Libro Trabajo Por Proyectos(1)

7/29/2019 Libro Trabajo Por Proyectos(1)

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El ideal es que la especificacin del currculum aliente unainvestigacin y un programa de desarrollo personal por parte del profesor,

mediante el cual ste aumente progresivamente la comprensin de su labory perfeccione as su enseanza

L. STENHOUSE, 1984

La democracia de maana se prepara con la democracia en la escuelaC. FREINET, 1972

Al abuelo, Teodoro Romero Arteaga,

maestro siempre.


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Trabajo por proyectos en el aula:descripcin, investigacin y experiencias


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1 edicin, Morn de la Frontera (Sevilla), diciembre 2007 Cooperacin Educativa

Depsito Legal: SE-5401-07I.S.S.N. de la coleccin: 1134-3265I.S.B.N. de la obra: 978-84-89042-55-1Ilustracin portada: Nanen, Ana Beln Garca-Contreras

Imprime: I.G.M. Grafids, S.L.Telf. 95 585 35 63Morn de la Frontera (Sevilla)


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Trabajo por proyectos en el aula:descripcin, investigacin y experiencias

Francisco J. Pozuelos Estrada


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NDICE

PRIMERA PARTE: DESCRIPCIN ........................................................................... 11

CAPTULO 1:El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para laprctica. Francisco J. Pozuelos Estrada ..........................................................................13

1. Antecedentes del trabajo por proyectos: un legado diverso y en evolucin. ...... 142. Argumentos que justifican el trabajo por proyectos: logros ms sealados. ......203. Bases y fundamentos: una red terica para una propuesta prctica. ..................264. El trabajo por proyectos: la ambigedad del trmino. ......................................... 315. Diseo y desarrollo de un proyecto: de la hiptesis de trabajo a la dinmica

de clase. ................................................................................................................ 355.1. Diseo de un proyecto en el mbito docente. ..............................................365.2. El trabajo por proyecto en la dinmica de clase: de la planificacin a la

accin. ........................................................................................................... 416. Instrumentos para la actividad del aula, orientaciones para la prctica. ............ 43

7. Obstculos: las dificultades de optar por otro camino. .......................................52Referencias bibliogrficas. ...................................................................................55

SEGUNDA PARTE: INVESTIGACIN ......................................................................59CAPTULO II: Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantily obligatoria? Un estudio de casos en el marco de la investigacin colaborativa.Francisco J. Pozuelos Estrada (coord.); Mara Castillo Santizo; Luisa Lpez Gmez;

Mara Marcos Ortiz; Concha Martnez de Ro; Pedro J. Moreno Ruiz; Antonia Morilla

Roldn; Eloisa Nogales Falantes; Catalina Ortega Tenor; Concha Portillo Rodrguez;Luisa Quintero Fernndez y M Jess Zapata Mumpao ................................................. 61

1. El trabajo por proyectos, algo ms que un mtodo. ............................................63


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8 Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

2. El trabajo por proyectos: qu sabemos de su aplicacin? Algunos anlisis e

investigaciones efectuadas. ..................................................................................663. Propsitos y proceso metodolgico de la investigacin. .....................................693.1 Finalidades y objetivos de la investigacin. ................................................703.2 Proceso metodolgico. .................................................................................703.3 Los participantes. .........................................................................................723.4 Recogida de datos y credibilidad. ...............................................................733.5 Categoras: tabla para organizar y tratar la informacin. .........................75

4. Los estudios de caso incluidos en la investigacin: informes singulares. ..........77Caso 1: Contra la resignacin: una propuesta de calidad sin exclusiones. ....... 78Caso 2: Un enfoque global para una escuela en cambio. ...................................83

Caso 3: El trabajo por proyectos: frente a la rutina, la emocin de investigar. 93Caso 4: Empezar en equipo para transformar la prctica: los primeros pasos.96Caso 5: El reto del trabajo por proyectos en Educacin Secundaria: unaalternativa posible. ..............................................................................................99Caso 6: Emprender el cambio: aunque sola se avanza. ................................ 109Caso 7: Revisar la prctica para un entorno difcil. ..........................................114

5. Anlisis intercasos: aportaciones obtenidas desde las distintas experiencias.. 120Categora 1: Trabajo por proyectos, razones para su prctica ms all de lasetiquetas. ............................................................................................................120

Categora 2: Obstculos, riesgos y lmites: los eternos invitados. ................... 123Categora 3: Dentro y fuera: elementos que favorecen el trabajo porproyectos ............................................................................................................126Categora 4: El plano del proceso: secuencia bsica del trabajo por

proyectos. ...........................................................................................................129Categora 5: Satisfaccin: la ilusin del logro no sin esfuerzos. .................. 132Categora 6: Expectativas: un proceso en el que seguir profundizando. ......... 135

6. Eplogo: algunas conclusiones finales. .............................................................. 138Referencias bibliogrficas ......................................................................................... 139

TERCERA PARTE: EXPERIENCIAS ...................................................................... 145

CAPTULO III: La prctica reflexionada: el trabajo por proyectos en la dinmicade clase. Francisco J. Pozuelos Estrada (coord.) ........................................................... 147

Proyecto El lince, un tesoro natural de Andaluca. Adela Mara Merlos Gonzlez;Mara Moriana Coronel; Mara Mercedes Navarro Domnguez; Enriqueta OrtizLen; Ana Osorio Estrella y Elisabet del Valle Piero. ........................................... 149Proyecto Los humanos primitivos: vivan en cuevas!. Inmaculada Caro Dorantesy Mercedes Lpez Jimnez. ...................................................................................... 161

Proyecto El mar: olas y caracolas. Francisco de Paula Rodrguez Miranda yDolores Romero Tenorio . ......................................................................................... 171Proyecto Mira a Mir. Elisa I. Cabello Rodrguez; Inmaculada MaldonadoCastro; Diego Prieto Lpez y Ceferino M Vzquez Rico 187


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Proyecto A qu se dedica nuestra familia? Gabriel H. Trav Gonzlez; Juan

Jos Nogales Durn y Alberto Vzquez Snchez. ...................................................199Proyecto SOS: salvar el planeta. M del Carmen Bentez Lpez de Ayala;M Jess del Peral Aguilar y ngela Molina Bernldez. ......................................... 211Proyecto De verdad somos tan (des)iguales?. M Dolores Daz Vidal y DoloresCampillo Ortiz. ........................................................................................................ 221

BIBLIOGRAFA COMENTADA. Referencias para seguir avanzandoFrancisco J. Pozuelos Estrada ........................................................................................233

ANEXO CD. Ejemplos: proyecciones de experiencias de aula

Francisco J. Pozuelos Estrada y Francisco P. Rodrguez MirandaEl Camalen: una amigo entre las dunas.El mar: olas y caracolas!Doana: un espacio a conocer, tesoro a defender.El Paraje Natural Marismas del Odiel.

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PARTE I

DESCRIPCIN


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CAPTULO 1

El trabajo por proyectos:

fundamentos y orientaciones para la prctica

Francisco J. Pozuelos Estrada

El trabajo por proyectos como modelo para el desarrollo del currculum constituye hoy unade las tendencias que ms atencin concita cuando se habla de adecuar la enseanza a unasociedad en la que la informacin resulta tan extensa como difcil de manejar.

La cuestin no estriba, entonces, en conocer una metodologa que enfoque los contenidosde siempre segn una dinmica distinta. Pocos cambios se desprenden de una lgica que al finalreduce la innovacin a ciertos retoques formales. Adems, la incoherencia de esa perspectivaconduce, con demasiada frecuencia, a una cierta sensacin de desengao pues el esfuerzo no se

traduce en los efectos esperados.La complejidad que encontramos en una propuesta curricular integrada y en el desarrollo

de dinmicas par ticipativas basadas en el tratamiento de un trabajo por proyecto contribuyena esa tarea, cada ms urgente, destinada a repensar la escuela y su funcin en el contextocontemporneo, y eso conlleva, necesariamente, un proceso reflexivo que sin olvidar lasaportaciones tericas, se detiene, por igual, en determinadas respuestas prcticas con sentido

para la labor cotidiana.Slo cuando la intervencin docente cuenta con una suficiente base terico-prctica de

intencin experimental resiste los eternos vaivenes de modas tan pasajeras como superficiales

que aterrizan de tiempo en tiempo en el mundo educativoCon esta intencin hemos planteado una red de preguntas que busca atender a losasuntos que ms frecuentemente se plantean los equipos de profesores y profesoras que seentregan a experiencias de este tipo


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1. ANTECEDENTES DEL TRABAJO POR PROYECTOS:UN LEGADO DIVERSO Y EN EVOLUCIN

Plantear la enseanza a partir de un trabajo por proyectos no es, como en ocasionesse piensa, una novedad. Apenas que detengamos nuestra atencin en las alternativaseducativas planteadas para superar la simple reproduccin memorstica de unos contenidoscerrados y definitivos, hallamos distintos vestigios que apuntan hacia un modelo que pretende

involucrar al alumnado en un proceso ideado con elfi

n de promover su actividad y orientarlohacia la elaboracin justificada de producciones originales que den cuenta de su aprendizaje ycapacitacin.

En este sentido, como expone HOWELL (2003) y ms detenidamente, KNOLL (1997),los antecedentes del trabajo por proyectos aparecen ya documentados en la enseanza dela arquitectura del siglo XVI italiano. De aqu pas a Pars hasta constituirse en un modeloconsolidado en la formacin de determinados estudios artsticos y tcnicos. Por su parte, enel siglo XVIII tambin emerge esta modalidad en la preparacin de los estudios de ingenierade distintas instituciones de Amrica del Norte y Europa. En todas las propuestas se parte dela necesidad de abordar el estudio de forma que se vean los estudiantes en la obligacin de

producir una idea en base a las teoras expuestas (boceto) para despus confeccionarlo en laprctica.

