Las competencias profesionales para la enseanza-aprendizaje de lasCiencias Sociales ante el reto europeo y la globalizacinLas competencias profesionales para la enseanza-aprendizaje de lasCiencias Sociales ante el reto europeo y la globalizacinROSA MARIA VILA RUIZRAFAEL LPEZ ATXURRAESTIBALIZ FERNNDEZ DE LARREA(eds.)Asociacin Universitaria de Profesoresde Didctica de las Ciencias SocialesBilbao, 2007 Asociacin Universitaria de Profesores de Didctica de las Ciencias SocialesISBN: 978-84-690-3729-YDepsito Legal: BI-847-07Fotocomposicin: Ikur, S.A.Imprime: Baster, S.L.L.Diseo de portada: Pello Irizar HuguetIlustracin de portada: Puente Vizcaya - Puente Colgante (Portugalete-Las Arenas, 1893)Patrimonio Mundial de la UNESCO (2006)NDICEINTRODUCCIN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13I. CRITERIOS QUE DEBEN TENERSE EN CUENTA PARA SELECCIONAR LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS MAESTROS Y PROFESORES PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALESEL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y SU APLICACIN A LA FORMACIN DEL PROFESORADOJulia Gonzlez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19LES COMPTENCES PROFESSIONNELLES DANS LA TRANSMISSION SCOLAIRE DU SAVOIR HISTORIQUEBernard Rey. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33SISTEMA AMARA BERRI. COMPETENCIAS PARA EL DESARROLLO DE UN PROYECTO GLOBALEmilio Martn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55COMUNIDADES DE APRENDIZAJEY NUEVAS COMPETENCIAS DOCENTES EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALESPeru Ibez de Aldekoa, Josebe Alonso y Xabier Iturbe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71LA CONTINUA DUDA SOBRE QU Y CMO ENSEAR: DE LA ENSEANZAREPRODUCTORA A LA EDUCACIN SOCIALAlberto Prego Axpe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83HACIA UN NUEVO MODELO PROFESIONAL BASADO EN LAS COMPETENCIAS APLICADO A LA FORMACIN DE MAESTROS DE EDUCACIN PRIMARIACatalina Albacete Garca. Pedro Miralles Martnez y Consuelo Delgado Cortada 103UN MARCO COMPETENCIAL ACORDE CON EL EEES. UNA PROPUESTA PARA LA TITULACIN DE MAESTRO DE E. PRIMARIA DESDE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALESPilar Blanco, Mercedes de la Calle, Carmen Fernndez Rubio, Begoa Molero,Domingo Ortega y Maria Snchez Agust. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115COMPETENCIAS PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.LAS CONCEPCIONES DEL ALUMNADO COMO PUNTO DE PARTIDAMara Francisca lvarez Orellana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS Y ABORDAR LOS NUEVOS DESAFOS EN LA DOCENCIACaridad Hernndez Snchez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA FORMACIN INICIAL DE LOS MAESTROS-AS DE EDUCACION PRIMARIA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALIZADORASDolors Boschy Neus Gonzlez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA FORMACIN DEL HISTORIADOR: LOS CASOS DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA Y EL PROYECTO 6X4 UEALC EN AMRICA LATINASilvia Ayala Rubio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159DOS PROPUESTAS NOVEDOSAS PARA LA ELABORACION DE UN NUEVOCURRICULO VASCO Y POSIBLES CAMBIOS EN EL PERFIL DEL PROFESORADOIban Asenjoy Pello Urkidi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175II. LA INCORPORACIN DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS DE CIUDADANIA DESDE LOS PROGRAMAS DE DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALESLA EDUCACIN PARA LA CIUDADANA Y LOS PROGRAMAS DE DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALESErnesto Gmez Rodrguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187LA EDUCACIN PARA LA CIUDADANA Y LA ENSEANZA DE LA HISTORIA: CUANDO EL FUTURO ES LA FINALIDAD DE LA ENSEANZA DEL PASADOJoan Pages. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205GEOGRAFA Y CIUDADANA. ESPACIO PBLICO EDUCATIVO Y GEOGRAFA ESCOLAR: LOS RETOS PARA UNA FORMACIN CIUDADANAXos M. Souto Gonzlez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2178 NDICEPATRIMONIO Y CIUDADANA: LA EXPERIENCIA DE CHILLIDA-LEKUAmaia Fernndez de Bobadilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241LA MIRADA ANTROPOLGICA Y LAS APORTACIONES DE LA ANTROPOLOGACaridad Hernndez Snchez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257IMGENES DE LA JUSTICIA: EXPERIENCIAS EN LA DISEMINACIN DE RESULTADOS EN DERECHO Y CIENCIAS SOCIALESPompeu Casanovas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277SOCIALIZACIN POLTICA Y OPININ PBLICA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA VASCA. LOS CENTROS DE ENSEANZA Y OTRAS AGENCIAS DE SOCIALIZACIN.Jos Manuel Mata, Cristina Lavia, Eider Alkorta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295EL CONCEPTO DE CIUDADANA, LA HISTORIA Y EL TERRITORIO COMO FACTORES DE LA EDUCACIN CIUDADANA EN FRANCIA E INGLATERRA Gloria Luna Rodrigo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321CIUDADANA GLOBAL Y EDUCACIN. UN RETO PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALESCarmen R. Garca Ruiz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335QU CIUDADANA? QU EDUCACIN PARA LA CIUDADANA?Nicols de Alba Fernndez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345LA EDUCACIN DEMOCRTICA DE LA CIUDADANA: UNA PROPUESTA CONCEPTUAL.Antoni Santisteban, Joan Pags. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353LOS PROFESORES Y LA FORMACIN DE LA CIUDADANA: LECTURAS Y TRADUCCIONES ESCOLARESM. Paula Gonzlez Amorena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369ENSEANZA DE LA HISTORIAY LAS CIENCIAS SOCIALES Y FORMACINCIUDADANA: BASES PARA UNA PROPUESTA DE FORMACIN DE PROFESORES DESDE LA DIDCTICA DE LA ESPECIALIDADLiliana Isabel Bravo Pemjean . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381QUAL HISTRIA, QUAL ENSINO? CONSIDERAES SOBRE EDUCAO E CULTURA NO MERCOSULRodrigo Lemos Simes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391LA EDUCACIN PARA LA CIUDADANA Y LOS DERECHOS HUMANOS EN EL NUEVO MARCO EDUCATIVOPilar Blanco Lozano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4019 NDICEAPORTACIONES DE LA ANTROPOLOGA SOCIOCULTURAL A LA EDUCACIN PARA LA CIUDADANAIxone Fernndez de Labastida Medina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417EDUCACION CIVICA Y PATRIMONIO. LA CONCIENCIACION PATRIMONIAL EN EL AMBITO EDUCATIVOJos Fdo Gabardon de la Banda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427LA ENSEANZA DE LAS COMPETENCIAS BSICAS EN PROGRAMAS CON ESCOLARES: EL CASO DE APRENDIENDO A TRAVS DEL ARTEDEL MUSEO GUGGENHEIM DE BILBAOOlaia Fontal Merillas, Stella Maldonado Esteras, Raquel Olalla Gonzlez. . . . 437III. COMPETENCIAS EPISTEMOLGICAS Y COMPETENCIAS DIDACTICAS EN LA FORMACION DEL PROFESORADO: EL PROBLEMA DE LA TRANSPOSICINLA TRASPOSIZIONE DIDATTICA NELLINSEGNAMENTO DELLE SCIENZESOCIALI. DALLA STORIA DEGLI STORICI ALLA STORIA PER LA SCUOLAIvo Mattozzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451PROBLEMAS ACTUALES, CONOCIMIENTO ESCOLAR Y EDUCACIN PARA LA IGUALDAD: UNA PERSPECTIVA DE GNEROAntonia Fernndez Valencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 469EL CONOCIMIENTO COTIDIANO COMO REFERENTE DEL CONOCIMIENTO ESCOLARFrancisco F. Garca Prez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481FUENTES Y REFERENTES DEL SABER ESCOLAR: LOS ACTUALES MANUALES ESCOLARES (DE HISTORIA) Y CRITERIOS PARA SU ANLISIS Y VALORACINRafael Valls. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 499LA DISCIPLINA CIENTFICA COMO FUENTE DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR EN CIENCIAS SOCIALES. DEL SABER CIENTFICO AL SABER PROFESIONALIZADO EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA DEL ARTERosa M vila Ruiz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 513EL PROBLEMA DE LA TRANSPOSICIN EN LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA: Y SI LA TRANSPOSICIN FUESE EL PROBLEMA?Francisco Rodrguez Lestegs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52710 NDICEO ENSINO DE HISTRIA NO BRASIL: OS MOVIMENTOS SOCIAIS E OSMANUAIS ESCOLARESJaeme Luiz Callai. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 537O ESPAO PUBLICO E O MUNDO DO TRABALHO NA FORMAAO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIAHelena Copetti Callai. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 543RELAES DE PODER E GNEROAna Maria Colling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 551ENSEAR GAMBIA, ENSEAR FRICA: ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES DEL ALUMNADO Y FUNDAMENTOS PARA LA ELABORACIN DE MATERIALES DIDCTICOSEzequiel Guerra de la Torre, Carlos Guitin Ayneto, Ignacio Nadal Perdomo . . 561UNA ESTRATEGIA GLOBAL PARA FORMAR EN SOLIDARIDAD Y COOPERACION INTERCULTURAL. ANALISIS DEL PROGRAMA DE PRCTICAS EN PROYECTOS DE COOPERACION DE LA UPV/EHU Mario Unamuno y Jun Jos Celorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573OTRAS APORTACIONES LA IMAGEN E IDENTIDAD ANDALUZAS A TRAVS DE LOS MUSEOS DE ANDALUCA OCCIDENTAL. ANLISIS CONCEPTUAL Y DIDCTICOJos Mara Cuenca Lpez, Jess Estepa Jimnez y Myriam Martn Cceres. . 585ANLISIS DE CONCEPCIONES SOBRE EDUCACIN PATRIMONIAL EN MAESTROS, PROFESORES DE SECUNDARIA Y GESTORES DEL PATRIMONIOJess Estepa Jimnez, Jos Mara Cuenca Lpez, Rosa Mara vila Ruiz ,Roque Jimnez Prez, Ana Mara Wamba Aguado, Myriam Martn Cceres y Roco Ruiz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 586VISITA DIDCTICA A LA ISLA DE LA GOMERA: UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR CON EL ALUMNADO DE 3 DE EDUCACIN PRIMARIAngeles Mestres Izquierdo, Ezequiel Guerra de la Torre, Ignacio Nadal Perdomo y M Luisa Iglesias Hernndez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 588PROYECTO I+D: INVESTIGANDO NUESTRO MUNDO (6-12). UNA PROPUESTA DE FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALESGabriel Trav Gonzlez y Francisco J. Pozuelos Estrada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58911 NDICELURQUEST: TECNOLOGA Y MEDIO AL SERVICIO DE LA EDUCACIN PATRIMONIALAlex Ibaez Etxeberria, Jos Miguel Correa Gorospe, Estitxu Jz. Aberasturi Apraiz, Juanjo Aranburu Lasa, Nerea Sarasola Etxegoien y Naiara Vicent Otao 590FORMACIN DE PROFESORES. UNA EXPERIENCIA ACADMICA EN LOS PRIMEROS DESEMPEOS DOCENTESSergio Merino, Mara Marcela Snchez y Marisa Morales . . . . . . . . . . . . . . . . . . 592RACISMO, ADOLESCENCIA Y EDUCACIN ANTIRRACISTA.UN ENFOQUE DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES.Caridad Hernndez Snchez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 593ESTRATEGIAS DE INTEGRACIN SOCIAL EN EL SISTEMA EDUCATIVOUNA INVESTIGACIN ANTROPOLGICACaridad Hernndez Snchez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 594LA ESCUELA COMO FORJADORA DE LA IDENTIDAD DEL ALUMNADO INMIGRANTE EN LA E.S.O.Begoa Molero, Vanesa Rojo, Jos Mara Madariaga y Ana Arribillaga. . . . . . 