones que hacían referencia al análisis urbano y socio-cultural, así como de las relaciones establecidas entre el sujeto social y su entorno.

Al tiempo que se iba haciendo el reconocimiento para el análisis urbano, en el cual se tomaron en consideración el estudio de las variables cli-máticas, ambientales, sociales, culturales, históricas, económicas, mor-fológicas, y de infraestructura, de la localidad, los estudiantes fueron elaborando los mapas descriptivos en donde se mostraba gráfi camente cada una de las variables analizadas.

Los elementos observados en la comunidad y las refl exiones teóricas, fueron determinantes para iniciar el proceso creativo del ejercicio de di-seño y composición en arquitectura residencial, en donde los estudiantes comenzaron a manejar las técnicas de representación gráfi ca y los prin-cipios básicos de la composición y el diseño, teniendo como resultado una muestra considerable de propuestas realizadas por los estudiantes durante su proceso de formación integral, que fueron expuestas a toda la comunidad universitaria, en los espacios del edifi cio Simón Rodríguez de la UBV sede Zulia, en donde se dejó ver la conjugación de la teoría-práctica aprendida, con un acercamiento importante al manejo de con-ceptos generadores de arquitectura sustentable.

3.3. Visitas, recorridos y trabajo de campo complementario a la for-mación integral de los estudiantes

A su vez, se organizaron otro tipo de actividades de campo que ayudaron a fortalecer la formación de nuestros estudiantes, por ejemplo, el día miércoles 29 de junio de 2011 en nuestra sede se proyectó el documental de 1986 “El silencio de los signos del color”, con el acompañamiento de los profesores Carmelo Raydán y Nicanor Cifuentes, cuya participación estuvo plena de recorridos visuales y narración de historias de las Casas

193


del Sol4, y de acuerdo con lo expresado por Nicanor Cifuentes (2011) “este esfuerzo del PFG en Arquitectura que desafía obstáculos, que enér-gicamente ofrenda emoción es una muestra de la Universidad posible, cariñosa y de mirada diáfana que se gesta cotidianamente más allá de las carestías que otros pretenden amplifi car sin motivo alguno”.

También estuvimos en la comunidad Virgen del Carmen de la parroquia Idelfonso Vásquez del municipio Maracaibo, desde el 30 de noviembre hasta el 15 de diciembre de 2011, observando la ejecución de las obras en construcción de la Gran Misión Vivienda Venezuela5 (GMVV). Des-de allí junto a los estudiantes, las docentes Rosa Contreras, Clory León, Jakeline Suárez y Aura Valentina Perozo, tuvimos la oportunidad de te-ner un acercamiento y un diálogo con las familias benefi ciadas, lo cual nos ayudó a contemplar un universo de situaciones que se viven durante todo el proceso de gestión de dicha misión en los sectores de la localidad visitada.

Al mismo tiempo se aprovechó el espacio para adentrarnos en el proceso de inspección y construcción de las viviendas de la GMVV, donde los estudiantes tuvieron clases a cielo abierto, palpando e identifi cando los instrumentos y máquinas utilizadas en la obra, reconociendo los com-ponentes de los sistemas constructivos y ampliando los conocimientos iniciados en las clases de anatomía de una edifi cación.

El ejercicio con la GMVV permitió a la profesora Rosa Contreras de-sarrollar junto a sus estudiantes un ejercicio de diseño donde tuvieron como determinantes, aspectos relativos a: benefi ciarios con algún tipo de discapacidad, benefi ciarios adultos mayores y benefi ciarios cuya familia es numerosa. Este ejercicio compositivo logró la vinculación de los estu-diantes con realidades propias de los habitantes, no solo de la comunidad Virgen del Carmen, sino también de otras territorialidades.

Otra actividad realizada fue la visita a la comunidad Santa Rosa de Agua6,

4 Casas del Sol es un término al que refi ere el profesor Carmelo Raydan sobre las viviendas tradicio-nales de Maracaibo, que aprovechaban la luz natural dentro de su diseño arquitectónico.5 La Gran Misión Vivienda Venezuela es el plan de construcción masivo de viviendas del gobierno bolivariano de Venezuela, impulsado por el presidente Hugo Chávez Frías el 30 de abril del 2011, para dignifi car a todas aquellas familias que quedaron en situación de refugio con las lluvias acae-cidas en todo el país en diciembre del 2010. Posteriormente el gobierno asumió dar solución al défi cit habitacional venezolano producto de la construcción improvisada, inadecuada y defi ciente de viviendas de los gobiernos venezolanos anteriores (MPPVH, 2012).6 La comunidad Santa Rosa de agua se caracteriza por sus palafi tos, que son formas de viviendas


194

ubicada en la parroquia Coquivacoa del municipio Maracaibo, el día 8 de diciembre del 2011, por iniciativa del profesor Luis Pérez, Clory León y Rosa Contreras. En esta ocasión junto a los estudiantes, iniciamos una visita al Centro de Educación Popular Jesús Rosario Ortega, donde nos recibieron integrantes de la comunidad, ofreciéndonos un recorrido por la historia del lugar, sus tradiciones y su cultura.

Al mismo tiempo, cumpliendo con el objetivo de explorar nuestras vi-viendas y sus características, desde la Unidad Curricular La Vivienda en Venezuela, avanzamos en el camino de reconocer las raíces identitarias en las construcciones de nuestros pueblos originarios, refl ejadas en las nuevas viviendas palafíticas que se estaban ejecutando a través de la Gran Misión Vivienda Venezuela, donde se incorporaron elementos de las tecnologías constructivas originarias, gracias a la participación de la comunidad organizada a través de los consejos comunales; contribuyen-do así a la relación pueblo-Estado en benefi cio de las familias más nece-sitadas para mejorar su calidad de vida, sin menoscabo de su condición étnica y socio-cultural.

El día sábado 17 de diciembre 2011 se desarrolló una conferencia dicta-da por el arquitecto Juan Borges, quien disertó sobre el tema “Sistemas constructivos alternativos para viviendas autoconstruidas de bajo costo y bajo impacto ambiental”, en la sala general de la Ofi cina Nacional Antidrogas sede Zulia. Esta conferencia fue organizada por la profesora Rosa Contreras del PFG Arquitectura, con la colaboración de la Asocia-ción Civil Hábitat Alternativo, la Fundación de la Universidad del Zu-lia (FUNDALUZ) a través del Arq. Pedro Romero del Proyecto Caney Experimental “Lucía Antillano” y La Casa de la Diversidad Cultural, contando con la asistencia de estudiantes y público en general, surgiendo un intercambio de experiencias y saberes con otros colectivos y personas interesadas en la sustentabilidad de la vivienda y el hábitat.

A través de la presentación de experiencias autoconstructivas, casi todas en Los Andes venezolanos, se exploraron las técnicas de construcción vernáculas y las posibilidades de mejoramiento de su rendimiento, a tra-vés de la incorporación de nuevas tecnologías y la combinación de siste-mas constructivos. Es importante destacar que, a través de este aborda-je, fue posible ampliar la dimensión de apreciación del uso de prácticas vernáculas en la construcción de infraestructuras que cumplan con los sobre el lago de Maracaibo, que constituyen una forma de construcción de los pueblos originarios en el estado Zulia.

195


requisitos del modo de vida actual, en esas comunidades y aún en centros o localidades medianamente densifi cadas.

Otra actividad signifi cativa fueron las visitas de todos los docentes del PFG Arquitectura con catorce estudiantes, a la ciudad comunal de El Diluvio, complejo socialista “Ciudad Laberinto” del municipio Jesús Enrique Lossada en el estado Zulia, los días 29 y 30 de marzo de 2012, con el objetivo de conocer una experiencia de construcción de ciudades socialistas enmarcadas en las líneas estratégicas del Proyecto Simón Bo-lívar (MPPP, 2007), específi camente el desarrollo del Proyecto Agrario Socialista Planicie de Maracaibo, a cargo del Ministerio del Poder Po-pular para la Agricultura y Tierras (MPAT) y el Instituto Nacional para el Desarrollo Rural (INDER), ejecutado por la empresa constructora Odebrecht.

Una vez en el lugar fuimos recibidos por Jairo Méndez, persona encar-gada por parte de la empresa Odebrecht para acompañarnos y servirnos de guía en el recorrido a realizar, nos explicó con detenimiento cada uno de los componentes del proyecto, constituido por tres elementos a des-tacar: la Soberanía Alimentaria, el Desarrollo Endógeno y la Ocupación de la Frontera.

La jornada de la visita a la Ciudad Laberinto se organizó de tal manera que pudimos apreciar gran parte del proyecto, observando la producción agrícola y ganadera, los modos de vida de sus pobladores, quienes cuen-tan con viviendas adaptadas a las condiciones climáticas del contexto y a las culturas de los pueblos indígenas, dotadas de todos los servicios: electricidad, agua potable, aguas servidas, recolección de basura, viali-dad, espacios educativos (guardería Simoncito, Escuela, Misión Rivas, Misión Sucre, Infocentro), áreas de salud (atención primaria), medios alternativos de comunicación, espacios de formación socio-política al igual que para el esparcimiento y desarrollo de actividades culturales.

Ciudad comunal Laberinto constituye un concepto arquitectónico ejem-plo de desarrollo endógeno para gestar “un nuevo modelo de sociedad, que no nace por decreto, sino desde la conciencia del pueblo, de allí que rescatamos la siguiente refl exión “un proyecto de infraestructura, será considerado terminado, cuando atienda su función esencial, traer benefi cios para la sociedad” (Odebretch, 2012). El objetivo de producir alimentos bajo un esquema distinto y profundizar la Soberanía alimen-


196

taria, ameritaba habitar el campo con la fuerza de trabajo necesaria para tal fi n, garantizando las condiciones de bienestar y calidad de vida de las familias incorporadas. El ordenamiento espacial de Ciudad comunal Laberinto, integra al área productiva, las viviendas y los servicios nece-sarios para garantizar condiciones óptimas de habitabilidad, concebidas bajo un concepto integrador de la producción material y la producción de un modo de vida digno para el productor del campo y su familia.

Para concluir la sistematización de esta última experiencia, es importan-te resaltar que uno de los aprendizajes obtenidos del Proyecto Agrario Socialista Planicie de Maracaibo, tiene que ver con la categoría del de-sarrollo integral, el cual se logra entre otras cosas aplicando la siguiente ecuación: Toneladas de hormigón y acero se convierten en toneladas de alimentos, más un equipo multidisciplinario integrado se convierte en una comunidad sustentable, de esta forma la tecnología se convierte en soberanía y el trabajo y la experiencia se convierten en benefi cios para todos.

4. Conclusiones

En cada una de las actividades desarrolladas se tuvo presente el hecho de impulsar las líneas de acción trazadas por la UBV, con la fi rme in-tención de “formar arquitectos dispuestos a la construcción colectiva de una sociedad más libre y justa, aportando soluciones que atiendan a las particularidades regionales y a las problemáticas de las comunidades con visión al desarrollo nacional y la integración latinoamericana”, así como, “…contribuir con el desarrollo integral del país a través de la formación de arquitectos que impulsen proyectos transformadores de impacto co-munitario” (Antillano, 2009:5-7).

En este orden de ideas, cada encuentro se estableció como meta impulsar el desarrollo de los objetivos de formación integral del arquitecto de la UBV sede Zulia, orientando a nuestros estudiantes a la concepción del hábitat en función de mejorar las condiciones de vida de los habitantes de los sectores donde desarrollaron las distintas actividades comunitarias.

Los estudiantes fueron entendiendo la conciencia ética de la arquitectura como la promoción de la participación de las comunidades al impulso del desarrollo local, al mismo tiempo que sus acciones estuvieron sus-tentadas sobre los valores de identidad, respeto al entorno natural y el

197


hecho de valorar los aspectos relativos a la infraestructura popular, para proponer el desarrollo de tecnologías constructivas adaptadas al con-texto sociocultural local. Estos aprendizajes los estudiantes los refl eja-ron tanto en sus propuestas de acción de la unidad integradora proyecto, como en las disertaciones teóricas en las distintas unidades curriculares dictadas.

En cuanto a la visión construida por la UBV sede Zulia sobre la arquitec-tura, es que ésta como disciplina para aportar al proceso revolucionario, debe tener presente que el quehacer del hecho arquitectónico ha de tener como premisas los aspectos referidos en conjunto a la geografía de la re-gión, el clima, los paisajes, los recursos de la naturaleza, la cosmovisión, los ritos, las costumbres en su desenvolvimiento dinámico, los sistemas de producción y de intercambio, el lenguaje, las formas expresivas y ar-tísticas, la cultura y de modo especial la cultura nacional, todo ello forma parte del universo de una comunidad.


Antillano, Otto (2009). Universidad Bolivariana de Venezuela. PFG en Arquitectura. Misión y Visón de una Universidad. Disponible en http://es.scribd.com/doc/42027674/PFG-Arq-1a-Inicio. Consultado el 17/03/2012.