De la enseanza tcnica y superior se traslad, a finales del s. XIX, a sealados estudiossecundarios y a continuacin dado el xito alcanzado y la divulgacin lograda a la educacin


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primaria. Desde el comienzo, segn KNOLL (s/f), se distinguen dos formas de poner en

prctica un trabajo por proyectos. El primero, consiste en proporcionar inicialmente lasnociones y habilidades necesarias y luego se aplican en un proyecto concertado. En el segundoacercamiento no hay instruccin previa, el proceso consiste en elegir una idea y abordar,en consecuencia, los conocimientos que hacen falta para resolver el problema. En ambasmodalidades la reflexin se integra en todas las fases de manera que se observe el progreso deforma colegiada y participativa.

El marco de la innovadora perspectiva pedaggica surgida en torno al denominadomovimiento de la Escuela Nueva europea o Progresiva norteamericana sirvi de base para quesus fundamentos se ampliaran y adaptasen a la educacin obligatoria y general.

As, a lo largo del siglo XIX se fueron consolidando una serie de ideas y principios

alternativos al modelo tradicional de enseanza que terminan convirtindose en la base delos diferentes movimientos innovadores y reformistas surgidos en los finales de esa centuriay comienzos del s. XX. Cada tendencia contempla sus propios signos de identidad pero a suvez tambin es posible reconocer un ncleo comn: la importancia de la actividad, el papelde la experiencia directa, la necesidad del contacto con el medio, la conexin con la vida,el valor del inters, la participacin del alumnado, y en general todo eso que se ha conocidocomo enseanza centrada en el nio. En este contexto de cambio pedaggico y culturalsurge la nocin de proyecto o plan de trabajo, como estructura organizativa de la experienciaescolar que result ampliamente aceptada y rpidamente incorporada por la mayora de las

propuestas renovadoras que vean en esa distribucin del currculum un formato ms acordecon sus planteamientos de una enseanza basada en la intervencin directa de los escolares.A finales del siglo XIX y de la mano de lo que se ha dado en llamar educacin

progresista en Estados Unidos, se plante toda una corriente que entenda la educacin comoalgo ligado a la vida real del sujeto; y las materias del curriculum como un medio para resolver

problemas. Esta corriente fundamentada en las ideas de Dewey y su teora de aprenderhaciendo se concret en el conocido mtodo de proyectos, descrito y expuesto por Kilpatricken 1918. Este mtodo de carcter globalizador, apoyado en las ideas e intereses del alumnado,

basado en situaciones reales y con un marcado sentido social se articula para su desarrollo enun plan de trabajo o proyecto concebido como una unidad compleja de experiencia intencional(HOSIC y CHASE, 1944) y para lo cual se estructura, como secuencia general, en cuatro fases:intencin, preparacin, ejecucin y apreciacin.

Los proyectos, a decir de Kilpatrick, se organizan, a su vez, tambin en cuatro tipos: losque estn relacionados con la produccin o elaboracin de algo concreto (Producers project);los que se centran en preguntas, dudas o dificultades (Problem project); aquellos que tratandel uso o manejo de un medio, recurso o producto (Consumer project); y, por ltimo, los que

buscan formar en el conocimiento de una tcnica (Specific learning).A fin de que un proyecto resulte verdaderamente educativo deber de ser interesante para

el alumnado, es decir, que lo atraiga e involucre activamente, pero adems las actividades que

se emprendan es preciso que posean un valor intrnseco y no se consideren simples ocupacionesrutinarias:deben de excluirse las actividades meramente triviales, las que no tienen otra

consecuencia que el placer inmediato que produce su ejecucin (DEWEY 1989 p 184)

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Los problemas de los que se partan, que sirven de lnea argumental a toda la secuencia

de aprendizaje, han de desper tar y mantener la curiosidad del alumnado y generar una demandade informacin. Por ltimo, la ejecucin del proyecto precisa de un tiempo suficiente de modoque se asegure, con ello, un discurrir ordenado y coherente de experiencias y conocimientos. Ycomo caracterstica fundamental, segn Dewey, todos los proyectos deben tener como ltimofin el conseguir que los nios dominen los principios bsicos y organizados de cada materia(MOLERO y DEL POZO, 1994, p. 17). Como vemos se plantea un currculum en el que setrenzan tanto los aspectos lgicos de cada materia como los psicolgicos del nio, referenciaque se ha convertido en un punto fuerte de cualquier propuesta curricular de la actualidad.

En un sentido parecido y tambin por esta poca, en Europa, Decroly planteaba laeducacin a partir de ncleos unitarios, vitales y significativos, es decir, en torno a intereses

especficos en la vida del nio. Para ello se bas en el sincretismo o forma de percibir y pensardel nio y que consiste bsicamente en la aprehensin global e indiferenciada de la realidad,esto es, como un todo o conjunto y no en las caractersticas o partes. Junto a esto expona lanecesidad de respetar su espontaneidad, as como el valor de la unin entre el alumno y suambiente, en consecuencia el conocimiento escolar deba partir y girar alrededor de su medio ysu vida, es decir, de aspectos concretos y no de abstracciones. Para el desarrollo del programade estudio plante sus conocidos centros de inters los cuales atraen al nio y lo ponen encontacto con su mundo:

Decrolyfunda la enseanza en la vida natural, en la realidad que rodea al nio

(LUZURIAGA, 1932, p. 11)Cada centro de inters se basa en una de las necesidades fundamentales definidaspor DECROLY (1932, p.31) a) necesidad de alimentarse; b) necesidad de luchar contra lasintemperies; c) necesidad de defenderse contra los peligros y accidentes diversos; d) necesidadde la accin, de trabajar, de la renovacin constante y de la alegra solidariamente. Y se llevaa cabo en tres fases: 1. ejercicios de observacin, 2. ejercicios de asociacin, 3. ejercicios deexpresiones diversas: a) expresiones concretas, b) expresiones abstractas (DECROLY, 1922,

p. 34) para lo cual se ponen en funcionamiento diferentes actividades de recogida y tratamientode la informacin. Durante todo el proceso los contenidos no aparecen distribuidos en materias,se basan en su interrelacin natural (globalizacin) como eje del trabajo escolar. Para eldesarrollo de cada centro de inters es necesario adquirir conocimientos y realizar actividadesy experiencias en relacin con las distintas materias pero no en secuencias fragmentadas oclases separadas, la lgica del tema tratado funciona como hilo conductor y no las asignaturaso contenidos del currculum.

Ambos planteamientos llegaron a ser identificados hasta tal punto que una mismaexperiencia admita cualquiera de las dos expresiones, indistintamente:

(una experiencia) poda ser considerada como centro de inters o proyecto segnlas simpatas que por uno u otro trmino tena el docente responsable (DEL POZO, 2007, p.163)

Otra aportacin digna de ser tenida en cuenta, cuando se habla de una propuestaeducativa basada en el desarrollo de un proyecto, es la expuesta por Freinet, que dentro delms claro cariz militante, defiende enrgicamente el rechazo a lo que l llam escolsticao escuela tradicional Su base para integrar las diferentes materias y tareas escolares en torno


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a un plan concreto se encuentra, segn este autor, en la vida de los nios, nuestra tarea

pedaggica consistir en ayudarles al mximo en la realizacin manual, artstica y psquicade sus potencialidades dominantes (FREINET, E. 1978). Freinet parte de las ideas de Decrolypero intenta evitar lo que l llam desviacin del pensamiento decrolyano: es decir que aquelloque comienza siendo interesante y de utilidad para el alumno, por causa del artificialismo delmtodo, termina por agobiarle y cayendo en una nueva enseanza enciclopdica. Para evitaresto sugiere mantenerse siempre al nivel de los intereses sensibles del nio y vinculado a lalibre expresin y participacin.

Para el desarrollo de su alternativa propone los complejos de inters1 que, a su decir,corresponde a los nios su eleccin. Y sern las diferentes tcnicas didcticas elaboradas porel movimiento Escuela Moderna (asambleas, salidas, correspondencia escolar, texto libre,

investigacin...) y los materiales por ellos creados (archivos, libros de vida, dossier, cuadernosde trabajo, biblioteca de aula,...) los que los articulen y desarrollen en la clase.

Estas propuestas, de especial importancia, por su relevancia, originalidad e influenciaposterior, son las ms conocidas, o al menos reconocidas por todos, sin embargo existieron,por aquellos momentos, otras experiencias que, ms o menos prxima a algunas de lastendencias expuestas hasta ahora, tambin tuvieron su eco y protagonismo: COUSINET (1962)y su Mtodo de trabajo libre, el Plan Dalton de H. PARKHURST (1922), divulgado entrenosotros por LYNCH (1930), KERSCHENTEINER (1923) y concepto de escuela del trabajo, yas un largo etctera.

Adems es importante resear que estas propuestas y las ideas que se exponan en ellasfueron difundidas muy tempranamente en nuestro pas a travs de la figura de L. Luzuriaga ylas publicaciones de la Revista de Pedagoga (por l dirigida). Ya en los aos veinte se haba

puesto en circulacin la mayora de las obras ms importantes, es ms, en muchos casosaparecieron no slo traducciones, sino interesantes adaptaciones y aportaciones como fue elcaso del Mtodo de Proyectos expuesto por F. Sainz en 1933, La imprenta en la Escuela deH. ALMENDROS (1930), o El Mtodo Decroly de A. BALLESTEROS (1928), por citar sloalgunas de las que tuvieron ms reimpresiones.

Lgicamente todo este legado se perder en el Estado espaol como efecto del nuevoorden poltico impuesto por las autoridades franquistas de la posguerra. Habr que esperar a lossesenta para que poco a poco, y en contra de la poltica oficial, se empiece de nuevo a retomaruna tradicin innovadora que haba sido brutalmente silenciada y reprimida.

En el resto de los pases de nuestro entorno el tratamiento del currculum desde unaperspectiva temtica ha tenido un desarrollo progresivamente ms elaborado. Partiendo delos primeros modelos surgen nuevos planteamientos y propuestas que, influidos por el marcosocial e histrico de cada per iodo, dieron respuestas de distinta naturaleza.