595FORMACIN EN EDUCACIN Y PRCTICA DE CIUDADANIA PARA EL PERSONAL DE LOS CENTROS DE MENORES Carmen Rosa Garca Ruiz, Concepcin Moreno Bary M Dolores Jimnez Martnez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 596MUSEO ZUMALAKARREGI: DE UN MUSEO DE GUERRA A CENTRO DE REFERENCIA PARA EL CONOCIMIENTO Y DISFRUTE DEL SIGLO XIX EN EL PAIS VASCOKizkitza Ugarteburu Plazaola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59712 NDICEINTRODUCCINElmundohoysufrecontinuosprocesosdecambio, aveces, tanrpidosquenosresulta difcil adaptarnos a ellos. Estos cambios se deben a fenmenos complejos e inte-rrelacionados que adoptan en este espacio de modernidad nuevos significados. As, larevolucin digital, el continuo crecimiento y el exceso de informacin, la sociedad delconocimiento, laglobalizacinylanuevaorganizacindeltrabajoentreotros, incre-mentan de forma continua y acelerada la complejidad de la sociedad. Esta complejidadplantea la necesidad de nuevas interpretaciones de la realidad, buscando en las institu-ciones educativas, especialmente en las universitarias, indicadores para la creacin denuevosdiscursosqueayudenalaciudadanaacomprenderlaparadesenvolversemejor en ella.Parece, portanto, evidentequelaeducacindebeatenderalosnuevosdesafossobre los que la sociedad se est construyendo. Sin embargo, la institucin universita-ria no est demasiado preparada para dar este paso si no se reorganiza previamente yadopta nuevas formas de gestin ms eficaces que aceleren su propio cambio y que lacapaciten para atender las nuevas situaciones surgidas de la diversidad social, culturaly econmica que la sociedad plantea.Enunintentodebuscarsolucinadichosproblemassediseaunespaciocomn el Espacio Europeo de Educacin Superior donde convergen los pases europeos conla finalidad de implantar cambios sustanciales en la forma de transmitir el conocimien-to a travs de un sistema de transferencia de crditos (ECTS). A partir de la DeclaracindeBolonia(1999), lasuniversidadesseenfrentanaunnuevoparadigmadocenteconmtodos y tcnicas de enseanza ms acordes con las demandas que la sociedad plan-tea. Elprocesoiniciadovaexperimentandocontinuoscambiosestructuralesparaquelos distintos pases europeos se vayan adaptando a criterios dentro de la denominadaConvergencia Europea, introduciendo temas de importante calado que van precisandoyenriqueciendodichoproyecto. LaDeclaracindePraga(2001), porejemplo, amplaeste espacio con nuevas lneas de actuacin como es promover el aprendizaje a lo lar-go de la vida. El nuevo concepto del aprendizaje se percibe como un signo de identidaddelcambioqueseesperaalcanzarenlauniversidadyenlasociedad. Paraimpulsarestos cambios, el EEES promueve una formacin universitaria basada en la adquisicinde competencias acadmicas y profesionales como el saber hacer, el poder hacer, y elquerer hacer. Todo esto significa fomentar la profesionalizacin y la capacitacin paraun desarrollo profesional continuo tanto de los docentes como de los alumnos.Y obligaa la universidad a revisar y redefinir su principal misin, la enseanza, la investigacin,y todas aquellas tareas relacionadas con las necesidades que la sociedad le est deman-dando.El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) opta por mejorar la calidad delproceso de enseanza-aprendizaje incidiendo en aspectos como el profesorado, los pro-gramas, los estudiantes, las infraestructuras, la evaluacin alternativa, etc. Se trata decambiar el clima universitario, comenzando por la formacin de un profesorado cuali-ficado, que no slo domine los contenidos cientficos de su materia sino que sepa ense-ar segn exige la sociedad actual. Para conseguir todo esto se requiere abandonar losmtodostradicionalesdetransmisindeconocimientosydirigirlaactividaddocentehaciaeldesarrollodecapacidades, habilidades, actitudesyvalores, queposibilitenlaformacinencompetencias. Enestesentidoesnecesariotrabajarunanuevaconcep-cin del aprendizaje que permita a los estudiantes aprender a aprender, adaptarse a loscambiossociales, econmicosytecnolgicos, yatransformarlarealidadenlaqueestninmersos. Portodoelloesprecisoindagar, ydebatir, haciadondesedeberancanalizaryorientarnuestrasacciones, comoformadoresdeprofesores, buscandounequilibrioentrecalidad, capacitacinydesarrolloprofesional. Somosconscientesdeque la funcin de todo sistema educativo no slo radica en capacitar al individuo parael desempeo profesional, sino que tambin debe prepararlo para el ejercicio de la ciu-dadana en una sociedad globalizada.Frente a la enseanza que se ha venido impartiendo en el sistema educativo univer-sitario, centrada ms en el papel activo del docente y no en el aprendizaje del estudian-te y mucho menos en la autorregulacin del mismo, la convergencia europea parece quesita el aprendizaje como eje central del cambio metodolgico. Todo esto reta a los pro-fesionalesdelaenseanzaaunacontinuaactualizacincientficaytcnicadesussaberes, y a la adquisicin de nuevas competenciasprofesionales como docentes. Tam-bin les reta a un cambio curricular en donde la formacin de los estudiantes no estbasada en objetivos sino en la formacin de competencias, desde las que se plantee unproceso de desarrollo profesional continuo. Este proceso se ha de iniciar en la institu-cin universitaria y ha de continuar a lo largo de la vida, reformulando lo adquirido enella para solucionar problemas prcticos profesionales y de ciudadana de manera quelos futuros profesionales puedan ser eficientes en un entorno laborar y social cada vezms complejo y en continuo proceso de cambio.Como es sabido, formar en competencias es formar en y para la accin, en la tomade decisiones para convertir el saber sabio en saber prctico, de forma que la educacinsuperiortengaunafuncin bisagra entreelsistemaeducativoyelmundolaboral, y,ms concretamente, en la insercin profesional, ya que una competencia define lo queuna persona es capaz de hacer y saber hacer, los conocimientos, habilidades y conduc-tas requeridas para desempear una funcin de forma competente. El modelo de ense-anza y aprendizaje que se propone destaca que lo importante no es lo que el profesorsabe o hace (concepcin tradicional de la enseanza), sino lo que aprenden los alumnosy como lo aprenden, Sin que, por ello, el profesor pase a un segundo lugar, muy al con-trario. En este enfoque de gestin del conocimiento, se potencia la figura del profesorcomo un facilitador, mediador y orientador del aprendizaje, convirtindolo en un profe-14 INTRODUCCINsorreflexivodesupropiaprcticadocenteyenunmodeloparalaconstruccindeaprendizaje de los alumnos.Ante la relevancia que representa el desarrollo del Espacio Europeo de EducacinSuperior en un mundo globalizado y siempre en cambio, la Asociacin Universitaria delProfesorado de Didctica de las Ciencias Sociales ha dedicado su XVIII Simposio Inter-nacional a analizar y reflexionar las diferentes vertientes de este proceso. Con el temaLas competencias profesionales para la enseanza-aprendizaje de las Ciencias Socia-les ante el reto europeo y la globalizacin, tratamos de dar respuesta a la nueva situa-cin que tiene la educacin superior en la actualidad. La publicacin al igual que el sim-posio se estructura en torno a los siguientes ejes temticos:Qu criterios deben tenerse en cuenta para seleccionar las competencias profesio-nalesdelosmaestrosyprofesoresparalaenseanzadelasCCSSenlaEducacinInfantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato? En este eje se debaten, analizan y valoranlos criterios que de manera transversal debera poseer el profesorado de todas las eta-pas educativas y de todas las reas y disciplinas, pero tambin, y en especial, los crite-rios que se deberan tener en cuenta para el desarrollo de competencias propias del pro-fesorado de ciencias sociales, geografa e historia.Cmohemosdeincorporarlascompetenciasycontenidosdeciudadanaenlosprogramas de Didctica de las Ciencias Sociales? Aqu se analizan los vnculos entre laeducacin para la ciudadana y la enseanza de las ciencias sociales y, en consecuen-cia, cmo han de ser los programas de Didctica de las Ciencias Sociales en la forma-cin del profesorado para garantizar que el futuro profesor enfatice la competencia ciu-dadana de los nios y nias y de la juventud del siglo XXI.Qucompetenciasepistemolgicasydidcticassedeberantrabajarenlaforma-cin del profesorado desde la transposicin didctica? La competencia fundamental delprofesorado consiste en ensear para que sus alumnos desarrollen aprendizajes capa-cesdeubicarlesensumundoyhacerlehincapienl. Elsaberenlasociedaddelainformacin y de la comunicacin adquiere unas nuevas dimensiones que repercuten,sin duda, en el saber escolar. Hoy ya no basta con debatir la naturaleza y la proceden-cia del saber escolar, hay que formar al futuro profesorado para que aprenda a seleccio-nar y a adecuar el saber a los alumnos, quienes debern utilizarlo ms all de las aulasy a lo largo de la vida. La reflexin y el debate sobre las competencias epistemolgicasydidcticasseplanteanapartirdeunconceptopotentelatransposicindidctica-aunque no nico y definitivo.Contamosparaelloconexpertosdereconocidoprestigionacionaleinternacionalcomo la profesora Julia Gonzlez de la Universidad de Deusto que trata el tema referi-do a El concepto de competencia y su aplicacin a la formacin de profesores; o el pro-fesor Bernar Rey, de la Universidad de Bruselas, cuyo trabajo gira en torno ala Trans-misin scolaire du savoir historique et formation la citoyennet, o el profesor Ernes-to Gmez de la Universidad de Mlaga, cuya aportacin a La educacin para la ciuda-dana en los programas de Didctica de las CCSS, abrir nuevos caminos en los curr-cula de formacin de profesores. Tambin es un honor para la asociacin volver a con-tar, comoentantasotrasocasionesconelconocimientoexpertodelprofesorIvo Mattozzi de la Universidad de Boloniacuya reflexin La transposicin didctica en laenseanza de las CCSS. De la Historia de los investigadores a la historia escolar, cen-tra el problema de la transposicin con la rigurosidad y experiencia de quien se vienededicando a la investigacin cientfico-didctica desde hace muchos aos.15 INTRODUCCINTodos estos trabajos se complementan con las aportaciones sobre la formacin demaestros de infantil y primaria y de profesores de secundaria en cada uno de los temasclavesenunciados. Ytambinconlostrabajosrelacionadosconlaeducacinparalaciudadana, las distintas ciencias sociales y la formacin del profesorado o con la trans-posicin didctica y las competencias epistemolgicas y didcticas del profesorado.Como ver el lector, un compendio de trabajos que desvelan la excelente organiza-cinde un simposio llevado a cabo por el Departamento de Didctica de las CienciasSociales de la Universidad del Pas Vasco (Bilbao) y por la Asociacin Universitaria delProfesoradodeDidcticadelasCienciasSociales. NuestroagradecimientoalComitOrganizador de este evento, los profesores Rafael Lpez Atxurra, EstibalizFernndezde Larrea, Ana Illarramendi Maas, Yolanda Juanes Azcurreta, Begoa Molero Otero,MngelesOrtegaMoros, AlexIbezEtxeberra, MarioUnamunoyJurgiKintanaGoiriena, porque su dedicacin y compromiso de trabajo ha hecho posible este simpo-sioproyectado en las siguientes pginas.Los editores16 INTRODUCCINI.CRITERIOS QUE DEBEN TENERSE EN CUENTA PARASELECCIONAR LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DELOS MAESTROS Y PROFESORES PARA LA ENSEANZADE LAS CIENCIAS SOCIALESEL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y SU