Cifuentes, Nicanor (2011). ¿Mirá, Vos sabéis que pasó con el Saladillo? . Disponible en: http://ecologiactiva.blogspot.com/2011/06/mira-vos-sabeis-que-paso-con-el.html. Consultado el 17/3/2012.

Cilento Sarli, Alfredo (1999). Cambio de Paradigma del Hábitat. Edito-rial de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Cen-tral de Venezuela. Caracas.

Ministerio del Poder Popular del despacho de la Presidencia (MPPP) (2007). Plan de la Nación 2007-20013. Proyecto Nacional “Simón Bolí-var”. Ediciones de la presidencia de la República. Caracas.Raydán, Carmelo (1986) Las Casas del Sol. División de Occidente, La-goven. Maracaibo. Venezuela.

Ministerio del Poder Popular para la Vivienda y el Habitat (MPPVH) (2012). Boletín Informativo V-1. Ediciones del ministerio. Caracas.


198

Odebretch (2012). Proyecto Agrario Socialista Planicie de Maracaibo. Material audiovisual. Maracaibo.

Sauvy, Alfred (1952). Tres Mundos un Planeta. L’Observateur. No. 118. Pág. 14. 14 de agosto. Disponible en: http://www.homme-moderne.org/societe/demo/sauvy/3mondes.html. Consultado el: 03/03/2012.

Sesto, Farruco (2009). Vivienda para el socialismo. Memoria concep-tual de una gestión. Caracas. Disponible en: http://www.aporrea.org/media/2009/07/vivienda_para_el_socialismo_pdf.pdf. Consultado el 03/03/2012.

Vargas Arenas, Iraida (1990). Arqueología, Ciencia y Sociedad: Ensayo Sobre Teoría Arqueológica y la Formación Económico Social Tribal en Venezuela. Editorial Abre Brecha. Caracas

Vega Cantor, Renán (2008). Un mundo incierto, un mundo para aprender y enseñar. Las transformaciones mundiales y su incidencia en la ense-ñanza de las Ciencias Sociales. Fundación Editorial el Perro y la Rana. Caracas.

Vivas, Fruto (2008). Crónicas de la Rebeldía y el Saber Popular. Funda-ción Editorial el Perro y la Rana. Caracas.

Van Legen, Johan (1989). Manual del Arquitecto Descalzo. Como cons-truir casas y otros edifi cios. Editorial Concepto. México.

199



SISTEMATIZACION DE ESCENARIOS DE INNOVACIÓN UNIVERSITARIA DESDE LA BIODIVERSIDAD CULTURAL

DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS DEL TERRITORIO AMAZONENSE VENEZOLANO

Ingrid Nederr Donaire*1

1.Introducción

La relevancia del estudio de la biodiversidad cultural de los pueblos originarios que conviven en la región amazonense, exige partir de la consideración de que el conocimiento de sí mismos y sus tradiciones, les permite revalorizarse y posicionarse ante ellos, así como entre las otras etnias y ante la sociedad en general. De esta manera, nos trazamos como meta inicial, captar la biodiversidad cultural de los pueblos Ware-kena, Curripaco, Baré, Houttoja y Jivi, a través de la labor interventora de los equipos conformados por: los participantes de la IX Cohorte del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Ex-perimental Rómulo Gallegos (UNERG), en acción conjunta con la guía acertada de los facilitadores de las unidades curriculares: Eventos Cien-tífi cos, Socialización de la Investigación y Transdisciplinariedad en las Ciencias de la Educación

Esta sistematización de experiencias se realizó desde mi rol de facili-tadora en las unidades curriculares ya mencionadas en el párrafo ante-rior, de coordinadora general de diversos eventos que permitieron los procesos de intervención, especialmente el encuentro de saberes entre los pueblos originarios, todo esto durante el lapso comprendido entre noviembre 2011 y abril 2012.

Es importante resaltar que esta refl exión está lejos de ser un manual para hacer eventos científi cos, tampoco trazar estrategias y métodos inves-* Ingeniero Electricista, MSc. en Sistemas de Información. UCAB (2003). Doctora en Ciencias de la Educación. UNERG (2007) y Doctora en Ciencias Gerenciales. UNEFA (2009). Docente Investi-gador en el Área de Ingeniería de Sistemas de la Universidad Nacional Experimental Rómulo Galle-gos. San Juan de los Morros. Estado Guárico. Correos electrónicos: [email protected], [email protected]. Agradezco a Dios, a la Universidad, los Pueblos Originarios y demás personalidades por esta gran experiencia.

201


tigativos a nivel doctoral, pues su propósito fundamental es presentar el fruto de un trabajo conjunto, una labor en equipo y en colaboración espontánea para el desarrollo del diálogo de conocimientos y saberes entre la universidad y los pueblos originarios del territorio amazonense venezolano.

La preparación de esta labor colectiva, en sus fases de consideración, inicio e implementación se llevó aproximadamente casi seis meses, don-de no solamente se destacan las dotes de investigación y socialización de conocimientos que lograron los participantes de IX cohorte del pro-grama Doctoral, sino que también permitió la revitalización de los pro-cesos de aprendizaje mediante la interdisciplinariedad y la innovación educativa que surgió en los escenarios de las unidades curriculares antes nombradas.

Sin embargo su verdadero realce y signifi cación se destaca por la parti-cipación y el rol protagónico de los pueblos originarios que conviven en este territorio, conjuntamente con los actores universitarios, personeros, instituciones públicas, maestros, sabios e investigadores que a través de un evento intelectual, recreativo y transdisciplinario, intentan responder a la misma pregunta. ¿Cómo rescatar la identidad y el acervo cultural de nuestros pueblos originarios?

En este sentido se traza un recorrido refl exivo que comprende la caracte-rización de la biodiversidad cultural de los pueblos originarios del terri-torio amazonense venezolano, mediante la sistematización de escenarios que surgen producto del encuentro para la socialización de los conoci-mientos tradicionales. A tales fi nes se destacan en la trama de estos escenarios, interrelaciones, acciones y retroacciones de acción recursiva, los siguientes aspectos:

• Acción y refl exión permanente generada a partir del escenario de las unidades curriculares pertenecientes al segundo semestre del Programa Doctoral en Ciencias de la Educación de la UNERG. • Abordaje e intervención para captar la Biodiversidad Cultural de los pueblos originarios del Territorio Amazonas, para lo cual se escogieron las siguientes comunidades: Warekena, Curripaco, Baré, Houttoja y Jivi. • La simbiosis entre los conocimientos teóricos y la práctica, a los fi nes de categorizar los diferentes escenarios y estrategias utilizados en el

SISTEMATIZACION DE ESCENARIOS DE INNOVACIÓN UNIVERSITARIA DESDE LA BIODIVERSIDAD CULTURALIngrid Nederr Donaire

202

abordaje e intervención de cada realidad. • Compresión e interpretación colectiva para la valoración conjunta de los pueblos originarios y los equipos interventores. • Finalmente, lo que se concibe desde el evento “La Socialización de los Saberes Indígenas Tradicionales” para la transdisciplinariedad e inno-vación educativa.

2. Biodiversidad Cultural de los Pueblos Originarios del Territorio Amazonense Venezolano

En la región del territorio amazonense venezolano, los pueblos origi-narios se caracterizan por las múltiples formas culturales, que por un lado han permitido su adaptación, y por el otro muestran los medios de intervención y adecuación utilizados para mantener su armonía con el ambiente circundante, donde se destacan conocimientos, prácticas y costumbres que pasan de generación en generación, y cuya acumulación presenta una compleja y extensa biodiversidad cultural.

En la conceptualización de la diversidad cultural y biodiversidad, se considera la multiplicidad de culturas desde una perspectiva sistémica, donde cada cultura se desarrolla y evoluciona en contacto con las otras. Según Ambrosi y otros (2005), el término diversidad cultural ha sido utilizado para hacer referencia a la diversidad en el seno de un sistema cultural dado, para designar la multiplicidad de culturas y de sub-pobla-ciones de dimensiones variables que comparten un conjunto de valores y de ideas fundamentales.

Es por eso que la biodiversidad cultural comprende una variedad de grupos con identidades plurales, diferentes estilos de vida, sistemas de valores, tradiciones y creencias, que se manifi estan por la variedad del lenguaje, de las prácticas para el manejo de la tierra y el agua, del arte, de la música, de las formas de organización social, de las prácticas alimen-tarias, de las cosmovisiones del mundo y de innumerables atributos de las sociedades. También refi eren Ambrosi y otros (2005) que el término se ha empleado en el contexto del habla del mestizaje social, especial-mente para describir la convivencia de diferentes sistemas culturales, o por lo menos la existencia de otros grupos importantes en el seno de las mismas fronteras geopolíticas.

Podría decirse que el estado Amazonas, constituye una región donde la

203


variedad humana que caracteriza a los pueblos originarios es represen-tada por la diversidad de hábitos, costumbres, cosmovisión del mundo, creencias, ritos e historias locales que estos pobladores se han labrado a través de la adaptación al medio natural.

Sin duda la identidad de los pueblos originarios que conviven en la re-gión del Amazonas de Venezuela, dista de las características que tenían sus antecesores, esto es debido a que han sufrido múltiples modifi cacio-nes culturales a través del tiempo, como producto, primeramente de la reproducción de la lógica de subordinación histórica cultural implantada desde la conquista, y por otra, por los procesos modernizadores y globa-lizadores en que se encuentran inmersos, sin aviso, ni protesto. Esto a su vez produce desmedro de su cultura tradicional, aspecto que se evidencia por las metamorfosis que progresivamente se han suscitado a lo largo del tiempo, refl ejado en algunos casos, por la pérdida de su idioma o lengua autóctona, de sus modos de vida y de producción, así como, el cambio de sentido y frecuencia de las ceremonias tradicionales, de la concepción de la tierra, aunado a la falta de adecuación de planes de estudios y de aprendizaje que contemplen su idiosincrasia.

Por otro lado Tünnermann (2006) y la UNESCO (2009), destacan que los grandes obstáculos identifi cados para el desarrollo de la cooperación, solidaridad y la posibilidad de la coexistencia de diversas culturas a nivel universitario, vienen dados por lo siguiente:

• Difi cultad en la vinculación y comunicación con las entidades invo-lucradas. • Falta de habilidad y competencias para comprender la lengua y princi-palmente el universo cultural de cada realidad. • Falta de seguimiento para los diversos acuerdos que se han logrado, lo cual difi culta su consolidación.• En muchos casos las universidades no disponen de fondos, o no logran conocer a tiempo las fuentes de fi nanciamiento para este tipo de proyec-tos.

El diálogo de saberes y la biodiversidad cultural de los pueblos origina-rios conlleva intrínsecamente la multidiversidad y pluralismo, aspectos que se reconocen desde lo establecido en el preámbulo de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (ANC, 1999), donde se desta-ca que nuestro país es multiétnico, pluricultural y multilingüe, También


204

se fundamenta en el Artículo 119, en cuanto a que el “Estado reconocerá la existencia de los pueblos y comunidades indígenas, su organización social, política y económica, sus culturas, sus usos y costumbres, idio-mas y religiones, así como su hábitat y derechos originarios sobre las tierras que ancestral y tradicionalmente ocupan y que son necesarias para desarrollar y garantizar sus formas de vida”.

Por ello, la biodiversidad cultural, multiétnica y multilingüe de los pue-blos y comunidades estudiados, se concibe en la complementariedad del conjunto de agrupaciones que han emigrado a la región de Amazonas con sus costumbres, sus modos de vida, de producción y cultura, en coexis-tencia con los actores del entorno universitario. En este entramado mul-tidiverso y plural se abre un abanico de cinco escenarios o momentos.

3. Escenarios para la Innovación Educativa desde la Simbiosis Uni-versidad-Pueblos Originarios

Para comprender la multidimensionalidad que emerge en el encuentro de los pueblos originarios y los actores universitarios, se recurre a sis-tematizar un conjunto de interrelaciones, fenómenos, acontecimientos y circunstancias, categorizando los modos de vida, de producción, cos-tumbres y biodiversidad cultural.

Se presentan a continuación un conjunto de escenarios y su caracteri-zación, seguidamente de la categorización de esta información a partir cuadros sinópticos que refl ejan los roles y estrategias asumidas en este encuentro o diálogo de saberes.

a) 1er Escenario. El Contexto Universitario y el Abordaje de las Rea-lidades de los Pueblos Originarios

Este escenario emerge desde el contexto universitario, se destaca el rol protagónico que tienen sus actores, especialmente lo que concierne a:

• Conformación de diferentes comités y estrategias para el abordaje de cada comunidad. • Encuentro y diálogo entre los conocimientos científi cos y los saberes tradicionales provenientes de los pueblos originarios.• Refl exión y accionamiento fundado en el encuentro dialógico, la plura-lidad de ideas, el consenso y la complementariedad.