An as, la competencia cientfica y tecnolgica de las potencias enfrentadas en lacarrera espacial se tradujo en una organizacin estricta del currculum en base a las asignaturasconvencionales y un sistema selectivo radicalmente distintos al modelo de trabajo por proyectos

segn las bases progresistas precedentes, tildadas, por el conservadurismo emergente de loscincuenta, de antiintelectualismo y de escasa eficiencia en la pugna por el prestigio y la



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hegemona internacional. No obstante el agitado marco social y poltico de los sesenta y setenta

cambia la direccin de la mirada (FRANKLIN y JOHNSON, 2006) y de una preocupacinms orientada a las disciplinas se pasa a cuestiones relativas a los problemas sociales que seobservaban en la vida cotidiana: pobreza, alienacin, guerra, racismo, etc.

En este contexto encontramos la influyente figura del britnico L. Stenhuose y lapropuesta por l liderada:Humanities Curriculum Project(HCP)

Se trata de un proyecto integrado (de las reas de humanidades) destinado a ayudar alalumnado a comprender y aceptar la diversidad en la que convive. Para ello se ide un procesode debate y argumentacin en funcin de determinadas temticas de inters social y personal.El desarrollo prctico consista en un proyecto articulado en torno a cuestiones humanasimportantes y controvertidas que, una vez trabajadas en el aula, favorecan en el alumnado

la adquisicin de un juicio responsable y fundamentado segn las evidencias presentadas,los materiales consultados y las discusiones mantenidas. El papel del profesorado deba serfrancamente neutral y preocupado por la calidad y nivel de los aprendizajes y no promover odefender su particular punto de vista. Se estableci una serie de unidades o proyectos a partirde nueve temas especialmente relevantes para la sociedad del momento. Igualmente se lesacompa de materiales para facilitar el aprendizaje. El profesorado, por su parte, fue tambininformado y formado para la puesta en funcionamiento del proyecto.

Otra corriente alternativa que ha mostrado inters por desarrollar el curriculum desdeuna perspectiva integrada y organizada en base a proyectos concretos ha sido la conocida como

la investigacin del medio o investigacin del entorno muy defendida, fundamentada ydesarrollada, tanto a nivel prctico como terico, por el Movimento di Cooperazione Educativade Italia (M.C.E.), que ha ejercido una fuerte influencia en nuestro pas, sobre todo, desde losaos setenta. El anlisis de sus bases y principios didcticos nos demuestran su coherencia yvalor: investigar el medio y partir de lo prximo y concreto no significa reducirse al entornofsico e inmediato sino a todo un complejo de elementos y relaciones en las que el individuose siente inmerso directamente (CHIESA, s/f, p.29); se considera que la investigacin esla actividad natural en el nio para aprender (TONUCCI, s/f, p.12) y por tanto el referentedeseable para la educacin escolar; cualquier proceso de aprendizaje (investigacin) parte ydebe tener en consideracin las ideas y experiencias previas del alumnado la investigacin

parte de una experiencia anterior, y da lugar a conocimientos nuevos, los cuales, a su vez,harn posible experiencias ulteriores ms ricas y complejas (CIARI, s/f, p.18); el estudio delentorno, desde este enfoque, se formula en proyectos temticos que requieren de la concurrenciay relacin entre los distintos contenidos y materias al objeto de ofrecer una perspectiva mscompleja de la realidad investigada.

La investigacin que se defiende es un proceso basado en la motivacin del alumnadopero no de cualquier curiosidad o atraccin momentnea sino de aquella que por conectar consus necesidades es posible que genere aprendizaje fruto del esfuerzo y el compromiso de todoslos implicados. Para su puesta en marcha se parte de situaciones problemticas que es preciso

abordar a travs de una serie de actividades encaminadas a esclarecerlo, pero estas no puedenser propuestas con el fin de que el alumnado est ocupado haciendo cosas, es imprescindible,que se haga un detenido examen para seleccionar y organizar las que sean ms convenientes encada ocasin Pero no se concluye con su comprensin es preciso intervenir salir de las paredes


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escolares no slo para entrar en contacto con la realidad como fuente de informacin directa

sino tambin para implicarse en su mejora. Como vemos lo importante no es aplicar una tcnicaconcreta, un esquema rgido de investigacin, lo esencial es que el aprendizaje cientfico de larealidad parta siempre de la experiencia (IMBERNN, 1987, p.99)

La investigacin del medio (como se entiende desde esta propuesta) no puede reducirseal uso de unas tcnicas, instrumentos o contenidos ms actuales y eficaces, investigar elentorno es trabajar desde una base cultural radicalmente distinta, es desarrollar la crtica,aprender a participar y a comprometerse con la realidad en que se vive y a la que es precisocontribuir, en colaboracin con los dems, para su mejora.

La era digital tambin tiene en el trabajo por proyectos un buen aliado. Frente al usomecnico e instrumental de las nuevas herramientas informticas que, en pureza, no aportan

novedad alguna al modelo magistral convencional (AREA, 2006; POZUELOS, 2006),encontramos distintas estrategias (proyectos digitales) que integran los dispositivos telemticos

para promover exper iencias de aprendizaje basadas en la construccin significativa de distintasproducciones intelectuales: resolver problemas, desarrollar algn tipo de investigacin oelaborar un informe en torno a un tema concreto.

Como expone AREA (2006) las bases y el proceso que fundamentan a estas estrategiasrecuerdan en mucho a los ya referidos por las tentativas anteriores desde la Escuela Nueva. Enrealidad, casi podramos afirmar que no son ms que la actualizacin de aquellos principios ymodelos pedaggicos, en el contexto de la sociedad de la comunicacin y las tecnologas.

Y al igual que en pocas precedentes hallamos numerosas formas prcticas parasu desarrollo en las clases, de entre ellos destacamos el Aprendizaje por Proyectos (ApP)MOURSUND (1999) y el Aprendizaje Basado en Proyectos Globales de HUTCHINGS ySTANDLEY (2004); con ciertas diferencias por su muy pormenorizada secuencia, sealamosla Enseanza de la Competencia en el manejo de la Informacin (CMI) mediante el Modelo

Big 6de EINSENBERG y BERKOWITZ (2005); le siguen los Proyectos Telecolaborativos deHARRIS (1998, 2001), CATUNTA (s/f) y, porfin, la propuesta ms difundida y practicada,aunque eso s, con muy desigual sentido segn los casos concretos, estamos hablando de lasconocidas Webquest(DODGE, B. 1995; MARCH, 1997; AREA, 2000; ADELL, 2004).

Pero an teniendo conciencia de las diferencias tambin es posible identificar un ncleocomn a todos los proyectos presentados. Se parte, habitualmente, de un esquema bsicoconsistente en el tratamiento del currculum segn el desarrollo de determinados proyectos o

planes de trabajo (problema, investigacin, informe, etc.) relativos a temticas significativasy de los que se desprenden ciertas preguntas o problemas. A partir de aqu el alumnado setiene que informar utilizando para ello distintas fuentes y recursos pero con especial atencin,aunque no exclusivamente por lo general, a Internet. A lo largo del proceso se van efectuandovariadas tareas y experiencias en equipo y personales las cuales se discuten, revisan y mejoranhasta llegar a algn tipo de produccin final. Para la organizacin y bsqueda de datos, al igualque para la exposicin y divulgacin tambin se recurre a diferentes medios digitales.

Lo importante, por lo tanto, no descansa en la informtica sino en la dinmicaconstructiva y participativa que se promueve. An as, este marco genrico experimentarciertas variaciones y matices que caracterizan a cada uno de los enfoques sealados.



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Como hemos podido comprobar el trabajo por proyectos forma par te de una tradicininnovadora con profundas races por lo que no puede confundrsele con otra moda pasajera.

No obstante tambin es importante reconocer su intermitencia (hay momentos con ms

presencia que otros) y su decidido carcter minoritario si lo comparamos con el discurso y laprctica convencional hegemnica basada en la dosificacin de un libro de texto a tanto porhora. Adems, queda clara, su persistencia como referente innovador, an cuando los tiemposcambian sus bases y estrategias continan ofreciendo posibilidades y orientaciones precisas

para una educacin relevante y funcional.

2. ARGUMENTOS QUE JUSTIFICAN EL TRABAJO POR PROYECTOS:LOGROS MS SEALADOS

Cuando deparamos en las distintas experiencias y reflexiones realizadas a partirdel trabajo por proyectos una de las cosas que comprobamos con facilidad se refiere a lasvariadas razones que se argumentan para su desarrollo en las aulas. No hay un motivo nico

i li d h d l L f l


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referencias variadas que constituyen un entramado slido que les aparta, por lo comn, de

caprichosas intervenciones escasamente pensadas. E, insistimos, las explicaciones que sirvenpara justificar el tratamiento del currculum segn esta alternativa adems de ser detalladas ydiversas aparecen, segn cada tentativa, expuestas de una forma singular. Se alude a causasque tienen que ver con el alumnado, tambin se indican cuestiones ligadas a ciertos cambiosen el currculum y la funcionalidad del conocimiento o la necesidad tomar en consideracinuna perspectiva ms compleja del aprendizaje en el marco escolar, sin olvidar el asunto de la

promocin de la democracia y el compromiso con la equidad y justicia social, por otro lado,hallamos algunas apreciaciones relacionadas con el desarrollo profesional y el protagonismodocente.

Adoptar una dinmica de trabajo por proyectos nos lleva rpidamente a laperspectiva

del alumnado. Cuando leemos u omos el relato de una experiencia, una de las caractersticasque tiende a aparecer nos habla del alto nivel de motivacin y participacin que se consigue enel alumnado a lo largo de la actividad. En ocasiones, incluso, esta es la razn de ms peso quemanejan muchos colectivos docentes a la hora de decidirse por una dinmica de clase a partirde proyectos integrados.