APLICACIN ALA FORMACIN DE PROFESORESJulia GONZLEZUniversidad de Deusto. Pas VascoINTRODUCCINEn un contexto en que la educacin superior est logrando un protagonismo comoen pocos momentos en el pasado y en unos ritmos fuertes de innovacin y de cambioque hace repensar las races del proceso educativo, quizs se podra hablar de un des-cubrimiento o redescubrimiento de las competencias.Sehallegadoaellaspormuchoscaminos:buscandomayorescuotasdeentendi-mientoymayoresposibilidadesdecomprensinenlaconsultasocial, comopuntodereferencia para unos diseos curriculares convergentes, como una herramienta capazde mantener la diversidad a la vez que la referencia comn, como resultado de una edu-cacin centrada en el estudiante, como ejemplo de la importancia de un aprendizaje quemide el output....entre otros caminos. Lo significativo de esto es que se ha llegado deuna manera colectiva y como parte de una visin de conjunto, de una manera de con-cebir la educacin superior.Cronolgicamente, esta visin colectiva de la importancia de una formacin basadaencompetenciasycentradaenelestudianteseiniciconelproyecto TuningHigherEducational Structures in Europe. Lanzado en el ao 2000 (a pocos meses de la Decla-racindeBolonia)yfuertementeapoyado, financieraymoralmenteporlaComisinEuropea, elproyecto TuningincluyeyaprcticamentetodoslospasessignatariosdeBolonia. Losresultadosdeesteproyectoestnenlabasedeltextoquesepresentaacontinuacin.El trabajo de los ya miles de acadmicos que lo han hecho posible es reconocido portodoslospasesyporlosagentesmssignificativosqueparticipanenelprocesodeBolonia en cuyos seminarios preparatorios ha sido presentado y cuyo trabajo ha sidoreconocidoporlaComisin(DireccinEducacinyCultura)enloscomunicados From Berln to Bergen y From Bergen to London. En el comunicado de Berln, enMayo del 2003, los programas educativos, las titulaciones, se identificaban como el fococentraldelproceso. Lascoordenadasmentalesyellenguajeusadoeranplenamentecoherentes con el enfoque del proyecto Tuning. Los ministros fijaban que las titulacio-nes europeas deberan de ser descritas en trminos de carga de trabajo del estudiante,de nivel, de perfil y de resultados del aprendizaje y competencias.Como secuela de la Conferencia de Berln, el grupo de seguimiento de Bolonia, tomla iniciativa de desarrollar un Marco General de las Titulaciones de Educacin SuperiorenEuropa(EQFparalaEducacinSuperior)quesigueelmismoesquemamentalyenfoque. Este marco fue asumido por los ministros en Bergen en mayo del 2005 y haceuso de la Joint Quality Iniciative (JQI) y del proyecto Tuning. La (Iniciativa ConjuntadeCalidad)JQI, ungrupoinformaldeexpertosdeeducacinsuperioreuropeosqueprepararon un conjunto de criterios para identificar los diferentes ciclos, de una mane-rageneral. Estoscriterios, comnmenteconocidoscomo losdescriptoresdeDubln.Desde el principio, los descriptores de Dubln y el proyecto Tuning se han consideradoy trabajado como complementarios. Los primeros quieren indicar el nivel de los ciclosy el segundo busca indicar el nivel de los ciclos desde las diferentes reas temticas.El principal objetivo de los tres (EQF, JQI y Tuning) es hacer el Espacio Europeo deEducacin Superior ms transparente. En este sentido, la adopcin del Marco GeneraldeCualificacionesesungranpasoadelanteporquegualacreacindelosmarcosnacionales de cualificaciones basados en los resultados del aprendizaje y en las compe-tenciasademsdeloscrditosacadmicos. Podemostambinobservarquehayunparalelo en la importancia de mantener un dilogo y una consulta social de la educa-cin superior a la sociedad en el caso de EQF esta consulta es en general, en el casodel proyecto Tuning, esta consulta es especfica con relacin a los perfiles de las titula-ciones.Finalmente, para completar este contexto europeo, en el 2006, la Comisin Europealanz el Marco Europeo de Cualificaciones para la Educacin a lo largo de la vida (EQFpara LLL). Su objetivo es encuadrar en un marco general todos los tipos de aprendiza-je. Aunque los dos cuadros de cualificaciones difieren en algunos de los conceptos, losdos siguen el marco conceptual al que aqu se hace referencia y la variacin est en laextensin de las reas de educacin a las que se dirige y al nivel de competencias quebusca desarrollar en los programas. Las dos iniciativas tienen su valor y sus roles en eldesarrollo de un Espacio Europeo de Educacin Superior consistente.Ms all del contexto europeo que enmarca el tema de las competencias en la edu-cacin superior europea en el momento actual, el presente trabajo pretende aproximar-se al tema de las competencias profesionales para la enseanza-aprendizaje de las cien-cias sociales ante el reto europeo y de la globalizacin, ofreciendo algunos elementosde referencia sobre los siguientes puntos: El concepto de competencia: definicin, trayectoria, medicin y aprendizaje La clasificacin de las competencias y consulta social Competencias en las Ciencias Sociales Ante el reto europeo y la globalizacin Conclusiones Sern a modo de pinceladas de un conjunto muy amplio en el que estn ya trabajan-do no slo acadmicos europeos, sino tambin miles de profesores de las universidadeslatinoamericanas que han comprendido este leguaje y estas referencias internacionalesy lo que pueden aportarles a la formacin superior de sus titulados, as como a la capa-cidad de dialogo y reconocimiento de titulaciones que esto conlleva. Esta necesidad deinstrumentos de reconocimiento mutuo, ha sido, tanto en Europa como en Latinoam-20 JULIA GONZLEZrica uno de los ejes importantes que ha hecho valorar el enfoque por competencias porsu capacidad de flexibilidad y de encaje con la diversidad entre las distintas tradicionesy aproximaciones culturales.1. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA: DEFINICIN, TRAYECTORIA, MEDICIN YAPRENDIZAJE Elrecorridohistricoporlosconceptosquebajolapalabracompetenciasehanpodidoagruparoelnacimientodeesteconceptoparalaeducacinconectadoconelempleo, ha sido ya descrito ampliamente. El contexto en el que reaparece y la necesi-dad de encontrar consensos como algo esencial de las nuevas exigencias, hace que estanuevaetapasecaractericeporlabsquedadesignificadoscomunesydereferenciasacordadas. De este modo las definiciones verbalizadas desde el proyecto Tuning puedenversecomorespondiendoalsentidodeldebateactualyenconsonanciaconunmuygrande nmero de agentes educativos y sociales que trabajan el tema.EnelProyectoTuning elconceptodelascompetenciastratadeseguirunenfoqueintegrador, considerando las capacidades por medio de una dinmica combinacin deatributos que juntos permiten un desempeo competente como parte del producto finalde un proceso educativo, lo cual enlaza con el trabajo realizado en educacin superior.Las competencias se entienden como conocer y comprender (conocimiento terico deuncampoacadmico, lacapacidaddeconocerycomprender), sabercmoactuar(laaplicacin prctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones), saber cmo ser(los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un con-texto social).El poseer una competencia o conjunto de competencias significa que una persona,al manifestar una cierta capacidad o destreza o al desempear una tarea, puede demos-trar que la realiza de forma tal que permita evaluar el grado de realizacin de la mis-ma. Lascompetenciaspuedenserverificadasyevaluadas, estoquieredecirqueunapersona ni posee ni carece de una competencia en trminos absolutos, pero la dominaen cierto grado, de modo que las competencias pueden situarse en un continuo.En este contexto podemos distinguir entre competencias y resultados del aprendiza-je. Cada uno de estos hace referencia a un actor principal en la educacin superior: elprofesoruniversitarioolosestudiantes. Losresultadosdeseadosdeunprocesodeaprendizajesonformuladosporlosacadmicos, preferentementeincorporandotam-bin a representantes de estudiantes en el proceso, o, en su caso, otros agentes internoso externos. Las competencias son desarrolladas durante el proceso de aprendizaje porlos estudiantes.Enestesentidolosresultadosdelaprendizajesonlasafirmacionesdeloqueunapersona que aprende se espera que sepa, comprenda y sea capaz de demostrar cuandohayacompletadosuaprendizaje. Estosresultadosdelaprendizajesepuedenreferiraun curso o un mdulo o incluso a periodos de estudio, por ejemplo a un programa deprimero, segundo o tercer ciclo. As los resultados de aprendizaje especifican los requi-sitos para la obtencin de los crditos.Lascompetenciasrepresentanunacombinacindinmicadeconocimiento, com-prensin de la materia, habilidades y destrezas referidas al aprendizaje. El desarrollodelascompetenciaseselobjetivodelosprogramaseducativos. Lascompetenciasse21 EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y SU APLICACIN A LA FORMACIN DE PROFESORESirn desarrollando a travs de varios cursos y se irn evaluando en los diferentes nive-les.Desde el arranque es importante hacer el nfasis en una serie de elementos relacio-nados y que pueden verse como conclusin de lo expresado: Lascompetenciasllevanafocalizarlamiradaenel/laestudianteenloquetieneque desarrollar para llegar a la meta y demandan la creacin de perfiles de titula-ciones. No son tarea aislada de un mdulo o un profesor/a. Estas requieren una planifica-cin coordinada y a nivel de equipo. Cambian el objetivo de los programas, haciendo el nfasis en el desarrollo del estu-diante y no en la transmisin de conocimientos (de la que es parte importante) delprofesor/a. Es un nuevo sistema y como tal requiere aprendizaje para poder ser eficaz. Son elresultadodeunnuevoparadigmaeducativoquerequierecomprensinynuevoentrenamiento.Ms all de la comprensin de lo que las competencias en s significan y su especi-ficidad con relacin a otros trminos cercanos, cada una de las competencias en el pro-cesoeducativodebedeserdefinida, demaneraquelosencargadosdelaenseanzaaprendizaje tengan claro el horizonte al que tender y este, aunque ya se ha dicho ante-riormente no es un horizonte marcado por un profesor/a individual sino que es marca-do y acordado por el equipo. La comprensin clara y conjunta de donde hay que tenderes una parte significativa de la trayectoria del proceso de aprendizaje.Hay otros pasos que tambin debern de ser marcados: la descripcin de los nivelesquehandeconseguirseencadapasoysurelacinconlosdiferentesmdulosenlosque esta competencia es ejercitada, segn enfoques diversos y posiblemente no repeti-tivos sino complementarios. Otro paso importante en la trayectoria de aprendizaje com-petencialesladescripcinyconsensodelosdescriptoresdenivelquellevaranalasacciones educativas, a las experiencias y a los contextos educativos que vayan marcan-do el desarrollo competencial.Uno de los elementos ms importantes en todo el proceso es la adecuacin del sig-nificado de cada competencia en el diseo curricular, en coherencia con el volumen detiempo del estudiante dedicado a su consecucin. Es esta una medida de consistenciaque hace creble todo el proceso y que lo lleva a niveles de calidad y coherencia.Un ltimo paso pero que debe de considerarse paralelo en el tiempo ya que formaparte de todo el sistema y ha de tener encaje en el