205


• Concepción onto-epistémica-axiológica que guía la teleología o fi n úl-timo, como es concebir la realidad de cada pueblo originario, desde las múltiples relaciones que implican su quehacer cotidiano, sus interaccio-nes e interrelaciones. • Gestión de la red de producciones que emerge de estos encuentros.• Esbozo del plan de acción para presentar estas experiencias en el even-to “Diálogo de saberes para la socialización de los conocimientos indí-genas tradicionales”. b) 2do Escenario. Innovación Educativa para la Intervención de las Realidades Indígenas

En este escenario se perfi lan las estrategias de abordaje e intervención que permiten captar y presentar los modos de vida, de producción, así como la cultura y costumbres de estas comunidades:

• Se inicia con el reconocimiento de la biodiversidad cultural de los pue-blos: Warekena, Curripaco, Baré, Houttoja y Jivi, ya que algunos de los copartícipes son descendientes, conviven y trabajan en estas comunida-des. • El acercamiento se concibe desde un escenario de innovación educa-tiva, donde el salón de clase tradicional se transforma y transciende a una experiencia vivencial para tratar de comprender y sentir un poco más la trama de la vida, de la convivencia, los modos de actuar, de producir, pero sobre todo recrear un espacio para disfrutarlo en conjunto. • Esta estrategia de innovación educativa trató por lo tanto de lograr una simbiosis entre las múltiples culturas que intervinieron, al mismo tiempo que se lograba captar y fortalecer su identidad individual. c) 3er Escenario. El Diálogo entre el Conocimiento de los Universi-tarios y los Saberes Tradicionales de los Pueblos Indígenas.

Este escenario presenta la integración de los múltiples enfoques y mé-todos utilizados en el abordaje de las realidades, así como su reconci-liación para la superación de la visión instrumental y dar paso a una cosmovisión multidimensional e interrelacionada.

A continuación se presentan los cuadros sinópticos que vinculan el rol protagónico de los diferentes actores, con la estrategia asumida para el abordaje y reconocimiento de cada realidad y los aportes que surgieron


206

para cada uno.

Simbiosis Pueblo Baré y Equipo Interdisciplinario 1

Escenarios de Intervención e Identifi cación de Roles Pueblo Originario Baré

Equipo Interdiscipli-nario de Investiga-dores

Azuaje Nieves, Dopa Nelda, Olmos Lourdes, Rivas Ne-lly y Sánchez Delsy

UbicaciónRiberas del Rio Orinoco y adyacencias del barrio 5 de Julio en Puerto Ayacucho. Municipio Antures. Estado Amazonas

Origen Étnico ArawakoProcedencia geográ-fi ca Emigrantes de la comunidad de Atabapo y Rio Negro

Alimentación Pescado, Carne de cacería y frutos silvestres.

Cosmogonía Casimajau. La iniciación o pasaje de las hembras y los varones

Desempeño laboral (centros poblados) Empleados en empresas públicas y privadas

Creencias La naturaleza como ente activo, digno de respeto, sino podría vengarse de quien abuse de ella.

Modos de Producción y Sustento Pesca, Agricultura, Caza, recolección de frutas.

Estrategia para el Diálogo de Saberes

Diagnóstico Pérdida del Lenguaje. Falta de herramientas para el abordaje del Idioma Baré.

Requerimientos

Recolección de desechos sólidos. Combate de la Inseguridad.Tratamiento de las Aguas servidas. Capacitación para el reciclaje. Educación que se adapte a su diversidad cultural

Diálogo de Saberes

Realidad Sociocultural. Modos de vida. Biodiversidad Cultural Competencias Lingüísticas y co-municativas en el idioma Baré

Enfoque utilizado Sociocrítico

Aportes Guía de Iniciación del Idioma Baré Fuente: Elaboración propia

207


Simbiosis Pueblo Warekena y Equipo Interdisciplinario 2

Escenarios de Intervención e Identifi cación de Roles Pueblo Originario WarekenaEquipo Interdisciplina-rio de Investigadores

Lara Marilú, Mavio Nelson, Rodríguez Lourdes, Saveri Tania y Yori Nancy.

Ubicación Riberas del Rio Orinoco y adyacencias del barrio 5 de Julio en Puerto Ayacucho. Municipio Antures. Estado Amazonas

Origen Étnico Arawako

Procedencia geográfi ca Emigrantes de la comunidad de Atabapo y Rio Ne-gro



Desempeño laboral (centros poblados) Empleados en empresas públicos y privadas


Modos de Producción y Sustento Pesca, Agricultura, Caza, recolección de frutas.,


Diagnóstico Pérdida del Lenguaje.Falta de herramientas para el Abordaje del Idioma Baré.

Requerimientos

Recolección de desechos sólidos. Combatir la Inseguridad. El tratamiento de las Aguas servidas. Capacitación para el reciclaje.Educación que se adapte a su diversidad cultural

Dialogo de Saberes

Realidad Sociocultural. Modos de vida. Biodiversidad Cultural.Competencias Lingüísticas y comunicativas en el idioma Baré.

Enfoque y método uti-lizado Sociocrítico, Investigación acción



208

Simbiosis Pueblo Houttoja y Equipo Interdisciplinario 3

Escenarios de Intervención e Identifi cación de Roles Pueblo Originario HouttojaEquipo Interdisciplina-rio de Investigadores

Delgado Ruthmery, Frontado Verney, Lara Pedro y Ortiz Selenia

Ubicación

Riberas del Parguaza, el Sisapo, el Manapiare y el Vichada, y en el este del rio Orinoco, se ubica en el extremo occidental del escudo Guayanés. Adya-cencias de San Luis. Puerto Ayacucho. Municipio Antures. Estado Amazonas.

Origen Étnico Deruwa, Arawakos y Piaroa

Procedencia geográfi caEmigrantes que se establecieron en la comunidad San Luis. Puerto Ayacucho. Municipio Antures. Es-tado Amazonas (20 familias).


CosmogoníaFiesta de Dabukuri o la iniciación o pasaje de los varones y la fi esta de Warime se realiza con vestidos típicos y mascaras.

Desempeño laboral (centros poblados) Empleados en empresas públicas y privadas


Modos de Producción y Sustento

Pesca, Agricultura, Caza, recolección de frutas, ce-rámica y artesanías, cesterías.

Estrategia para el Dialogo de Saberes

Diagnóstico Pérdida de las costumbres originarias. Falta de he-rramientas para el Abordaje de sus tradiciones.

Requerimientos

Vías de penetración. Viviendas. Recolección de de-sechos sólidos. El tratamiento de las Aguas servidas y residuos. Educación que se adapte a su diversidad cultural.

Diálogo de SaberesRealidad Sociocultural. Modos de vida. Modos de producción. Biodiversidad Cultural. Organización social, ritos y costumbres.

Enfoque método utili-zado Interdisciplinario, investigación acción


209


Simbiosis Pueblo Curripaco y Equipo Interdisciplinario 4

Escenarios de Intervención e Identifi cación de RolesPueblo Originario CurripacoEquipo Interdisciplinario de Investigadores

Azuaje Nieves, Dopa Nelda, Olmos Lourdes, Ri-vas Nelly y Sánchez Delsy

Ubicación Riberas del Rio Orinoco y adyacencias del barrio 5 de Julio en Puerto Ayacucho. Municipio Antu-res. Estado Amazonas

Origen Étnico Arawako

Procedencia geográfi ca Emigrantes de la comunidad de Atabapo y Rio Negro



Desempeño laboral (cen-tros poblados) Empleados en empresas públicas y privadas


Modos de Producción y Sustento Pesca, Agricultura, Caza, recolección de frutas.


Diagnóstico Pérdida del Lenguaje. Falta de herramientas para el abordaje del Idioma Baré.

Requerimientos

Recolección de desechos sólidos. Combatir la Inseguridad. El tratamiento de las Aguas servidas. Capacitación para el reciclaje. Educación que se adapte a su diversidad cultural.

Diálogo de SaberesRealidad Sociocultural. Modos de vida. Biodiversidad Cultural.

Enfoque y método utiliza-do Sociocrítico



210

Simbiosis Pueblo Jivi y Equipo Interdisciplinario 5

Escenarios de Intervención e Identifi cación Roles

Pueblo Originario Jivi

Equipo Interdisciplina-rio Investigadores

Alfonzo Yoli, Betancourt Cristóbal, Ríos Diana, Ríos Lux M y Sequera Andrés.

Ubicación

En Venezuela se localizan en el estado Amazonas; en los municipios Atures, Manapiare, Atabapo y Autana. En el estado Apure, en los municipios Achaguas, Biruaca, Páez y Pedro Camejo; y en el estado Bolívar, en los municipios Cedeño, Gran Sabana, Raúl Leoni y Sucre.

Origen Étnico Guajibo, sikuani, kuiva, chiricoa y amorúa

Procedencia geográfi ca Provienen del territorio colombiano.

Alimentación La cacería de lapa, venado, danta y acompañado de frutas silvestres y también la que se adapta a los centros urbanos.

Cosmogonía Protección de los niños, quienes son rezados por el chaman, y la reclu-sión de las jóvenes durante la primera menstruación.

Desempeño laboral (centros poblados) Empleados en empresas públicas y privadas.

Creencias

Creen en la existencia de un grupo de seres creadores, poseedores y civilizadores, entre los cuales sobre sale Kuwai (también Kuwei) crea-dor del mundo, las aguas, las montañas, los cielos, los animales y las personas.

Modos de Producción y Sustento

El cultivo semi-nómada y estacional, el cultivo sedentario en poblado y la caza y recolección nómadas.


Diagnóstico

Contaminación del agua de consumo. Vías de penetración en mal estado Falta de integración y consolidación estudiantil. Insufi ciencia de organizaciones tanto para el servicio de salud, como de alimentación. Falta de transporte comunitario y escolar adecuado a la zona. Enfermedades epidémicas. Embarazo prematuro.

Requerimientos

Recolección de desechos sólidos. Adecuación de las vías y medios de transporte. El tratamiento de las Aguas para consumo. Capacitación para la conservación ambiental. Educación para el desarrollo eco-social.

Diálogo de Saberes

Realidad Sociocultural. Modos de vida. Biodiversidad Cultural. Competencias Lingüísticas y comunicativas en el idioma Baré

Enfoque utilizado Introspectivo vivencial

AportesEstrategia conjunta con representantes de Barrio Adentro, para preven-ción de enfermedades endémicas. Operativos de educación para la salud e higiene dental.


211


d) 4to Escenario. Hermeneusis Profunda para la Simbiosis Universi-dad y Pueblos Originarios

En este momento y contexto, los actores se convierten en una sola fuer-za, cuya trama trata de presentar la riqueza de las ideas y propuestas, producto del encuentro y la dialógica conjunta:

• Se establecen las bases de una comprensión e interpretación colectiva, desde donde se logra captar la red de producciones confi gurativa de ese colectivo. • Esta complementariedad, atiende a la valoración conjunta que le con-fi eren los actores socio-educativos y los pueblos originarios a la bio-diversidad cultural de la región amazonense venezolana y todo lo que involucra esta interculturalidad. • Desde este escenario, la universidad, los organizadores, los partici-pantes del doctorado, los pueblos originarios y demás personalidades, volcaron su participación activa para lograr el compromiso de tomar el evento: “Diálogo de saberes para la socialización de los conocimientos indígenas tradicionales” como parte de un proceso continuo de refl exión y acción que permita llevar las ideas y preceptos de la ética de la susten-tabilidad a todos los espacios de la gestión global, nacional y local.

e) 5to Escenario. Transdisciplinariedad e Innovación Educativa des-de la Socialización de los Saberes Indígenas Tradicionales

Este escenario se constituye a partir de las refl exiones provenientes de la intersubjetividad docente para cubrir aproximativamente todo las estra-tegias de transdisciplinariedad y de innovación educativa en el contexto universitario:

• El fundamento de esta signifi cación se erige desde la red de comple-mentariedad dialógica que emerge a partir de este encuentro y sociali-zación de saberes, el cual trasciende el conjunto de hechos y aconteci-mientos, para dar cuenta de los sentimientos, valores y emociones que encarna el proceso de transformación colectiva. • También trata de refl ejar y priorizar en el trasfondo de la transdiscipli-nariedad e innovación educativa, la sistematicidad de ver y comprender el todo y las partes en permanente interrelación, refl ejándola a través de esta sistematización de experiencias y escenarios.


212

4. Conclusiones

Esta sistematización de experiencias expresa el valor y relevancia que tiene generar procesos de innovación educativa y social, partiendo por la integración de la universidad, con los pueblos originarios, la sociedad civil, las instituciones públicas y privadas, así como otros actores, desde una concepción inter y transdisciplinaria que admita la dimensión pla-netaria, en cada circunstancia de la cotidianidad, de las tradiciones, con-fl ictos, desafíos y demandas que se imponen a partir de la realidad social.Igualmente este conjunto de experiencias manifi estan la valoración con-junta que le confi eren los actores socio-educativos y los pueblos origi-narios a la biodiversidad cultural de la región amazonense venezolana y todo lo que involucra esta interculturalidad. De allí que su pretensión es vivifi car, recrear, vincular y fortalecer la dinámica universitaria desde los modos de vida y convivencia que tienen los pueblos originarios.Esto no es más que concebir la labor educativa como un diálogo de sa-beres, que repercuta en lo académico, investigativo, social, cultural, en-dógeno y ambiental, que no solo permita conocer las inquietudes que tienen los actores universitarios, sino que trascienda y en la medida de su desarrollo logre impregnar a todo el colectivo de sentimiento y acción para la transformación social en benefi cio de todos.