Esta tendencia a valorar y reconocer el alto nivel de implicacin que se logra en lasexperiencias integradas no slo aparece en las descripciones prcticas, la podemos encontrartambin, bsicamente, en casi todos los tratados y reflexiones que se hacen sobre el currculumtemtico y su desarrollo en proyectos, e incluso forma parte significativa de la misma definicin

que exponen de esta modalidad curricular autores tan interesantes y prestigiosos como BEANE(2005) o TANN (1991):... (el trabajo por proyectos o tpicos) enfoque centrado en las preocupaciones de los

nios, que los involucra de manera activa en la planificacin, presentacin y evaluacin deuna experiencia dialogada de aprendizaje (p. 16)

Como podemos observar tomar parte, decidir y, en definitiva, la participacinactiva de los estudiantes a lo largo de todo el proceso son rasgos muy considerados a la hora de

plantear la educacin desde un enfoque organizado en proyectos integrados (HARGREAVESET AL, 2001)

Es ms fcil, se expone, estimular la intervencin de los escolares cuando se parte deaspectos que estn ligados a sus vidas y el mundo que diariamente observan que pretender que seimpliquen en asuntos que contemplan con lejana y sin relacin directa con sus preocupaciones.Participacin comprometida que se consigue al abordarse el aprendizaje a partir de situacionesque suscitan inters, que les llevan a interrogarse y preocuparse por las cosas y no conformarsenicamente con respuestas magistrales, que les conectan con sus problemas y necesidades(LPEZ y LACUEVA, 2006). Y es que la lgica disciplinar, lo que se ensea en las escuelasa partir de las materias acadmicas, raramente se corresponde con las preocupaciones realesdel alumnado, y obviamente intentar ensear sin una motivacin sincera e interna resulta,cuando menos, francamente difcil y complicado (obsrvese el enrarecido clima que se vive

en multitud de aulas de la educacin obligatoria, empeados en la transmisin disciplinar delas materias escolares). El trabajo por proyectos, por su parte, tiene como referencia una lgicadistinta pues organiza los contenidos sin desechar su valor e importancia con mayor relacina los contextos y experiencias de los estudiantes lo cual favorece la motivacin (PETERSON



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1999).

Participacin, inters, motivacin e implicacin intelectual son descriptores que se lesuele asignar al alumnado que trabaja en el aula con proyectos. Se rompe con esa pasividadpropia de otros modelos del cdigo disciplinar en los que el alumnado recorre distintasactividades y conocimientos deshilvanados unos de los otros, sin un hilo conductor y sin tenerclaro qu relacin existe entre ellos y en qu medida les afecta para su vida y su formacincomo adultos y jvenes que viven en una sociedad y realidad que precisan conocer, comprendery transformar. No se puede esperar la misma reaccin en los escolares si son consideradoscomo audiencia que si se les concede protagonismo. Y difcilmente sern protagonistas si eltrabajo escolar es ajeno a los intereses de los estudiantes o, al menos, as se le presenta.

Superar el aprendizaje entendido como una sencilla acumulacin memorstica de datos

es otro de los motivos que justifica el trabajo por proyectos. Participar en un proyecto implicaponer en funcionamiento estrategias cognitivas complejas tales como planificar, consultar,deliberar, concluir, informar en definitiva, integrar la reflexin y la accin como un procesocompartido con objeto de elaborar respuestas slidamente argumentadas (BOTTOMS yWEBB, 1998). As, la promocin de determinados conocimientos y competencias tales como:el pensamiento crtico y divergente, la bsqueda de soluciones, el tratamiento de problemasreales, el rastreo y gestin de la informacin, la negociacin de significados, la participacin enequipo, la autoevaluacin o la presentacin de resultados con diferentes formatos y lenguajesdescriben algunas de las habilidades que se ponen en juego a lo largo de un proyecto. Y como

afirma FEITO (2006) no basta con adquirir ciertos conocimientos sino que se invita al alumnadoa que desarrolle sus propias ideas al respecto.Las experiencias de trabajo por proyectos, por lo general, plantean un conocimiento

relacionado con situaciones concretas y reconocibles por los nios y nias. Los aprendizajes nose agotan en las actividades del aula, ni en la ejercitacin y aplicacin de frmulas y algoritmossino que buscan como finalidad inmediata el satisfacer las demandas e intereses de losestudiantes y con ello su aplicacin en la realidad cotidiana y otros contextos lo que contribuyea la generalizacin y transferencia2 de los conocimientos tratados en la escuela, pues, comodenuncia MORENO (1980), las enseanzas recibidas en el foro escolar al amparo de la lgicadisciplinar se aprovecha en una mnima parte porque el individuo es incapaz de reconocer lasimilitud de unos datos concretos con las teoras aprendidas en clase (p. 26).

Y, adems, el aprendizaje se entiende tambin en trminos de desarrollo afectivo,capacidad de compromiso y progreso en el juicio autnomo y responsable. Se rompe con unmodelo tan extendido como simplificado que explica el aprendizaje como la adquisicin aspticade datos empricos y conocimientos absolutos. Aprender es tambin crecer en sentimientosy responsabilidades. El trabajo por proyectos y las relaciones humanas y personales que serequieren para la construccin de los aprendizajes favorecen esa dimensin del conocimientodemasiadas veces olvidada en nuestras aulas.

Pero para que esto sea posible es necesario entender y explicar el aprendizaje como algo

ms que acumular informacin para salir airoso en los rituales acadmicos.

2.- Transferencia entendida como la capacidad de basarse en los propios recursos intelectuales o util izarlos en situaciones en las


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Unplanteamiento curricular alternativo a la fragmentacin en asignaturas es otra de

las explicaciones que sirve de base para justifi

car la inclusin del trabajo por proyectos en lasclases. Frente a una distribucin de contenidos sin relacin alguna y ajena al colectivo que latiene que abordar y reconstruir, empaquetada en libros de textos y que persigue como finalidad

bsica la simple movilidad dentro del sistema educativo, se propone una reorganizacin de losconocimientos a partir de proyectos, tpicos o temas que impriman sentido y coherencia; queestn vinculados con el mundo experiencial del alumnado y que permitan comprender, explicare intervenir en la realidad que viven y analizar crticamente lo que significa una ordenacindel saber en torno a puntos unitarios vitalmente significativos, es decir, en torno a interesesespecficos y operantes en la vida del nio (TITONE, 1970, p. 174).

Plantear el desarrollo del curriculum segn la lgica de un trabajo por proyecto reporta,

y as se le reconoce con frecuencia, diferentes ventajas en relacin con los conocimientos ysu irrefutable dinamismo y evolucin. El saber y las disciplinas estn en continuo cambio,evolucin, expansin y reformulacin3. El resultado es la dispersin en minsculas ramas.

Y a efecto de su tratamiento en las aulas, la distribucin en asignaturas es a todasluces insatisfactorio pues se pasa del simple olvido a la mera y artificial yuxtaposicin con losconsiguientes desajustes y caos organizativos: alargar el nmero de materias, reducir otras,suprimir alguna, etc.

Ante la aparicin de nuevos conocimientos el trabajo por proyectos (investigacin,proyecto o problema) se presenta como un proceso que permite cierta economa de esfuerzo

gracias a los puentes y conexiones entre contenidos que promueve y genera, favorecindosede esta forma una complementariedad que evita por una parte los solapamientos, repeticionesy contradicciones que ocurren como consecuencia de abordar una misma idea, concepto,contenido... desde disciplinas aisladas y, por otro lado, hace posible el tratamiento de algunastemticas y conocimientos que de otra manera quedaran excluidos por falta de tiempo oespacio curricular: permite tratar temas importantes que no siempre pueden adscribirse auna determinada materia (HARGREAVES ET AL, 2001, p. 96)

En este mismo sentido, y como expone COLL (2006), la sobrecarga del currculumactual requiere de una revisin y actualizacin que conduzca hacia propuestas ms razonablesy asequibles para todos. Ante un tratamiento acumulativo y fragmentario del currculum dedifcil comprensin, el trabajo por proyectos emerge como un proceso capaz de aligerar sinreducir los conocimientos y competencias bsicos.

Salirse de la disciplina del libro de texto o de otros materiales cerrados ha sido unode los referentes que tiende a repetirse en cualquier planteamiento modular del currculum(investigacin, problema o proyecto). El abordar temticas abiertas, actuales y controvertidasrequiere de la presencia de diferentes fuentes de informacin que aseguren una diversidadsuficiente y plural de datos, y esto, al amparo exclusivo del libro de texto, es realmenteimposible.

Podra afirmarse que una de las contribuciones ms importantes que se le reconoce al

trabajo por proyectos tiene que ver con la abundancia y riqueza de recursos que incorpora al

3.- El volumen de informacin se dobla cada diez aos y un 90% de lo que un nio tendr que dominar a lo largo de su vidatodava no se ha producido, mientras la escuela pivota en torno a disciplinas establecidas hace un siglo (Declaracin de



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aula escolar, pues, considerar la enseanza en base a un nico recurso limita la posibilidad de

la experiencia, simplifi

ca la comprensin y difi

culta la integracin de aprendizajes.Integrar el entorno en la experiencia escolar aparece con mucha frecuencia cuandose exponen las causas que llevan a trabajar en las clases un proyecto. El contexto social yfamiliar queda reducido en los modelos convencionales a meros escenarios ajenos, cuando nose perciben como estorbos o limitaciones. Sin embargo el desarrollo temtico del currculumincorpora el medio no slo como fuente de informacin sino tambin como escenario en el queintervenir para mejorar (PREZ GMEZ, 2003) pero esto no conduce a un localismo pocoacorde con los tiempos que vivimos. Tomar en cuenta la cultura inmediata es una forma de

promover su anlisis crtico con objeto de superar las limitaciones contextuales y enriquecerlocon nuevas aportaciones obtenidas de los flujos de informacin global. Con esta combinacin

global y local se reconstruye un conocimiento til, capaz de generar perspectivas ms ampliaspero conectadas a los marcos vitales y personales de los que se procede.