volumen de trabajo total y en la cohe-rencia de todos los desarrollos curriculares, es el tema de la evaluacin de las compe-tencias.Es claro que un programa basado en competencias no debe de medir el resultado deotroselementosindividualmentesinoencuantoincorporadosenelhorizontecompe-tencial. Por eso, el aprendizaje por competencias supone un nuevo sistema de evalua-cin del que se informa al inicio y que est en coherencia con el desarrollo buscado.Es desde el conjunto de cada uno de estos elementos donde el concepto de compe-tencia tiene que ser comprendido y trabajado. En este contexto, el contenido, el conoci-miento no es algo aadido o paralelo sino integrado, ya que parte de las competenciasbuscadas sern medidas por la capacidad del/a estudiante para comprender y manejarconceptos bsicos, complejos o avanzados, segn el nivel y el programa de estudio, pero22 JULIA GONZLEZdonde el nfasis no est en los conocimientos en si mismos sino en la capacidad de com-prenderlos, buscarlos, actualizarlos o desarrollarlos.Esta es una de las diferencias significativas entre los dos sistemas, uno que pudira-mos llamar- basado en los conocimientos- y otro basado en las competencias. No es elvolumen de conocimientos ni el nivel de conocimientos sino el enfoque. En un caso sonlos conocimientos el eje, en otro es la capacidad de gestionarlos.2. LA CLASIFICACIN DE LAS COMPETENCIAS Y CONSULTA SOCIALExistenmuchosmodosdeclasificacindecompetencias, quepuedensermsomenos vlidos, dependiendo de la coherencia y el eje de anlisis utilizado. Cabe aclararquetodaclasificacintieneunsesgodearbitrariedad. Desdeestepuntodevista,muchos programas hablan de competencias acadmicas y competencias profesionaleso competencias tericas y competencias prcticas, y muchas ms. A nivel europeo, seha difundido ampliamente la clasificacin utilizada por el proyecto Tuning. La razn dela clasificacin fue llevar a cabo una amplia consulta social que permitiera: iniciar la discusin conjunta a nivel europeo en este campo de las competencias,basada en consultas con grupos no pertenecientes al mundo acadmico (gradua-dos y empleadores) as como con una amplia variedad de acadmicos recogerinformacinactualizadaparainiciarlareflexinsobretendenciasposi-bles y el grado de variedad y cambio en toda Europa. comenzar desde la experiencia y la realidad, con el objeto de alcanzar niveles deunidad o diversidad entre los diferentes pases, iniciando el debate con preguntasespecficas en un lenguaje concreto. enfocarse en la reflexin y el debate a tres niveles diferentes: el nivel institucional(el bsico y el primero que tiene lugar), el nivel de las reas temticas (punto dereferencia para las instituciones de educacin superior) y el nivel de conjunto (unsegundo punto de referencia relacionado con la situacin a nivel europeo).En el Proyecto Tuning analizamos dos conjuntos diferentes de competencias: en pri-mer lugar, aquellas competencias que se relacionan con cada rea temtica. Estas com-petencias son cruciales para cualquier titulacin porque estn especficamente relacio-nadasconelconocimientoconcretodeunreatemtica. Seconocentambincomocompetencias relacionadas con las disciplinas acadmicas y son las que confieren iden-tidad y consistencia a cualquier programa.En segundo lugar, se trat de identificar atributos compartidos que pudieran gene-rarseencualquiertitulacinyquesonconsideradosimportantesporciertosgrupossociales (en este caso, por los graduados y los empleadores). Hay ciertas competenciascomo la capacidad de aprender, la capacidad de anlisis y sntesis, etc., que son comu-nes a todas o casi todas las titulaciones. En una sociedad en transformacin donde lasdemandasseestnreformulandoconstantemente, estascompetenciasgeneralessevuelven muy importantes.En el diseo y rediseo de programas educativos, es crucial que la universidad ten-ga en cuenta las necesidades cambiantes de la sociedad, as como las perspectivas deempleo presentes y futuras. Si bien estas no son las nicas consideraciones para el des-arrollo de programas de estudio y titulaciones, son de vital importancia.23 EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y SU APLICACIN A LA FORMACIN DE PROFESORESEnestecontexto, serealizarondoscuestionarios. Elprimercuestionariotratdeidentificarlascompetenciasgenricas, tambinllamadastransversalesycmoeranvaloradas, primero por graduados y empleadores y luego, en un segundo cuestionario,por los acadmicos.Obviamente, lalistadecompetenciasidentificadasyobjetodeestudioyreflexinson innumerables. La eleccin del nmero de apartados para ser incluidos en un cues-tionario es siempre parcial y discutible como lo son tambin las diferentes clasificacio-nes. Con el fin de preparar el cuestionario para graduados y empleadores se llevaron acaboestudiosenelcampodelascompetenciasgenricas. Seelaborunalistade85competencias diferentes que fueron consideradas pertinentes por compaas privadase instituciones de educacin superior. Luego se clasificaron en tres grupos: instrumen-tales, interpersonalesysistmicas. Seenunciaronlassiguientesclasificacionesprovi-sionales: Competencias instrumentales: competencias que tienen una funcin instrumental.Entre ellas se incluyen: Habilidades cognoscitivas, la capacidad de comprender y manipular ideas y pen-samientos. Capacidades metodolgicas para manipular el ambiente: ser capaz de organizarel tiempo y las estrategias para el aprendizaje, tomar decisiones o resolver pro-blemas. Destrezastecnolgicas relacionadasconelusodemaquinaria, destrezasdecomputacin y gerencia de la informacin. Destrezas lingsticas, tales como la comunicacin oral y escrita o conocimientode una segunda lengua. Competenciasinterpersonales:capacidadesindividuales relativasalacapacidadde expresar los propios sentimientos, habilidades crticas y de autocrtica. Destre-zas sociales relacionadas con las habilidades interpersonales, la capacidad de tra-bajar en equipo o la expresin de compromiso social o tico. Estas competenciastienden a facilitar los procesos de interaccin social y cooperacin. Competencias sistmicas: son las destrezas y habilidades que conciernen a los sis-temas como totalidad. Suponen una combinacin de la comprensin, la sensibili-dad y el conocimiento que permiten al individuo ver como las partes de un todo serelacionan y se agrupan. Estas capacidades incluyen la habilidad de planificar loscambios, de manera que puedan hacerse mejoras en los sistemas como un todo ydisearnuevossistemas. Lascompetenciassistmicasointegradorasrequierencomo base la adquisicin previa de competencias instrumentales e interpersonales.Ladistribucindelascompetenciasmencionadasenlasfuentesqueconsultamos(sin considerar la frecuencia de las repeticiones de la misma competencia), con base ala tipologa mencionada anteriormente, fue la siguiente: Competencias instrumentales (38%) Competencias interpersonales (41%) Competencias sistmicas (21%)Al considerar la frecuencia y al tratar de amalgamar los conceptos relacionados, elporcentaje cambi de la siguiente manera:24 JULIA GONZLEZ Competencias instrumentales (46%) Competencias interpersonales (22%) Competencias sistmicas (32%)Fueinteresantequelascompetenciasinterpersonalesrepresentaranelporcentajemayor en trminos del nmero de diferentes competencias (41%). Sin embargo, comostas parecan excesivamente variadas y no estaban bien precisadas, cuando se anali-zaron por su frecuencia el porcentaje baj a un 22%. Parece que las competencias ins-trumentales estuvieron bien delimitadas y coinciden a travs de muchos enfoques dife-rentes; por ejemplo, las competencias tecnolgicas (entendidas como el uso de un orde-nador personal) o competencias lingsticas (comunicacin oral y escrita).Por otra parte, las competencias interpersonales estaban muy dispersas. Se refierenalosaspectospersonales(conceptodesmismo, confianzaensmismo, autocontrol,etc.) o aspectos interpersonales tan variados como personalidad afirmativa, comunica-cin interpersonal, compromiso social, estilo de comunicacin cara a cara, etc.El cuestionario definitivo contena las siguientes 30 competencias: Competencias Instrumentales Capacidad de anlisis y sntesis Capacidad de organizar y planificar Conocimientos generales bsicos Conocimientos bsicos de la profesin Comunicacin oral y escrita en la propia lengua Conocimiento de una segunda lengua Habilidades bsicas de manejo del ordenador Habilidades de gestin de la informacin (habilidad para buscar y analizar infor-macin proveniente de fuentes diversas) Resolucin de problemas Toma de decisiones Competencias interpersonales Capacidad crtica y autocrtica Trabajo en equipo Habilidades interpersonales Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar Capacidad para comunicarse con expertos de otras reas Apreciacin de la diversidad y multiculturalidad Habilidad de trabajar en un contexto internacional Compromiso tico Competencias sistmicas Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica Habilidades de investigacin Capacidad de aprender Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad) Liderazgo Conocimiento de culturas y costumbres de otros pases Habilidad para trabajar de forma autnoma25 EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y SU APLICACIN A LA FORMACIN DE PROFESORES Diseo y gestin de proyectos Iniciativa y espritu emprendedor Preocupacin por la calidad Motivacin de logroElcambioylavariedaddecontextosrequierenunaexploracinconstantedelasdemandas sociales para disear los perfiles profesionales y acadmicos. Esto subrayala necesidad de consulta y revisin permanentes de lo que es adecuado. El lenguaje delas competencias, dado que viene de fuera de la educacin superior, resulta apropiadopara la consulta y el dilogo con los representantes de la sociedad que no estn direc-tamenteinvolucradosenlavidaacadmicaypuedecontribuirtambinalareflexinnecesaria para el desarrollo de nuevas titulaciones y de sistemas permanentes de actua-lizacin de los ya existentes.No es el objetivo analizar aqu los procedimientos, la metodologa y los resultadosde la consulta, sino ms bien incorporar un ejemplo de lo que puede significar el estu-dio previo a una elaboracin de un nuevo programa de estudio o reformulacin de unoya existente. El estudio completo se encuentra disponible en el Informe 1 y 2 del pro-yecto Tuning, quepuedenconsultarseenlapgina Webdelmismo(http://tuning.uni-deusto.org/tuningeu). Es importante resaltar aqu algunas de las consideraciones mssignificativas de los grupos consultados. Enloquerespectaalaimportanciaquesedaalasdiferentescompetencias, losmensajesdelosgraduadosyempleadorestienenunagrantrascendencia. Dehecho, uno de los ms sorprendentes resultados del cuestionario es el alto gradode correlacin que existe entre la opinin de los graduados y de los empleadoresen relacin a la importancia que se da a las diferentes competencias enumeradas. Estos dos grupos consideran que las competencias ms importantes a desarrollarson: la capacidad de anlisis y sntesis; la capacidad de aprender; la capacidad deresolver problemas; la capacidad aplicar los conocimientos en la prctica; la capa-cidadparaadaptarseanuevassituaciones;lapreocupacinporlacalidad;lashabilidadesdegestindelainformacin;lacapacidadparatrabajardeformaautnoma