Ambrosi, Alain, Peugeot Valerie y Pimienta Daniel (2005). Palabras en Juego: Enfoques multiculturales sobre las sociedades de la información. C y F editores. Paris

Asamblea Nacional Constituyente (ANC) (1999). Constitución de la Re-pública Bolivariana de Venezuela. Caracas

Brunner, Joaquín (2003). Educación e Internet la próxima revolución. Brevarios Fondo de Cultura Económica. Santiago de Chile.

Tünnermann, Carlos. (2006). Pertinencia y Calidad de la Educación Superior. Disponible en:http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/Bi-bliotecaPortal/InformacionInstitucional/Autoevaluacion/SistemaUni-versitarioExtension/PertinenciaCalidadEducacionSuperior-CarlosTun-nermann.pdf. Consultado el 05/02/2013.

213


UNESCO (2009). Conferencia Mundial Sobre La Educación Superior. (CMES). La educación superior en el siglo XXI. Visión y acción. París.


214


INTERVENCIÓN DE FUNCIONARIOS DE LO SOCIAL: SISTEMA-TIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA COLOMBIANA

Claudia Bermúdez Peña*

“Nada de lo que se intente comprender, puede ser comprendido

de una sola vez” (Gadamer, 1993).

1. Introducción

El presente documento1 hace parte de un trabajo que se ejecutó con el grupo de Educación Popular de la Universidad del Valle, cuya primera versión se encuentra publicada (Bermúdez, 2006), lo que aquí se presen-ta corresponde a avances en la refl exión generada a partir de esa publica-ción, es decir, corresponde a una nueva interpretación de la experiencia. Tiene como eje de análisis la intervención social y motiva una refl exión sobre la misma desde la sistematización de una experiencia. A diferencia de muchos informes de investigación y de sistematizaciones no trata de una experiencia comunitaria directa, sino de una experiencia motivada desde un contexto institucional y por eso la refl exión se focaliza en quie-nes agenciamos y operamos como funcionarios de lo social. Quizás este sea el principal aporte, no porque desconozca el lugar de los agentes comunitarios, sino, por el contrario, porque trata de visibilizar un colec-tivo que generalmente aparece como “invisible” en estos procesos: los funcionarios y el mundo institucional.

Tal como se señala en la síntesis sobre los debates en torno a la sistema-tización: “La sistematización ha pasado de ser una propuesta emergente mediante la cual se pretendía dar cuenta de las experiencias en el campo de la Educación Popular, a un campo institucionalizado; se producen * Trabajadora Social, Magíster en Educación Popular. Docente Escuela de Trabajo Social y Desa-rrollo Humano, Universidad del Valle. Ha sido docente del Instituto de Educación y Pedagogía de la misma Universidad. Correo electrónico: [email protected] Versión preliminar de este trabajo fue presentado en el II Simposio latinoamericano “La siste-matización de experiencias frente a los desafíos político-pedagógicos en la construcción de nuevos paradigmas” Universidad Bolivariana de Venezuela. Maracaibo, Venezuela, noviembre 2009.

215


materiales, se hacen eventos; se reconocen personas que tienen un saber sobre el tema, muchos de los cuales vienen de la Educación Popular; para ellos –nosotros- quienes venimos de esta tradición, la sistematización tiene un sentido y una marca diferente. La propuesta es tener miradas más complejas en este campo para no descalifi car prácticas que se están haciendo desde otros ámbitos (académico, agencias fi nanciadoras...) y desde donde se pueden generar aportes signifi cativos” (Bernal, 2003).

Los informes sobre sistematización suelen mostrar experiencias en vir-tud de las cuales las comunidades con las que trabajamos han logrado, luego de un proceso, y en medio de tensiones y confl ictos, cierto nivel de “empoderamiento” y aprendizajes sobre la propia práctica. Si bien considero que ese elemento es importante, también lo es refl exionar so-bre nuestro quehacer, no solo como profesionales sino también como funcionarios de lo social. En esto hay pocos avances. Se trata entonces de mirar hacia adentro y asumir nuestra propia experiencia como objeto de refl exión.

En este orden de ideas, me propongo hacer un análisis sobre el proble-ma que liga la racionalidad administrativa con las dinámicas sociales. Partimos del hecho de que en toda experiencia de ejecución se viven por lo menos de manera simultánea dos procesos: el primero, le compete al proyecto en términos de los objetivos y los resultados, es decir, en térmi-nos de racionalidad administrativa y formal, esto es, racionalidad instru-mental, nos referimos a aquello de lo que se informa, al rostro público de los proyectos de intervención, la disquisición y exposición de resultados de conformidad con propósitos y actividades previstas; el segundo, el que le compete a los equipos de trabajo; lo que le pasa a la gente que ejecuta los proyectos en su doble condición bien como asalariados del trabajo de intervención social o bien dentro de su acción voluntaria y comprometida con su comunidad.

Esta doble dinámica es conocida por los ejecutores, pero no suele expre-sarse y objetivarse en los informes técnicos y rutinarios de los proyectos. Son las tensiones que experimenta la vida misma, la vida de los profe-sionales, la vida de las personas “capacitadas”, la vida de la gente que se articula y transforma en virtud del avance de los proyectos. Es la cara oculta y poco sabida, el lado invisible y desconocido, de los proyectos. El rostro no público e informal de este tipo de dinámicas.

INTERVENCIÓN DE FUNCIONARIOS DE LO SOCIAL: SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA COLOMBIANA Claudia Bermúdez Peña

216

En ese orden de ideas se presenta, en primer lugar, una breve descripción de la experiencia donde se muestra principalmente lo que tiene que ver con el proyecto y las decisiones tomadas frente a la sistematización de manera general; en segundo lugar, los distintos elementos considerados como contexto de la experiencia para reconocer la relación con lo en-contrado; y en tercer lugar, se presenta la propuesta metodológica que se acogió para el proceso de sistematización y se describen los aspectos más relevantes considerados para dicho proceso, asumiéndola como in-vestigación.

En seguida se presenta el relato de la experiencia donde se describe la reconstrucción y la consecuente interpretación y análisis de la misma. Finalmente se presentan las conclusiones y de manera breve las condi-ciones favorables y no favorables presentes en la sistematización.

2. Descripción de la experiencia

Se trató de la sistematización de un proceso, realizada a propósito de la ejecución del proyecto: “Constitución de comunidades locales para la prevención del consumo de sustancias psicoactivas en 5 municipios del Departamento del Cauca” en Colombia, ejecutado por una ONG y fi nanciado por una entidad gubernamental del departamento del Cauca en 2003. Aunque el eje de intervención del proyecto era la prevención en el tema de sustancias psicoactivas (SPA) y contó con sus propios pro-pósitos, metas, metodología y postura frente a la temática, el objeto de-limitado para la sistematización fue el proceso vivido por un colectivo de actores sociales (bien desde su condición de técnicos o profesionales) que fueron contratados para ejecutar “tareas sociales” y que llegaron a participar de un proyecto de intervención social en el tema de las sustan-cias psicoactivas, ejecutado en el departamento del Cauca al surocciden-te de Colombia.

¿Cómo impacta y se expresa sobre un colectivo de actores sociales, -que operan como funcionarios de lo social, es decir, que han sido contratados para promover acciones sociales- la experiencia de participar en un pro-yecto de intervención ejecutado en unos marcos determinados de tiempo y recursos? ¿Cómo se transforma el discurso instituido por una entidad o un proyecto de intervención, en prácticas educativas y pedagógicas concretas, reguladas por relaciones de poder y principios de control-ne-gociación? ¿Cómo opera el control y qué formas de negociación ponen

217


en juego los actores de la experiencia?

En ese orden los objetivos de la sistematización fueron los siguientes: el objetivo general, develar la lógica interna presente en una experiencia de intervención social, en el marco de un proyecto de prevención en consumo de SPA, desde la visión de un colectivo de actores que operan como funcionarios o voluntarios en el desempeño de labores de índole social, y como objetivos específi cos: a) Conocer los signifi cados y sen-tidos compartidos que este colectivo de actores le otorgan al hecho de participar en esta experiencia, b) Conocer cómo se transforman, cambian o se perpetúan los argumentos, contenidos y discursos institucionales del proyecto y cómo son cargados de nuevos sentidos y signifi cados por los actores a través del proyecto y c) Aportar a la discusión en torno al desarrollo de sistematización de experiencias en proceso, como una de las modalidades emergentes en este campo de investigación.

3. Contexto de la situación

Se destacan básicamente cuatro elementos para caracterizar el contexto de la experiencia:

1. La prevención del consumo de sustancias psicoactivas en Colombia, frente a la percepción del incremento del consumo y el señalamiento de los últimos estudios que indican que la edad de inicio ha disminuido; el último estudio, indica que el inicio en el consumo de SPA se sitúa alrededor de los 10 años y que la puerta de entrada son las sustancias legales (MPS y DNE, 2009). La prevención aparece como alternativa ante la crisis del modelo clínico, amparados en la idea de disminución de los costos del tratamiento, pese a la existencia de una estructura ins-titucional en la que se soportan las acciones y que amplía la perspectiva de intervención2. A pesar de este marco institucional, el tema de la pre-vención coge fuerza en algunos momentos más que en otros, y depende generalmente de la voluntad de los gobernantes de turno, lo que hace que se avance poco y que las acciones no cuenten con sostenibilidad en el tiempo.

2 A nivel nacional se ubica el Consejo Nacional de Estupefacientes (CNE) encargado de legislar en torno al tema y la Dirección Nacional de Estupefacientes (DNE), encargada de coordinar políticas de Estado. Ambas entidades abordan de manera general la producción, el tráfi co y el consumo. A nivel departamental se encuentran los comités departamentales y en lo municipal los comités municipales.


218

2. La prevención del consumo de sustancias psicoactivas en el departa-mento del Cauca, un departamento que cuenta con una fuerte tradición ancestral dada por la concentración mayoritaria de población indígena del país y también por la alta presencia de actores armados, donde de ma-nera permanente su población presencia ataques y señalamientos. Tam-bién es un departamento cuyo comité departamental de prevención ha llegado a ser uno de los más sólidos y de más fuerte tradición en el país.

3. La presencia para el periodo de la ejecución del proyecto, del gober-nador indígena perteneciente a la comunidad guambiana, que atribuyó un valor especial a lo colectivo y lo comunitario, desde una perspectiva de proceso, dado que las mingas y otras formas de asociación tienen un peso signifi cativo. Este asunto en particular, constituyó un hecho histó-rico para el país.

4. La perspectiva de comunidades locales de prevención, que plantea una nueva lectura frente a las maneras tradicionales de asumir el con-sumo. En efecto, por esta vía se reconoce la existencia de consumos no problemáticos y la posibilidad de la reducción de daño como alternativa que cuestiona duramente la viabilidad de los llamados programas libres de drogas que impulsan la abstención y niegan la historicidad de las sustancias y del consumo promulgado especialmente desde los Estados Unidos. La reducción del daño introduce la exploración de otras lecturas como por ejemplo la sociocultural y se preocupa por asumir los proce-sos desde lo que denominan como investigación en la acción.

4. Propuesta metodológica de la sistematización

Se asumió la propuesta del Grupo Interuniversitario (GIU)3, y los de-sarrollos posteriores del grupo de Educación Popular de la Universidad del Valle en Colombia. Se defi ne como Participativa, hermenéutica y cualitativa. Plantea tres momentos: Reconstrucción, (recuperación de la experiencia desde las distintas versiones de los actores, en función de aspectos valorados como relevantes), interpretación (presente durante todo el proceso, ¿por qué ocurrió lo que ocurrió?) y potenciación (revi-sar lo potencial de la experiencia tanto para sí misma como para otras semejantes).

3 Integrado por representantes de diversas universidades en Colombia.

219


La reconstrucción se realizó considerando cinco momentos:

1. Defi nición de la unidad hermenéutica. Es decir, el gran archivo en el que se ubicaron los documentos base de la interpretación y del análisis. Consideró documentos primarios, secundarios, entrevistas, registro de las sesiones.2. Defi nición de las categorías de actor. No asumiéndolas como una ca-tegoría homogénea, sino considerando aun la diversidad en cada una de las mismas.3. Lectura extensiva de cada uno de los elementos constitutivos de la unidad hermenéutica, identifi cando la periodización endógena, identifi -cando los núcleos temáticos y planteando una primera versión de macro-relato4.4. Socialización de macro-relato, con los diversos actores, se trata de validar, corregir, agregar la versión acorde con las percepciones de los actores.5. Versión fi nal de macro-relato.