Algo semejante ocurre con la familia. Desde una dinmica de trabajo por proyectos elmbito familiar se estima como un entorno educativo que debe implicarse en la enseanza delos nios y nias. Y para ello se menciona tanto la participacin efectiva de padres y madres endeterminadas actividades y tareas como la necesaria correlacin de los aprendizajes en todoslos contextos que vive el alumnado: domstico y escolar. Cuanto mayor es la sintona, de msalcance son los aprendizajes. No se pretende, como exponen sus responsables, que los padres ymadres sustituyan a los docentes sino que se integren en el tejido formativo de tal manera que

los conocimientos sean efectivos en variadas situaciones.Existen muchos ejemplos desde los ms remotos a los ms actuales que tienen entresus planteamientos ms consistentes el compromiso con el desarrollo de la justicia social yla democracia. As, plantear un trabajo por proyectos implica vivir procesos en los que lossujetos se interesan e implican en los asuntos que les afectan directamente pero, a su vez, lamayora de las experiencias conocidas tambin consideran que esta modalidad de tratamientodel currculum facilita la integracin de la diversidad personal y cultural que hoy encontramosen nuestras escuelas. Desde un proyecto se oferta una gama amplia de oportunidades deaprendizaje y se propicia la exploracin de asuntos relacionados con las experiencias cotidianasdel alumnado y eso promueve la inclusin de otras perspectivas culturales as como el empleode variados estilos personales de aprendizaje. Apartarse de la respuesta cerrada y homogneanos acerca a un modelo donde pueden convivir distintos niveles de desarrollo sin que nadie sesienta marginado o excluido.

Como vemos, un proyecto, por lo general, promueve y se compromete con la democraciaen variadas esferas: democracia en el aula (participacin, deliberacin compartida, colaboracinheterognea, inclusin de la diversidad, etc.); democracia en el currculum (seleccin culturaldiversa y representativa de todos); democracia en la gestin del Centro (participacin de lacomunidad y los diferentes sectores).

La autonoma profesional as como su desarrollo aparecen reiteradamente en las

experiencias y propuestas para un tratamiento temtico del currculum. El desarrollo de laautonoma profesional es otro de los valores que se le atribuye, pues la alta implicacin querequiere la puesta en marcha de un curriculum integrado hace que este no se pueda reducira la aplicacin de propuestas elaboradas por tcnicos ajenos a la experiencia antes al


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contrario los proyectos son elaborados por los propios participantes que se ven envueltos en la

necesidad de contemplar otra lgica distinta que la impuesta por los distintos especialistas delas respectivas materias, lo cual, da lugar a un desarrollo de la profesionalidad en tanto que serompe con la dependencia de los expertos y materiales que producen los conocimientos listos

para consumir.La complejidad que supone seguir una dinmica de esta ndole hace que el trabajo

compartido se convierta en algo casi imprescindible. Participar en un proyecto de trabajofomenta la relacin entre enseantes, esta frase se repite con insistencia, cada vez que sealude a esta alternativa, en cualquier foro educativo pues difcilmente se podra abordar unaexperiencia modular sin el apoyo y la colaboracin de otros docentes: muchas y delicadas son lasdecisiones que se tienen que tomar, mltiples los materiales que se deben considerar, variados

los conocimientos que se concretan... y todo esto precisa del trabajo colegiado y compartido,con lo cual enfocar la enseanza como una tarea cooperativa se presenta como algo natural.

En esa misma lnea, la experiencia compartida conduce a un proceso de intercambioy formacin que tiene en la prctica y su mejora sus referentes ms directos. Al existirexiguos materiales y escasas propuestas prcticas el profesorado se ve envuelto en un crculode problemas y necesidades que slo ellos son capaces de considerar. Y stos, adems, seconvierten en retos que incitan al dilogo con el fin de dar con respuestas creativas; lo cual esuna va de formacin en la prctica y de desarrollo colaborativo.

En este sentido un proyecto integrado se convierten en un buen instrumento para la

formacin pues, como herramienta prctica que debe ser sometida a la prueba de la verdad atravs de la accin reflexiva e investigadora en el aula, conduce al profesorado a la necesidad deactuar y decidir intelectualmente ante mltiples dilemas prcticos y tericos con lo cual se irrenovando y transformando la intervencin de los enseantes y su conocimiento profesional.



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3. BASES Y FUNDAMENTOS:

UNA RED TERICA PARA UNA PROPUESTA PRCTICAEl trabajo por proyectos constituye una alternativa slidamente informada. Aunque, en

pureza, tenemos que poner de relieve que no obedece a una corr iente estricta, ni se correspondecon una teora aplicada. Sus principios proceden de distintas fuentes y si bien guardan unanotable coherencia entre ellos su origen es diverso y derivan de perspectivas distintas.

Dicho lo anterior y como consecuencia de la compleja red que sirve de base a estaalternativa es frecuente que se observen tendencias variadas segn la importancia que concedana uno u otro referente. An as podemos identificar un tejido terico compartido que imprimecoherencia frente a otras tentativas distintas.

Adems, las bases que hoy se expresan tambin han experimentado ciertastransformaciones con el tiempo. En este punto igualmente encontramos actualizacionesmuy relevantes (POZUELOS, 1996) que han hecho posible se adecuacin en funcin de lasaportaciones efectuadas por estudios ms recientes. En la actualidad contamos con nuevasevidencias ms potentes y de mayor calado explicativo.

El entramado al que aludimos toma en consideracin aspectos relativos al proceso deaprendizaje (constructivismo); al intercambio y el apoyo como base para la construccin de lossignificados y el establecimiento las relaciones sociales y de convivencia (enfoque cooperativo);la integracin de los contenidos y el reconocimiento de distintas formas de saber para interpretar

la complejidad de la cultura actual (currculum integrado); la investigacin como procesode bsqueda que conduce a la asimilacin significativa de las habilidades, procedimientosy actitudes que se pretenden desarrollar (aprender investigando); la necesidad de hacer delconocimiento un objeto al servicio de la mejora de la realidad en la que se vive (perspectivacrtica) e implicar en esta tarea a toda la comunidad de forma que aprender se constituya en unaaccin social y abierta (orientacin comunitaria)


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El modelo ms convencional de enseanza concibe el aprendizaje como la acumulacin

y reproduccin correcta de unos conocimientos previamente reseados, sin embargo trabajardesde la perspectiva de un proyecto integrado, como ha sido reiteradamente explicado desdesus diferentes modalidades, no coinciden con esta visin externalista del aprendizaje. Aprender,desde el marco del constructivismo, implica otorgar significado y esto no se consigue ni poracumulacin de datos ni por reproduccin automtica de la informacin proporcionada, sealcanza, bsicamente, por la posibilidad de conectar los nuevos aprendizajes con los esquemase ideas que ya se poseen: aprender significa establecer relaciones entre diferentes fuentes y

procedimientos de informacin y, a su vez, transformarla y reconstruirla crticamente con elfin de alcanzar mayores cota de comprensin. Y todo esto desde un enfoque situacional quefacilite la conexin entre el contenido y su contexto. Lo que nos permite una transformacin

permanente del pensamiento, de las actitudes y de los comportamientos, provocada por elcontraste entre las adquisiciones espontneas y las distintas formas de conocimiento.

Por ese motivo las ideas de los estudiantes, que no agotan su potencial en el inicio dela experiencia educativa, deben ser un referente continuo sobre las que habr que volver endistintos momentos del proceso educativo con objeto de ver cmo evolucionan para favorecersu progreso positivo. Es ms, en ocasiones es necesario situarse frente a ellas, ir en su contra,

pues estn amparadas en prejuicios y limitaciones de carcter social. Ser, insistimos, sureconstruccin crtica, en funcin de variadas interacciones sociales y personales- y fuentesde informacin, la que facilitar la promocin de un conocimiento funcional progresivamente

ms complejo y operativo en distintas esferas de la vida.En consecuencia, como plantean SANCHO y HERNNDEZ (2001) se impone: teneren consideracin los preconceptos con los que los estudiantes llegan a la situacin de aula;organizar la experiencia educativa de modo que sea comprensible para todos y establecer unadinmica metacognitiva que les ayude a controlar el progreso de su aprendizaje.

Esto nos conduce a un cierto grado de incertidumbre y por tanto de reto a la horade aprender y ensear, pues ni el proceso est cerrado de antemano ni todos realizarn lasmismas conexiones, as incertidumbre y diversidad sern dos variables que, de alguna manera,enmarcan a cualquier iniciativa diseada en funcin de un proyecto modular o integrado.

Otro de los pilares que sirve de base al trabajo por proyecto alude al enfoque colaborativoo cooperativo. Desde las ms remotas propuestas aparece este principio de forma explcita yrecurrente. Y como apunta GUARRO (2005) esta intencin se dirige en dos direcciones: comoforma de convivencia y como modelo de enseanza y aprendizaje.

El enfoque cooperativo supone, por una parte, el establecimiento de relacionesequilibradas entre todos los implicados en el proceso de enseanza y aprendizaje. Conlleva, en

buena medida, la creacin de una comunidad que trabaja en un clima de interacciones basadoen la aceptacin y el compromiso compartido. Precisamente, ese ambiente integrador llegaa ser uno de los descriptores mejor valorado por todos los participantes de una experienciaconcreta.

Un entorno democrtico dentro del aula se traduce en decisiones especficas y prcticascomo pueden ser la elaboracin compartida de las normas de convivencia o una disposicin delmobiliario y los recursos que facilite las interacciones y la colaboracin colectiva.

No obstante un enfoque cooperativo no olvida la necesaria atencin personalizada



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Es un planteamiento que complementa el desarrollo personal dentro de un marco definido en

trminos de participacin. Lo individual y lo colectivo representan dos dimensiones que seenriquecen mutuamente: se respeta el carcter singular de cada uno sin olvidar el compromisocomn y los criterios colegiados.

El argumento anterior se convierte en un referente para la integracin de la diversidadcultural y personal. La diferencia, segn este punto de vista, lejos de una dificultad representauna caracterstica consustancial a cualquier colectivo humano. Y, como de lo que se trata esde aprender de forma compartida, esto ocurrir segn las posibilidades de cada sujeto: no,necesariamente, lo mismo ni al mismo nivel. Pero todos demostrarn una mayor competenciaal final del proceso.

