LIBRO_PARA_ASCENSO_-_PARTE_I.pdf

7/21/2019 LIBRO_PARA_ASCENSO_-_PARTE_I.pdf

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C o n o c i m i e n t o s P e d a g ó g i c o s G e n e r a l e s P á g i n a | 0

Carlos A. Yampufé Requejo [email protected] 981770982

CO N O CIM IEN T O SPEDAGÓGICOS

G EN ERA LES

Prof. Carlos A. Yampufé Requejo





PRO YEC T O ED U C AT IV O N A CIO N A L

Es un documento orientador producto de la reflexión colectiva en el que se

postula el perfil educativo nacional, tanto en los aspectos teleológicos,pedagógicos y axiológicos, comotambién en función de la estructura,objetivos y estrategias a largo plazo. Esuna propuesta de oferta educacionalque expresa el ideal de educación parael país. Este documento da respuesta alas interrogantes ¿Cuál es la visióneducativa del país? ¿Cuál es la realidadeducativa? ¿cuál es el rumbo educativo

que debe tomarse?.

Propuesto por el Consejo Nacional deEducación y asumido como desarrollode la décimo segunda política de Estado por el Foro del Acuerdo Nacional.Aprobado como pol ít ica de Estado por Resolución Suprema N° 001-2007-ED enEnero de 2007.

Este documento ha sido elaborado por el Consejo Nacional de Educación, luegode un intenso proceso de diálogos y consultas con la ciudadanía, en

cumplimiento del mandato del artículo 81 de la Ley General de Educación,tomando como base las políticas acordadas en el Acuerdo de Gobernabilidad delForo del Acuerdo Nacional, en la Ley General de Educación 28044, en el plande Educación Para Todos, entre otros.

El PEN tiene algunas consideraciones esenciales:a.

Es una Política de Estado : Porque enmarca, delimita y orienta sucesivaspolíticas de gobierno y de sector en materia educativa, asegurando lacontinuidad y coherencia de los procesos iniciados en una perspectiva delargo plazo. No desciende al terreno específico de la programación, pero

contiene las bases y pautas que hacen técnicamente posible el diseño deun Plan Nacional de Desarrollo Educativo.

b. Tres N iveles de D iálogo : Este proceso de diálogo y concertación debe

producirse en el nivel técnico, social y político, con actores situados en losespacios donde se toman decisiones o donde se gestan las demandas decarácter público. Estos tres niveles son esenciales y no excluyentes entre sí,según las necesidades del proceso se puede poner más énfasis en unos u





otros durante un período, pero en todos los casos deberán articularse yencont rar complementariedad.

c. Tiene Carácter nacional: Porque se construye desde una interlocución

continua, a distintos niveles, con actores diversos, sea que formen parte ono del aparato de la educación formal o se encuentren en cualquiera de

los ámbitos sociales que expresan nuestra enorme diversidad sociocultural.Pretende basarse en una visión de país construida desde las regiones ycontar con estrategias e inversión diferenciadas, coherentes con lasdesigualdades y la diversidad existentes.

d. Es una propuesta de Cambio : Un Proyecto Educativo Nacional, más que

un proyecto de mejoramiento y modernización del viejo sistema, es unproyecto de impostergables cambios estructurales. No podrá, por tanto,agotar sus máximas aspiraciones en un plazo dado. Será un proceso detransformación progresivo, con hitos de realización, que deberá preveruna trayectoria no lineal, con avances y retrocesos, dada la envergadura

de los obstáculos que deberá afrontar.

Estru ctura del Proy ecto Edu cativo N acion alEl Proyecto Educativo Nacional contiene los siguientes elementos: Visión,Objetivos Estratégicos, Resultados, Polít icas y Medidas.

V isión d el Proyecto Educativo N acional al 20 2 1“ Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden almundo letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguir

aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos yresponsabilidades, y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y

del país combinando su capital cultural y natural con los avancesmundiales”

VISIÓN

OBJETIVOS ESTRATÉGICOS: 06

RESULTADOS: 14

POLÍTICAS: 33

MEDIDAS





O bjet ivo s estrat égico s

Es imperativo reconocer en primer lugar, como verdad fundamental, que laeducación es un derecho individual y colectivo y que el ejercicio de ese derechodebe ser una experiencia de disfrute y de enriquecimiento de nuestra humanidad.Sobre la base de esa convicción, para el Consejo Nacional de Educación son seislos cambios que requiere la educación peruana:

-

Sustituir una educación que reproduce desigualdades por o tra que brinde

resultados y oportunidades educativas de igual calidad para todos, ajena acualquier forma de discriminación.

-

Convertir cada centro educativo en un espacio de aprendizaje auténtico ypertinente, de creatividad e innovación y de integración en una convivenciarespetuosa y responsable en el ejercicio de deberes y derechos.

-

Organizar una gestión éticamente orientada, con participación,descentralizada y con más recursos, los cuales utiliza con eficiencia óptima.

-

Pasar de un ejercicio docente poco profesional y masificante a una docenciacon aspiraciones de excelencia profesional y conducida mediante unreconocimiento objetivo de méritos y resultados.

-

Propiciar la creación, la innovación y la invención en el ámbito de laeducación superior con plena conciencia de que debe ser un soporte parasuperar nuestra histórica situación de pobreza y para alcanzar el desarrollosocial y la competit ividad del país.

-

Romper las fronteras de una educación encerrada en las estrechas paredes dela escuela para fortalecer una sociedad que forma a sus ciudadanos, loscompromete con su comunidad y dibuja la educación del futuro.





Primer O bjetivo Estratégico:O po rtun idades y resultad os edu cativo s de igual calidad p ara to do s

Una educación básica que asegure igualdad de oportunidades y resultadoseducativos de calidad para todos los peruanos, cerrando las brechas de

inequidad educativa

Toda escuela peruana debe recibir una dotación básica o paquete de insumos ycondiciones elementales, dotación que hoy es asumida en muchos casos por lospadres de familia, sobre todo en las escuelas más pobres: materiales educativos,bibliotecas de aula, horas de acceso a una cabina de internet cercana al centroeducativo y recursos tan esenciales como agua potable y energía eléctrica. Esadotación debe provenir del Estado en el caso de las escuelas públicas.

Sobre esa base, la política debe enfocarse en lo siguiente: hacer que la educación

inicial sea universal para los niños de 4 y 5 años; el logro de los aprendizajesfundamentales en los primeros años de la primaria (lectura y escritura,operaciones aritméticas, resolución de problemas, conocimientos científicos,despliegue de destrezas corporales, formación en valores y otros) debieraconstituir la principal acción alfabetizadora del país; además de la alfabetizaciónfuncional y tecnológica de todos los estudiantes incluyendo los adultos. Losgrupos de población que deben ser atendidos en forma prioritaria y conestrategias diferenciadas son los de las áreas rurales y en extrema pobreza, conun énfasis particular en las niñas, así como las personas que experimentan algunadiscapacidad.

Estas políticas cobran su mayor sentido si van de la mano de políticasintersectoriales de desarrollo productivo y de lucha contra la pobreza queotorguen a las zonas más deprimidas del país posibilidades de desarrollo. Asítambién si se asocia a la expansión de redes de protección infantil quepromuevan la educación temprana y atención integral de los niños de 0 a 3 añosy de sus madres para disminuir la tasa de mortalidad infantil, mejorar lanutrición, orientar las pautas de crianza hacia el desarrollo del rico y diversopotencial humano con una acción masiva sobre los padres de familia ycomunidades

Segund o O bjetivo Estrat égico:Estudiantes e Instituciones Educativas que logran aprendizajes pertinentes de

calidadTransformar las instituciones de Educación Básica en organizaciones efectivas einnovadoras capaces de ofrecer una educación pertinente y de calidad, realizar elpotencial de las personas y aportar al desarrollo social.





Las políticas anteriores ofrecen un sólido marco de acción que permitirá que cadaescuela se convierta en un foco de innovación sustentado en el aprendizajecolaborativo e intercultural y en la creación de un clima institucional amigable,integrador y estimulante.

La acción del Estado debe fortalecer y estimular esa innovación y promoverredes de intercambio entre centros educativos de manera tal que unos aprendande otros. Asimismo, debe apoyar de manera directa a aquellos que no estén encondiciones de crecer por sí mismas. Para ello el Estado reconoce al centroeducativo autonomía en sus decisiones en tres temas clave: recursos (definidos apartir de sus necesidades y no a partir de demandas predeterminadas en unescritorio), selección de docentes (dentro de una carrera pública magisterial),formación de sus equipos docentes; los centros educativos tendrán participaciónen la evaluación docente de acuerdo a marcos evaluativos legislados.

Esta política se complementa con una definición de las metas de aprendizaje quelos estudiantes y sus familias tienen el derecho de exigir, elaboradasparticipativamente a partir de lineamientos nacionales. Estos se han de expresarseen un currículo nacional básico que garantice la cohesión de la sociedad peruanay sobre esa base, en currículos regionales, los mismos que deben posibilitar unamayor pertinencia de los aprendizajes tanto con la cultura y la lengua de cadapoblación como con las diversas realidades sociales, económicas y geográficasque tenemos en el país. Todo ello debe asegurar el pleno desarrollo personal,social, productivo de los ciudadanos. Estas metas son evaluadas periódicamente

para identificar los factores que permiten que algunas escuelas avancen y otrasno, retroalimentando a las escuelas y a las políticas educativas.

Te rcer O bjetivo Estratégico :M aestro s bien prep arado s qu e ejercen pro fesion alm ente la do cencia

Asegurar el desarrollo profesional docente, revalorando su papel en el marco deuna carrera pública centrada en el desempeño responsable y efectivo, así comode una formación continua integral.

Los docentes que laboran en los centros educativos del país son un factor clavede los cambios que propone el Proyecto Educativo Nacional. Hoy en día losmaestros no gozan de incentivos, sino al contrario, para actuar con creatividad,profundizar su formación profesional o realizar esfuerzos adicionales a favor desus estudiantes suelen enfrentar muchos obstáculos. El cambio que se proponedemanda que los docentes puedan hacer carrera profesional con criteriosobjetivos de promoción, que se les posibilite una formación a la medida de susnecesidades para optimizar su contribución al centro educativo y que reciban





incentivos acordes con su condición de profesionales y especialistas en una tareafundamental para el país.

El Consejo Nacional de Educación discrepa con quienes consideran que eldespido de docentes es la solución de los problemas de la educación. Sin

embargo, y con igual determinación, considera también que una Carrera PúblicaMagisterial debe ser un espacio de trabajo y de oportunidades de desarrolloprofesional sólo para los maestros que demuestren aspiraciones de progreso ymejoramiento en su desempeño, que participen activa y responsablemente en suscentros educativos y en cuya práctica profesional puedan verificarse de maneraprogresiva e inobjetable criterios esenciales de calidad, de inclusión y buen trato.

Tampoco se ignora el grave problema que significa el exceso de institutos yfacultades de educación y el daño acumulado por entidades de educaciónsuperior sin recursos ni organización para asumir la tarea de formar nuevos

educadores. La puesta en marcha del sistema de acreditación con resultados quesean conocidos por la población constituye el principal mecanismo que permitiráir corrigiendo esta situación. No se debe dejar de atender las nuevas demandaseducativas que el Proyecto Educativo Nacional plantea con docentesespecializados en la educación inicial de niños de 0 a 3 y de 4 a 5 años de edad,en los primeros grados de la primaria y en los últimos años de secundaria.

Asimismo, es indispensable contar con maestros formados en una perspectivaintercultural, es decir, con capacidad de relacionarse con diversas configuracionessocioculturales, pero no sólo para comprenderlas y valorarlas, sino para

organizar la enseñanza sobre la base del reconocimiento de esta diversidad en elaula, partiendo del capital cultural de los estudiantes y sus comunidades,propiciando el diálogo entre distintas cosmovisiones, valores y representaciones.