El cuadro No. 1 resume lo encontrado en la reconstrucción. Identifi ca los distintos momentos narrados por los actores de la experiencia conside-rando el objeto delimitado.

La identifi cación de las categorías de actor arrojó distintas versiones so-bre la experiencia en un mismo colectivo, por ejemplo en el actor insti-tucional se reconoció tanto a la ONG ejecutora como a la fi nanciadora, mientras que la categoría de participantes incluyó un colectivo amplio de profesionales y no profesionales, con distintas modalidades de vincula-ción en el proyecto.

5. Relato resumido

Mi interés en el tema del consumo de sustancias psicoactivas surgió por mi vinculación laboral a la ONG durante aproximadamente 10 años, tiempo durante el cual tuve la posibilidad de participar bien como “be-nefi ciaria” de proyectos, ya como facilitadora directa en el desarrollo de acciones puntuales tales como charlas, conferencias en colegios, univer-sidades, comunidad abierta, empresas o ya como orientadora de procesos

4 El macro-relato se asume en esta propuesta como el gran relato en el que confl uyen las distintas versiones sobre la experiencia, sus contradicciones y puntos comunes, intenta evidenciar la diversi-dad. Incluye la versión del investigador. El macro-relato de esta sistematización se encuentra en la versión publicada de ñan runa manta.


220

en prevención de carácter un poco más extensos. Me vinculé al proyecto “Construcción de comunidades locales de prevención en 5 municipios del departamento del Cauca” en calidad de coordinadora. Se trató de una labor remunerada. Antes había ganado experiencia en el tema de Comunidades Locales de Prevención, lo que me llevó además a que en el proyecto realizara una labor de capacitación directa a los representantes de los 5 municipios a través de encuentros mensuales.

Cuadro 1 Reconstrucción de la experiencia: Intervención de Funcionarios

desde lo socialMomentos

Actores Situación inicial Ejecución Situación fi nal

Actor institucio-nal 1 (ONG eje-cutora)

Defi nición de conteni-dos, maneras de obrar y enfoque teórico de abordaje del tema de la prevención en SPA (Re-ducción daño).

Cuenta con asesora local en terreno para cada equipo de los municipios. Ejecución de proyectos simultáneos en el mismo municipio con diversos objetivos, diversos fi nanciadores y diversas ofertas, para las mismas per-sonas.Preocupación por cumplimiento de contrato: indicadores, coberturas resultados “prometidos”.

Necesidad de mos-trar productos y resultados “pro-metidos”.Labor de asesoría para que los municipios rea-lizaran acciones en prevención.

Actor institucio-nal 2 (fi nancia-dor)

Interés en realizar accio-nes de descentralización en el tema, acorde con las políticas nacionales y locales bajo la idea de autogestión, inclusión, trabajo en red.

Demanda por resultados visibles en este momento.Papel de supervisión, control y vigi-lancia en la ejecución del proyecto y destino de recursos, fundado en la efi -ciencia y la efi cacia.

Control en conteni-dos de los informes (edición del discur-so).

Actores Partici-pantes: Profesio-nales

Expectativas en conocer el tema y experiencias de otros/as. Interés en metodologías novedosas.Interés en actualizarse en lo teórico, proyectar su trabajo y obtener recono-cimiento.

Posturas diversas frente al tema del consumo de SPA: desde asumirlo como una enfermedad, hasta victimi-zar al consumidor o leerlo como victi-mario, verlo como signo de debilidad, no creer en la reducción del daño como posibilidad.Necesidad de mostrar sus acciones en clave de éxito.Deserción del proceso en un munici-pio.Expectativa no explícita en lograr fi -nanciación para sus municipios.

Necesidad de mos-trar resultados a jefes.Identifi can que el tema del consumo no aparece como prioritario en sus comunidades.

Actores partici-pantes: No profe-sionales

Expectativas en conocer el tema y experiencias de otros/as. Interés en me-todologías novedosas.In-terés en lo operativo, en herramientas concretas de fácil “aplicabilidad”.

Pensar en la prevención desde el uso del tiempo libre dirigido principal-mente a jóvenes.Concurrencia simultánea a “capacita-ciones”.Necesidad de mostrar sus acciones en clave de éxito. Deserción del proceso en un munici-pio. Expectativa no explícita en lograr fi -nanciación para sus municipios.

Necesidad de mos-trar resultados a jefes.Identifi can que el tema del consumo no aparece como prioritario en sus comunidades


221


En ese momento además hacía parte del Proyecto Viviendo, ejecutado por Caritas en Colombia. Era miembro de la Unidad Local de Formación de Cali. Mi vinculación a dicho proyecto era voluntaria. Vale decir que fue a través de este proyecto como se introdujo el fundamento teórico de Comunidades Locales y de la reducción del daño en el país, un modelo trabajado desde Europa y con experiencias piloto en países latinoameri-canos como México y El Salvador, entre otros.

Durante la ejecución del proyecto contaba con el apoyo de profesionales de la zona -una psicóloga y un antropólogo-, en ellos reposaba la tarea de los seguimientos y acompañamientos en terreno a los equipos de cada municipio. Su apoyo era remunerado desde la ONG. Yo era agente exter-no y provenía de otro departamento.

La sistematización se asumió como propuesta investigativa. En este caso, se trató de la sistematización en proceso que planteó dos condicio-nes. La primera, que se trató de una sistematización pensada como un producto. Como es de esperarse y para dar cumplimiento a este asunto, el producto se entregó. Sin embargo, desde esa primera sistematización parcial hasta lo que hoy presento, han sido muchas las refl exiones que han surgido por fuera de los tiempos estipulados por el proyecto. A di-ferencia de la tradición que se ha instaurado desde la sistematización de experiencias que contempla volver sobre acciones ya ejecutadas, ya desarrolladas para aprender sobre ellas y generar conocimiento desde la práctica, la sistematización en proceso pone sobre la mesa nuevos retos, que en el marco institucional pareciera que se desdibujan en tanto pareciera que cumple una función informativa, descriptiva, regulativa y de presentación de resultados al fi nalizar la intervención y no de trans-formación como lo supone la tradición que sobre ella se ha consolidado.

La segunda condición tuvo que ver con que se trató de un colectivo de actores sociales de cinco municipios del Departamento del Cauca, de-fi nidos para esta sistematización, en virtud de su condición de partici-pantes del proyecto y como representantes de cada municipio. Es sobre ellos, sobre lo que le ocurre a un grupo de personas vinculadas a un pro-yecto desde un rol, bien de funcionarios -técnicos, profesionales- o bien de agentes sociales -líderes comunitarios, miembros de organizaciones comunitarias- que se trató la presente sistematización. No es la siste-matización de una experiencia comunitaria en una comunidad abierta


222

y heterogénea, si no la sistematización de un proyecto que, de entrada, defi nió y puso los roles y funciones de los miembros del equipo. Se trató de centrar la atención en otro tipo de actores, los que tienen como res-ponsabilidad funciones sociales bajo la modalidad del voluntariado o de contratación directa, en ocasiones ignorados en los proceso.

Es el primer proceso, el más visible, el más técnico, el que suele referirse cuando hablamos de compartir experiencias, sin embargo estoy conven-cida que aquello que se gesta desde los equipos no solo es lo formal sino también lo menos formal y ello no solo posibilita darle vida a la ejecu-ción sino que también procura cambios que es preciso conocer.

Estamos entonces ante un doble desafío: por un lado aportar a la cons-trucción de saberes sobre la sistematización en proceso y por el otro, sobre procesos de prevención en sustancias psicoactivas en el marco de intervenciones sociales agenciadas institucionalmente, fi nanciadas, en últimas, sobre procesos generados y motivados por un agente o agentes institucionales externos.

6. Análisis e interpretación crítica

Esta sistematización mostró algunos de los efectos que acarrea asumir los procesos sociales desde un modelo neoliberal, bajo la lógica del mer-cado la cual pretende asumir la rentabilidad de lo social y a las organiza-ciones sociales como empresas. Ante la evidente tensión que pasa por la subsistencia y el garantizar la sostenibilidad, pareciera que esta visión logra imponerse sin llegar a ser cuestionada y, por el contrario, resulta siendo acogida y asumida desde diferentes instancias de manera “habi-tual” . De esta manera, surgen unos “modos de hacer”: la gestión para la consecución de recursos, abordar un tema, -porque es sobre el cual se puede obtener fi nanciación-, permitir que se logre una coincidencia entre los términos de referencia propuestos desde quién fi nancia con lo que venimos agenciando, o simplemente mostrar las experiencias en clave de éxito, entendido como el cumplimiento de los indicadores que requiere la entidad fi nanciadora, y las consecuentes adaptaciones o adecuaciones que hacemos de nuestro discurso en tanto se asumen como las reglas del juego con las cuales hay que cumplir (Cardarelli y Rosendfeld, 2005)

Se presenta entonces una suerte de lógicas que se nos aparecen como “na-turales”, cotidianas, con las cuales coexistimos sin ser objeto de nuestra

223


propia refl exión. Esta situación se presenta además porque de una u otra manera nuestros informes formales,- aquellos que presentamos a nues-tras instituciones, aquellos de los cuáles muchas veces depende nuestra mesada salarial-, pondrían más su acento en el monitoreo del proyecto, en el cumplimiento de los indicadores, en presentar las fuentes de verifi -cación a las cuales nos hemos comprometido y no necesariamente en los procesos. De esta manera, muchas veces en los informes, el proceso apa-rece como invisible, lo que no está pactado, suele despreciarse, o en el mejor de los casos, quedar en el cúmulo de anécdotas del funcionario/a.

En lo que se refi ere a la experiencia, vale señalar que frente al tema de la prevención del consumo de sustancias psicoactivas, para este caso, confl uyen un equipo de personas que trabajan el mismo tema, aun cuan-do sus posturas y experiencias previas son diversas. En efecto, para al-gunos sus acciones se basan en la intuición y se trataría de un asunto de buena voluntad que pasa por pensar en un mundo libre de drogas, que no necesariamente implican a las sustancias legales. Para otros, es ne-cesario comprender el tema desde la teorización antes de la actuación y fi nalmente hay quienes lo asumen como una labor con la que tienen que cumplir y para la cual fueron contratados. En este sentido, las prácticas y los discursos que manejan estos actores sociales, son dispersas y muchas veces no se refl exionan, pues se da por sentado que al trabajar en preven-ción, todos/as están trabajando en la misma dirección y entendiendo el asunto de la misma manera.

El otro asunto, tiene que ver con el cómo en Colombia, el tema se vive con efervescencia coyuntural, lo que hace que en algunos momentos –como el actual- se perciba como prioritario, urgente y que en otros ni siquiera sea considerado. El resultado es una acción preventiva no sis-temática, que no cuenta con evaluaciones de impacto y que aparece y desaparece de acuerdo con la coyuntura, lo cual no permite dar cuenta de las maneras como son entendidas las diversas estrategias en el tema desde las voces de los actores sociales identifi cados como benefi ciarios o que permita adentrarse a una mayor comprensión del asunto, más allá de la acción por la acción y no desde la moral agigantada del mandatario de turno.

Por supuesto que ésta dispersión encuentra muchas veces sus raíces en la fuente de fi nanciación. Así, no es difícil advertir que las propuestas “libres de drogas” son apoyadas principalmente por EEUU, mientras que


224

una postura más comprensiva y comprehensiva del asunto que propone la reducción del daño, surge desde los estados europeos. No se trata de juzgar en este momento cuales son mejores y cuales son peores, se trata de visibilizar como coexisten formas diversas de entender el problema y en consecuencia acciones dispersas desde, aparentemente un lugar de unidad: la prevención del consumo de sustancias psicoactivas. Conviene preguntarse en este momento, ¿cómo entender desde la prevención, los consumos culturales y ancestrales que realizan algunas comunidades in-dígenas de algunas plantas como por ejemplo la coca y el yagé?

Otro punto sobre el que la experiencia plantea una interesante refl exión toca con el predominio de la razón instrumental desde los actores institu-cionales. De esta manera se han llegado a “naturalizar” ciertas maneras de obrar que pasan por una alta aspiración de “previsibilidad”, fundada en el logro de indicadores y en las fuentes de verifi cación.

Esta propuesta, motivada desde la irrupción del marco lógico y la idea de la gerencia y la administración social en la cooperación para el de-sarrollo, ha contribuido a un mayor control en la inversión de recursos, pero también ha generado consecuencias que merecen la pena revisarse.

Por un lado dejar de lado lo emergente, lo no contemplado en la pla-neación, pero por el otro lado, generar la ilusión de que lo social, al ser orientado bajo principios administrativos y empresariales, puede ser rentable, bajo la idea de la autogestión y los principios de efi ciencia y efi cacia (generar mucho con poco). El gran peligro que se corre es que muchos de los procesos que se sustentan en la autogestión, de manera indirecta, se instalan en la lógica del modelo de desarrollo neoliberal que propone un Estado menos benefactor y más administrador y regulador. La pregunta que emerge en este momento es ¿puede lo social ser renta-ble? ¿Es deseable que sea de esa manera? ¿Podría existir una forma de administración de lo social que no pase por la lógica del mercado?