y trabajo en equipo. Alobservarelotroextremodelaescalaaparecenlassiguientescompetencias:conocimiento de culturas y costumbres de otros pases; apreciacin de la diversi-dad y multiculturalidad; habilidad para trabajar en un contexto internacional; lide-razgo; habilidades de investigacin; habilidades para diseo y gestin de proyec-tos y conocimiento de una segunda lengua. Uno de los aspectos ms notables es laconcentracindelascompetencias internacionales enelnivelmsbajodelaescala en lo que concierne a su importancia, quizs son estas competencias emer-gentes y an no suficientemente valoradas. Las competencias interpersonales, que reciben la clasificacin ms alta en ordendeimportanciadepartedelosgraduadosyempleadoresymenorporpartedelos acadmicos, que colocan la destreza en una posicin considerablemente msbaja. En general, todas las competencias interpersonales tienden a ser clasifica-das ms bajas por los acadmicos que por lo graduados y empleadores. La mayo-ra de las competencias que aparecen en la posicin ms alta de la escala, tantoen trminos de importancia como de realizacin, son las instrumentales y las sis-tmicas.26 JULIA GONZLEZ En relacin a la realizacin en trminos de las competencias que las universidadesconsideran desarrollar al ms alto nivel, de nuevo se observa una correlacin muyalta entre los empleadores y los graduados. Los tems que los graduados clasificanenloslugaresmsaltosdelaescalason:capacidaddeaprender;conocimientosgenerales bsicos; habilidad para trabajar de forma autnoma; capacidad de an-lisis y sntesis; habilidades de gestin de la informacin; habilidades de investiga-cin;capacidadpararesolverproblemas;preocupacinporlacalidadymotiva-cin de logro. Seis de esos tems coinciden en la opinin de graduados y emplea-doresytienenunapuntuacinaltaenlaescala. Lasrestantesreflejanlastareasque las universidades han desempeado durante siglos. Al observar el extremo inferior de la escala, las competencias sealadas son: lide-razgo;conocimientodeculturasycostumbresdeotrospases;conocimientodeunasegundalengua;capacidaddecomunicarseconexpertosdeotroscampos;habilidad para trabajar en un contexto internacional y capacidad para trabajar enun equipo interdisciplinar. Es notable que todas estas competencias aparezcan alfinal de la tabla por orden de importancia.A este punto, es importante recordar que ms all de las competencias genricas, lascompetenciasespecficassondecisivasparalaidentificacindetitulaciones, parasucomparabilidad y para la definicin de ttulos de primero, segundo y tercer ciclo. Dichascompetencias han sido analizadas individualmente por grupos de expertos. La identifi-cacin y discusin inicial de un conjunto de competencias especficas para el primero,segundo y tercer ciclo podra considerarse una de las mayores contribuciones en lo querespecta al desarrollo de puntos de referencia europeos.3. COMPETENCIAS EN LAS CIENCIAS SOCIALESUna de las caractersticas del nuevo paradigma en educacin es hacer de las univer-sidades focos especializados donde la diversidad sea un elemento cualificador. Esto lle-vara a buscar perfiles profesionales lo ms amplios y variados posibles. Si de cara a laconvergenciayalreconocimientodetitulacioneselmantenerelementoscomuneseidentificadoresayudaalamovilidadysobretodoalaposibilidaddetrabajoenotrospases, la variedad de matices y especialidades ser lo que de identidad a una titulacinen concreto.En este contexto, todas las titulaciones deberan de ser distintas, pero es particular-mente en el rea de sociales donde dicha diversidad debera ser an ms evidente. Pre-cisamente, desde este contexto de diversidad, se hace ms necesario el acuerdo en pun-tos de referencia comunes. Si tuviramos que identificar las caractersticas especficasdelascienciassocialesencuantoaunsistemabasadoencompetenciaspodramossubrayar las siguientes: Son ms flexibles a la hora de admitir caminos diversos para alcanzar un horizon-te comn, por ejemplo una carrera de historia, relaciones internacionales, geogra-fa, sociologa... es lgico que los contenidos varen de acuerdo con el pas. De estaforma, elestudiodegeografaenFranciatendrunosfocos, particularmenteeladentrarse en las concepciones y relaciones espaciales en dicho pas, lo mismo quesi esa carrera se imparte en Inglaterra o en Italia. Sin embargo, el elemento crucial27 EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y SU APLICACIN A LA FORMACIN DE PROFESORESylascompetenciasenlasquepuedencoincidirtodaseselconocimientoycom-prensin profundo de los espacios y el impacto que esto tiene para el desarrollo delas sociedades. Lo mismo se puede aplicar a la historia, la sociologa, las relacio-nes internacionales, etc. Parecefrecuentequeelaprendizajedelascienciassocialesnoessolorelevanteparacarrerasespecficasdeladisciplina. Existeunapresenciasignificativadecompetenciasdelascienciassocialesnosloencarrerasespecficassinocomocomponentescomplementariasenotrastitulaciones, deotrasreas. ElgrupodeHistoria en el proyecto Tuning realiz todo un estudio de las carreras de Historia yde sus salidas profesionales en conjuncin con otras titulaciones, no estrictamen-te del rea, pero con componentes significativos de historia en sus programas. Estoparece significar que hay otras titulaciones que requieren de competencias hist-ricas, la capacidad de comprender una sociedad en el tiempo, que requieren de estecomplemento. Podra observarse que la amplitud en la concepcin de lo que constituye cada unade las reas de las ciencias sociales hace necesario una comprensin de las racesde las mismas a la vez que una conexin muy fluida con la realidad. A la hora de dialogar entre dos sistemas, es fundamental tener en claro las compe-tencias que permiten desarrollar puntos de conexin entre los mismos, a la vez quela capacidad de comprender lo diverso y saber relacionarlo. Como estas ciencias tienen a la sociedad como base de su estudio son reas espe-cficamente sensibles a la rapidez de los cambios y la necesidad de actualizar con-tinuamente los conocimientos. Esto hace que un sistema basado en competenciassea particularmente apropiado para estas ciencias dada la velocidad de las trans-formaciones sociales y la necesidad de ser capaces de incluir dichos conocimien-tos, manejarlos y ponerlos al da. Reflexionando sobre los descriptores del Marco Europeo de Cualificaciones podr-amosdecirquelascompetenciasdelascienciassocialesdeberandecentrarse,con los matices especficos de cada ciencia, en un conocimiento y comprensin delosejesquepermitanlalecturayelentendimientodedistintassociedades(sudimensin en el espacio y en el tiempo) de acuerdo con niveles bsicos, complejoso muy avanzados segn el caso. En un segundo trmino, contaramos con el indi-cador de competencias que pudieran llevar a la prctica ese conocimiento median-te grados de intervencin social y de capacidad de juicio crticos del desarrollo delas sociedades. Si para todas las ciencias la necesidad de seguir aprendiendo es crucial, para lasciencias sociales es de suma relevancia ya que el objeto y sentido de la misma esten la sociedad y el individuo. En este contexto, el grupo de ciencias de la educa-cin consideraba la labor del educador como un blanco mvil, un objetivo siem-pre inalcanzable y en permanente movimiento hacia delante. No es el cmulo deconocimiento, sino la competencia de aprender permanente y actualizarse la quenos permite acercarnos a este objetivo. Finalmente, elindicadordecapacidaddecomunicarseendiferentesnivelesysituaciones parece ser una competencia muy relevante para quien tiene que trans-mitirloscontextosylasdistintassituacionesenlosgrupossociales. Asimismo,pareceran competencias importantes de resaltar las vinculadas a la comprensinde sociedades pluriculturales y la capacidad de comunicarse, comprender y valo-28 JULIA GONZLEZrar distintas lenguas, costumbres y culturas. Este ltimo aspecto que se presentaes particularmente relevante a la hora de pensar en una sociedad europea y tam-bin global diversa, tejida de tradiciones diferentes, pero con una clara necesidadde entendimiento y cohesin.4. ANTE EL RETO EUROPEO Y LA GLOBALIZACINEnelmarcodelasDeclaracionesyComunicadosdeBolonia, Praga, BerlnyBer-gen, la creacin del rea de Educacin Superior Europea responde a una serie de opor-tunidades y necesidades que conciernen a la sociedad europea en general y a la educa-cin superior en particular. Dentro de las necesidades ms apremiantes se destacan: laprofundizacin de la cooperacin entre las instituciones de educacin superior europe-as con todo el potencial que esto conlleva; el aumento de la ventaja competitiva de Euro-pa en lo que se refiere a la educacin superior, particularmente con una imagen clara yconsistente de los sistemas educativos y la necesidad de crear una atmsfera favorablea la libre movilidad de los profesionales a nivel europeo.En la Declaracin de Bolonia, en uno de los apartados que se refiere a estas necesi-dades se menciona el desarrollo de titulaciones compatibles y comprensibles. El proyec-to Tuning considera que las titulaciones llegarn a ser comparables y compatibles si eldesempeo profesional de los poseedores de dichos ttulos es comparable y si sus per-files acadmicos y profesionales tambin lo son.Lacomparabilidaddifieredelahomogeneidadyesevidentequeladiversidadnoconstituye un inconveniente en lo que respecta a los perfiles acadmicos y profesiona-les, sino ms bien una ventaja. La definicin de perfiles profesionales se relaciona conlasmuchasyvariadasnecesidadesydemandasdelasociedad. Poresarazn, debetenerse en cuenta las opiniones de los diferentes grupos sociales y la consulta con losorganismos profesionales a nivel local, nacional e internacional sobre los objetivos decada titulacin. Estas consultas son esenciales, y pueden hacerse de diversas manerasy debe buscarse el estilo y la forma ms apropiada para cada caso.En la bsqueda de un lenguaje comn para expresar los perfiles acadmicos y pro-fesionales, el proyecto Tuning propone como vlido el de las competencias para expre-sar la comparabilidad en trminos de las capacidades que pueden desarrollar los pose-edores de una titulacin. Las competencias pueden expresar tambin puntos comunespara las diferentes reas temticas al ofrecer un marco no normativo de referencia parala comunidad acadmica (en este caso la Comunidad Acadmica Europea). Es ademsun lenguaje que puede ser comprendido por los organismos profesionales y otros gru-posyrepresentantesdelasociedadinteresadosenlaeducacin. Seconsideraqueeldesarrollo de las competencias en los programas educativos puede contribuir significa-tivamente a abrir un rea importante de reflexin y trabajos conjuntos a nivel universi-tario en Europa sobre: el nuevo paradigma educativo; la necesidad de calidad y el incre-mento del acceso al empleo y la ciudadana responsable y la creacin del Espacio Euro-peo de Educacin Superior.La sociedad actual se caracteriza por sus cambios acelerados. Una serie de factoresgenerales tales como la globalizacin, el impacto de las tecnologas de la informacin ycomunicacin, la administracin del conocimiento y la necesidad de patrocinar