Cuarto O bjetivo Estratégico:U na gestió n d escentralizad a, d em ocrática, qu e logra resultad o s y es financiada

con equidadAsegurar una gestión y financiamiento de la educación nacional con éticapública, equidad, calidad y eficiencia

La educación peruana ha abundado en buenas intenciones y ha sido escasa enresultados. Poco o nada ha cambiado en las últimas décadas porque latransformación de la gestión educativa no se ha enfrentado con seriedad. Urge,por ello, tomar la determinación clara de romper el círculo vicioso de laineficiencia transformando el triángulo «centro educativo-instancia intermedia-sede central»: una escuela con poder para hacer los cambios que necesita y recibeel soporte técnico que solicita, en cada región una entidad que articula la





educación con las políticas sociales, la educación superior con la básica, al sectorproductivo con el Estado y la sociedad civil para que la educación sea relevante,útil para el despegue de la región. Un nivel central que asume un rol deliderazgo, y no de simple administrador, es responsable por los aprendizajes delos estudiantes, funciona para el logro efectivo de objetivos de política

educativa, garantiza su unidad y continuidad, la compensación de diferencias, elfinanciamiento suficiente.

Se hace así visible un nuevo “organigrama” del sistema educativo. En el nivelnacional (que no debe ser tomado como central) el M ED no administra escuelassino que gestiona políticas nacionales en corresponsabilidad con las regiones. Porsu parte, el Sistema Nacional de Evaluación Acreditación y Cert if icaciónEducativa hace una evaluación externa de los aprendizajes e instituciones y elConsejo Nacional de Educación se ocupa de las políticas de Estado. En el nivelregional se definen las políticas regionales, se provee el servicio educativo y se

realiza la articulación intersectorial. En el nivel local, las Unidades de GestiónEducativa Local (UGEL) se concentran en las cuestiones administrativas y se creaun sistema de asistencia técnica a los centros educativos articulado a municipios,ISP, o a terceros. En el nivel de las instituciones educativas, estas funcionan conpoderes de decisión en cuanto a la conducción pedagógica, la selección depersonal y el manejo del presupuesto. Las IE tienden a constituir redes paracompartir aprendizajes y recursos que no podrían tener todas individualmente.

No es realista pensar en una reestructuración endógena: ella no se harásolamente desde dentro de la administración educativa, sino que reclama la

participación de la ciudadanía, ya que todo centro educativo tendrá laobligación de comunicar los resultados logrados por sus estudiantes así como delas razones que facilitan o impiden el aprendizaje. Lo mismo hará la autoridadregional y la nacional. Esta participación implica también mayores cuotas dedecisión para los padres de familia y los centros educativos, así como una mayorpresencia del Estado en las zonas excluidas del país para que la poblaciónrenueve sus expectativas en la educación y constante que sus derechos no sonletra muerta sino realidades tangibles.

El financiamiento de la educación tiene que ser entendido como el costo de todoun proyecto, es decir, de objetivos, resultados y políticas. Ello demanda unincremento sostenible y un mejor gasto de los recursos del Estado bajo criteriosde equidad; implica también que se destine más recursos a las regiones opoblaciones más excluidas o con mayores desventajas, así como un adecuadomecanismo de control (evaluación y monitoreo) de la ejecución orientado a losresultados priorizados.





Q uinto O bjetivo Estratégico :Educación superior de calidad se convierte en factor favorable para el desarrollo

y la co m petitividad nacion alAsegurar la calidad de la Educación Superior y su aporte al desarrollosocioeconómico y cultural en base a prioridades, así como a una inserción

competitiva en la economía mundial

Aunque resulte inverosímil, en el país no existe una política de educaciónsuperior. Las universidades se gobiernan con autonomía; la educación superiorprofesional, técnico profesional y la modalidad ocupacional, que abarcanaproximadamente 1,4 millones de matriculados, están dirigidas por unasubdirección del Ministerio de Educación. Creemos que el principio deautonomía universitaria no es incompatible con una política nacional de amplioalcance que debería adecuar nuestra educación superior a las necesidades dedesarrollo el país.

La inversión en investigación y desarrollo debe ser la locomotora de una reformade la educación superior para que ella cumpla su aporte a la construcción denuestro propio camino de desarrollo.

Son cuatro las políticas que se deben emprender:-

En primer lugar, sentar las bases para que las universidades e institutos generenciencia e innovación tecnológica con recursos especialmente dedicados a eso.Actualmente el Perú invierte menos que Bolivia y Ecuador en estas tareas. Enuna sociedad globalizada, lo que hará distintiva a una universidad o instituto

peruano respecto de uno extranjero será la ciencia y el desarrollo tecnológicopropio que logren imprimirle en aquellas actividades en las que el país escompetitivo internacionalmente así como en conocimiento y en prospectivapara el desarrollo.

-

En segundo lugar, transformar la formación profesional en una perspectiva deeducación permanente que atienda tanto a quienes requieren una formacióntécnica específica como a aquellos que requieren formaciones especializadasmás allá incluso de los grados de maestría y doctorado.

-

En tercer lugar, la acreditación debe ser la palanca para que cada instituciónemprenda un camino de mejora de la calidad.

-

Finalmente, en cuarto lugar, es necesario plantearse la necesidad de un sistemade educación superior que, respetando las particularidades, articule y potencie ala universidad y a los institutos de formación profesional y los vinculecreativamente con las necesidades de desarrollo local, regional y nacional.

Sext o O bjetivo Estratégico:Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad





Fomentar en todo el país una sociedad dispuesta a formar ciudadanosinformados, propositivos y comprometidos con el desarrollo y bienestar de lacomunidad.

Los aprendizajes que propone el Proyecto Educativo Nacional no se logran sólo

dentro de las instituciones sino que requieren, además, convertir el espaciopúblico en un lugar de aprendizaje convergente a los mismos propósitos.

Un factor de impacto significativo para el desarrollo económico y social es lageneración de un nuevo capital social, lo que comprende aspectos como valorescompartidos, normas, cultura, la capacidad de concertar, construir redes,sinergias, clima de confianza, inteligencia de las instituciones u orientación altrabajo voluntario. Por eso, programas y actividades en campos como lamovilización de la cultura popular, la promoción del asociacionismo, la aperturade canales concretos para la acción sin fines de lucro son parte esencial de las

políticas educativas. Lo es también el fortalecimiento de capacidades de las redessociales y comunitarias ya existentes, la generación de nuevos arreglosinstitucionales o pactos famil ia-escuela, sociedad-medios de comunicación.

El Consejo Nacional de Educación destaca el papel del gobierno local no sólocomo un administrador del servicio educativo sino, fundamentalmente, comoconstructor de una ciudad educadora, que forma en ciudadanía y en convivenciasocial; o como el catalizador del desarrollo en las áreas rurales. El ProyectoEducativo Nacional llama también a los líderes de organizaciones sociales,partidos políticos y empresas, a jugarse por la educación; mostrando un estilo de

liderazgo que sea pedagógico, pero también promoviendo el compromiso de susinstituciones con la educación de sus miembros y su comunidad. Finalmente, elProyecto Educativo Nacional llama a los medios de comunicación a ejercer bienel papel que tienen en la formación ciudadana a través de la información.



C o n o c i m i e n t o s P e d a g ó g i c o s G e n e r a l e s P á g i n a |10


Result ad o s y Po líticas Edu cativasCada objetivo tiene sus resultados a lograr y cada resultado se desarrolla a travésde las Políticas, y por último cada política se viabiliza a través de medidas.

OBJETIVO ESTRATÉGICO 1OPORTUNIDADESY RESULTADOSEDUCATIVOSDE IGUAL CALIDAD PARA

TODOS RESULTADO 1: LA PRIMERA INFANCIA ESPRIORIDAD NACIONALLos derechos a la vida y a la educación desde el nacimiento están plenamentegarantizados para toda la infancia, a través de oportunidades diversas y decalidad para su óptimo desarrollo.

POLÍTICASAL 20211. Asegurar el desarrollo óptimo de la infancia a través de la acción intersectorial

concertada del Estado en cada región.1.1. Satisfacer las necesidades básicas de niños y niñas de 0 a 3 años.1.2. Apoyar a la familia para una crianza sana, estimulante y respetuosa de niñosy niñas.1.3. Promover entornos comunitarios saludables, amables y estimulantes paraniños y niñas.1.4. Promover un óptimo desarrollo educativo del potencial humano desde laprimera infancia.





RESULTADO 2: TRECE AÑOSDE BUENA EDUCACIÓN SIN EXCLUSIONESLa educación básica está universalizada y garantiza igualdad de oportunidades yresultados educativos a infantes, niños, niñas y jóvenes en todo el país.

POLÍTICASAL 2021

2. Ampliar el acceso a la educación básica a los grupos hoy desatendidos.2.1. Universalizar el acceso a la educación inicial formal de niños y niñas de 4 y 5años de edad.2.2. Universalizar el acceso a una educación secundaria de calidad.2.3. Alfabetizar y desarrollar capacidades fundamentales y tecnológicas de los jóvenes y adultos excluidos de la Educación Básica Regular.3. Asegurar condiciones esenciales para el aprendizaje en los centros educativosque atienden las provincias más pobres de la población nacional.3.1. Dotar de insumos y servicios básicos a todos los centros educativos públicosque atienden a los más pobres.3.2. Asegurar buena infraestructura, servicios y condiciones adecuadas desalubridad a todos los centros educativos que atienden a los más pobres.3.3. Articular las políticas de equidad educativa a programas de desarrolloproductivo y de lucha contra la pobreza.4. Prevenir el fracaso escolar en los grupos sociales más vulnerables.4.1. Asegurar aprendizajes fundamentales en los primeros grados de primaria.4.2. Prevenir la deserción y la repetición en la educación primaria.4.3. Superar discriminaciones por género en el sistema educativo4.4. Superar discriminaciones por discapacidad en el sistema educativo

OBJETIVO ESTRATÉGICO 2ESTUDIANTESE INSTITUCIONESQUE LOGRAN APRENDIZAJESPERTINENTES

Y DE CALIDAD

RESULTADO 1: TODOS LOGRAN COM PETENCIAS FUNDAMENTALES PARASU DESARROLLO PERSONAL Y EL PROGRESO E INTEGRACIÓN NACIONALEn todas las instituciones de educación básica, todos los estudiantes aprenden demanera efectiva y alcanzan las competencias que requieren para desarrollarsecomo personas, aportar al desarrollo humano del país y a la cohesión social,

superando exclusiones y discriminaciones.

POLÍTICASAL 20215. Establecer un marco curricular nacional compartido, intercultural, inclusivo eintegrador, que permita tener currículos regionales.5.1. Establecer un marco curricular nacional orientado a objetivos nacionalescompartidos, unificadores y cuyos ejes principales incluyan la interculturalidad y





la formación de ciudadanos, en la perspectiva de una formación en ciencia,tecnología e innovación.5.2. Diseñar currículos regionales que garanticen aprendizajes nacionales y quecomplementen el currículo con conocimientos pertinentes y relevantes para sumedio.

6. Definir estándares nacionales de aprendizajes prioritarios y evaluarlosregularmente.6.1. Establecer de manera concertada estándares nacionales de aprendizaje.6.2. Ampliar, mejorar e institucionalizar las evaluaciones nacionales de logros deaprendizaje escolar.

RESULTADO 2: INSTITUCIONES ACOGEDORASE INTEGRADORASENSEÑANBIEN Y LO HACEN CON ÉXITOInstituciones autónomas y organizadas que gestionan y aplican prácticaspedagógicas donde todos aprenden con éxito, de manera crítica, creativa yorientada a propiciar una convivencia grata, libre de discriminación e imposicióncultural.

POLÍTICASAL 20217. Transformar las prácticas pedagógicas en la educación básica.7.1. Asegurar prácticas pedagógicas basadas en criterios de calidad y de respeto alos derechos de los niños.7.2. Fortalecer el rol pedagógico y la responsabilidad profesional tantoindividual como colectiva del docente.

7.3. Fomentar climas institucionales amigables, integradores y estimulantes.7.4. Uso eficaz, creativo y culturalmente pertinente de las nuevas tecnologías deinformación y comunicación en todos los niveles educativos.8. Impulsar de manera sostenida los procesos de cambio institucional.8.1. Fomentar y apoyar la constitución de redes escolares territorialesresponsables del desarrollo educativo local.8.2. Establecer Programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico, confunción permanente de servicio a las redes escolares.8.3. Incrementar progresivamente la jornada escolar y el tiempo efectivo deaprendizaje.