Para el funcionario de lo social, la participación en proyectos permite una rentabilidad simbólica, esto es, ganancias no económicas en términos de la actualización, el reconocimiento y la visibilización de su trabajo. En ese sentido, no es solo un asunto de “cumplir con una tarea contractual” sino que también es un asunto que pasa por el tener la posibilidad de crear o fortalecer vínculos, que en algunos momentos puede signifi car visibilidad, reconocimiento y posibilidades de contratos futuros. Los

225


proyectos sociales, entran a cumplir así una función que no todas las veces se advierte: la posibilidad de “acreditar” competencias, en tanto obran como recursos de actualización, de novedad, y de generación de réditos para hoja de vida; forman “expertos”.

Este elemento que toca con las ganancias simbólicas, en contraste con la lógica administrativa no debe asumirse como una simple actitud oportu-nista, por el contrario, debe intentar comprenderse, pues no se trata aquí de despreciar el papel que cumple este elemento en la organización de la acción.

El funcionario de lo social hoy, se vincula mediante un contrato -con unas condiciones prefi jadas en cuanto a tiempo, tipo de actividad y salario - que muchas veces no le garantizan estabilidad en el tiempo, goza de una relativa autonomía y establece una relación de relativa subordinación frente al supervisor de su trabajo, quien lo evalúa y emite un concepto sobre su labor, le plantea instrucciones, responsabilidades y exigencias. Tal como lo señala Bordieu (1998), es la expresión del “reino absoluto de la fl exibilidad”, esta labor se da bajo “cierta militancia profética o un voluntariado inspirado”. En este caso, el funcionario (como representan-te del Estado o como representante de organismos no gubernamentales) es el encargado de promover las nuevas formas de acción del Estado, en él se cristaliza la razón instrumental, es quien la pone a circular. La pe-netración de la racionalidad administrativa es posible por su existencia.

7. Condiciones favorables y desfavorables para sistematizar la ex-periencia

Favorables

1. Se trató de una sistematización en proceso, lo que permitió llevar un registro riguroso de la información. 2. Se realiza una refl exión en torno a la manera como se viene haciendo intervención social hoy desde adentro, desde la labor del funcionario y no como tradicionalmente se ha mostrado, desde los benefi ciarios y desde los éxitos. En este sentido, pone el acento en lo que los informes “formales” ocultan.

Desfavorables


226

1. Resistencia y temores a asumir la sistematización desde adentro, des-de la lógica del funcionario. 2. Señalamiento en cuanto a que si bien algunos de los elementos que emergieron hacen parte de las dinámicas de los proyectos, consideraban “impertinente” su publicación.3. Sistematización como parte de los compromisos contractuales.

8. Conclusiones

La sistematización de experiencias en proceso se ha constituido en una de las modalidades más difundidas, pero quizás de la menos refl exionada en la actualidad ¿cómo se ha resignifi cado en el marco de los proyectos de intervención? Al identifi car que desde la intervención social emergen unos saberes y unos aprendizajes que no son visibles en los informes formales que se entregan a las entidades fi nanciadoras, buena parte de los proyectos de intervención social que se vienen ejecutando en la ac-tualidad, han incorporado como parte de sus actividades y sus productos la sistematización, más aún, la sistematización se ha convertido casi en una exigencia desde las entidades fi nanciadoras

Uno de los efectos que ha traído esta manera de abordar la sistematiza-ción regulada y controlada en el marco de unos tiempos y unos recursos específi cos, ha sido probablemente, abordar las experiencias en clave de éxito – o fracaso- y en clave de control, previsibilidad y resultados; esta manera de abordaje, no nos permite ver las dinámicas que se instauran en los equipos que hacemos posible, que le damos vida a los proyectos, preguntarse las lógicas que operan y se encuentran en el ofi cio del fun-cionario de lo social se constituye en un reto. Es claro que, una de las tensiones más evidentes que se ponen en juego, pasa por lo planeado, lo proyectado con lo encontrado. Para la presente sistematización es claro que los proyectos sociales de-ben dejar abiertas las posibilidades de la imprevisivilidad, tal como lo plantea Arendt (1995), en la medida que toda acción se inserta en una red de relaciones, las consecuencias de cada acto son ilimitadas, escapan al control humano, pueden ser tan diversas que incluso pueden llegar a ser contrarias a lo que inicialmente se buscaba. La imprevisión, en este caso iría más allá de los supuestos planteados en el marco lógico, que pretende llevar al extremo la previsión. La imprevisión toca con la dimensión humana, en esa medida el ojo debería estar más puesto en lo

227


que emerge que en lo que está escrito, esto por supuesto que plantea unas nuevas formas de abordar la intervención, en tanto nos llevaría a pen-sar en lo investigativo como un componente transversal a todo proceso, desarrollar la capacidad de observación, de hacer lectura de realidad, lo que nos llevaría a pensar que si bien los objetivos específi cos, pueden llegar a ser verifi cables, observables y objetivables –no como una con-dición deseable sino como una posibilidad en medio de muchas-, deben transformarse de manera permanente a medida que desarrollemos los procesos sociales.


Arendt, Hanna (1995). Labor, trabajo, acción. Una conferencia. En: De la historia a la acción. Ediciones Paidos Ibérica. Barcelona, España.

Bermúdez Peña, Claudia (2006). Ñan runa manta, el sendero de los pueblos. Un estudio sobre la intervención social a partir de la sistema-tización de una experiencia en proceso. Programa editorial Universidad del Valle. Santiago de Cali, Colombia.

Bernal, Rosa (2003). Notas, Sintesis de los debates de Encuentro de sis-tematización de experiencias. Disponible en: www.cepalforja.org/sis-tem/sistem_old/sistematizacion-debates.doc. Consultado el 01/06/ 2005.

Bourdieu, Pierre (1998). La esencia del neoliberalismo. Disponible en: http://www.analitica.com/bitblio/bourdieu/neoliberalismo.asp. Consul-tado el 06/08/ 2003.

Cardarelli, Graciela y Rosendfeld, Mónica (2005). Con las mejores in-tenciones. Acerca de la relación entre el estado pedagógico y los agentes sociales. En: Silvia Duschatzky Compiladora. Tutelados y asistidos. Pro-gramas sociales, políticas públicas y subjetividad. Paidos. Buenos Aires.

Gadamer, Hans (1993). Verdad y Método. Ediciones Sígueme. Salaman-ca, España.

Ministerio de la Protección Social (MPS) y la Dirección Nacional de Estupefacientes (DNE) (2009). Estudio nacional de consumo de sustan-cias psicoactivas en Colombia. Ediciones de la Ofi cina de las Naciones Unidas contrala Droga y el Delito de Colombia. Bogotá.


228


Formación de Grado en Gestión en Salud Pública en la UBV: Una experiencia innovadora de municipalización

Arrieta Nava, Duilimarth Carolina*1

Borjas Lizardo, Elizabeth Margarita**2

Acevedo Villasmil, Ana María***3

Borjas Lizardo, Rosana de los Reyes****4

“No hay utopías irrealizables, hay personas incrédulas que se resisten a los cambios”.

Duilimarth Arrieta

1. Introducción contextual

Desde la creación de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) por el Consejo Nacional de Universidades del 1 de junio de 2003, se cristalizó una innovadora y pertinente política educativa de inclusión en educación universitaria, respondiendo a un mandato constitucional y a un acto de justicia social que permite la apertura de otros ambientes edu-cativos para garantizar la verdadera inclusión social de todas/os las/os venezolanas/os que no habían tenido hasta el momento la oportunidad de cursar estudios universitarios. En este sentido, el Documento Rector de la UBV (Ministerio de Educación Superior, 2003: 9) afi rma que la UBV “Constituye una signifi cativa señal de los cambios que se inician en la educación superior venezolana y de los cuales hemos de hacernos cargo como ciudadanos y ciudadanas de esta patria, porque es en la educación donde se juega la posibilidad de que cada generación encuentre su pro-

* Socióloga, Comunicadora Social, Maestría en Intervención Social, Profesora de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) Sede Zulia. Estudiante del Doctorado en Ciencias para el Desa-rrollo Estratégico UBV Sede Zulia. Correo electrónico: [email protected] ** Médica cirujana, Magíster en Educación Superior, Especialista en Hematología, Doctora en Ciencias Médicas. Profesora de la UBV Sede Zulia. Correo electrónico: [email protected]*** Socióloga. Profesora de la UBV Sede Zulia. Estudiante del Doctorado en Ciencias para el De-sarrollo Estratégico UBV Sede Zulia. Correo electrónico: [email protected]**** Abogada, Especialista en Derecho del Trabajo y Seguridad Social, Magíster en Gerencia de Recursos Humanos. Profesora de la UBV Sede Zulia. Estudiante del Doctorado en ciencias para el Desarrollo Estratégico UBV Sede Zulia. Correo electrónico: [email protected]

229


pio lugar en el mundo, abriendo espacios para asumir responsabilidades impulsadas por la fuerza creadora”.

Se está hablando de una gran responsabilidad que recae en toda la ciu-dadanía, el hecho palpable que signifi ca la creación de una universidad con la esencia y razón de ser que tiene la UBV. Otro aspecto al que se hace referencia y es de gran importancia es la municipalización de la educación universitaria, impulsada por la UBV como pionera en esta forma de llevar la educación a cada rincón del país. Esta es una política de Estado con un alto nivel de complejidad y que recoge consideraciones políticas, sociohistóricas, culturales y técnicas que se deben valorar para garantizar que la inclusión logre con calidad el derecho a la educación de todas/os.

Es preciso mencionar que en el año 2003 cuando se hace el lanzamiento de la Misión Sucre y la apertura de la UBV se ofrecen muchos de los Programas de Formación de Grado (PFG) que aun en la actualidad han representado un gran aporte a la sociedad venezolana y latinoamerica-na para generar cambios sociales, sin embargo para ese entonces y aun ahora el Programa de Formación de Grado Gestión en Salud Pública (PFG GSP) no es una oferta académica para las/os venezolanas/os y extranjeras/os a través de la Misión Sucre, a pesar de su importancia para el desarrollo del país, de allí la inquietud desde sus inicios en 2004 en las sedes de Caracas, Bolívar y Zulia de ofrecer otros espacios alternati-vos, ya que nadie duda que los aspectos relacionados a la salud han sido siempre considerados fundamentales a los seres vivos, de modo que en si misma la salud representa un bien para la sociedad.

En este caso el proceso de municipalización en el PFG se ha asumido primero como lo que es en el marco de su importancia política y legal, como un proceso trasformador e innovador en nuestra universidad, así como lo vital que representa la inclusión del profesional en Gestión en Salud Pública en el nuevo Sistema Público Nacional de Salud y la/el ciudadana/o que se necesita para la construcción de nueva realidades y nuevas conciencias.

El propósito de este estudio es la elaboración de un análisis crítico, a par-tir de la sistematización de la experiencia, de cómo ha sido el proceso de municipalización del PFG Gestión en Salud Pública que dirige la UBV, tomando en cuenta los pro y los contra que se han generado en el seno

Formación de Grado en Gestión en Salud Pública en la UBV: Una experiencia innovadora de municipalizaciónArrieta Nava, Duilimarth Carolina y Otros

230

de las/os docentes, autoridades universitarias, estudiantes y las distintas áreas administrativas de la universidad para asimilar el cambio y tratar de adaptarse al mismo.

2. Basamentos para municipalizar desde una manera alternativa

El documento de la creación del Programa de Formación de Grado Ges-tión en Salud Pública (UBV, 2007: 9) dice que: “La municipalización implica un compromiso con el mandato constitucional y con el proyecto de país, asumiéndose una estrategia comprometida con lo público y los intereses nacionales, plural y democrática, favorecedora de la búsque-da permanente de la integralidad de estudiantes y las comunidades, con compromiso social, promotora de oportunidades formativas a lo largo de la vida, con autonomía responsable e independiente de intereses aje-nos a la cultura académica integral, fl exible y abierta en su organización académica y programas, respetando las necesidades educativas de la po-blación”

Entender la municipalización bajo una amplia concepción, nos remite a hacer ejercicios creativos transformadores que vayan más allá de los lineamientos expuestos ofi cialmente y a lo que el común de las/os traba-jadoras/os académicas/os de UBV, que hacen prácticas de municipaliza-ción para y en Misión Sucre están acostrumbradas/os, lo que nos lleva a contextualizar nuestras acciones de acuerdo a las realidades emergentes para poder concretar el hecho educativo universitario no en abstracto sino en concreto.

Los espacios donde se traslada la Universidad Bolivariana de Venezuela, bien sea a través de la Fundación Misión Sucre o por parte de la misma planta de docentes de la UBV, son lugares donde se reúnen las personas de las comunidades más cercanas en escuelas, casas comunales, en el patio de alguna casa, debajo de los árboles, en aldeas universitarias o en los lugares que emerjan en determinado momento histórico para recibir educación.