Por otra parte, conocemos abundantes referencias tericas que explican la construccin

de los significados y los aprendizajes como efecto de un proceso compartido (Vigotsky, Piaget,Brunner, Edwards y Mercer, Johnson et al; Slavin, Cazden).

Cuando nos relacionamos con los dems y enfrentamos los diversos puntos de vistaafloran contradicciones y posibilidades que de otra forma nunca apareceran. Es decir, lasinteracciones abren perspectivas y favorecen el enriquecimiento intelectual en tanto quegeneran conflictos que desestabilizan las percepciones iniciales y, a su vez, instan a la bsquedade nuevas posiciones ms potentes que las originales.

Pero an ms, las relaciones sociales basadas en el trato entre iguales y el apoyo mutuoconstituyen una eficaz herramienta para avanzar de forma sustantiva dentro de unos lmites

razonables. Cuando alguien ms capaz nos brinda su intervencin fomenta un progreso queaisladamente sera difcil.Adems, el lenguaje como instrumento de comunicacin obliga a revisar y ordenar

lo que se quiere transmitir para generar una concepcin cada vez ms coherente y compleja delas ideas que se tienen.

Como vemos discutir, deliberar, exponer, etc., es decir, participar en una comunidad nosconduce a una de las aportaciones que ms ha tardado en ser asumida: que los aprendizajes seconstruyen en las relaciones sociales y, de forma especial, en el trato entre iguales. El aula seconvierte, de este modo, en un entorno formativo donde el apoyo y la colaboracin favorecen lareconstruccin cultural. As debates, explicaciones, revisiones parciales, tramas en evolucin,asambleas, etc. contribuyen a convertir la clase en un espacio de comprensin y conocimientocompartido (RAMOS, 1999, p. 57)

En este sentido, el trabajo por proyectos incluye el desarrollo de la colaboracin enlugar de la competencia pues cooperar y dialogar resulta bsico para que un proyecto puedaabordarse con significado.

Mientras la perspectiva disciplinar pone todo su inters en la disposicin acadmica delos contenidos escolares centrndose, para ello, en el anlisis cientfico de los conocimientos,el currculum integrado, tal como sirve de base al trabajo por proyectos, reconoce y valoraigualmente otros contenidos que, sin provenir directamente del mundo acadmico, son

igualmente necesarios para una formacin integral del alumnado. Con esto no quiere decirseque se desprecie el valor de las aportaciones del conocimiento organizado (disciplinas) sinoque ste formar par te del conjunto de conocimientos a tratar pero como otro ms, pues, comoafirma BEANE (2005) las asignaturas y materias configuran un saber necesario pero no es el


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nico ni es sta la mejor forma de presentarlo para que el alumnado pueda otorgarle significado.

En este mismo sentido y abundando en la importancia relativa de las reas tradicionales, YUS(1997) manifiesta la necesidad de su aportacin pero difuminando sus fronteras y conectndolascon los problemas socio-ambientales de forma que as cobren sentido y significado para laeducacin y los escolares. En definitiva la cuestin no estriba en despreciar el conocimientodisciplinar sino en reconsiderar el sentido hegemnico y exclusivo que generalmente se le haotorgado en la enseanza escolar.

Plantear un estudio desde esta perspectiva integrada significa cambiar el enfoque,romper con la lgica cartesiana que organiza todo conocimiento a partir del orden y la jerarquadisciplinar y acadmica, caracterizado, entre otras cosas, por la disyuncin del saber y laesquematizacin de las nociones complejas que con la intencin de hacerlas ms asequibles

terminan por confundir a los estudiantes que, despus de repetidas experiencias a lo largo de suitinerario educativo, terminan por descubrir el engao: apenas las dominan y comprenden pues,en todo momento, se les presentaron como simples las cosas complejas (TONUCCI, 1998).

Unido a lo anterior, optar por una propuesta integrada significa generalmente unaseleccin y adecuacin de los contenidos escolares. Los programas educativos de carctertradicional suelen mantener un marcado sesgo enciclopedista en el que los contenidos tiendena acumularse de manera desmedida4 y, adems, en la mayora de los casos referidos de formaincomprensible para la mayora de los alumnos lo cual origina que se olviden con granvelocidad, mxime si a esto le unimos el escaso valor prctico que tienen para la vida diaria de

los estudiantes:si le preguntamos (al alumnado), fuera del mbito escolar, argumentarn que paraqu quieren recordar esas cosas si no sirven para nada, en lo cual tienen bastante razn, sobretodo si se presenta de esa forma (disciplinar y abstracto) (DELVAL, 1994, p. 225).

El enfoque integrador ms preocupado por promover la comprensin y reconstruccinde los significados que por la acumulacin acrtica y reproductora de un cuerpo de conocimientoimpuesto y cerrado, tiende a centrarse en mayor medida en la relevancia de los conocimientosque en la insustancial extensin de contenidos que termina por impedir el tratamiento decualquier tema con un mnimo de complejidad y profundidad.

Y obviamente se impone la necesidad de priorizar y seleccionar slo aquellosconocimientos y competencias que verdaderamente tienen sentido con el proyecto que se quieredesarrollar aligerndose con ello, el curriculum escolar, de contenidos secundarios que en lamayora de los casos son nicamente un relleno de escaso valor educativo.

Frente a los modelos basados en la exposicin lineal de los contenidos que sequieren transmitir, el trabajo por proyecto se apoya en secuencias basadas en procesos deinvestigacin.

Introducir la investigacin en la prctica educativa ha significado un esfuerzo importantepor romper con el estrecho espacio formativo que deja la transmisin mecnica y verbalista de losconocimientos para un alumnado que necesita comprender y dar respuestas a los interrogantes

que da a da se le van planteando. En este sentido y con la pretensin de superarel argumento

4.- Curiosamente esta resistencia a terminar con el enciclopedismo choca frontalmente con las recomendaciones aprobadas por



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de autoridad, que niega la necesidad de la comprobacin bajo el supuesto de que el alumnado

aceptar todo lo que se le ensee como algo indiscutible por el mero hecho de ser expuestopor el profesor o por aparecer en el libro de texto, se han ido proponiendo distintas estrategiaso formas de actuar para llevar a cabo procesos de aprendizaje basados en la investigacin:

proyectos, problemas o temticas de inters.Aprender investigando implica participar en experiencias que despiertan inters y

cuestionan el conocimiento que sobre un determinado asunto se posee, lo cual, de alguna forma,nos lleva a la forma natural que posee el gnero humano para acercarse a lo que desconoce y leinquieta: preguntar, buscar, comprobar y sacar conclusiones.

Las interacciones personales y materiales que se ponen en funcionamiento cuando seexplora una situacin controvertida promueven el inters y la motivacin, producen satisfaccin

y generan un aprendizaje ms funcional en la medida que dan respuestas comprensibles yfundamentadas en evidencias.

Adems de estos principios y bases, el trabajo por proyectos tambin se caracteriza porcuestionar el carcter asptico de los conocimientos que se imparten en las aulas escolares que,

por lo general, segn estaperspectiva crtica, obedecen a determinadas lgicas e intereses que nosiempre concuerdan con el fin cientfico que dicen defender (los libros de texto y las asignaturasa las que se corresponden representan un buen ejemplo de esto que estamos diciendo). Por ello,ms que estimular la reproduccin sumisa de un conocimiento ajeno a la realidad en que sevive, la alternativa que estamos analizando plantea una estructura curricular que impulse un

conocimiento basado en la comprensin (BOIX, 1996), es decir, que sea utilizable en la vidacotidiana para plantear preguntas, para abordar problemas e igualmente para comprometersecon la transformacin de la realidad. Lo cual conecta con una visin democrtica de las escuelas(APPLE y BEANE, 1997) y su dimensin social en tanto que no slo contribuyen a disminuirlas desigualdades que se generan en la vida escolar sino tambin a modificar las condicionesque las crean. De alguna forma se acerca a lo que en relacin con la formacin del profesoradoafirman LISTON y ZEICHNER (1993): que si bien la educacin no puede por s sola crearuna sociedad mejor, puede cooperar en la lucha para hacerla realidad (p. 60).

Por ltimo, el marco de referencia se completa con una intencin comunitaria de laenseanza y educacin. El proceso formativo dada su complejidad no acaba en las aulas nicompete exclusivamente a la institucin escolar. Para aprender con significado es necesarioque distintas instancias y sectores se impliquen ms all del rutinario enfoque formalista y

burocrtico. Se necesita la participacin sustantiva de la familia de modo que los conocimientosalcancen a los distintos contextos en los que se vive. Igualmente, es necesario abrirse al entornoy aprovechar todos recursos en beneficio de la comunidad, en definitiva, constituir colectivos

permeables en la que todos tengan oportunidad de sentirse representados y de aprender.


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4. EL TRABAJO POR PROYECTOS: LA AMBIGEDAD DEL TRMINO

La expresin trabajo por proyectos incluye, como hemos expuesto, distintas yvariadas secuencias prcticas. Adems, la amplitud de su marco terico permite realizacionesdiversas pues, segn el argumento que se tome en mayor consideracin, as ser el matiz de laexperiencia concreta. Nos hallamos, por tanto, en un terreno escurridizo y muy afectado porla polisemia.

La ambigedad resulta an mayor si observamos como esta denominacin ha calado enel lenguaje pedaggico hasta convertirlo en un comodn que maquilla prcticas que respondenen muy poca proporcin a la idea original.

La imprecisin nos sugiere que detengamos el anlisis con objeto de deslindar a esta

propuesta de esas otras con las que apenas se corresponde. Y para ello sealaremos cules son,a nuestro juicio, las falsas interpretaciones y, por otro lado, el sentido autentico de un trabajo

basado en proyectos.En primer lugar no se corresponde con el empleo de una determinada frmula que

se repite invariablemente en todas las ocasiones. No es por tanto ni un nuevo mtodo parael desarrollo de la actividad de clase, ni responde a un formato definitivo para el diseo y

planificacin de la experiencia docente. Como expresa M. VENTURA (2004), en algunastentativas se observa esa propensin pero el resultado al que se llega es tan aburrido como eldel que dice alejarse.