9. Articular la educación básica con la educación superior técnica o universitaria.





OBJETIVO ESTRATÉGICO 3MAESTROSBIEN PREPARADOSQUE EJERCEN PROFESIONALMENTE LA

DOCENCIA

RESULTADO 1: SISTEMA INTEGRAL DE FORMACIÓN DOCENTE

Sistema integral de formación docente inicial y continua acorde a los avancespedagógicos y científicos, a las prioridades educativas y a la realidad diversa ypluricultural del país; propicia equipos docentes que se desempeñan de maneraética y competente y son valorados por ella y sus estudiantes.

POLÍTICASAL 202110. Mejorar y reestructurar los sistemas de formación inicial y continua de losprofesionales de la educación.10.1. Generar estándares claros sobre la buena docencia y acreditar instancias deformación y desarrollo profesional docente, condicionando a su acreditación lacapacidad de certificar a los docentes.10.2. Reestructurar y fortalecer la formación docente en servicio, articulada a laformación docente inicial.

RESULTADO 2: CARRERA PÚBLICA M AGISTERIAL RENOVADACarrera Pública Magisterial renovada contribuye de manera eficiente al logroesperado en los resultados de aprendizaje de los estudiantes y en el desempeñoprofesional docente.

POLÍTICASAL 202111. Implementar una nueva Carrera Pública Magisterial.11.1. Evaluar a los docentes para el ingreso y permanencia en la Carrera PúblicaMagisterial, y su asignación laboral.11.2. Vincular los ascensos e incrementos salariales al desempeño profesional y alas condiciones de trabajo.11.3. Promover la revaloración social de la profesión docente, en base alreconocimiento de sus buenas prácticas.

OBJETIVO ESTRATÉGICO 4

UNA GESTIÓN DESCENTRALIZADA, DEM OCRÁTICA, QUE LOGRARESULTADOSY ESFINANCIADA CON EQUIDAD

RESULTADO 1: GESTIÓN EDUCATIVA EFICAZ, ÉTICA, DESCENTRALIZADA YCON PARTICIPACIÓN DE LA CIUDADANÍAUna gestión eficiente y descentralizada, altamente profesional y desarrollada concriterios de ética pública, coordinación intersectorial y participación. Asimismo,





una gestión informada, transparente en sus actos y desarrolladatecnológicamente en todas sus instancias.

POLÍTICASAL 202112. Cambiar el actual modelo de gestión pública de la educación basándola en

procedimientos democráticos y en el planeamiento, promoción, monitoreo yevaluación de políticas estratégicas nacionales.13. Reformar la gestión educativa regional y articularla con los ejes de desarrollonacional y regional con crit erios de coordinación intersecto rial.14. Fortalecer las capacidades de las instituciones y redes educativas para asumirresponsabilidades de gestión de mayor grado y orientadas a conseguir más ymejores resultados.15. Fortalecer una participación social responsable y de calidad en laformulación, gestión y vigilancia de las políticas y proyectos educativos.16. Moralizar la gestión en todas las instancias del sistema educativo

RESULTADO 2: EDUCACIÓN FINANCIADA Y ADMINISTRADA CONEQUIDAD Y EFICIENCIAFinanciamiento prioritario, suficiente, bien distribuido, sostenido y oportuno dela educación nacional con un presupuesto utilizado eficaz y eficientemente.

POLÍTICASAL 202117. Incrementar sostenidamente el presupuesto asegurando calidad educativapara todos, asignando recursos con criterios de equidad, calidad y eficiencia.

18. Estimular y procurar el aumento de la contribución social al financiamientode la educación.

OBJETIVO ESTRATÉGICO 5EDUCACIÓN SUPERIOR DE CALIDAD SE CONVIERTE EN FACTOR

FAVORABLE PARA EL DESARROLLO Y LA COMPETITIVIDAD NACIONAL

RESULTADO 1: RENOVADO SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIORARTICULADO AL DESARROLLOSistema de educación superior universitaria y técnico-profesional que responde a

los retos del desarrollo y a las necesidades de las políticas de desarrollo y quehace posible la articulación de sus diversos componentes, un mayorfinanciamiento público y privado, y la renovación y superior calificación de lacarrera docente.

POLÍTICASAL 202119. Renovar la estructura del sistema de la educación superior, tanto universitariacuanto técnico-profesional.





20. Consol idar y dar funcionamiento efectivo al Sistema Nacional deAcreditación y Cert ificación de la Calidad de la Educación Superior.21. Incrementar el financiamiento del sistema nacional de educación superior yenfocar los recursos en las prioridades de dicho sistema.22. Renovar la carrera docente en educación superior sobre la base de méritos

académicos.

RESULTADO 2: SE PRODUCE CONOCIMIENTOS RELEVANTES PARA ELDESARROLLO Y LA LUCHA CONTRA LA POBREZAProducción permanente y acumulativa de conocimiento relevante para eldesarrollo humano, socioeconómico y cultural que permita igualar el nivel deinvestigación, innovación y avance tecnológico de los países vecinos.

POLÍTICASAL 202123. Articulación de la educación superior con la realidad económica y cultural.23.1. Fomentar la investigación para la innovación y el desarrollo tecnológico enactividades competitivas.23.2 Vincular las instituciones de educación superior al desarrollo regional.23.3. Desarrollar el potencial artístico, cultural, deportivo y natural del país.24. Educación superior ligada a la investigación y a la planificación.24.1. Hacer de los estudios de postgrado un sistema orientado a la investigacióny producción de conocimiento.24.2. Fomentar la planif icación y prospectiva sobre el desarrollo nacional.

RESULTADO 3: CENTROS UNIVERSITARIOS Y TÉCNICOS FORMANPROFESIONALESÉTICOS, COM PETENTESY PRODUCTIVOSProfesionales desarrollan principios éticos, talentos y vocación personal; sonaltamente competentes frente a demandas del entorno económico productivo ylaboral nacional e internacional, y aprovechan y generan nuevos conocimientosen el marco de un proyecto de desarrollo nacional y regional.

POLÍTICASAL 202125. Transformación de la calidad de la formación profesional.25.1. Mejorar la formación de las instituciones de educación superior,

universitaria y técnico-profesional.25.2. Fortalecer la educación técnico-productiva articulada con áreas claves deldesarrollo.25.3. Asegurar oportunidades continuas de actualización profesional de calidad.





OBJETIVO ESTRATÉGICO 6UNA SOCIEDAD QUE EDUCA A SUSCIUDADANOSY LOSCOM PROMETE

CON SU COMUNIDAD

RESULTADO 1: GOBIERNOS LOCALES DEM OCRÁTICOS Y FAMILIAS

PROMUEVEN CIUDADANÍAMunicipios asumen rol educador y formador de ciudadanía gobernandodemocráticamente, cumpliendo sus obligaciones, garantizando los derechos detodos y fomentando los deberes cívicos.

POLÍTICASAL 202126. Municipios fomentan la identidad local y la cohesión social.26.1. Fomentar la identificación de los vecinos con su comunidad26.2. Generar espacios y oportunidades permanentes de integración social27. Participación y movilización social en torno a desafíos centrales27.1. Fomentar la participación de la ciudadanía en el gobierno de lacomunidad.27.2. Promover la lectoescritura y el acceso a información en la comunidad.27.3. Promover actividades artísticas y deportivas para toda la comunidad.27.4. Proteger a niños y jóvenes de factores nocivos para su salud física y mentalque existen en el medio.27.5. Realizar acciones permanentes de educación ambiental en las comunidades.28. Familias asumen rol educador y colaboran con los aprendizajes y conprácticas de vida en comunidad.

RESULTADO 2: EMPRESAS, ORGANIZACIONESY LÍDERESCOMPROM ETIDOSCON LA EDUCACIÓNEmpresas, organizaciones sociales, organizaciones políticas y asociaciones civilescomprometidas con la educación y con la formación ciudadana en lacomunidad.

POLÍTICASAL 202129. Fomento de la responsabilidad social de las empresas locales a favor de laeducación.

30. Fomento de compromisos de líderes e instituciones con la educación.30.1. Promover el compromiso con la educación de instituciones con liderazgo.30.2. Promover el compromiso educativo de líderes locales.

RESULTADO 3: M EDIOSDE COM UNICACIÓN ASUM EN CON INICIATIVA SUROL EDUCADOR





Los medios de comunicación masiva asumen su rol educador facilitandocampañas educativas y se hacen corresponsables en la transmisión de valores y laformación de ciudadanía.

POLÍTICASAL 2021

31. Promoción de la función educativa, informativa y cultural de los medios decomunicación.32. Autorregulación de la prensa a favor de los derechos ciudadanos.33. Observatorio ciudadano para mejorar la responsabilidad cívica de losmedios.





EN FO Q U ES PED AGÓ GICO S

A lo largo de la historia de la educación nos podemos encontrar con diversos

tipos de enfoques educativos, cada uno corresponde a cada etapa en particularen nuestra historia. Cada uno de los enfoques educativos que tienen unapresencia significativa en el ámbito de la educación, particularmente en cuanto alaprendizaje y a la enseñanza, han hecho posible el surgimiento de explicacionesy de instrumentos metodológicos y tecnológicos para abordar tales procesosdesde diferentes dimensiones. Su potencial sin duda es muy importante, pero suparticipación aislada o exclusiva no es suficiente. Para que alcancen su justovalor, es necesaria su articulación con los elementos de otras disciplinas, nosolamente las educativas, sino también con las prácticas específicas de los actoresy las características de los actores y características de los contextos sociales e

institucionales.

PedagogíaEn tiempos antiguos cuando el hombre inició sus procesos de aprendizaje lo hizode manera espontánea y natural, con el propósito de adaptarse al medioambiente, es decir, el hombre no tenía la preocupación del estudio y muchomenos de ser educado. Al pasar los siglos surge la enseñanza intencional, otambién conocida por Coombs y Ahmed como educación formal. Losconocimientos comenzaron a dividirse por asignaturas y hoy en día elaprendizaje es uno de los conceptos centrales de la pedagogía.

El termino Pedagogía, “derivado del griego paid (muchacho) y agein(guía),literalmente significa hombre al cuidado de un chico o asistente que lleva a unchico a la escuela.” (Know les, 1980), es muy limitante, ya que no incluye al sexofemenino, así mismo, el termino que le da, no involucra aspectos más allá de uncuidado, o bien una conducta que cualquier persona podría adoptar. Y comoMarton y Booth (1997) mencionan, “ La pedagogía se ext iende a lasconsideraciones del desarrollo de la salud y la aptitud del cuerpo, el bienestarsocial y moral y la ética y estética”, y no solo eso, sino además es el conjunto desaberes, técnicas y métodos para transmitir un conocimiento , tomando en cuentaal educando, además es de carácter inter-multidisciplinario puesto que tomaconceptos y principios emanados de la psicología, sociología, la medicina, lalingüística, entre otros, por lo cual no han logrado definir a la pedagogía comouna ciencia por que dejaría fuera a estas otras.

En Oxford Shorter English Dictionary, se le puede encontrar como “ La ciencia, elarte o los principios de la pedagogía”, no obstante depende mucho de la





concepción de cada lector. Si buscamos esta definición en un diccionario normal,lo que nos arrojará no será más que “ La manifestación de la raza humana capazde expresar o generar un sentimiento en una tercera persona utilizando recursossonoros visuales o plásticos” .

PED A G O G Í A T R A D I C IO N A L

El pensamiento pedagógico puede decirse que comenzó su desarrollo desde losinicios de la humanidad. Él mismo no es más que una consecuencia del avancehistórico, debido a la necesidad del ser humano de transmitir con eficiencia a susdescendientes las experiencias adquiridas y la información obtenida en sus

experiencias diarias, tanto en el medio natural como en el social.