Cuando se habla de otros espacios que no son las aldeas de la Misión Sucre, se debe entender que el área educativa deje de ser un salón de clase en un recinto tradicionalmente conocido como claustro universita-rio. Entendiendo entonces que la revolución bolivariana ha permitido la transformación de nuevos espacios de actividad humana, de ruptura de

231


viejas relaciones sociales y la apertura de experiencias novedosas.

Nuestro proceso de municipalización lo hemos denominado desde la UBV, atendiendo a la demanda estudiantil existente y a las pocas opcio-nes para dar respuestas, propiciando a su vez una visión de construcción no solo en lo que a su currículo se refi ere, sino a la visión de lo que sig-nifi can sus Programas de Formación de Grado y específi camente lo que signifi ca la identifi cación de la praxis educativa y su vinculación con las organizaciones populares a través de la municipalización y del proyecto académico comunitario.

El Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (2008) lanzó el Plan Sectorial de Educación Universitaria 2008-2013, acorde con las Líneas Estratégicas del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación, el Primer Plan Socialista de la Nación “Simón Bolívar” (Presidencia de la República Bolivariana de Venezuela, 2007), en tal sentido planteándose desde la Suprema Felicidad Social, la estrategia de profundizar la universalización de la educación bolivariana, para res-ponder a la política de: Garantizar el acceso a la educación superior con pertinencia y calidad, siendo sus objetivos estratégicos:

1. Universalizar la Educación Universitaria; 2. Fortalecer nuestras capa-cidades para la generación y socialización de conocimientos; 3. Impulsar un nuevo modelo educativo, con centro en la formación ética, dirigido a la transformación social, la comprensión de nuestras realidades y en-tornos, la producción socialista y que dé lugar a la diversidad de nece-sidades y expectativas de formación; 4. Crear nuevas instituciones de educación universitaria y transformar las existentes; 5. Municipalizar la Educación Universitaria, en estrecho vínculo con cada uno de los espa-cios y comunidades; 6. Construir un sistema de educación universitaria, fundado en la cooperación solidaria, capaz de vincular los esfuerzos y recursos existentes y 7. Fortalecer el papel de la educación universitaria en los procesos de integración latinoamericana y caribeña y como espa-cio para el desarrollo de vínculos solidarios con los pueblos del mundo.

Para esto se planteó lo siguiente: 1. Expansión de la Educación Univer-sitaria; 2. Carácter Público de la Educación Universitaria; 3. Becas y Servicios Estudiantiles; 4. Sistema Nacional de Ingreso a la Educación Universitaria (SINIEU); 5. Subsistema Nacional de Orientación; 6. In-tegración de Personas con Discapacidad; 7. Educación Universitaria y


232

Pueblos Indígenas; y 8. Inclusión de Personas Privadas de Libertad.

Por lo mencionado anteriormente, es importante comprender este proce-so primero como transformador, en el cual la participación de los actores sociales deben apuntar hacia la valoración del conocimiento y los sabe-res en ambos sentidos del hilo comunicacional para determinar la unidad de este sistema educativo y su vigencia; para así, evitar el lamentable cuadro de la mayoría de las universidades tradicionales, las cuales se encuentran ajenas a las necesidades de las comunidades. Dentro de sus paredes se oculta la generación de conocimiento solo al servicio general-mente de la empresa privada y al margen completamente de los ideales de nuestra revolución.

También es menester hacer referencia a la Misión Alma Mater (Minis-terio del Poder Popular de la Educación Universitaria, 2009:3), la cual a pesar de que nace “con el propósito de confl uir con la Misión Sucre en la creación de una nueva educación universitaria, abierta a todas y todos y dirigida a servir al pueblo venezolano”, no es limitada a ella ni impide la creación de nuevos escenarios, por el contrario, amplia la gran labor que se ha venido realizando para conjugar esfuerzos y profundizar en el arraigamiento de la educación universitaria en los espacios locales, fortaleciendo las Aldeas Universitarias, a través de la creación de redes territoriales y la acción conjunta de las instituciones. Esta Misión nos apoyó desde la perspectiva del fortalecimiento en el proceso iniciado, en el debate sobre lo logrado y en la superación de los errores.

3. Descripción de la experiencia

La experiencia que a continuación se presenta parte de una labor realiza-da en colectivo que nació en el año 2008; dio sus frutos en el momento histórico en el cual se desarrolló y presentó sus contradicciones prácti-cas, posteriores ataques por diferentes actoras/es para su reconocimiento pero se vio favorecida por el esfuerzo de personas que creyeron en sus capacidades creadoras y que las cosas si se pueden hacer de distintas formas, dependiendo del empuje y la constancia que se les dé para ha-cerlas posibles y viables en la realidad. Posteriormente ha ido avanzando y consolidándose como estrategia y táctica para atender los lineamientos del Estado venezolano en la profundización de universalización de la educación universitaria. Esta experiencia es denominada la Municipali-zación del Programa de Formación de Grado Gestión en Salud Pública

233


de la UBV- Zulia. Aportes para un modelo alternativo.

Esta experiencia comenzó con el llamado que hiciera nuestro presidente Hugo Chávez en 2008 a iniciar el proceso de Revisión, Rectifi cación y Reimpulso, llamado las tres R, en este sentido se formaron las discu-siones colectivas en el PFG GSP y se reconsideró la visión del proceso educativo en la municipalización por y para lo cual fue creada la UBV. Al mismo tiempo, la Rectora, para ese momento, de nuestra Casa de los Saberes, Marlene Yadira Córdova comenzó a dar directrices de lo que es la realidad de nuestra universidad y el verdadero norte de su fundación, todo en correspondencia a la crítica situación de nuestra sede carente de la infraestructura necesaria para ampliar su capacidad de albergar más estudiantes. El camino recorrido…

Como proceso inédito dentro de la UBV, la municipalización del men-cionado PFG se inicia con la asignación y coordinación de la Comisión Nacional de Expansión, quien en sus primeros pasos establecería las pautas de organización, gestión y factibilidad del proceso en si mismo bajo los criterios de participación del colectivo que integraría el grupo de trabajo para luego elevar institucionalmente las propuestas elaboradas y dar inicio a un proceso de mayor inclusión.

Dicha Comisión estuvo encabezada por una coordinación nacional que se encargaría de unifi car las estrategias de abordaje con las comisiones regionales de las sedes Caracas, Ocumare del Tuy, Monagas y Zulia, conformadas a su vez por un/a coordinador/a regional y profesora/es vo-luntarias/os que se sintieran comprometidas/os con la verdadera praxis educativa de la UBV y la política del Estado venezolano dirigida a la universalización de la educación universitaria como se mencionó supra.

Una vez iniciado el proceso y tomadas las decisiones colectivas, se ela-boraron los criterios para hacer los Estudios de Factibilidad de los pro-bables Espacios Alternativos Universitarios (EAU), en nuestro caso en el Zulia, apartados de nuestra sede principal para atender a estudiantes de otros sectores y tratar de incluir al mayor número de aspirantes. La facti-bilidad debía cumplir una serie de requisitos, entre ellos, las condiciones aptas de los lugares visitados, número razonable de posibles estudiantes y docentes disponibles para cubrir la carga y asegurar la prosecución


234

estudiantil, todo esto con la fi nalidad de crear todas las condiciones para la apertura de los espacios. Esto pasó por el establecimiento de vínculos efectivos con comunidades que representarían futuros espacios alterna-tivos, cumpliendo con las condiciones mínimas necesarias para la praxis educativa y su vinculación con las organizaciones populares de los sec-tores, infl uyendo directamente en el fortalecimiento del poder popular.

Otras de las tareas fue dictar charlas informativas y de promoción tanto de la UBV como del PFG GSP y de la Revolución Bolivariana, a las co-munidades e instituciones interesadas. Realizar censos a bachilleres y/o personas interesadas en cursar estos estudios universitarios en el área de salud, cuyo número debía ser mayor de 60 aspirantes por espacios. En este sentido, la primera cohorte municipalizada que se logró, albergó en la mayoría de los EAU abiertos, a las defensoras de salud que trabajaban en la Misión Bario Adentro y que necesitaban mayores conocimientos teóricos sobre la gestión de la salud pública para ampliar sus saberes y ofrecer mejor sus servicios a las personas y coadyuvar en el mejoramien-to de la calidad y condiciones de vida de las comunidades.

También se debía llevar un registro en físico y digital de las actividades realizadas inclusive fotográfi co; llenar el formulario del Estudio de Fac-tibilidad, el cual incluía los registros fotográfi cos de los espacios y todos los aspectos referentes necesarios para aprobar como futuro Espacio Al-ternativo Universitario por el Consejo Universitario de la UBV.

Una vez obtenida la aprobación por el Consejo Universitario de la UBV, se da inicio a la apertura de 5 Espacios Alternativos Universitarios, ubi-cados en diferentes municipios del Zulia a saber: Maracaibo: Parroquias Francisco Eugenio Bustamante con dos EAU y Coquivacoa con uno. San Francisco: con un EAU y Miranda, en la Costa Oriental del Lago (COL), con un EAU.

Posteriormente en el año 2010 se abre en Cabimas otro EAU, gracias a la iniciativa del personal de salud de Petróleos de Venezuela S. A. (PD-VSA), con el propósito de iniciar un proceso de cambios profundos en lo ideológico-político en dicha institución que está llamada a trabajar en función de los principios socialistas, donde confl uyeran las comunidades y el personal de salud en este PFG.

Cabe mencionar que no se ha podido cubrir una mayor demanda estu-

235


diantil debido a diversas causas, principalmente por no poseer docentes cercanas/os territorialmente a las comunidades donde solicitan la apertu-ra; a la poca contratación de docentes para atender a un mayor número de estudiantes y problemas en la voluntad y compromiso con el proceso de municipalización de algunas/os docentes que pertenecen a la planta de trabajadoras/es académicas/os de la UBV, entre otros aspectos.

4. Sobre el cambio de la planifi cación académica y el currículo

De acuerdo a lo expuesto, se idearon diversas estrategias que no sólo atendían a la apertura de nuevos espacios sino a las formas de estudios y a una resemantización de los procesos existentes para adecuar las es-trategias educativas a los escenarios emergentes, por tanto un equipo humano trabajó arduamente para innovar en el hecho educativo y so-cial que requiere nuestra universidad y sociedad que demanda cambios vertiginosos, enmarcados en el proceso de transformaciones que vive nuestro país y de los cuales nosotras/os somos parte esencial, atendiendo al mandato constitucional de participación y protagonismo del pueblo.

Se planteó la idea del sistema modular para trabajar, inicialmente, en los espacios municipalizados, particularmente en el estado Zulia se rea-lizaron pruebas pilotos para validar su implementación, la idea fue eva-luada por un grupo de docentes que estaban insertadas/os dentro de esa propuesta y con los grupos de estudiantes que recibían las clases bajo esa modalidad, resultando positiva la experiencia, por lo cual se deci-dió implementarla también en la sede UBV Zulia, cuyo espacio por ser el principal, debido a su referencia histórica y características de origen primario, donde convergían el mayor número de estudiantes y la forma tradicional de impartir las clases, no se había implementado, pues la re-sistencia al cambio era inminente para un grupo numeroso de docentes que no estaba acostumbrado a algo diferente pero que se les abrió las puertas para que se insertaran en un sistema que además de resultar no-vedoso para el colectivo, implicaba el compromiso militante con este proyecto político-revolucionario para generar cambios y ofrecerles ma-yores posibilidades de inclusión a nuestras/os estudiantes, no atendiendo a intereses particulares sino colectivos, entendiendo que debemos estar con las comunidades y en sus espacios para hacer, construir y reconstruir el hecho educativo.

Es importante aclarar que el planteamiento inicial giraba en torno a


236

lo que se denominó: Planifi cación académica articulada y vinculante (modular)1, la cual está fundamentada en los siguientes planteamientos que elaboró el equipo promotor: “La universidad Bolivariana de Vene-zuela, como institución en constante movimiento entiende que de acuer-do con los planes y programas de formación, creación y recreación de saberes e inserción social, los procesos de investigación no se remiten exclusivamente a la segmentación especializada de áreas de conocimien-to particularizado. Esto se sustenta sobre la base de análisis transdisci-plinarios que articulen diversas dimensiones de la vida social concreta junto a los relieves problemáticos que se generan en cada contexto co-munitario de la localidad, en particular y, del país en forma general. Por ello, la investigación debe estar igualmente centrada en construir de forma colectiva posibles alternativas enmarcadas dentro del socialismo bolivariano frente al actual desafío socio-político y económico que la panorámica capitalista presenta” (Equipo promotor del sistema modular, 2008).

Se trata entonces de ampliar la investigación, según las nuevas perspec-tiva del proyecto universitario que encarna la UBV, a favor de:• Articular la investigación como eje integrador de equipos multidisci-

plinarios o colectivos de investigación. El proceso de investigación debe considerar la transversalidad del mismo con la formación e in-teracción sociocomunitaria dentro de los programas de Formación de Grado.