y ges-tionar la diversidad hacen necesario un entorno educativo significativamente diferente.29 EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y SU APLICACIN A LA FORMACIN DE PROFESORESCualquier reflexin sobre la futura evolucin de la educacin debe situarse en este con-texto.En el paradigma enseanza-aprendizaje se est produciendo un cambio en el cuallos esfuerzos educativos se centran, cada vez con mayor intensidad, en el individuo queaprende. La sociedad del conocimientoes tambin la sociedad del aprendizaje. Estasideasestnntimamenterelacionadaconlaconcepcindelaeducacindentrodeuncontextomsamplio:educacincontinua, dondeelindividuonecesitasercapazdemanejar el conocimiento, actualizarlo, seleccionar lo que es apropiado para un contex-to determinado, estar en permanente contacto con las fuentes de informacin, compren-der lo aprendido de tal manera que pueda ser adaptado a situaciones nuevas y rpida-mente cambiantes.Lanecesidaddereconoceryvalorarelconocimientotienetambinsuimpactoenlas cualificaciones y en la construccin de los programas educativos que conduzcan alas titulaciones. En este contexto, la consideracin de las competencias junto a la valo-racin del conocimiento ofrece innumerables ventajas que concuerdan con las deman-das que surgen del nuevo paradigma.Enlareflexinsobrelosperfilesacadmicosyprofesionales, lascompetenciasemergen como elementos integradores capaces de seleccionar entre una amplia gamade posibilidades, los conocimientos apropiados para determinados fines.Las tendencias son procesos complejos y a veces discontinuos cuyos efectos en losindividuos sufren variaciones. Sin embargo, la tendencia de dirigirnos hacia una socie-dad del aprendizaje ha sido aceptada ampliamente y se halla consolidada desde hacealgn tiempo. Esto supone el desplazamiento de una educacin centrada en la ensean-za hacia una educacin centrada en el aprendizaje. Al reflexionar sobre los diferentesaspectos que caracterizan esta tendencia, se hace evidente la relevancia del enfoque delas competencias. El paradigma anterior supona un nfasis en la adquisicin y trans-misin del conocimiento. Los elementos incluidos en el cambio de este paradigma son:unaeducacincentradaenelestudiante, elcambiantepapeldeleducador, unanuevadefinicin de objetivos, el cambio en el enfoque de las actividades educativas, el cam-biodenfasisdelsuministrodeinformacin(input)alosresultadosdeaprendizaje(output) y un cambio en la organizacin del aprendizaje.El inters en el desarrollo de las competencias en los programas educativos corres-ponde a un enfoque de la educacin fundamentalmente centrado en el estudiante y sucapacidad de aprender, que exige de ste ms protagonismo y cuotas ms altas de com-promiso puesto que es el/la estudiante, quien debe desarrollar la capacidad de accederalainformacinoriginal, manipularlayevaluarlaenunagranvariedaddeformas(biblioteca, profesores, Internet, etc.)Lo expresado anteriormente se relaciona explcitamente con el cambiante papel delprofesor que de ser la persona que estructuraba el proceso de aprendizaje, el protago-nista principal en la enseanza y articulacin de conceptos clave, as como el supervi-sor y director del trabajo de los estudiantes cuyos conocimientos evaluaba, pasa a ser,en la visin centrada en el estudiante, un acompaante en el proceso de aprender, queayuda al que estudia a alcanzar ciertas competencias. Si bien el papel del profesor con-tinasiendocrtico, sedesplazacadavezmshaciaeldeunconsejero, orientadorymotivador que seala la importancia y lugar de las reas del conocimiento, la compren-sin y capacidad necesarias para aplicar ese conocimiento, que relaciona ste con losperfiles que deben lograrse y las necesidades que deben satisfacerse, con los intereses30 JULIA GONZLEZpersonales, las lagunas de conocimiento y las capacidades individuales, la seleccin cr-tica de materiales y fuentes, la organizacin de situaciones de aprendizaje, etc.El nfasis en el hecho de que el estudiante debe adquirir una competencia particu-lar o una serie de ellas afecta tambin la transparencia en la definicin de objetivos quese fijan para un determinado programa, puesto que aade indicadores con alta proba-bilidad de medicin, a la vez que hace esos objetivos ms dinmicos, teniendo en cuen-ta las necesidades de la sociedad y del mercado de trabajo.Los cambios afectan tambin el enfoque de las actividades educativas, los materia-les de enseanza y una gran variedad de situaciones didcticas, puesto que estimulanel compromiso sistemtico del estudiante con la preparacin individual o en grupo detemas importantes, presentaciones, feedback, etc.Adems, estedesplazamientodeincorporacindeconocimientosaresultadosdelaprendizaje se refleja en la evaluacin del estudiante, que de estar centrada en el cono-cimientocomoreferenciadominante, yavecesnica, pasaaincluirunaevaluacinbasada en las competencias, capacidades y procesos estrechamente relacionadas con eltrabajoylasactividadesqueconducenalprogresodelestudianteyasuarticulacinconlosperfilesprofesionalesdefinidosconanterioridad. Todoestomuestraunagranriquezadeestrategiasdeevaluacin(portafolio, trabajodetutora, trabajodecurso,etc.) as como la consideracin del aprendizaje de situaciones.Finalmente, lasdiferentesmanerasdeparticiparenelprocesoeducativo(atiempocompleto, a medio tiempo, etc.), los contextos cambiantes y la diversidad afectan tambinel ritmo al que individuos y grupos se incorporan y toman parte en el proceso de su edu-cacin. Esto no solamente tiene un impacto en la forma y estructura de la entrega de pro-gramas, sino en el enfoque global de la organizacin del aprendizaje, lo que incluye pro-gramas mejor enfocados, cursos ms cortos, cursos con estructuras ms flexibles, y unaforma ms flexible de transmitir la enseanza, proporcionando ms apoyo y ayuda.Adems de la importancia de encontrar en las competencias una respuesta posiblealprocesocambiantedelasociedadeuropeayglobal, encuantoalaconcepcinymanejo del conocimiento, las competencias ofrecen tambin la posibilidad de ser pun-tosdereferenciaparaeldiseocurricular. Permitenflexibilidadyautonomaenlaconstruccin de los programas a la vez que ofrecen un lenguaje comn para describirloshorizontesalosqueelprogramatiendeyporlotantoaportanuncaminoparalacomparabilidad de los programas a nivel europeo y global.El cambio al que se hace referencia requiere niveles significativos de reflexin. Laideadequedichareflexinconjuntalleveamayorescuotasdecalidadpareceraunaconsecuencia. Dichacalidadconsideradacomobasefundamental, eslacondicinimprescindible para la confianza, pertinencia, movilidad, compatibilidad y atractivo enel Espacio Europeo de Educacin Superior.La confianza mutua y la transparencia han sido los rasgos distintivos de la coopera-cin europea; a esto se une la calidad, que puede relacionarse con la transparencia depropsitos, procesos y resultados. En todos ellos, la reflexin e identificacin de com-petencias acadmicas y profesionales pueden agregar calidad y relevancia.Larelevanciapuedeleerseespecialmentevinculadaalacapacidaddeaccederalempleo, lo cual tiene que reflejarse de diferentes maneras en los currculos dependien-do de si las competencias que se adquieren son para acceder al empleo despus de laprimera o segunda titulacin. La capacidad de acceder al empleo, en la perspectiva dela educacin continua se considera fortalecida a travs de enfoques diversos y de per-31 EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y SU APLICACIN A LA FORMACIN DE PROFESORESfiles de asignaturas, la flexibilidad de programas con puntos mltiples de entrada y sali-da y el desarrollo de las competencias genricas.Las competencias y resultados de aprendizaje van ms all del empleo para incluirtambin las demandas y patrones que la comunidad acadmica ha establecido en rela-cin con determinadas cualificaciones. Pero el empleo sigue siendo un elemento impor-tante;enestecontextolascompetenciaspuedenrelacionarsemejoryprepararalosgraduados para la solucin de problemas cruciales en el mundo laboral en una socie-dad en permanente transformacin. Este es uno de los temas que exige un anlisis rigu-roso que abra paso a la revisin constante de programas y unidades.La consideracin de educacin para el empleo debe ir en paralelo a la concepcinde una educacin para la ciudadana responsable, que incluya la necesidad de desarro-llarse como persona y ser capaz de afrontar responsabilidades sociales.Este enfoque contribuye a reforzar la consistencia de los sistemas de acreditacin alaumentar la informacin sobre los resultados de aprendizaje; favorece asimismo el des-arrollo de marcos comunes de cualificaciones y por tanto estimula la comprensin, laclaridad y el atractivo del Espacio Europeo de Educacin Superior.5. CONCLUSIONESSon varias las potencialidades del uso de un sistema basado en competencias paralaeducacinsuperior. Eldesarrollodeestascompetenciasenprogramaseducativospuede contribuir significativamente a abrir a la reflexin y al trabajo conjunto, a nivelde la universidad europea, sobre los nuevos paradigmas de la educacin, la necesidaddecalidad, lamejoradelaempleabilidadylaciudadana, enlacreacindelEspacioEuropeo de Educacin Superior.La focalizacin en competencias promueve el desarrollo de titulaciones fcilmentecomprensibles y comparables, y de ese modo aporta mayores niveles de transparenciaa la educacin europea. Siguiendo el proyecto Tuning podemos considerar que las titu-laciones son comprensibles y comparables si los resultados del aprendizaje y las com-petencias de los perfiles de las titulaciones son comparables.La comparabilidad difiere de la homogeneidad y, refirindonos a los perfiles acad-micos y profesionales, la diversidad no es un punto negativo sino positivo. La definicindelosperfilesserelacionaconlasnecesidadesdelasociedadyconfrecuenciaestasdemandassonmuyvariadas. Estorequierelacapacidaddeconsultarconlosgrupossociales y con los cuerpos profesionales a niveles locales, nacionales e internacionales,dependiendo de la naturaleza de la titulacin. En este contexto la consulta a los agen-tessocialessetornamuyimportante. Unaconsultaquepuedellevarseacabodemuchos modos de acuerdo con el objetivo buscado.En los contexto europeos y globales surge simultneamente la necesidad de una granflexibilidad y variedad que cubra nichos y requerimientos especficos con la demanda deunos puntos de referencia comunes expresados en competencias que puedan permitir lacomprensin y el reconocimiento de la calidad all donde surja, y sobre todo que permitaa una sociedad, donde la movilidad es una de sus caractersticas significativas, poder des-arrollar su trabajo en diversos contextos geogrficos, sociales y culturales.El cambio de sistema requiere comprensin, preparacin y compromiso, pero encie-rratambinlacapacidaddellevaralaeducacinsuperioreuropeaaunascuotasdereflexin y de calidad ms altas.32 JULIA GONZLEZLES COMPTENCES PROFESSIONNELLES DANS LATRANSMISSION SCOLAIRE DU SAVOIR HISTORIQUEBernard REYbrey@ulb.ac.beUniversit Libre de BruxellesINTRODUCTIONQuelles sont les comptences professionnelles que doit possder le professeur dhis-toire? Si on veut tenter didentifier ces comptences, on