Así se encuentra el pensamiento pedagógico, expresándose de manera concreta através de acciones de una educación inicial, ejerciendo su influencia en el procesode transformación de la llamada comunidad primitiva en una sociedad divididaen clases; sirviendo de instrumento y arma para luchar contra las tradiciones y lasideas movilizadoras para la acción de las entonces comunidades primitivas. Conestas concepciones es que surgen las llamadas escuelas, para la enseñanza de losconocimientos que se poseían hasta ese momento para la utilidad exclusiva de las





clases sociales selectas, asignándoles a las emergentes clases explotadas, (comoúnica salida de sobre-vivencia), el trabajo físico.

Tales concepciones e ideas pedagógicas, conjuntamente con las cualidades quedeben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en papiros muy

antiguos de China, India y Egipto.

El desarrollo de un pensamiento pedagógico semejante se desarrolla también enGrecia y Roma, con figuras tan sobresalientes como Democrito, Quintiliano,Sócrates, Aristóteles y Platón. Este último aparece en la Historia como elpensador que llegó a poseer una verdadera filosofía de la educación, con unacaracterización de los campos de la acción educativa, a qué exigencias debíaresponder la misma y en que condiciones tales acciones resultaban posibles.

No obstante, el pensamiento pedagógico brota con un contenido y unaestructura que le permite alcanzar un cuerpo teórico verdadero, recién en elrenacimiento, etapa en la cual ya la humanidad ha alcanzado determinado gradode desarrollo científico, capaz de promocionar el desarrollo social, situación queobliga a la nueva clase social, la burguesía, progresista por entonces, a valorarcon toda fuerza y en su real dimensión e importancia lo referido al progresocientífico y técnico con vistas al progreso económico. Aquí la Pedagogía adquierepor primera vez un carácter de disciplina independiente, emerge como laposibilidad de solución a la necesidad que tiene la sociedad de contar con unabase teórica fuerte sobre la cual sustentar, de manera fundamental, la enseñanza

en la misma.

En este último período, tal como nos redacta KONSTANTINOV en su libroHistoria de la pedagogía “ la figura más representativa de la Pedagogía comociencia independiente es Juan Amos Comenius quien, en esencia, estableció losfundamentos de la enseñanza general, al tiempo que elaboró todo un sistemaeducativo integral y unitario con una fundamentación lógica de la estructuracióndel proceso docente en sí, que debía desarrollarse en la escuela con el objetivoprincipal de contribuir y lograr un aprendizaje satisfactorio, capaz de proyectarseen la práctica de manera resolutiva respecto a la realidad enfrentada con vistas a

su transformación en aras del beneficio propio y de los demás” . Amos Comeniusfue un gran revelador de los principios básicos sobre los que se sustenta laenseñanza, de aquí que se lo considera como el padre de la Didáctica y elprimero en plantear la importancia de la necesidad de vincular la teoría con lapráctica como procedimiento facilitador, incluso, del ulterior aprendizaje.

Entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la Pedagogía Eclesiástica, impulsadaprincipalmente por los Jesuitas, y cuyo principal exponente es Ignacio de Loyola.





En 1832, sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en elantecedente de mayor influencia en la Pedagogía Tradicional.

Tal Pedagogía Eclesiástica tiene como centro la disciplina, de manera dura eindiscutible, persiguiendo, como último objetivo (pero no por ser el último, el

menos importante), afirmar, cada vez más, el poder del Papa y fortalecer laIglesia, ya amenazada por la Reforma Protestante y a la cual le resultabanecesario el poder disponer de hombres que les respondieran sin vacilaciónalguna, en base de una conducta formada en la rigidez y el orden absoluto. Almargen de algunos de los antecedentes planteados, puede decirse que laPedagogía Tradicional comienza a idearse en el siglo XVIII, siglo en el cual seconsidera como muy importante al desarrollo social de la humanidad, con laaparición de las Escuelas Públicas, tanto en Europa como en América Latina,reflejos de los grandes cambios ocasionados por las revoluciones republicanas delos siglos XVIII y XIX, animadas por la ideología política y social del liberalismo.

En el siglo XIX, es que la Pedagogía Tradicional, como práctica pedagógica yaampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, y es en este sigloen el cual el estado nacionalista le concede el valor insustituible de ser la primerainstitución social, responsabilizada con la educación de todas las capas sociales.

Es precisamente a partir de este momento en que surge la concepción de laescuela como la institución básica, primaria e insustituible de la sociedad,educando al hombre para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que

persigue el Estado. Lo que determina que la Pedagogía Tradicional adquiera unverdadero e importante carácter de Tendencia Pedagógica, en cuyo modeloestructural los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y declarativamás dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar, que a las acciones que elalumno debe ejecutar sin establecimiento o especificación de las habilidades quese deben desarrollar en los educandos, otorgándoles a éstos últimos el papel deentes pasivos en el proceso de enseñanza al cual se le exige la memorización dela información a él transmitida, llevándolo a reflejar la realidad objetiva comoalgo estático, detenida en el tiempo y en el espacio, como si no contara demanera alguna la experiencia existencial de quienes aprenden, o como si los

contenidos que se ofrecen estuvieran desvinculados, en parte o en su totalidadde la mencionada realidad objetiva. Constituyendo un conjunto deconocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones precedentes yque se transmiten como si fueran verdades acabadas, disociados del entornomaterial y social del educando.

La Tendencia Pedagógica Tradicional no profundiza en el conocimiento de losmecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella





modela los conocimientos y habilidades que se habrán de alcanzar, de maneraempírica en el estudiante, por lo que su pensamiento teórico nunca alcanza unadecuado desarrollo. La información la recibe el alumno en forma de discurso yla carga de trabajo práctico es mínima sin control del desarrollo de los procesosque subyacen en la adquisición del conocimiento, cualquiera que sea la

naturaleza de éste, lo que determina que ese componente tan importante de lamedición del aprendizaje, que es la evaluación, este dirigido a poner enevidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramentereproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a escala menor, en el análisis y en elrazonamiento.

En la relación alumno-profesor predomina plenamente la autoridad del segundo,con un aspecto cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es respetado ycumplido por el alumno, con principios educativos poco flexibles, impositivos ycoercitivos.

La Tendencia Pedagógica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular uncarácter racionalista académico, en el cual se plantea que el objetivo esencial dela capacitación del hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesariosque le permitan tan solo intervenir en la tradición cultural de la sociedad; sinembargo esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad, conla incorporación de algunos avances e influencias del modelo psicológico delconductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX.

En resumen, la Tendencia Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el planoteórico cognitivo y de la praxis del ser humano, por cuanto ve en éste último aun simple receptor de información, sin preocuparse de forma profunda y esencialde los procesos que intervienen en la asimilación del conocimiento como reflejomás o menos acabado de la realidad objetiva, sin prestarle la debida importanciaal papel, ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven ladeterminación de la conducta social del individuo y las influencias, favorecedoraso no, que éstas puedan tener sobre el aprendizaje del mismo: la retención de lainformación se alcanza en base de una repetición mecánica de ejerciciossistemáticos y recapitulados, de manera esquemática y enciclopedista.

En el siguiente cuadro se mencionan los elementos más importantes de laPedagogía tradicional, tales como: el educando, el educador, los objetivoseducativos, el contenido de aprendizaje, la metodología, los recursos didácticosy el tipo de evaluación que aplicaban.





EDUCANDO EDUCADOROBJETOS

EDUCATIVOSCONTENIDOS METODOLOGÍA

RECURSOSDIDÁCTICOS

EVALUACIÓN

- Son iguales,solo varía lasensibilidad.-Queda delado eldesarrollo

afectivo.-Memorizarmás queaprender.-Sumisión delalumno.-Es receptivo-pasivo.-Tiene pocaindependenciacognoscitiva.-Pobrepensamiento.-Obediente.-No existecomunicación.-Silencio igual

atención.-Desconfianzahacia elprofesor.-No participanen laelaboración deobjetos,programas osistemas detrabajo.

-Es el quepiensa.-Mediadorentre el sabery loseducandos.

-Imparte,ordena,exige ydisciplina.-Papelprotagónico.-Formadogmática yverbal.-Centro delproceso deenseñanza.-Paternalistacognoscitivo.-Transmisiónacabada.-Inflexible.

-Exigerespeto porel alumno.-Exposiciónoral y visual.-Centro deatención.

-Objetivo másde enseñanzaque deaprendizaje.-Construir unhombre

modelo.-Formar elcarácter de losalumnos.-Rígidos a latarea arealizar por elprofesor.-Desarrollo deunaprendizajereceptivo ymemorístico.-Se elaborande formadescriptiva.-Énfasis en

ejercicios.-Formarhábitos.-Desarrollo depensamientostécnicos.

-Listado detemas.-Estático,limitado,acabado,legitimado,

pocaposibilidad deanálisis ydiscusión.-No establecerelacionesentre materias.-Granvolumen deinformación.-Programarígido.Impositivo-coercitiva.-Conceptosdisociados dela experiencia

del alumno yde lasrealidadessociales.-Caráctersecuencial.

-Expositiva.-Verbalismo.-Enfoqueconductual.-Se sustituye laacción por la

palabra.-Formación deexposiciónempírica.-Impositivo, jerarquizado yorganizado.-Refuerzosnegativos(castigos, notasbajas, etc.).-Refuerzospositivos(emulación en lacalificación).

-Notas.-Textos.-Gis.-Pizarrón.-Laminasalusivas.

-Papelógrafo.-Franelógrafo.

-Dirigido alresultadomedianteejerciciosreproductivos.-Formación

empírica entalleres ylaboratorios.-Evaluacionesorales.-Tareas parael hogar.-Exámenesescritos.-Pruebasescritas.

A continuación se les presentará un cuadro donde contrastamos los aspectospositivos y negativos de la Pedagogía Tradicional:

ASPECTOSPOSITIVO ASPECTOSNEGATIVOBase de modelos pedagógicosactuales.Transmisión de valores de unacultura por medio del ejemplo.Conservación del orden de las cosas.Convierte al alumno en un sercompetente para alcanzar unobjetivo específico.El profesor es el encargado deorganizar el conocimiento, elaborarel material que debe de seraprendido, trazar el camino y llevarpor él a los alumnos.

Por medio de la disciplina y el castigoestimulan el progreso del alumno.Tiene un método y un orden.Desarrollo de virtudes humanas.Compromiso por la auto-formación.

El profesor es un modelo y guía que se debe imitar yobedecer.Sistema rígido, poco dinámico y no propicia lainnovación.Poca o nula asociación y relación maestro-estudiante.Educación basada en orden y disciplina.Profesor como imagen impositiva, coercitiva, paternalistay autoritaria.Memorización de contenidos, formando pensamientosempíricos no teóricos y de tipo descriptivo.Mismos métodos de enseñanza en todas ocasiones.Aprendizaje reducido a repetir y memorizar.Formación del alumno con una personalidad pasiva y

dependiente.Evaluación centrada más en la calificación del resultado yno en el proceso.No había retroalimentación por parte del alumno.Objetivos descriptivos sin tomar en cuenta al alumno.Formar al sujeto según el deseo del maestro.





Enfo que Co nd uctista: fundam ento de la Pedagogía Tradicional Los psicólogos conductistas han producido una cantidad ingente deinvestigaciones básicas dirigidas a comprender cómo se crean y se mantienen lasdiferentes formas de comportamiento. Estos estudios se han centrado en el papelde:

Las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de laatención o los procesos preceptúales.

Los cambios en el comportamiento mismo, tales como la adquisición dehabilidades.

Las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de losincentivos o las recompensas y los castigos, y

Las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrésprolongado o las carencias intensas y persistentes.

Algunos de estos estudios se llevaron a cabo con seres humanos en laboratoriosequipados con dispositivos de observación y también en localizaciones naturales,como la escuela o el hogar. Otros emplearon animales, en particular ratas ypalomas, como sujetos de experimentación, en ambientes de laboratorioestandarizados. La mayoría de los trabajos realizados con animales requeríanrespuestas simples. Por ejemplo, se les adiestraba para pulsar una palanca o picaren un disco para recibir algo de valor, como comida, o para evitar una situacióndolorosa, como una leve descarga eléctrica.