• Pautar líneas de investigación acordes a diversas problemáticas concretas de sectores, zonas y contextos comunitarios que así lo requieran.

• Promover la creación de redes de interacción e investigación socio-comunitaria (cooperaciones interinstitucionales) a nivel de pregrado y estudios de postgrado.

• Difundir los alcances con vinculación y resultados concretos del Área o centro de investigación en: institutos de educación media y superior, dependencias del Estado, Misiones, organizaciones comu-nitarias y medios de comunicación.

• No limitar tanto los aciertos como los desaciertos del proceso de formación, a su simple cumplimiento de objetivos o competencias. Quienes manejan el proceso en sí (docentes-estudiantes-comunidad) fungen de contralores y hasta de facilitadores. Estos últimos de-jan de ser mediadores u otorgadores de herramientas y pasan a ser

1 El equipo impulsor del sistema estaba encabezado por las/os profesoras/es Elizabeth Borjas, Maryluz Núñez, Ángel Oroño y María Márquez.

237


miembros del colectivo de investigación, considerando que sus pro-pias metodologías debían transformarse a partir de las experiencias de todo el colectivo. Sabiendo que la ética socialista no está pautada en ningún manual producido en los espacios y mentes plagadas de burocracia, aprender haciendo ha sido hasta los momentos actuales la forma de permitirnos un espacio de creación - emancipación del orden cronológico que el capitalismo ha impuesto en su fase más salvaje.

• Sistematizar cada experiencia, en virtud de permitirnos su constante transformación y su adecuación a cada contexto local, territorial y/o cultural.

• Salir de la escena tradicional del “aula”, la comunidad se convierte en su espacio de acción y formación. Es obligación de todo grupo.

• Convertir las herramientas de seguimiento y contraloría en instru-mentos sistematizadores, y no en herramientas simplemente eva-luadoras, donde todos los integrantes del colectivo se sientan y manifi esten ser protagonista a partir de su producción académica colectiva e individual.

• Crear horarios abiertos, fl exibles, adaptados a los cambios socio-productivos y culturales de cada espacio geográfi co e igualmente insertos en la movilidad laboral, familiar y comunitaria de todo el colectivo de investigación.

• Desarrollar modalidades de intercambio de saberes basado en la ar-ticulación de las metodologías necesarias para la acción – partici-pación – organización de la vida político académica permitiendo la movilidad de los participantes del proceso y entre los mismos do-centes.

• Incidir sobre la concepción del currículo, con una mayor y me-jor relación entre los aspectos institucionales con los geográfi cos-culturales, la participación de las comunidades en la concepción y transformación del proceso de formación, alternativas en las formas de organización y acreditación, la adecuación de espacios de inter-cambio, el intercambio autosustentable de recursos materiales y una mayor y mejor red de relaciones institucionales.”

La metodología de trabajo está planteada de la siguiente forma:Los horarios que se establecen para los encuentros dependen de la dis-ponibilidad de docentes y estudiantes por cada espacio alternativo; se pueden asumir horarios de encuentros diurnos y nocturnos, tanto en días de semana como fi n de semana y los encuentros con las comunidades


238

han de ser tan variados y móviles en el horario como disponibilidad de cada participante y actividad específi ca a realizar, estableciéndose prio-ritariamente un día fi jo de encuentro.

Así mimo, los horarios se elaboran por sección en bloques de módulos, también llamados seminarios, por fechas de acuerdo al calendario aca-démico de la universidad y por unidad curricular, las cuales tienen una fecha de inicio y cierre en un aproximado de 3 o 4 semanas2, atendiendo una planifi cación de 16 semanas3, mientras que el eje integrador Proyec-to se mantiene como eje transversal durante todo el semestre. Cada UC debe aportarle en cada módulo los elementos teóricos requeridos por Proyecto de acuerdo al tramo-trayecto.

5. Principales enseñanzas y refl exiones Al hablar de la salud, necesariamente tenemos que remitirnos a toda la población, pues no puede quedar nadie excluida/o del derecho a la salud y a la vida, tal como es expuesto en la Constitución Nacional y en los tratados internacionales que ha suscrito Venezuela, y para ello es igual o mas importante prevenir las enfermedades y promocionar la salud antes que curarlas, es por esta y otras razones que se hace necesaria la apertura del PFG Gestión en Salud Púbica en todo el territorio nacional. Además este programa es pilar fundamental en la estructura y misión del Nuevo Sistema Público de Salud expuesto también en nuestra Carta Magna.

Dadas las instrucciones del Presidente de la República de ampliar el es-pectro de la municipalización y la orden de nuestras autoridades rectora-les para desconcentrar tanto al personal docente como a las/os estudian-tes de las sedes, el PFG GSP inició un proceso de expansión por varios Estados del país, pudiéndose concretar la apertura en el año 2008 en Zulia, Falcón, Miranda, Monagas y Anzoátegui, teniendo otros Estados con estudios de factibilidad hechos, pero sin poder iniciar por falta del docentes UBV que puedan atender adecuadamente el proceso de munici-palización incipiente por UBV que adelanta este PFG y por la escasez de viáticos y otros recursos necesarios para el adecuado desenvolvimiento 2 Los días de los encuentros por semana varían de acuerdo al número de horas en total que se debe cubrir por cada unidad curricular.3 Esto puede variar de acuerdo a las semanas del calendario académico, lo que implicaría una rede-fi nición del número de UC por módulos si el tiempo se acorta para que se puedan cubrir los conte-nidos temáticos, tomando en cuenta que los contenidos expuestos en los programas de las diferentes UC son fl exibles y deben adaptarse constantemente a la realidad y aportar lo que el Proyecto socio educativo y comunitario requiera.

239


de las actividades.

Se pudo evidenciar que la deserción estudiantil en los espacios alternati-vos universitarios del PFG GSP era considerablemente menor en compa-ración con el número de estudiantes de la sede Zulia, único lugar donde se impartía el PFG GSP antes de su proceso de apertura.

A pesar de todos los inconvenientes, el PFG GSP ha asumido las instruc-ciones dadas y el gran compromiso de incluir a las/os excluidas/os del sistema de educación universitaria bajo esquemas renovados que inclu-yeran además de la cantidad de estudiantes, la calidad educativa y otras alternativas en cuanto a la metodología para estudiar; en este sentido, el PFG Gestión en Salud Pública se trazó como meta el incremento de su matricula no solo en las sedes sino en los estados, municipios y parro-quias donde no se ofrecía el programa, trabajando con criterios académi-cos fundamentados en distintas teorías para el aprendizaje tales como: el aprendizaje signifi cativo de Ausubel (1976) y el aprendizaje humanista de Rogers (1961), autoaprendizaje, aprendizaje basado en proyectos, educación abierta y emancipadora de Freire, municipalización de la edu-cación superior, discursos del Presidente Hugo Chávez, Lineamientos del MPPEU, el Documento Rector de la UBV, aprendizaje cooperativo (Jonson y otros, 1994), modelo de Bandura, entre otros que son acordes al modelo educativo que plantea la UBV, a las exigencias de las/os par-ticipantes y a las dinámicas de los grupos en cada entorno local, lo que ha permitido materializar progresivamente los lineamientos de la Cons-titución Nacional, del Documento Rector de la UBV, los principios y va-lores de la Revolución Bolivariana, las líneas estratégicas de los Planes Nacionales, entre otros, como la activación del Poder Popular, tomando como referencia lo local, el respeto a la cultura de las poblaciones, las necesidades sentidas de las comunidades y sus problemáticas, acervos, exigencias y potencialidades con la fi rme convicción de propiciar estu-dios universitarios con pertinencia social, sentido de arraigo y responsa-bilidad social, asumiendo la gestión de la salud como una prioridad para el desarrollo del país, el bienestar del pueblo y un modo de vida para las/os futuras/os gestoras/es en salud pública que egresen de la Universidad Bolivariana de Venezuela.

Actualmente contamos con una diversidad de Espacios Alternativos Universitarios y horarios, tratándolos de adaptar a las necesidades de nuestras/os estudiantes y a las realidades locales, condición que se ve


240

difi cultada, en ocasiones, por diversos acontecimientos acaecidos en el día a día, lo que implica la replanifi cación de encuentros y activar cons-tantemente la creación y recreación curricular, para lo cual lamentable-mente algunas/os docentes se niegan a hacerlo y eso limita los procesos y genera necesidad de acrecentar los tiempos, que bajo esta modalidad no es conveniente porque desorganiza la planifi cación, que a pesar de ser fl exible debe tener sus límites.

También la limitante contratación de docentes implica una sobrecarga académica para las/os mismas/os, no solamente en el número de horas académicas sino el exceso de UC diversas que desgastan a las/os pro-fesoras/es, que les corresponde en un semestre o varios esa situación, y quienes se ven obligadas/os hacer esfuerzos extraordinarios para, en me-dio de tanta dispersión y de acuerdo a la naturaleza y contenidos de cada UC, articular los contenidos con Proyecto y realizar las demás labores de investigación (personal o colectiva) y tareas administrativas.

Existe un componente personal que atiende a intereses particulares de docentes que muestran poco compromiso al tener que asumir responsa-bilidades académicas que implican sacrifi cios y esfuerzos para el bien-estar del colectivo, aspecto éste que va en contra de nuestros principios de colaboración y solidaridad y perjudica las iniciativas de horarios dife-rentes a los establecidos formalmente de manera administrativa. En este sentido, se debe hacer un llamado al recordatorio que en nuestra univer-sidad y dentro de los procesos de cambios no se pueden sobreponer los intereses individuales por encima de los del colectivo.

Es necesario mencionar que un grupo del equipo docente manifi esta que el tiempo asignado a cada UC es muy corto para impartir los contenidos bajo esta modalidad y por lo cual han solicitado su anulación y la vuelta al sistema tradicional, sin embargo, se ha planteado hacer una nueva evaluación del sistema, una vez que haya alcanzado un mínimo de ma-durez debido a su tiempo de aplicación , donde se tomen en cuenta no sólo la opinión de las/os docentes sino de las/os estudiantes, quienes son nuestras/os participantes y para quienes van dirigidos fundamentalmente estos esfuerzos, considerando la participación de todos los espacios don-de se imparte el PFG GSP para verifi car la pertinencia o no del sistema modular. Vale mencionar que esta evaluación aún no se ha concretado por lo cual se sigue manteniendo vigente el modelo implementado.

241


Son muchos los elementos que se pueden destacar sobre las fallas pre-sentadas durante la ejecución pero para ello, es el colectivo quien debe articular esfuerzos para evaluar al respecto y emitir consideraciones más de fondo y de forma y generar propuestas que contribuyan a mejorar y hacer más innovaciones educativas para ampliar el espectro de nuestra acción, que en defi nitiva incide sobre el quehacer educativo y comunita-rio así como la contribución de nuestra parte con la gente, con Revolu-ción Bolivariana y con nuestra Patria grande, Venezuela.


Arrieta N., Duilimarth (2011). Informe sobre Sistema Modular PFG Gestión en Salud Pública. Programa de Formación de Grado Gestión en Salud Pública. Universidad Bolivariana de Venezuela, Sede- Zulia. Documento institucional. Maracaibo, Venezuela.

AUSUBEL, David (1976). Psicología educativa: un punto de vista cog-noscitivo. Editorial Trillas. Traducción al español de Roberto Helier D., de la primera edición de Educational psychology: a cognitive view. Mé-xico.

Equipo promotor del Sistema Modular (2008). Planifi cación Académica articulada y vinculante (modular). Presentación elaborada para funda-mentar la implementación del sistema modular. UBV PFG GSP – Zulia. Maracaibo. Venezuela

Johnson, David, Johnson, Roger. y Holubec, Edythe. (1994). El aprendi-zaje cooperativo en el aula. Editorial PAIDOS. Buenos Aires.

Ministerio de Educación Superior (2003). Documento Rector de la Uni-versidad Bolivariana de Venezuela. Caracas.

Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria. (2008). Educación Superior. Plan Sectorial 2008-2013. Documento Ofi cial DOP-2008-08. Disponible en: http://www.mppeu.gob.ve/web/uploads/documentos/documentosVarios/pdf21-12-2009_08:31:06.pdf. Consulta-do el 13-5-2012.

Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (2009). Misión Alma Mater. Educación Universitaria Bolivariana y Socialista.


242

Caracas.

Presidencia de la República Bolivariana de Venezuela (2007). Proyecto Nacional Simón Bolívar. Primer Plan Socialista de Desarrollo Económi-co y Social de la Nación 2007-2013. Caracas.

Rogers, Carl R. (1961). El proceso de convertirse en persona. PAIDOS. Buenos Aires.

Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2007). Programa de For-mación de Grado Gestión en Salud Pública. Documento. Caracas.

243


se imprimierón 300 ejemplares en junio de 2013 en los talleres de la Coodinación de Producción y Recreacion de Saberes

Eje Zulia y Trujillo. Maracaibo. Venezuela.

Libro de Sistematizacion Definitivo

Documents

Transcript of Libro de Sistematizacion Definitivo