doit dabord reprer les diff-rents problmes que pose cet enseignement.Parmi eux, il y a dabord un problme classique qui touche toute transmission sco-laire dun savoir et qui a t dcrit par CHEVALLARD (1991) sous le nom de transpo-sitiondidactique. Cestleproblmedupassagedunsavoirenconstructionauseindune communaut scientifique, celle des historiens, un savoir stabilis qui sera pr-sent aux lves. Ce passage est dabord passage dune pratique un texte; mais il estaussipassagedunchampdeproblmes, dediscussionsetderfutationsquiontlieuparmi les chercheurs en histoire, un ensemble dnoncs livrs aux lves et dont ona fait disparatre le caractre provisoire et problmatique. Cest, enfin, le passage de dis-cours qui ne sont comprhensibles que par des spcialistes parce quils sappuient tou-jourssurltatactueldesrecherches, undiscoursrcritdemanirepouvoirtreaccessible par des dbutants.Mais ce problme de la transposition didactique, sajoute un autre qui est spcifi-quelenseignementdelhistoire. Iltientaufaitquelhistoirenestpasseulementcequeproduisentleshistoriensquandilstententdereconstruirelepassdessocitshumaines: elle est aussi constitue de ce que produisent les acteurs de la socit tra-vers une multiplicit de pratiques. Dans toute socit, en effet, il y a un ensemble dac-tivits et dobjets qui voquent le pass collectif: ce sont des ftes, des crmonies, descommmorations, des clbrations, des monuments, des lieux de mmoire, des sym-boles, des discours, mais galement des romans, des chansons, des films, des spectacles,etc. Cet ensemble disparate finit par dessiner, non sans contradictions ni divergences,un rcit du pass commun.Ce rcit na videmment pas un caractre scientifique. Il est plutt la manire dontune communaut se reprsente elle-mme et dont elle projette cette reprsentation surson pass. Il est plutt assimilable aux constructions mythologiques qui, dans les soci-ts archaques, prsentent un rcit des origines, lequel fonde le lien social, cest--diredonne chacun des raisons de se sentir relativement solidaire des autres.Mais dans les socits modernes, certains acteurs ou groupes dacteurs peuvent ten-terdagirintentionnellementsurcercit. Undecesacteurs, etnondesmoindres, estvidemmentlEtat. Dansdenombreuxpays(etpeut-tredanstous), ilexisteunehis-toireofficielle. Elleestdiffusedemanirediverse, parexemplepardesdiscoursdepropagande, par le fait quun Etat peut choisir de commmorer ou non tel vnement,mais aussi par lenseignement de lhistoire dans les coles.Ainsi le professeur dhistoire est, quil le veuille ou non, un agent de propagation durcit des origines que le pouvoir institutionnel souhaite faire partager par tous. Lensei-gnant peut bien entendu, jusqu un certain point, inflchir, modifier, voire contredire cercitofficiel. Maisquoiquilfasse, ilcontribue, parlenseignementquildispenseauxgnrations successives dlves qui lui sont confis, la construction et la perptua-tion dune mmoire collective.Ceproblmequedoitaffronterlenseignantdhistoiredevientplusaiguencoresilonassignecetenseignement, commecestlecasaujourdhuidansdenombreuxpays, la mission de prparer les adolescents lexercice de la citoyennet. Car se poselaquestiondecequonentendparcitoyennetetdelaconceptionquonsefaitduncitoyen accompli. Prparer les adolescents tre des citoyens, est-ce leur faire partagerun rcit et, travers lui, un sentiment dappartenance, ou est-ce leur donner les moyensdexercer librement leur jugement sur les vnements et lvolution de la socit?Danslesdeuxcas, quelrlelenseignementdelhistoirepeut-iljouer?Est-ilenmesuredefournirdesinstrumentsdejugementetdechoixaufuturcitoyen? Voillepremier problme que nous voudrions poser dans les lignes qui suivent.Mais supposer que lenseignement de lhistoire soit porteur de ces instruments, com-ment lenseignant doit-il sy prendre pour amener les lves se les approprier? Quellessont, autrement dit, les dispositifs didactiques quil doit mettre en uvre dans ce but? Com-ment, notamment, est-il possible de passer dun rcit (celui que lenseignant propose dansson cours) une pratique (celle du citoyen actif et responsable)? Cest l le deuxime pro-blme que nous aborderons. Nous tenterons den tirer quelques indications sur les comp-tences professionnelles que doit possder le professeur dhistoire aujourdhui.HISTOIRE ET CITOYENNETEHistoire et instruction du citoyenIlestvidemmenthorsdeporteduprsenttextededfinircequedoittreuncitoyen. Mais on peut au moins rappeler que dans les socits qui se disent dmocrati-ques, ce sont les citoyens qui sont, collectivement, titulaires du pouvoir, pouvoir quilsexercent la plupart du temps non pas dune manire directe, mais par le choix de leursreprsentants. Mmesilergimedmocratiquefaitlobjet, denosjoursetdanslessocits dveloppes, dun consensus quasi gnral, il est permis de sinterroger sur safonctionnalit:comptetenudelacomplexitdesaffairespubliquesdanslessocitsactuelles, est-ilsouhaitablequecesoitleplusgrandnombrequidcide?Neconvien-drait-il pas que ce soit des experts qui prennent les dcisions concernant les problmes34 BERNARD REYconomiques, sociaux, politiques, etc., ds lors que ces dcisions exigent des connais-sances qui dpassent le sens commun? Entre les experts et les citoyens, quels sont les plus aptes gouverner? Cest l unequestion la fois trs ancienne (Platon la posait dj) et trs actuelle. Un des lmentsde rponse se trouve dans la scolarisation. Il ny a pas de danger confier le pouvoirauxcitoyens, dslorsqueceux-cisontsuffisamment clairs. CestcettevolontderendrelepeupleassezsavantpourexercervraimentsasouverainetquiaconduitCondorcet, aumomentdelaRvolutionfranaise, proposerlideduneinstructionpublique obligatoire.Depuisunequinzainedannes, onparlebeaucoupdelancessitpourlcoledeformerlesjeuneslacitoyennet. Ilestimportantderappelerquvraidire, cestlapremire mission de lcole depuis quelle est devenue obligatoire. Mais cette formation la citoyennet consiste essentiellement donner aux jeunes un savoir gnral sur lemonde naturel et humain et les instruments intellectuels pour le comprendre. Toutes lesmatiresscolairescontribuentcettemission, etlenseignementdelhistoireyavi-demment sa place, au mme titre que les autres.Mais en outre, on attribue gnralement lhistoire un rle plus spcifique dans laformation du citoyen. Car elle retrace le pass des socits. Par l, elle tente de rendreintelligiblelamaniredontsentremlentlesmultiplesdimensionsdesactivitsdeshumains;elleexplorecommentinteragissentlesdomainespolitiques, conomiques,militaires, sociaux, artistiques, technologiques, scientifiques, religieux, etc. Orlecitoyen, sil veut exercer sa citoyennet dune manire active, doit faire le mme travailpour la socit actuelle; cest la raison pour laquelle on considre ordinairement commevidentquilfailleconnatrelhistoirepourprtendredonnerunavisvalablesurlaconduite de la socit daujourdhui.Or cette vidence doit tre questionne. Car on pourrait tout aussi bien soutenir lecontraire et dire quil nest pas ncessaire de connatre le pass pour affronter lavenir;que cette connaissance peut mme tre un handicap, parce quelle conduirait repro-duire des stratgies anciennes, alors que la construction du futur de nos socits exigeun effort dinvention et dinnovation et quil faut, selon une formule clbre, du passfaire table rase, etc. Cest dailleurs souvent la position des adolescents, qui estimentque lintrt pour lhistoire est une attitude de vieux. Ltat de la socit qui leur estlgue leur donne des raisons de penser que la meilleure position possible vis--vis dupass est de rompre avec lui.Pour faire face de semblables objections, il nous faut donc dcrire en quoi, trs pr-cisment, ltudedelhistoirepeutapporterdesinstrumentsintellectuelsquipuissentaider se faire un avis sur la marche de la socit. Trs souvent, les discours destins dfendrelenseignementdelhistoireetmontrersancessitpourprparerlaviecivique, utilisentdestermesimprcisetmtaphoriques. Onydit, parexemple, queltude du pass peut clairer lavenir, que le citoyen a besoin de repres. Mais quesignifie cet clairage? De quelle nature sont ces repres? Par del ces expressions ima-ges, enquoilaconnaissancedupasspeuttreutilepourcomprendreleprsentetplus prcisment pour dlibrer sur la conduite actuelle de la socit? Et quel type deconnaissancepeutavoircetteutilit?Silonarrivedonnerdeslmentsderponserelativementprciscesquestions, ilserapossibledentirerdesrglesdidactiquespourlenseignementdelhistoireetainsidedfinirlescomptencesprofessionnellesattendues de ceux qui lenseignent.35 LES COMPTENCES PROFESSIONELLES DANS LA TRANSMISSION SCOLAIRE DU SAVOIR ...La conception applicationnistePour comprendre comment un savoir peut servir la dcision et laction, on prendsouvent comme modle le rapport entre une science de la nature et les techniques quelon peut en tirer. La connaissance des conditions qui engendrent un phnomne natu-rel (physique, chimique, biologique, etc.), peut tre utilise dans des applications tech-niques: lorsque certaines conditions sont runies, on peut prvoir ce qui va se passer;onpeutenoutrecrercesconditionssionsouhaiteobtenirlephnomneouaucontraire les viter si on veut quil ne se produise pas.Mais il nest pas sr quon puisse concevoir de la mme manire la connaissance defaitshistoriquesetsonutilisationdansdesprisesdepositionpolitiqueentantquecitoyen. Car les faits qutudie lhistorien sont au point de concours dune multiplicitde facteurs quil est impossible, la plupart du temps, de contrler ni mme didentifier.Cest en cela que tout vnement historique est singulier. Aussi, il serait absurde de pr-tendre pouvoir prvoir exactement quel vnement va se produire, lorsquon a reprtel ou tel aspect dune situation historique. Tout ce quil est possible de faire, cest aprsque lvnement ait eu lieu, tablir des liens entre lui et les conditions dans lesquelles ilest apparu.Il est donc tout fait impossible de dire que la connaissance de lhistoire va clai-rer les dcisions politiques du citoyen, de la mme manire que la connaissance de laphysique ou de la chimie peut clairer les dcisions de lingnieur. Si la connaissancehistorique peut servir au citoyen, cest dune manire tout fait diffrente, pour laquellenous proposons ci-dessous trois pistes: Lerlequepeutjouerlenseignementdelhistoiredanslaconceptualisationdesfaits sociaux. La possibilit de voir le cours de lhistoire comme habit de ruptures. La possibilit de saisir laction publique comme futur rcit.La conceptualisation des faits de socitsUne premire dimension de lactivit du citoyen, sil veut participer activement lavie publique, est de comprendre et dexaminer dun point de vue critique les multiplesdiscoursquisetiennentautourdeluisurcetteviepublique:parexemplelesdclara-tions des hommes politiques du pays o il vit, mais aussi dautres pays, celles des jour-nalistes qui rapportent les vnements et les commentent, celles des experts, celles desresponsablesdentreprises, dessyndicalistes, desmembresdassociation, desmagis-trats, des militants de tout genre.Celapasseparlaconnaissanceduneterminologie:quesignifientlibralisme,inflation, lacit, mondialisation, subsidiarit, imprialisme, privatisation?Detelstermesetbiendautressontcourammententendusouluslatlvision, laradio ou dans les journaux. Le citoyen daujourdhui