Al mismo tiempo, los psicólogos llevaban a cabo estudios aplicando losprincipios conductistas en casos prácticos (de psicología clínica, social -eninstituciones como las cárceles-, educativa o industrial), lo que condujo aldesarrollo de una serie de terapias denominadas modificación de conducta,aplicadas sobre todo en tres áreas:

La primera se centra en el tratamiento de adultos con problemas y niños contrastornos de conducta, y se conoce como terapia de conducta.

La segunda se basa en la mejora de los métodos educativos y de aprendizaje;se ha estudiado el proceso de aprendizaje general desde la enseñanzapreescolar a la superior, y en otras ocasiones el aprendizaje profesional en laindustria, el ejército o los negocios, poniéndose a punto métodos deenseñanza programada. También se ha tratado de la mejora de la enseñanza y

el aprendizaje en niños discapacitados en el hogar, la escuela o en institucionesde acogida. La tercera de investigaciones aplicadas, ha sido la de estudiar los efectos a

largo y corto plazo de las drogas en el comportamiento, mediante laadministración de drogas en diferentes dosis y combinaciones a una serie deanimales, observando qué cambios se operan en ellos en cuanto a sucapacidad para realizar tareas repetitivas, como pulsar una palanca.





Teo rías D el Aprend izaje

Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar elcomportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden alconocimiento. Su objeto de estudio se centra en l a adquisición de destrezas yhabilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.

Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como losestímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuestafuera evocada en principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamientoinstrumental u operante de Skinner describe cómo los refuerzos forman ymantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe lascondiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría Psicogenética dePiaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendoen cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del procesamiento de la informaciónse emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando

analogías y metáforas.

El Conductismo

No hay unanimidad de criterios al denominar al conductismo o a la terapiaconductista. En general no se la considera una escuela psicológica sino más biencomo una orientación clínica, que se enriquece con otras concepciones. Lahistoria de esta terapia a evolucionado bastante por lo que hoy sería difícil queuna persona se autodefina como un conductista puro o clásico. Por esta razónotros autores no conductistas llaman a los continuadores de los lineamientosconductistas como "neo-conductistas", pero esto tampoco satisface a losprotagonistas.

Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como"estímulo" "respuesta" "refuerzo", "aprendizaje" lo que suele dar la idea de unesquema de razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras seconvierten en un metalenguaje científico sumamente útil para comprender lapsicología. Actualmente nadie acotaría la terapéutica solamente esosordenadores teóricos, hasta los clínicos que se definen como conductistas usanesos elementos como punto de partida, pero nunca se pierde de vista laimportancia interpersonal entre el paciente y el terapeuta, ni la vida interior deun ser humano, ni otros elementos, técnicas, teorías, inventivas que sirven parala tarea terapéutica. En este sentido, en los comienzos del conductismo sedesechaba lo cognitivo, pero actualmente se acepta su importancia y se intentamodificar la rotulación cognitiva (expectativas, creencias actitudes) parareestructurar las creencias irracionales del cliente buscando romper los marcos dereferencia que pueden ser desadaptativos.





Corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-1958) quedefiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales paraestudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entornocomo un conjunto de estímulos-respuesta. El enfoque conductista en psicologíatiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la

escuela de psicología estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoríadarwiniana de la evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié en unaconcepción del individuo como un organismo que se adapta al medio (oambiente).

Influencia d el Co nductism o

La influencia inicial del conductismo en la psicología fue minimizar el estudiointrospectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos,sustituyéndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuosen relación con el medio, mediante métodos experimentales. Este nuevo

enfoque sugería un modo de relacionar las investigaciones animales y humanas yde reconciliar la psicología con las demás ciencias naturales, como la física, laquímica o la biología.

El conductismo actual ha influido en la psicología de tres maneras: hareemplazado la concepción mecánica de la relación estímulo-respuesta por otramás funcional que hace hincapié en el significado de las condiciones estimularespara el individuo; ha introducido el empleo del método experimental para elestudio de los casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y losprincipios conductistas son útiles para ayudar a resolver problemas prácticos endiversas áreas de la psicología aplicada.

Fundamentos del Conductismo

El conductismo, como teoría de aprendizaje, puede remontarse hasta la época deAristóteles, quien realizó ensayos de "M emoria" enfocada en las asociaciones quese hacían entre los eventos como los relámpagos y los truenos. Otros filósofosque siguieron las ideas de Aristóteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown(1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).

La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se puedenobservar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una "caja negra"en el sentido de que la respuestas a estímulos se pueden observarcuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso quepueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollode la teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.





TEO R Í A D EL C O N D I C I O N A M I EN TO C LÁ SI C O

Ivan Petrovich Pavlov fue un fisió logo ruso discípulo de Ivan Sechenov yganador del Premio Novel en 1904 por sus investigaciones sobre elfuncionamiento de las glándulas digestivas. Trabajó de forma experimental ycontrolada con perros, a los que incomunicaba del exterior en el laboratorio que

se pasó a llamar "las torres del silencio".

Sus estudios lo llevaron a interesarse por lo que denominó secreciones psíquicas,o sea, las producidas por las glándulas salivales sin la estimulación directa delalimento en la boca. Pavlov notó que cuando en la situación experimental unperro escuchaba las pisadas de la persona que habitualmente venía a alimentarlo,salivaba antes de que se le ofreciera efectivamente la comida; no obstante, si laspisadas eran de un desconocido, el perro no salivaba.

Estas observaciones le inspiraron para llevar a cabo numerosos estudios que

fueron la base del Condicionamiento Clásico. Nunca se consideró un psicólogo, yhasta el fin de sus días sostuvo que era un fisiólogo.

Se negó a explicar el Condicionamiento Clásico según la opinión corriente deque la salivación del perro frente a un indicador cualquiera se debe a suexpectativa de que habrá de recibir alimento. Rechazó toda explicación basadaen una supuesta "conciencia" del perro, apegándose estrictamente en cambio alas explicaciones fisiológicas.

Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero

en efectuar investigaciones sistemáticas acerca de muchos fenómenos importantesdel aprendizaje, como el condicionamiento, la extinción y la generalización delestímulo.

Si bien Pavlov no creó el conductismo, puede decirse que fue su pionero másilustre. John B. Watson quedó impresionado por sus estudios, y adoptó comopiedra angular de su sistema el reflejo condicionado.

El condicionamiento clásico, también llamado condicionamiento pavloviano,condicionamiento respondiente, o modelo estímulo-respuesta (E-R), es un tipode aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Iván Pávlov.La forma más simple de condicionamiento clásico recuerda lo que Aristótelesllamaría la ley de contigüidad. En esencia, el filósofo dijo "Cuando dos cosassuelen ocurrir juntas, la aparición de una traerá la otra a la mente". A pesar deque la ley de la contigüidad es uno de los axiomas primordiales de la teoría delcondicionamiento clásico, la explicación al fenómeno dada por estos teóricosdifiere radicalmente de la expuesta por Aristóteles, ya que ponen especial énfasis





en no hacer alusión alguna a conceptos como "mente". Esto es, todos aquellosconceptos no medibles, cuantificables y directamente observables. Además,resulta más preciso afirmar que más que la mera contigüidad temporal, es larelación de dependencia entre la presentación entre el primero y el segundoestímulo lo que dispone las condiciones en las que ocurre el condicionamiento.

El interés inicial de Pavlov era estudiar la fisiología digestiva, lo cual hizo enperros y le valió un premio Nobel en 1904. En el proceso, diseñó el esquema delcondicionamiento clásico a partir de sus observaciones:

En -------> Rn

EI -------> RI

Ambas líneas del esquema muestran relaciones no condicionales o noaprendidas. La primera representa la relación entre un estímulo, que aunqueevoca la respuesta típica de la especie ante él (por ejemplo orientarse hacia lafuente de un sonido), podemos considerar como neutral respecto a la respuesta

que estamos intentando condicionar (por ejemplo la salivación). La segundalínea representa la relación natural, no aprendida o incondicional entre otroestímulo (EI = Estímulo incondicional o natural) y la respuesta a éste (RI =Respuesta incondicional). Los perros salivan (RI) naturalmente ante la presenciade comida (EI).

EC -------> RC

EI -------> RI

Sin embargo, en virtud de la relación de dependencia que se establece entre lapresentación de ambos estímulos, de manera que uno funcione consistentementecomo condición de la presencia de otro, es posible que otro estímulo pase aevocar también la RI, aunque antes no lo hiciera. Por ejemplo, la presencia delsonido de una campana unos segundos antes de la presentación de la comida:después de algunos pocos ensayos, el ruido de la campana evocaríaconfiablemente y por sí solo la respuesta de salivación, además de seguirevocando la respuesta de orientación ante el sonido. La campana funciona ahoracomo un estímulo condicional que produce una respuesta condicional. La pruebade que el condicionamiento se ha llevado a cabo consiste en presentar sólo elestímulo condicional, sin el estímulo incondicional, observando que la respuesta

condicional se produce de manera consistente, siempre y cuando se sigapresentando, aunque sea de manera ocasional, la presentación del estímuloincondicional enseguida del estímulo condicional.

EC -------> RC

El original y más celebre ejemplo de condicionamiento clásico involucraba elcondicionamiento salivario de los perros de Pavlov. Durante sus investigacionessobre la fisiología de la digestión en los perros, Pavlov notó que, en vez de





simplemente salivar al presentárseles una ración de carne en polvo (unarespuesta innata al alimento que el llamaba la respuesta incondicional), losperros comenzaban a salivar en presencia del técnico de laboratorio quenormalmente los alimentaba. Pavlov llamó a estas secreciones psíquicas. De estaobservación, predijo que, si un estímulo particular estaba presente cuando al

perro se le proporcionara su ración de alimento, entonces este estímulo seasociaría al alimento y provocaría salivación por si mismo. En su experimentoinicial, Pavlov utilizó un metrónomo (a 100 golpes por minuto, aunquepopularmente se cree que utilizó una campana) para llamar a los perros a comer,y, después de varias repeticiones, los perros comenzaron a salivar en respuesta almetrónomo (aparato que uti lizan los músicos para marcar el ritmo).

Fenó m eno s asociados

La persistencia del reflejo condicional depende de la presentación concurrente desus elementos. Si se deja de presentar el EI después del EC, finalmente la RC

desaparece, fenómeno que se conoce como extinción. Después de que se hacompletado este proceso, la respuesta condicional podría reaparecer sin que sevuelvan a presentar los elementos conjuntamente, lo que se conoce comorecuperación espontánea. Finalmente la respuesta condicional ya no se presentaante el estímulo condicional, de manera que respecto a éste vuelve a funcionarcomo un estímulo neutro.

EC -------> No RC

Es decir: En -------> Rn

Las propiedades formales de los estímulos pueden desempeñar un papelimportante en el proceso de condicionamiento clásico. La RC puede aparecer enpresencia de estímulos que no fueron originalmente EC, pero que compartenalgunas características con ellos. Por ejemplo, si el EC es un sonido de campana,la RC podría aparecer también ante un timbre, el tic-tac de un reloj u otrosruidos, lo cual se conoce como generalización de estímulos. Al fenómenoopuesto, por el cual la respuesta condicional se va produciendo ante estímulosde características cada vez más específicas se le conoce como discriminación deestímulos. Un experimento clásico de este fenómeno describe cómo unas

palomas eran entrenadas para responder ante la exposición a una frecuenciadeterminada de sonido, siendo capaces de omitir la respuesta ante variacionesmínimas en esta frecuencia, el perro salivaba mas cuando solo escuchaba unsonido o un luz esto de inmediato una condicion de esperar la comida.

Evidencia em pírica en hum ano s

Los estudios de condicionamiento clásico en seres humanos han desatado unagran controversia en lo relativo a hasta qué punto son generalizables a los seres





humanos las conclusiones obtenidas en los experimentos realizados con otrosanimales. John B. Watson y Rosalie Rayner demostraron que el proceso decondicionamiento pavloviano podía usarse en humanos y que probablementeconstituía una fuente importante de nuestra experiencia, en lo que ha sidollamado el experimento del pequeño Albert. En tiempos más recientes se han

identificado procesos de condicionamiento clásico en humanos como:

Condicionamiento aversivo al sabor.