Por otra parte tampoco se puede identificar con esas tareas que se mandan paracasa con la intencin de que se consulten determinados datos en enciclopedias y diccionariospersonales. Tarea por lo comn bastante cercana a la copia literal de informacin sin queencierre ningn otro tipo de anlisis ni apoyo para su mayor comprensin.

De igual modo no consideramos que el estudio de los temas de siempre pero basadosen informacin dispersa tenga mucho que ver con el trabajo por proyectos. As, un proyectosobre los sumerios o la funcin cloroflica, como expresa, con una buena dosis de humorTonucci, tienen muy poca correspondencia con el modelo que estamos considerando. No es,entonces, ensear lo mismo de otra forma o dicho de otra manera: es necesario distinguir eltrabajo por proyectos de esas iniciativas que al calor de una cierta moda de apariencia modernaesconden los mismos principios que la enseanza ms convencional.

Rellenar fichas, completar guas, responder a preguntas que solicita un formulariofacilitado por los docentes o ejecutar determinados experimentos de laboratorio tampoco,aunque a veces se presenten as, indican que se est trabajando desde la perspectiva de un

proyecto.Se aleja, tambin, de esas iniciativas que estiman que un proyecto implica

fundamentalmente un proceso en el que el alumnado ejecuta ciertas tareas de carcter manualo de intervencin directa sobre su contexto ms inmediato. El empirismo radical reduce enmucho el potencial formativo de un proyecto.

Ni concuerda, en este mismo sentido, con la denominada escuela alegre o pedagogade la felicidad que tras un ingenuo activismo observamos a un alumnado que hace todo debuena gana porque le divier te o le supone un reducido esfuerzo. Que algo sea divertido, comodeca Pettini (s/f) no garantiza que resulte educativamente vlido No estn concebidos los



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proyectos para plantear una nueva forma de sumisin sin conflictos dado el sentido ligero y

superfi

cial de los contenidos escolares que promueven (pedagoga de la superfi

cialidad).Por ltimo, un proyecto no sigue el mismo proceso ni idnticos fines que un trabajocientfico. La investigacin cientfica es la referencia pero nunca el modelo a imitar pues existemucha distancia entre el mundo experto y el contexto escolar. Como expona DEL CARMEN(1988) si los estudiantes fuesen capaces de construir los aprendizajes siguiendo los mismos

procesos, recursos y tcnicas que los cientficos, su nivel de formacin sera tan complejo quepoco tendramos que aportarles.

Hemos esbozado algunas indicaciones de utilidad para distinguir aquellas experienciasque an empleando la locucin trabajo por proyecto (investigacin, problema o tpico)guardan reducida coherencia con un autntico desarrollo modular del currculum. Pero qucaracteriza, entonces, a este modelo alternativo. Cules son los elementos ms caractersticosy significativos.

Obviamente, insistimos, no existe una marca ni se corresponde con una franquiciaque mantiene fidelidad a un determinado esquema educativo. El trabajo por proyectos supone

un marco general que, en funcin de los referentes tericos anteriormente expuestos, permiteun tratamiento del currculum alternativo pero con variadas posibilidades prcticas.En principio coincide con una propuesta de carcter global, es decir, afecta a las

distintas dimensiones que participan en el proceso de enseanza y aprendizaje Cuando se


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decide incluir el trabajo por proyectos para el desarrollo del currculum se est optando por

introducir medidas innovadoras no slo de carcter metodolgico sino tambin curriculares,organizativas, docentes, etc. Y, en consecuencia, aunque no todos los contenidos escolares seaborden desde esta dinmica, lo lgico es que las otras modalidades de enseanza establezcanlazos de coherencia. Como vemos los proyectos constituyen un revulsivo para repensar laeducacin y el papel de la escuela. En este sentido, provoca aprendizajes relevantes y funcionalesno slo en el alumnado sino tambin en el equipo docente que protagoniza la experiencia.

Y, aunque es verdad que no existe un modelo nico, ni una estrategia definitivapara su planteamiento y puesta en accin, eso no significa que todo quede a merced de laimprovisacin. Antes al contrario es preciso organizar el proceso con cuidado pero en trminosde hiptesis de trabajo y caracterizado por su flexibilidad. Y para ello cada experiencia

termina por establecer su procedimiento que es siempre el resultado de distintas tentativasque poco a poco se va moldeando. Huir de la secuencia de pasos fijos para llegar a establecerun marco de referencia que, a modo de plano, oriente la actividad sin cerrarla, define a otrade las particularidades de este modelo. Se plantea, por tanto, como un proceso organizado yarticulado de forma flexible.

De entrada, un proyecto se articula en torno a una temtica que de forma progresivase va concretando hasta definirse con precisin para que resulte especfica y comprensible

para todos. Adems, la secuencia seguida para acordar el objeto de estudio implica a todos lospar ticipantes, constituye un proceso dialogado en el que el protagonismo se comparte aunque,

segn cada caso, el grado de decisin ser ms o menos simtrico.El sentido global de los temas que se plantean en el trabajo por proyecto conduce a unaestructura integrada de los contenidos. Lo que no significa incluir necesariamente todas lasasignatura (enfoque totalizador), tan artificial resulta, para este modelo, la disciplinariedadcomo la integracin forzada

No obstante, y como tendencia dominante, encontramos que una cuestin ser abordadaen la medida que resulte atractiva para los que aprenden, aunque deber ser pedaggicamentevlida: que se refiera a un asunto socialmente relevante y que permita tratar los contenidosy competencias bsicos del currculum escolar de una manera transdisciplinar. Esta tripledimensin nos aleja tanto de la trivialidad como del academicismo.

Como vemos, se pone de relieve la importancia de centrarse en temas relevantes ypertinentes que despiertan inters y promueven preguntas a las que se quieren dar algn tipode respuesta.

La secuencia de enseanza y aprendizaje atiende a formas muy distintas de trabajarlos conocimientos y tareas escolares. Lo que incluye equilibrio entre la dimensin personaly el desarrollo en equipo; la pluralidad de medios y recursos; variedad de experiencias yactividades; diferentes modalidades de apoyo segn las necesidades y caractersticas de lossujetos que haya en el aula, etc.

Porque lo importante consiste en elaborar respuestas argumentadas y basadas en un

empleo significativo de los distintos conocimientos tratados a lo largo del proyecto.El aula se vive como un espacio compartido y construido con la responsabilidad detodos los participantes y en el que las relaciones estn marcadas por un clima de respeto yaceptacin En este sentido un proyecto representa una organizacin de la clase que favorece



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las interacciones y se ilustra con la actividad que se est desar rollando. Se parece, en poco, a

esos espacios neutros en los que la vida queda al margen. Y si bien es verdad que un cambioformal no implica necesariamente una innovacin, tambin es cierto que un proyecto innovadorrequiere de otra disposicin y estructura organizativa.

Casi todas las experiencias describen la atencin a la diversidad como uno de susrasgos ms pertinentes. Diversidad personal con respecto a caractersticas individuales delos escolares (OJEA, 2000), diversidad respecto a los marcos y representaciones culturalesde los diversos grupos tnicos que conviven en una experiencia determinada (PETERSON,1999) o diversidad asociada a los distintos niveles econmicos y sociales (GUARRO, 2005). Eltrabajo por proyectos representa un modelo satisfactorio para la inclusin de la diferencia desde

posiciones de justicia y respeto.

La evaluacin se explica como un instrumento formativo que regula y apoya duranteel proceso sin olvidar el valor de las producciones y resultados significativos. La evidencia delaprendizaje no se reduce, desde esta perspectiva, a la formulacin de respuestas correctasdemandadas para superar determinados controles. La evaluacin en un proyecto se detiene enla valoracin de las producciones confeccionadas, las exposiciones presentadas y los procesosseguidos para ello. Y siempre segn determinados y criterios conocidos y aceptados por todoslos participantes. Porque lo sustancial radica en el empleo del conocimiento para su manejoduradero en distintas situaciones y contexto y siempre, ms all de la reproduccin.

De esta revisin podemos deducir que un trabajo por proyecto (investigacin, problemao tpico) permite muy variadas interpretaciones pero, no cualquier actividad que as se

denomine, coincide con este modelo. Adems, los niveles de complejidad y desarrollo sonmltiples y el progreso dentro de esta tradicin depender de las distintas tentativas que seexperimenten. La investigacin y la reflexin sobre la prctica favorecen un modelo cada vezms slido y fundamentado


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5. DISEO Y DESARROLLO DE UN PROYECTO:

DE LA HIPTESIS DE TRABAJO A LA DINMICA DE CLASEUna de las actividades que ms atrae al profesorado tiene que ver, precisamente, con

el diseo de proyectos concretos. La definicin especfica de una experiencia conduce a lassituaciones prcticas que normalmente preocupan a los docentes. Desde esta dimensin loselementos tericos cobran sentido y se traducen en aspectos reales, de ah su atractivo y

potencial.Participar en la elaboracin de un proyecto significa centrarse en una intervencin

educativa con sentido unitario y dentro de un periodo limitado. Est pensado, claramente, parala accin cotidiana de la clase en un tiempo sealado. Esas referencias lo hacen asequible en la

medida que conectan con las intervenciones habituales del profesorado.Precisamente esa posibilidad de establecer relaciones significativas entre los elementos

tericos y las decisiones prcticas lo convierte en un formato ideal para explorar y avanzarhacia propuestas profesionales ms slidas y pertinentes.

Intervenir en el planteamiento de un proyecto, tal como aqu lo estamos entendiendo,nos aleja de esa perspectiva burocrtica que concibe la programacin como una secuenciade pasos fijos ideada para su traslado automtico al aula.