doit videmment tre capable deles comprendre.Dans la complexit des socits actuelles, cette terminologie concerne des champstrs larges de la vie humaine: elle ne porte pas seulement sur la vie conomique, sur lavie sociale et sur le fonctionnement des grandes institutions politiques (tat, parlement,partis politiques). Elle porte aussi sur lalimentation, le transport, la lutte contre les pi-36 BERNARD REYdmies, la sexualit, lutilisation des dcouvertes scientifiques et techniques, lcologie,lesquilibresclimatiques, lestechnologiesmilitaires, lescrationsculturellesetleurdiffusion, les problmes thiques, les phnomnes religieux, etc.Or lhistoire est ltude des socits passes sous tous ces aspects. Elle est probable-ment la seule discipline scolaire offrir une initiation la terminologie dun tel ventaildactivits humaines.Maiscequiestindispensableaucitoyendaujourdhui, cenestpasseulementlacapacitmatriserunvocabulaire. Ilfautenoutrequilsachelutiliserpourconcep-tualiser les faits de socit.Quest-ce quun concept? Cest une notion qui peut sappliquer toute une catgoriedobjetsoudesituations, parcequonareprdescaractristiquescommunescesobjetsousituations. Enpremireapproximation, lusagecourantdunnomoudunadjectif recouvre une conceptualisation lmentaire: si jattribue le nom table touteune srie dobjets, cest bien parce que jai repr quils ont en commun certaines carac-tristiques.Mais ds que la conceptualisation a une ambition scientifique (comme cest le casdanstoutsavoirauthentiqueetdoncenhistoire), lexigenceestplusgrande:laconceptualisationimpliqueuneconscienceclairedescaractristiquescommunesetun contrle du fait quelles sont effectivement communes; il sagit de reprer les attri-butsessentielsduconcept. Cetravaildeconceptualisationestparticulirementdli-catquandilsagitdesfaitsdesocitetplusgnralementdessituationsqutudielhistoire, car il est toujours problmatique daffirmer que deux situations ont des l-ments communs.Mais ce nest pas tout: construire un concept, cest aussi dire en quoi il se distinguede concepts voisins. Autrement dit, la conceptualisation implique quon ait t capablededireenquoicesobjetsquiontencommundescaractristiquessedistinguentdesobjets de catgories voisines. Conceptualiser, cest prciser la fois ce qui rassemble etce qui distingue.Cedoubletravailsetraduit, dansleprocessusdidactique, parlefaitquonfaitconstruire par les lves des dfinitionsdes mots importants dans le champ quon tu-die, mais aussi quon leur fait dcouvrir ce que nest pas le sens de chacun de ces mots.Il est essentiel, pour faire acqurir un concept par les lves, de sattarder sur ce quilnest pas.Cettehabitudedelarigueurterminologiqueetconceptuelleestindispensableaucitoyen, dans sa participation la vie dmocratique, et cela pour au moins trois raisons: Grce la connaissance prcise des termes qui permettent de nommer les phno-mnes de socit, le citoyen pourra reprer les emplois abusifs de ces mmes ter-mes dans la propagande. Dans les discours dun grand nombre dacteurs de la viepolitique, desmotssontutilissavecdessenslargis, mtaphoriquesetparfoisfaux, dansunbutdepersuasion. Onpeutparexempleutiliserdesmotscommelibert, dmocratie, droits de lhomme, scurit dans des sens qui permet-tent daccrditer des positions politiques. Dans le dbat public dune socit dmocratique, les mots ont des enjeux: ils signi-fient toujours plus queux-mmes. Leur simple emploi voque des situations histo-riquesetengagedummecouplespositionnementstanttrationnelsettanttmotionnelslgarddecessituations:ainsienva-t-ildetermestelsque fas-37 LES COMPTENCES PROFESSIONELLES DANS LA TRANSMISSION SCOLAIRE DU SAVOIR ...cisme, collectivisation, socialisme, nationalisme, criseconomique etbiendautres. Il est indispensable que le citoyen ait les connaissances qui lui permettentde saisir les situations historiques prcises auxquelles renvoient de tels termes et,du mme coup, leurs caractristiques et implications. Enfin et surtout, grce aux concepts que le futur citoyen apprend au cours dhis-toire, il pourra catgoriser les situations socio-politiques quil vivra et ainsi pourraenenvisagerlesconsquences. Ilfautpossdertoutuncorpsdeconceptspourpouvoir reprer une situation de colonisation, une dcision protectionniste, uncoupdEtat, unerestrictiondeslibertspubliques, etc. Cestcesystmeconceptuel qui permet didentifier les situations que lon vit et les confronter auxvaleurs auxquelles on adhre.Enoutre, cetteconceptualisationdessituationshistoriquesquelonvitpermetdeprendre de la distance par rapport la manire dont on la ressent spontanment. Ellepermet de passer dune apprhension motionnelle de la situation une apprhensionintellectuelle. Or cest la un changement dcisif: cest par lui que le citoyen peut passerde la raction spontane laction rflchie.Cedernierpointmontretoutparticulirementlerleessentielducoursdhistoiredans la construction dune comptence de citoyen. Car toute comptence exige de celuiqui la possde lutilisation dun systme de concepts. Une comptence, cest, au sens leplus simple, une possibilit daccomplir une action. Par suite, un individu pour tre com-ptent doit avoir automatis toute une srie doprations que lon peut appeler des pro-cdures de base. Mais une vritable comptence ne se rduit pas cela: comme nousavons tent de le montrer ailleurs (REY, CARETTE, DEFRANCE et KAHN, 2003), pourque lindividu soit vraiment comptent, il faut que dans une situation nouvelle, il sachechoisir, au sein de la gamme de procdures quil possde, celles qui conviennent cettesituation. Pour le dire autrement, lindividu comptent doit possder des schmes dac-tion standardiss; mais cela ne suffit pas; il faut en plus quil sache les mobiliser bonescient. Pour cela il faut quil soit capable dinterprter la situation nouvelle laquelleil est confront. Cest dans cette opration indispensable de linterprtation de la situa-tion quil est essentiel de possder un systme de concepts qui permettra didentifier lestraits principaux de la situation.Ainsi, lhistoire donne au futur citoyen les concepts dont il a besoin pour penser lasocit qui est la sienne et pour agir en fonction de cela.La rupture de lillusion ternitaireNous venons de souligner lintrt de lenseignement de lhistoire pour faire conna-tre aux lves un certain nombre de notions qui permettent dapprhender les ralitspolitiques, institutionnelles, sociales, conomiques, culturelles, etc. dessocits. Nousavons par l prsuppos quune mme notion pouvait trouver son champ dapplication des poques trs diffrentes de lhistoire. Par exemple si ltude de lhistoire permetdacqurir la notion de crise conomique ou celle de pouvoir judiciaire, cest parceque ces notions peuvent sappliquer des poques diffrentes et quelles vont donc treutilisesparleprofesseurdansltudedephasesdistinctesdelvolutionhistorique.Nousavonsdoncfocalislattentionsurcequilpeutyavoirdecommunentredesmoments diffrents de lhistoire.38 BERNARD REYIl est certain en effet qu travers lvolution des socits, il y a des aspects qui per-durent et qui sont, en quelque sorte, transhistoriques. Dautres, sans tre ternels, res-tent constants durant des priodes qui peuvent tre trs longues. Autrement dit, on peutincontestablement reprer dans lhistoire humaine des continuits.Mais cela ne doit pas cacher le fait qu ct de ces continuits, il existe dans lhis-toiredesruptures. Larechercheenhistoireestlafoisunetentativepoursaisirdesrgularitsetdespermanences, etunetentativepoursaisirchaquepriodeetmmechaque situation dans sa spcificit et sa singularit. Montrer aux lves les discontinui-ts dans lhistoire et, tout particulirement, les carts entre le prsent et le pass, cestl un enjeu essentiel de cet enseignement. Car les lves ont tendance oublier cet cartet projeter sur le pass les faons de penser, les structures sociales, les institutions, leshabitudes, les croyances de notre poque. Il y a une tentation spontane penser queles choses ont toujours t telles quelles sont aujourdhui.Or il nen est rien et une des dimensions de lapprentissage de lhistoire, cest de sai-sir les diffrences entre la vie des hommes dautrefois et la ntre. Par exemple, ce quonappelle une famille aujourdhui est trs diffrent de ce quon appelait ainsi au MoyenAge et mme encore au 17mesicle, la fois par la composition, ltendue, la fonctionsocio-conomique de cette cellule sociale et les formes de relation entre les individus enson sein. La manire de dlimiter la priode de la vie quon appelle lenfance et le typedattentionquelonporteauxenfantsaprofondmentchangentrele17mesicleetaujourdhui. Ce qui faisait quune autorit apparaissait comme lgitime aux yeux de nosanctres est trs diffrent de ce que nous pensons aujourdhui. Il y a de mme des dif-frences considrables entre des socits anciennes dans lesquelles la richesse se dfi-nit essentiellement par la possession de terres et notre socit o la richesse est lie auxcapitaux. Laconceptiondecequiestjusteagalementprofondmentchangaucours des sicles, etc.Dans la dcouverte de ces ruptures, llve prouve que ni les moyens matriels dontnous disposons, ni les modes de vie qui sont les ntres, ni nos institutions, ni nos tech-niques, ni nos valeurs, ni nos croyances, ni les modalits qui rgissent les relations entrenousnonttoujoursexist. Parl, onpeutesprerdtruireuneillusiontrsfortequesubissent les lves et plus gnralement chacun dentre nous: lillusion selon laquellenos valeurs, nos sentiments, nos faons dtre et de faire, nos institutions, nos attitudesseraient ternels et donc naturels. Nous avons tous tendance penser, si nous ne nousexerons pas la vigilance critique, que ce que nous avons connu depuis notre enfanceestnormal, vident, quecelavadesoietquepenseretagirdiffremmentseraitmonstrueux. Or ltude de lhistoire enseigne le contraire: rien nest vident ni dans lesmoyens techniques dont nous disposons, ni dans nos ides, ni dans notre organisationcollective: les humains nont pas toujours eu les moyens de communiquer dun bout lautre de la plante; ils nont pas toujours estim que tous les hommes devaient avoirles mmes droits, etc. Par l, lhistoire peut apprendre aux adolescents se mfier de cequi leur parat spontanment vident.Or cette rupture de lillusion ternitaire est un outil qui fait partie de lquipementintellectuel du citoyen et cela pour trois raisons: 1) Dabord, ellelargitlaconnaissancequiladelhumanit. Saconnaissancedessocitshumainesnestpasrduitelexpriencedirectequiladecelledanslaquelle il a vcu.39 LES COMPTENCES PROFESSIONELLES DANS LA TRANSMISSION SCOLAIRE DU SAVOIR ...2) En focalisant lattention sur les changements qui ont eu lieu dans le pass, lhis-toire fait ressentir au futur citoyen le caractre fugace et fragile de nos institutionset de nos modes de vie: elle lui apprend que la dmocratie, les liberts publiques,lesmcanismesdeprotectionsociale, lareconnaissancedesdroitsdelhomme,linstruction, lgalitdesdroits, etc., nontpastoujoursexist. Ceslmentsetbien dautres nont rien de naturel, ils sont le produit defforts collectifs et de com-bats. Nayant pas toujours exist, ils peuvent aussi bien disparatre un jour.3) Ds lors que lon connat les variations historiques de la pense et de lorganisa-tion collective, on peut avoir vis--vis delles un regard critique. De mme que lasocit