Náusea condicional (en quimioterapia, por ejemplo).

Condicionamiento de parpadeo o palpebral.

Condicionamiento de reflejo rotuliano.

Fobias (como en el caso del pequeño Albert).

Aportes del condicionamiento Clásico a la Educación

Ayuda al Educador no solo acomprender ciertas conductas y actitudes delos estudiantes frente al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino a

modelarlas de manera que permitan un aprendizaje más efectivo.

Medio para generar hábitos de conducta.

Potenciador de la generalización de los aprendizajes.

Importancia en la adquisición del lenguaje.

En la formación y cambio de actitudes.

Respecto a ciertas patologías escolares (ansiedad, fobias, etc,...).

C O N D U C T ISM O D E JO H N W A T SO N

Nació en 1878 y murió en 1958, obtuvo el primer título de doctor en psicologíaque otorgó la Universidad de Chicago y fue el fundador de la escuela depsicología que se conoce como conductismo, y que ha tenido un gran desarrolloen los países anglosajones.

Sus obras principales y las que exponen el proceso de su pensamiento sonBehavior, an Introduction to Comparative Psychology (1914), La psicologíadesde el punto de vista del conductismo (1919) y El conductismo (1925). Elconductismo se propone como una teoría psicológica que toma como objeto deestudio lo observable y no el alma, la conciencia o cualquier otra entidadinmaterial y por lo tanto imposible de estudio objetivo.

Así, se opone a cualquier forma de introspección (método utilizadogeneralmente por la psicología de conciencia del siglo pasado) y toma comobase la observación dentro de los lineamientos del método científico. Llega adecir Watson que la psicología y la fisiología sólo difieren en el ordenamiento delos problemas. Entre las escuelas y autores que influyen en el conductismodebemos mencionar la reflexología rusa (Pavlov y Bechterev) y los estudios depsicología funcional y animal (Woodworth, Cattell y Thorndike).





Una de las ideas centrales de la teoría es la de condicionamiento, proceso por elcual una respuesta determinada es obtenida en relación con un estímulooriginalmente indiferente con respecto a la misma. Luego se trata de determinarcómo a partir de unos pocos reflejos y mediante procesos de condicionamiento,

se obtiene la enorme gama de conductas que realizan los hombres. Elconductismo se ha planteado también como un programa, lo que incluye entresus pretensiones el interés por intervenir sobre la conducta y los hombres a losefectos de producir una mejor adaptación de los mismos al medio social, lo queha derivado en estudios sobre el aprendizaje y un desarrollo importante en elárea laboral y en la propaganda.

John B. Watson fue el primer psicólogo norteamericano en usar las ideas dePavlov. Al igual que Thorndike, primero comenzó sus estudios con animales yposteriormente introdujo la observación de la conducta humana.

Watson pensaba que los humanos ya traían, desde su nacimiento, algunosreflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los demáscomportamientos se adquirían mediante la asociación estímulo-respuesta; estomediante un acondicionamiento.

El Experim ento de W atso n

Watson demostró el condicionamiento clásico con un experimento en el queparticipó un niño de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una ratablanca. El experimento consistía en acercar la rata a Albert para que la tocara, al

principio Albert no mostraba temor por el pequeño animal, pero al comenzar ahacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al pocotiempo Albert comenzó a mostrar temor por la rata aún sin hacer el ruido(debido al condicionamiento). Este miedo se generalizó para otros animalespequeños.

Watson después "extinguió" el miedo presentando la rata al niño en repetidasocasiones sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que elcondicionamiento al miedo fue más poderoso y permanente que el realmenteobservado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990).

En realidad los métodos de investigación usados por Watson en la actualidadserían cuestionados, su trabajo demostró el papel del condicionamiento en eldesarrollo de la respuesta emocional para ciertos estímulos. Esto puede darexplicación a determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan laspersonas. A watson se le atribuye el término "conductismo".





El con ductism o W atsoniano

Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo watsoniano. En ese períodoaparecieron las primeras aportaciones conductistas de Kuo, Lashley, Weiss,Tolman y otros muchos, pero es cierto que la obra de Watson fue

particularmente central.

La teoría elaborada por Watson no presenta como un sistema orgánico ydefinido una vez por todas. Por ejemplo, Watson especificó de modo diferenteel objeto de la psicología. El comportamiento fue explicado en los términos de"adaptación del organismo al ambiente", "contracciones musculares", "conjuntointegrado de movimientos" y "acciones". Se puede, en cierto modo, decir que launidad de observación psicológica es para Watson el comportamiento o laconducta en el sentido de acción compleja manifestada por el organismo en suintegridad, "sea lo que fuere lo que realice, como orientarse hacia una luz o en

dirección opuesta, saltar al oír un sonido, u otras actividades más altamenteorganizadas como tener hijos, escribir libros, etc.". Evidentemente esas conductasno se detectan en cada una de las reacciones psicológicas que el organismomanifiesta (contracción de un músculo, o bien actividades de órganosindividuales como la respiración, la digestión, etc.), que constituyen el objetodiferenciado de estudio de la fisio logía.

En la experimentación psicológica que lleva a cabo, Watson se interesaprincipalmente por variables dependientes complejas del tipo que acabamos demencionar. Su "molecularismo" y "reduccionismo" teórico se especifican en la ideade que esos comportamientos no son más que la "combinación" de reaccionesmás simples, de moléculas constituidas por cada uno de los movimientos físicosque, en cuanto a tales, son precisamente estudiados por la fisiología y lamedicina.

En efecto, los principios de composición de las unidades simples en unidadescomplejas no modifican la naturaleza de las primeras, sino que simplemente lascomponen. Los principios a que principalmente se refiere Watson son lafrecuencia y proximidad y el condicionamiento. Los principios de la frecuencia yproximidad nos dicen que cuanto tiempo más a menudo o cuanto másrecientemente se ha verificado una asociación, con tanta mayor probabilidad severificará.

El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teoría conductista,hacia 1916. Watson aparece directamente influido no sólo por Pavlov sinotambién por los reflexólogos rusos, es decir, por Secenov, que ya hacia 1860había afirmado que los actos de la vida consciente e inconsciente no son más que





reflejos y por Bectherev que se interesaba de modo particular por los reflejosmusculares. El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que enel organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Porejemplo, un organismo hambriento que recibe comida seguramente reaccionará

salivando, un súbito haz de luz sobre los ojos provocará seguramente unacontracción de la pupila, etc. la comida y el haz de luz se llaman estímulosincondicionados, es decir, acontecimientos que se producen en el medioambiente y que provocan incondicionadamente una determinada respuesta en elorganismo.

Pero, otros estímulos que hayan sido asociados a los estímulos incondicionadosprovocarán también la reacción incondicionada, aunque no tengan por simismos relación alguna con ella. Por ejemplo, el perro de Pavlov salivabacuando oía el sonido de una campanita, por el sólo hecho de que ese sonido

había sido anteriormente asociado con cierta frecuencia a la presentación de lacomida. La investigación sobre el condicionamiento era de particular importanciapara el conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estímulo(que permitían definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) yprecisas unidades respuesta, y, por el otro, porque ofrecía un principio clave paraexplicar la génesis de las respuestas complejas. En efecto, se podía suponer quelos comportamientos complejos, manifestados por el hombre, eran una largahistoria de condicionamientos.

Por este motivo adquirió particular importancia el estudio del aprendizajeempezando por las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones,Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el amor son las emocioneselementales y se definen partiendo de los estímulos ambientales que lasprovocan.

A partir de estas emociones se construirían las siguientes emociones. Un casofamoso de aprendizaje de las emociones es el del pequeño Albert, que Watsonestudió junto con R. Rayner. Albert jugaba tranquilamente con un ratoncillocuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde ese momento,el niño manifestó un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otrosanimales y objetos peludos. El ruido era un estímulo incondicionado capaz deproducir por sí solo una respuesta de miedo; su asociación con otro estímulohacía que el niño fuese condicionado a tener miedo también al ratoncillo ytambién a otros objetos con características similares.

Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de lapsicopatología, Watson probaba más adelante que las neurosis no son ni innatas,





ni objetos misteriosos, sino que podían definirse en los términos de respuestasemocionales aprendidas.

Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen labase de las demás adquisiciones y, en part icular, de los llamados "hábitos". Si

para los "hábitos manuales" la idea podía ser compartida por muchos, elproblema se hacía más difícil cuando se trataba de explicar procesos psicológicoscomplejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el lenguaje. Lapropuesta metodológica de Watson exigía basarse en la observación de laconducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el pensamientodebería haberse inferido del lenguaje. Pero la propuesta por así decir "filosófica"era la de negar existencia real al pensamiento y asimilarlo directamente allenguaje.

Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El niño oye asociar

a un objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar lamisma respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema demovimientos que provocan la emisión del sonido palabra puede ser sustituidopor una parte de movimientos, por lo que la palabra es sólo pronunciada en vozbaja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hábitos delaringe". Watson creía que de esta manera se va formando el pensamiento ysugería que podía ser reducido a un conjunto de hábitos de laringe. En el planoteórico el punto central estaba representado por el hecho de que la actividad depensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tenía por símismo importancia ni interés cognoscit ivo .

Apo rtes del Co nductism o de W atson a la Educación

El aprendizaje se define mediante el desempeño de una persona en unaactividad dada. Los objetivos de aprendizaje deben de ser formulados entérminos de operaciones, o sea, de conductas observables y medibles

El conductismo se encarga del estudio de la conducta humana observable,no se ocupa de la conciencia.

El conductismo se fundamenta en que a un estimulo le sigue unarespuesta, siendo ésta el resultado de la interacción entre el organismoque recibe el estímulo y el medio ambiente.

La falla del conductismo es su simplista explicación mecanicista de lacompleja acción humana.

Uno de los mayores méritos del conductismo es su llamada de atenciónhacía la objetividad cont ra el subjetivismo.





T EO R ÍA D EL C O N D I CI O N A M IEN T O O PER AN T E

Burrhus Frederic Skinner nació el 20 de marzo de 1904 en la pequeña ciudad deSusquehanna en Pensilvania. Su padre era abogado y su madre una inteligente yfuerte ama de casa. Su crianza fue al viejo estilo y de trabajo duro.

Burrhus era un chico activo y extrovertido que le encantaba jugar fuera de casa yconstruir cosas y de hecho, le gustaba la escuela. Sin embargo, su vida no estuvoexenta de tragedias. En particular, su hermano murió a los 16 años de unaneurisma cerebral.

Burrhus recibió su graduado en Inglés del Colegio Hamilton en el norte deNueva York. No encajó muy bien sus años de estudio y ni siquiera participó delas fiestas de las fraternidades de los juegos de fútbol. Escribió para el periódicode la universidad, incluyendo artículos críticos sobre la misma, la facultad eincluso contra ¡Phi Beta Kappa!. Para rematar todo, era un ateo (en una

universidad que exigía asistir diariamente a la capilla).

Al final, se resignó a escribir artículos sobre problemas laborales y vivió por untiempo en Greenwich Village en la ciudad de Nueva York como "bohemio".Después de algunos viajes, decidió volver a la universidad; esta vez a Harvard.Consiguió su licenciatura en psicología en 1930 y su doctorado en 1931; y sequedó allí para hacer investigación hasta 1936.

También en este año, se mudó a M ineápolis para enseñar en la Universidad deMinesota. Allí conoció y más tarde se casó con Ivonne Blue. Tuvieron dos hijas,

de las cuales la segunda se volvió famosa como la primera infante que se crió enuno de los inventos de Skinner: la cuna de aire. Aunque no era más que unacombinación de cuna y corral rodeada de cristales y aire acondicionado, parecíamás como mantener a un bebé en un acuario.