La planificacin, desde un enfoque reflexivo, se convierte en un proceso deliberativopensado para orientar la experiencia de forma flexible y sensible a ciertas adaptaciones

sugeridas por las diversas contingencias que puedan aparecer.En consecuencia, se trata de hacer una propuesta que evite la continua improvisaciny disponga el aprendizaje segn una lgica que permita ampliar los conocimientos dentro deuna continuidad razonable. Pero siempre sin cerrar en todos sus trminos pues, al fin y alcabo, es slo una previsin, un recurso que tendr que verse en la experiencia de clase para sudeterminacin definitiva.

Desde esta posicin el diseo de un proyecto encierra muchas posibilidades parapromover la innovacin en la medida que se incorpora nuevas pautas y herramientas ante losretos emergentes. Igualmente suscita la investigacin entendida como una reflexin basadaen evidencias que ayudan a interpretar las situaciones vividas con mayor rigor y adoptar,en consecuencia, decisiones progresivamente ms elaboradas. Y ambos aspectos repercuten

positivamente en una formacin docente concebida desde un punto de vista experimental eintelectual que va ms all del simplificado discurso practicista que desprecia cualquierrevisin terica.

Pero el diseo de un proyecto no se agota en el foro docente, necesita, como nos recuerdanmltiples experiencias y estudios sobre este tema (BEANE, 2005; TANN, 1989; HERNNDEZy VENTURA, 1992; CAAL, POZUELOS y TRAV, 2005) de la intervencin sustantiva ydirecta del alumnado y en alguna proporcin, la familia de forma que le haga sentir que serefiere a algo suyo y que le afecta directamente. El protagonismo de un proyecto resulta siempre

compartido y dentro de un esquema de par ticipacin y dilogo.Estamos haciendo referencia, por lo tanto, a dos mbitos complementario. El queefecta el equipo docente con objeto de articularlo con pertinencia y calado educativo. Y lareconstruccin que se produce en el aula con objeto de presentarlo y adecuarlo a la situacin



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concreta de un colectivo especfico. Ambos se complementan y las decisiones definitivas

proceden de una permanente conexin entre estos dos mbitos.La reflexin anterior nos lleva a otra consideracin pertinente: cada experiencia realizasu propuesta segn esquemas singulares.

An as, y con toda la cautela posible, expondremos el formato general que seguimos enlas distintas actividades en la que hemos par ticipado.

5. 1. Diseo de un proyecto en el mbito docente

El proceso que se sigue constituye antes una red que una secuencia lineal, no obstante,

para hacerlo ms comprensible adoptaremos, en esta exposicin, un recorrido organizado enfases. Pero sin olvidar que, en las situaciones reales, resultan muy frecuentes las vueltas haciaatrs y las reconsideraciones en funcin de datos ya admitidos.

Seleccin de la temtica. Normalmente se comienza debatiendo sobre distintas temticasque, por algn motivo, parecen oportunas y de inters. Suelen hacer referencia a cuestionesmuy amplias y panormicas: el cambio climtico, la alimentacin humana, las relaciones entrelas distintas culturas, el dinero y los gastos, la contaminacin, etc.

Poco a poco, alguna de ellas recibe ms atencin y, segn los distintos argumentosexpuestos por los miembros del equipo, termina por aceptarse provisionalmente como eje del

proyecto.Con esta intervencin se hace un primer acercamiento que justifica con razones slidas laseleccin de un tpico frente a otros. Pero an faltan referencias que lo hagan definitivo, estamos,

pues, en una fase de tanteo incipiente. Pero ya determinadas inquietudes se movilizan.Seguidamente se revisa en qu medida el tema sealado conecta con los intereses

y caractersticas del alumnado. Tambin se ve si francamente se corresponde con unanecesidad social, si afecta a cuestiones relevantes y que merezcan la pena ser estudiadas. Nose olvida, lgicamente, la relacin que guarda con los contenidos y competencias bsicas delcurrculum.

Cada vez se acepta con ms naturalidad que no todo es igualmente abordable en elmarco escolar, por ello sern prioritarios aquellos asuntos que en mayor proporcin respondena estos criterios: de inters personal, relevancia social y pertinencia curricular.

Una cuestin ser considerada y admitida como eje del proyecto cuando demuestresuficiente coherencia y resulte razonable su tratamiento en las aulas.

Anlisis de contenido. Tomando como referencia el tema adoptado se confecciona,con la participacin de todo el equipo docente, una trama conceptual que recoja y sistematicelas aportaciones que poco a poco han ido apareciendo. Lgicamente se incluye todo tipo decontenido tanto de naturaleza disciplinar como otros per tenecientes a saberes t ransversales yactitudinales. El resultado es un grfico bastante amplio que experimenta cambios y evoluciones

hasta llegar a su versin definitiva.Con este instrumento se procede a revisar los conocimientos que se le asocian y se ponenen comn aspectos que provienen de distintos campos cientficos y culturales. En definitiva seprocede a ordenar la dispersin en base a relaciones significativas


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Con el propsito de recabar informacin relevante y compartida, por lo general, se

confecciona un dossier del profesorado con distintos estudios y documentos de carctercientfico. Forma parte del material de apoyo a la docencia e incluye recursos divulgativos yespecializados: artculos, grficos, lbumes de fotos, mapas, textos, direcciones digitales, etc.

No est de ms decir que en este anlisis muchos contenidos experimentan unaactualizacin que en ocasiones se echa en falta entre los docentes. Es ms, encontramos confrecuencia expresiones del profesorado que lo ponen de manifiesto: con este proyecto heaprendido muchsimas cosas que antes no saba.

Anlisis didctico. Se estudia, en este momento, la forma en la que se puede presentarla experiencia con objeto de hacerla atractiva a los escolares de acuerdo con sus caractersticase intereses.

Para adaptar el proceso y los conocimientos a las posibilidades del alumnado se buscainformacin sobre las ideas que expresan los nios y nias de caractersticas semejantes. Estosdatos suponen una referencia valiosa pero necesitan actualizarse segn los estudiantes concretosque van a participar en la actividad. En consecuencia se proponen los instrumentos que se

pondrn en juego para captar esas representaciones de partida (ideas, conceptos, creencias,experiencias anteriores, etc.).

Este anlisis, adems de poner de manifiesto el equipaje previo que ya se posee,aporta evidencias sobre los obstculos ms frecuentes que impiden avanzar en el conocimientoy competencias deseados.

Dentro del anlisis didctico tambin se acomete una revisin de los contenidos ycompetencias que aparecen sealados en el currculum oficial para esas edades y niveles. Y,como por lo general aparecen dispuestos de forma disciplinar y separados por asignaturas, sehace un esfuerzo por seleccionar aquellos que mejor conectan de forma natural.

Con todos estos datos se elabora una trama didctica, que, a diferencia de la inicial decontenido, aparece ya vinculada a la enseanza que se quiere promover con el desarrollo del

proyecto.Obviamente, la informacin obtenida con el estudio de las ideas iniciales recogidas en

el mbito del aula, terminar por concretar esta hiptesis preliminar.Diseo didctico. Una vez cumplimentados todos los anlisis y revisiones anteriores

estaremos en disposicin de concretar el objeto de estudio de forma precisa y expresado entrminos que sea reconocible y atractivo para todos los implicados en el proyecto. Cuanto msrelacionado con la vida del aula aparezca ms interesante ser para los escolares.

Para darle forma operativa al tema se procede a confeccionar una red de preguntasque ayude a sistematizar la informacin y la preparacin de respuestas de acuerdo con lasactividades y experiencias planteadas.

La organizacin del tema en preguntas dispuestas en red viene motivado por las facilidadque esa estructura tiene para presentar el trabajo como un todo unitario.

Para que un objeto de estudio, del que se desprende el problema y su correspondiente

conjunto de interrogantes sea realmente significativo es preciso que el alumnado lo haga suyo,lo asuma, siendo esto ms importante que de quien viene la propuesta, puesto que en unos casossern los propios alumnos, en otra ocasin ser una sugerencia del profesorado y en otras lacontinuidad de alguna investigacin anterior pero siempre supondr una experiencia dialogada



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y asumida por todos los involucrados en el proceso de enseanza/aprendizaje. Para seleccionar

problemas e interrogantes relevantes ser preciso tener en cuenta:- Que deben partir y tener en cuenta las ideas de los alumnos.- Que permitan el tratamiento de contenidos y conocimientos culturalmente valiosos.- Que puedan ser resueltos por los alumnos que los van a trabajar.- Que sean motivadores en el sentido que respondan a intereses y necesidades del alumnado y

del profesorado.- Que se aborden situaciones abiertas donde es posible recorrer distintos itinerario y alcanzar

respuestas no necesariamente homogneas.- Que conecten realmente con sus experiencias de vida, esto es, que superen la barrera de lo

meramente escolar y disciplinar.

En definitiva de lo que se trata, como exponen MERCHN y GARCA (1994) esde partir de cuestiones o problemas que puedan ser asumidos como tales por el alumno,es decir, que pueda ser objeto de estudio que le interesen, estimulen su curiosidad, activensu motivacin y desencadenen un proceso que desemboque en la construccin de nuevosconocimientos (p.190). De cualquier modo a mayor participacin de todos los sectores, msalto nivel educativo se consigue.

De la red de preguntas y la trama didctica es fcil deducir loscontenidos y competencias,ahora s, especficos y concretos. Igual ocurre con los propsitos (objetivos) que servirn deorientacin a lo largo de toda la experiencia: no se pretende con ello definir las metas precisas

que todos debern alcanzar, ms bien se refieren a determinadas sugerencias que permitenconservar el desarrollo de la experiencia segn las decisiones adoptadas. Es decir, no seformulan metas sino que ms bien evocan procesos y guan la actividad.

Para poner en accin el proyecto hace falta establecer un itinerario de actividades quearticule el tratamiento de los contenidos de forma ordenada. La eficacia y el valor educativo deun proyecto -y eso lo sabe bien el profesorado- dependen, en buena medida, de la conven

Libro Trabajo Por Proyectos(1)

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