En 1945 adquirió la posición de jefe del departamento de psicología en laUniversidad de Indiana. En 1948 fue invitado a volver a Harvard, donde sequedó por el resto de su vida. Era un hombre muy activo, investigandoconstantemente y guiando a cientos de candidatos doctorales, así comoescribiendo muchos libros. Aunque no era un escritor de ficción y poesía exitoso,llegó a ser uno de nuestros mejores escritores sobre psicología, incluyendo ellibro Walden II, un compendio de ficción sobre una comunidad dirigido por susprincipios conductuales. Nos referiremos a partir de aquí al término conductual,por ser más apropiado dentro del campo de la psicología.

El 18 de agosto de 1990, Skinner muere de leucemia, después de convertirseprobablemente en el psicólogo más famoso desde Sigmund Freud.





Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner creía en los patrones estímulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambiosobservables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso quepudiera tener lugar en la mente de las personas. El libro de Skinner publicado en

1948, Walden Two, presenta una sociedad utópica basada en elcondicionamiento operante. También escribió Ciencia y Conducta Humana,(1953) en el cual resalta la manera en que los principios del condicionamientooperatorio funcionan en instituciones sociales tales como, gobierno, el derecho,la religión, la economía y la educación.

El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clásico), enque él estudió la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operacionesdentro del entorno).

El sistema de Skinner al completo está basado en el condicionamiento operante.El organismo está en proceso de "operar" sobre el ambiente, lo que en términospopulares significa que está irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace.Durante esta "operatividad", el organismo se encuentra con un determinado tipode estímulos, llamado estímulo reforzador, o simplemente reforzador. Esteestímulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; elcomportamiento que ocurre inmediatamente después del reforzador). Esto es elcondicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia,y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetirel comportamiento en el futuro."

Imagínese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de hecho, "lacaja de Skinner") que tiene un pedal o barra en una pared que cuando sepresiona, pone en marcha un mecanismo que libera una bolita de comida. Larata corre alrededor de la caja, haciendo lo que las ratas hacen, cuando "sinquerer" pisa la barra y ¡presto!, la bolita de comida cae en la caja. Lo operante esel comportamiento inmediatamente precedente al reforzador (la bolita decomida). Prácticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con sus bolitasde comida a una esquina de la caja.

Un comportamiento seguido de un estímulo reforzador provoca unaprobabilidad incrementada de ese comportamiento en el futuro.

¿Qué ocurre si no le volvemos a dar más bolitas a la rata? Aparentemente no estonta y después de varios intentos infructuosos, se abstendrá de pisar el pedal. Aesto se le llama extinción del condicionamiento operante.





Un comportamiento que ya no esté seguido de un estímulo reforzador provocauna probabilidad decreciente de que ese comportamiento no vuelva a ocurrir enel futuro.

Ahora, si volvemos a poner en marcha la máquina de manera que el presionar la

barra, la rata consiga el alimento de nuevo, el comportamiento de pisar el pedalsurgirá de nuevo, mucho más rápidamente que al principio del experimento,cuando la rata tuvo que aprender el mismo por primera vez. Esto es porque lavuelta del reforzador toma lugar en un contexto histórico, retroactivándosehasta la primera vez que la rata fue reforzada al pisar el pedal.

Esquemas de Refuerzo

A Skinner le gusta decir que llegó a sus diversos descubrimientos de formaaccidental (operativamente). Por ejemplo, menciona que estaba "bajo deprovisiones" de bolitas de comida, de manera que él mismo tuvo que hacerlas;

una tarea tediosa y lenta. De manera que tuvo que reducir el número derefuerzos que le daba a sus ratas para cualquiera que fuera el comportamientoque estaba intentando condicionar. Así que, las ratas mantuvieron uncomportamiento constante e invariable, ni más ni menos entre otras cosas,debido a estas circunstancias. Así fue como Skinner descubrió los esquemas derefuerzo.

El refuerzo continuo es el escenario original: cada vez que la rata comete elcomportamiento (como pisar el pedal), consigue una bolita de comida.

El programa de frecuencia fi ja fue el primero que descubrió Skinner: si, digamos,la rata pisa tres veces el pedal, consigue comida. O cinco. O veinte. O "x" veces.Existe una frecuencia fija entre los comportamientos y los refuerzos: 3 a 1; 5 a 1;20 a 1, etc. Es como una "tasa por pieza" en la producción industrial de ropa:cobras más mientras más camisetas hagas.

El programa de intervalo fi jo uti liza un art ilugio para medir el t iempo. Si la ratapresiona el pedal por lo menos una vez en un período de tiempo particular (porejemplo 20 segundos), entonces consigue una bolita de comida. Si falla en llevara cabo esta acción, no consigue la bolita. Pero, ¡aunque pise 100 veces el pedaldentro de ese margen de tiempo, no conseguirá más de una bolita!. En elexperimento pasa una cosa curiosa si la rata tiende a llevar el "paso": bajan lafrecuencia de su comportamiento justo antes del refuerzo y aceleran la frecuenciacuando el tiempo está a punto de terminar.

Skinner también habló de los programas variables. Una frecuencia variablesignifica que podemos cambiar la "x" cada vez; primero presiona tres veces para





conseguir una bolita, luego 10, luego 1, luego 7 y así sucesivamente. El intervalovariable significa que mantenemos cambiante ese período; primero 20 segundos,luego 5; luego 35 y así sucesivamente.

Siguiendo con el programa de intervalos variables, Skinner también observó en

ambos casos que las ratas no mantenían más la frecuencia, ya que no podíanestablecer el "ritmo" por mucho tiempo más entre el comportamiento y larecompensa. M ás interesantemente, estos programas eran muy resistentes a laext inción. Si nos detenemos a pensarlo, verdaderamente tiene sentido. Si nohemos recibido una recompensa por un tiempo, bueno, es muy probable queestemos en un intervalo o tasa "errónea"…¡sólo una vez más sobre el pedal;Quizás ésta sea la definitiva!.

De acuerdo con Skinner, este es el mecanismo del juego. Quizás no ganemos condemasiada frecuencia, pero nunca sabemos cuando ganaremos otra vez. Puede

que sea la inmediatamente siguiente, y si no lanzamos los dados o jugamos otramano o apostamos a ese número concreto, ¡perderemos el premio del siglo!.

M o d e la d o

Una cuestión que Skinner tuvo que manejar es la manera en que llegamos afuentes más complejas de comportamientos. Respondió a esto con la idea delmodelado, o "el método de aproximaciones sucesivas". Básicamente, consiste enprimer lugar en reforzar un comportamiento solo vagamente similar al deseado.Una vez que está establecido, buscamos otras variaciones que aparecen comomuy cercanas a lo que queremos y así sucesivamente hasta lograr que el animalmuestre un comportamiento que nunca se habría dado en la vida ordinaria.Skinner y sus estudiantes han tenido bastante éxito en enseñar a animales a haceralgunas cosas extraordinarias. Mi favorita es aquella de ¡enseñar a las palomas atirar los bolos!.

Una vez utilicé el modelado en una de mis hijas. Tenía tres o cuatro años y teníamiedo de tirarse por un tobogán en particular. De manera que la cargué, la puseen el extremo inferior del tobogán y le pregunté si podía saltar al suelo. Porsupuesto lo hizo y me mostré muy orgulloso. Luego la cargué de nuevo y la situéun pie más arriba; le pregunté si estaba bien y le dije que se impulsara y se dejaracaer y luego saltara. Hasta aquí todo bien. Repetí este acto una y otra vez, cadavez más alto en el tobogán, no sin cierto miedo cuando me apartaba de ella.Eventualmente, pudo tirarse desde la parte más alta y saltar al final.Desdichadamente, todavía no podía subir por las escaleritas hasta arriba, demanera que fui un padre muy ocupado durante un tiempo.





Este es el mismo método que se utiliza en la terapia llamada desensibilizaciónsistemática, inventada por otro conductista llamado Joseph Wolpe. Una personacon una fobia (por ejemplo a las arañas) se le pedirá que se sitúe en 10 escenarioscon arañas y diferentes grados de pánico. El primero será un escenario muysuave (como ver a una araña pequeña a lo lejos a través de una ventana). El

segundo será un poquito más amenazador y así sucesivamente hasta que elnúmero 10 presentará algo extremadamente terrorífico (por ejemplo, ¡unatarántula corriéndote por la cara mientras conduces tu coche a mil kilómetrospor hora!. El terapeuta luego le enseñará cómo relajar sus músculos, lo cual esincompatible con la ansiedad). Después de practicar esto por unos pocos días,vuelves al terapeuta y ambos viajan a través de los escenarios uno a uno,asegurándose de que estás relajado, volviendo atrás si es necesario, hasta quefinalmente puedas imaginar la tarántula sin sentir tensión.

Esta es una técnica especialmente cercana a mí, ya que de hecho tuve fobia a las

arañas y pude liberarme de ella con desensibilización sistemática. La trabajé tanbien que después de una sola sesión (tras el escenario original y unentrenamiento de relajación muscular) pude salir al exterior de casa y coger unade esas arañitas de patas largas.¡Genial!.

Más allá de estos sencil los ejemplos, el modelado también se ocupa decomportamientos más complejos. Por ejemplo, uno no se vuelve un cirujanocerebral por solo adentrarse en un quirófano, cortar la cabeza de alguien,extirpar exitosamente un tumor y ser remunerado con una buena cantidad dedinero. Más bien, estás moldeado sensiblemente por tu ambiente para disfrutarciertas cosas; ir bien en la escuela; tomar algunas clases de biología; quizás veralguna película de médicos; hacer una visita al hospital; entrar en la escuela demedicina; ser animado por alguien para que escojas la neurocirugía comoespecialidad y demás. Esto es además algo que tus padres cuidadosamente harán,como la rata en la caja, pero mejor, en tanto esto es menos intencionado.

Estímulo adverso (aversivo) en psicología iberoamericana se ha traducido eltérmino como aversivo. Un estímulo adverso es lo opuesto al estímuloreforzador; algo que notamos como displacen tero o doloroso.

Un comportamiento seguido de un estímulo adverso resulta en una probabil idaddecreciente de la ocurrencia de ese comportamiento en el futuro.

Esta definición describe además del estímulo adverso, una forma decondicionamiento conocida como castigo. Si le pegamos a la rata por hacer x,hará menos veces x. Si le doy un cachete a José por tirar sus juguetes, los tirarácada vez menos (quizás).





Por otro lado, si removemos un estímulo adverso establecido antes de que larata o José haga un determinado comportamiento, estamos haciendo unrefuerzo negativo. Si cortamos la electricidad mientras la rata se mantiene en piesobre sus patas traseras, durará más tiempo de pie. Si dejas de ser pesado para

que saque la basura, es más probable que saque la basura (quizás). Podríamosdecir que "sienta tan bien" cuando el estímulo adverso cesa, que ¡esto sirve comorefuerzo!.

Un comportamiento seguido del cese del estímulo adverso resulta en unaprobabilidad incrementada de que ese comportamiento ocurra en el futuro.

Nótese lo difícil que puede llegar a ser diferenciar algunas formas de refuerzosnegativos de los positivos. Si te hago pasar hambre y te doy comida cuandohaces lo que yo quiero, ¿es esta actuación positiva; es decir un refuerzo?; ¿o es la

detención de lo negativo; es decir del estímulo adverso de ansia?.

Skinner (contrariamente a algunos estereotipos que han surgido en torno a losconductistas) no "aprueba" el uso del estímulo adverso; no por una cuestiónética, sino porque ¡no funciona bien!. ¿recuerdan cuando antes dije que Joséquizás dejaría de tirar los juguetes y que quizás yo llegaría a tirar la basura?. Esporque aquello que ha mantenido los malos comportamientos no ha sidoremovido, como sería el caso de que hubiese sido definitivamente removido.

Este refuerzo escondido ha sido solamente "cubierto" por un estímulo adverso

conflictivo. Por tanto, seguramente, el niño (o yo) nos comportaríamos bien;pero aún sentaría bien tirar los juguetes. Lo único que tiene que hacer José esesperar a que estés fuera de la habitación o buscar alguna forma de echarle laculpa a su hermano, o de alguna manera escapar a las consecuencias, y de vueltaa su comportamiento anterior. De hecho, dado que ahora José solo disfruta desu comportamiento anterior en contadas ocasiones, se involucra en un esquema(programa) variable de refuerzo y será ¡aún más resistente a extinguir dichocomportamiento!.

M odif icación D e Conducta

La modificación de conducta (usualmente conocida en inglés como mod-b) es latécnica terapéutica basada en el trabajo de Skinner. Es muy directa: extinguir uncomportamiento indeseable (a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por uncomportamiento deseable por un refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase deproblemas psicológicos (adicciones, neurosis, timidez, autismo e inclusoesquizofrenia) y es particularmente útil en niños. Hay ejemplos de psicóticoscrónicos que no se han comunicado con otros durante años y han sido





condicionados a comportarse de manera bastante normal, como comer contenedor y cuchillo, vestirse por sí mismos, responsabilizarse de su propia higienepersonal y demás.

Hay una variante de mod-b llamada economía simbólica, la cual es utilizada con

gran frecuencia en instituciones como hospitales psiquiátricos, hogares juveniles yprisiones. En éstas se hacen explícitas ciertas reglas que hay que respetar; si loson, los sujetos son premiados con fichas o monedas especiales que soncambiables por tardes libres fuera de la institución, películas, caramelos,cigarri llos y demás. Si el comportamiento empobrece, se retiran estas fichas. Estatécnica ha demostrado ser especialmente útil para mantener el orden en estasdifíciles instituciones.

Un inconveniente de la economía simbólica es el siguiente: cuando un "interno"de alguna de estas instituciones abandona el centro, vuelven a un entorno que

refuerza el comportamiento que inicialmente le llevó a entrar en el mismo. Lafamilia del psicótico suele ser bastante disfuncional. El delincuente juvenil vuelvedirectamente a la "boca del lobo". Nadie les da fichas por comportarse bien. Losúnicos refuerzos podrían estar dirigidos a mantener la atención sobre los "acting-out" o alguna gloria de la pandilla al robar en un supermercado. En otraspalabras, ¡el ambiente no encaja muy bien!.

Diferencias entre condicionamiento clásico y operante

En condicionamiento clásico, un estímulo neurológico se convierte en unreflejo asociado. El sonido de la campana, como un estímulo neurológico,se asocia al reflejo de salivación

En el condicionamiento operatorio el aprendiz "opera" en el entorno yrecibe una recompensa por determinada conducta (operaciones).Eventualmente se establece la relación entre la operación (accionar unapalanca) y el estímulo de recompensa (alimento).

M ecanism o de con dicionam iento o peratorio d e skinner

El refuerzo p o sitivo o reco m pensa : Las respuestas que son recompensadastienen alta probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadosoestudio).

El refuerzo negativo : Respuestas que reflejan actitudes de escape al doloro de situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (hansido excluidas del escrito un final debido a un buen trabajo terminal).

Extinción o ausencia de refuerzo : Respuestas que no son reforzadas sonpoco probable que se repitan (Ignorando las conductas errores delestudiante la conducta esperada debe de extinguirse).





Castigo : Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseablescambian (Un castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro deprivilegios podría no tener efecto)

Desarrollo de la conducta de skinner

Si colocas dentro de una caja a un animal podría requerir de una cantidadsignificativa de tiempo para darse cuenta que activando una palanca puedeobtener comida. Para lograr esa conducta será necesario realizar una serie derepeticiones sucesivas de la operación acción-respuesta hasta que el animalaprenda la asociación entre la palanca y la recompensa (el alimento). Paracomenzar a crear el perfil, la recompensa se le da al animal primero con tan solovoltear a ver la palanca, después cuando se acerque a ella, cuando olfatee lapalanca y finalmente cuando la presione.

Escalas de refuerzo

Una vez que la respuesta esperada se logra, el refuerzo no tiene que ser el 100%;de hecho se puede mantener mediante lo que Skinner ha llamado escalas derefuerzo parcial. Las escalas de refuerzo parcial incluyen intervalos de escalas ytasas de escala. Escalas de intervalos fijos: la respuesta de interés se refuerza un tiempo

determinado fijo después, de que se le haya dado el últimoreforzamiento.

Escala de intervalo variable: es similar a las escalas de intervalo fijo, con ladiferencia que la cantidad de tiempo entre cada refuerzo es variable.

Escala de tasa fija : aquí, debe de ocurrir un número de respuestas correctaspara poder recibir la recompensa.

Escala de tasa variable: el número de respuestas varía para recibir elrefuerzo.

El intervalo variable y especialmente, las escalas de tasa variable,producen estabilidad y tasas de respuestas más persistentes debido a quelos aprendices no pueden predecir el momento de reforzamiento a pesarde que saben que eventualmente sucederá.

Apo rtes del Co ndicionam iento O perante a la Educación

Las posiciones más comunes adoptadas por los profesores en centros escolaresson las siguientes: Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, etc. como

motivación para aprender y cumplir con los requisitos escolares.

Cada estudiante debe ser calificado en base a los estándares deaprendizaje, que la profesora traza para todos los estudiantes por igual.

El currículo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosa,secuencial y detalladamente.





Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competirá con laconducta no deseada hasta reemplazarla por completo.

Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas.

Usar castigos para debilitar la conducta no deseada.

Una de los más importantes aportes a la educación es el aprendizaje

programado. Consiste en separar la materia a impartir en partes simples yse va preguntando partes de las que se tiene constancia de que el alumnotiene conocimiento. Ante la respuesta correcta (conducta) se le refuerzacon felicitaciones o puntaje para el examen final. Así, poco a poco, laconducta del alumno tiende al afán de superación y a medida que elalumno va adquiriendo más conocimientos, se introducen preguntas conun mayor grado de dificultad y siempre se van reforzando las correctas.

PED A G O G Í A CO G N IT I V A

La sociedad actual se caracteriza por la generación, desarrollo y difusión delconocimiento. Los cambios humanos son de tal calidad y calibre que hanprovocado una verdadera revolución científica y social sólo comparable -paraalgunos, incluso, superior- a las previas revoluciones industriales. Si cada estadode cosas requiere un tipo de pedagogía, una escuela, ¿qué tipo de pedagogíarequieren los tiempos actuales?

Esta pregunta tiene diversos significados. Primero, que cada sociedad implica un

tipo de educación, instituye (crea) un tipo de escuela y alienta una forma depensar la educación. Segundo, que el progreso de la ciencia produce cambios enla estructura del pensamiento. Tercero, que la nueva sociedad, y la evolución dela ciencia y de la tecnología como construcciones sociales, requiere una nuevapedagogía.

En la base de este postulado y de esta pregunta subyace la creencia de que elcomplejo, y sin duda largo en el tiempo, proceso de aprendizaje humanoresponde no sólo a una especie de diseño genético, sino de modo principal yaún más significativo a un diseño cultural. A un diseño que toma cuerpo en el

cerebro humano, máximo modelo y exponente de un sistema complejo.

En efecto, el aprender no expresa únicamente un mecanismo o propiedadadaptativa al entorno, función que los humanos compartimos con otrosanimales, sino que, sobre todo, es una propiedad atributiva. Por el aprender, ypor lo que aprendemos -cuando este aprendizaje es verdaderamente humano-logramos incrementar nuestra competencia como hábiles mentalistas, serescapaces de atribuir, tanto a nosotros mismos como a los demás, diversos estados





mentales como base de nuestra conducta y acción. Ello hace posible no sólo lacomunicación con los demás, sino mejorar nuestra habilidad para elaborarsentido y descubrir significado al mundo.

A través del aprendizaje nos incorporamos, pues, a la cultura humana,

incorporamos esa cultura de modo personal y generamos, además, nuevasformas de aprendizaje humano. De este modo, cada sociedad y cada cultura escreada por los procesos humanos de aprendizaje y, a su vez, genera nuevasformas de aprendizaje, es decir, una verdadera cultura de aprendizaje. Así, quelo que desde un primer análisis podría juzgarse sólo en términos de un meroaprendizaje de la cultura, acaba conduciendo a una auténtica, y en cierto modonueva, cultura del aprender.

Esta cultura del aprendizaje se encuentra hoy propiciada y condicionada por losrasgos pedagógicos más llamativos de nuestras complejas sociedades modernas.

La peculiaridad de esta sociedad es que la energía sobre la que se opera es lainformación, una energía, por así decirlo, inmaterial, distinta y más avanzadaque las energías (el carbón, la electricidad) sobre las que se desarrollaron lasprimeras revoluciones industriales. Dentro del sistema educativo cada individuoes un generador de energía y las políticas de reforma educativa se asientan en elprincipio de que cada individuo debe estar capacitado para diseñar su propioproceso de cualificación y para establecer relaciones cognitivas con un entorno(no sólo externo, sino también interno en el sentido que Luhman presta alenfoque de que los sistemas incluyen las relaciones con su entorno y al entornomismo), a un entorno cada vez más complejo.

Nuestras sociedades, así, son sociedades de la información, sociedades delaprendizaje, sociedades del conocimiento y sociedades educativas. Se genera unpotencial educativo basado en diversos principios, a saber: el incremento de laplasticidad cerebral, la prolongación del período de formación a lo largo detoda la vida, el incremento de la demanda de formación, la diversificación denuevos itinerarios formativos que propicia un flujo mayor de información, eldesarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la distribución delconocimiento a nuevas instituciones y centros de formación. Dentro de lasociedad cognitiva, las organizaciones con capacidad de adaptación dinámica, deproyección y supervivencia son, precisamente, las organizaciones cognitivas. Eneste sentido, las tecnologías cognitivas, como formas de pensar, incluyen ysuperan a la propia tecnología.

Id eas prin cipales de la Pedago gía Cogn itiva

La teoría cognitiva, proporciona grandes aportaciones alestudio de losprocesos de enseñanza y aprendizaje, como la contribución al





conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para elaprendizaje, tales como: la atención,la memoria y el razonamiento.

Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como unorganismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en elprocesamiento de la información, muy diferente a la visión reactiva y

simplista que hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo.

Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran,codifican, categorizan, y evalúan la información y la forma en que estasherramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas paraacceder e interpretar la realidad.

Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones delmundo, las que dependerán de sus propios esquemas y de su interaccióncon la realidad, e irán cambiando y serán cada vez más sofisticadas.

En conclusión, la teoría cognitiva determina que: "aprender" constituye lasíntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cualesactúan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez seencuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivacionesindividuales. El aprendizaje através de una visión cognositivista es muchomás que un simple cambio observable en el comportamiento.

Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psicólogoseducativos, son las que señalan que la educación debería orientarse allogro de aprendizaje significativo consentido y al desarrollo dehabilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje.

La Pedagogía cognitiva, como ámbito de estudio, investigación y punto deapoyo para la toma de decisiones educativas, en contextos tanto formales comono formales, toma asiento precisamente en la necesidad de responder a estademanda de aprendizaje a lo largo de toda la vida, de información y deconocimiento distribuido. Es decir, encuentra una primera justificación comoconsecuencia de los rasgos que actualmente toma la educación en nuestrassociedades cognitivas: en pocas palabras, la Pedagogía cognitiva es la pedagogíade la sociedad cognitiva.

En este sentido, aunque este campo de estudio e investigación está todavía por

perfilar y asentarse, a la Pedagogía cognitiva le interesa, de una parte, el análisisde las dimensiones cognitivas de la educación en el marco de nuestras sociedadesdel conocimiento, y de otro lado, el estudio pedagógico de los procesos depensamiento dentro del marco de las nuevas teorías de la mente, cuyos modelosy paradigmas parecen estar cambiando, al haberse operado un desplazamientode interés desde el modelo del procesamiento de información a modelospsicoculturales de construcción de significado.





Interesa en un primer momento discernir entre cognición y pensamiento. A juiciode Arendt, ha de partirse de la aceptación de que pensamiento y cognición noson una misma cosa pues, mientras que el primero es el origen de las obras dearte y se manifiesta en la filosofía sin modificación alguna, la segunda persigue unobjetivo movido por consideraciones prácticas y, una vez alcanzado, ahí

finaliza. La cognición es un proceso út il , con principio y f in. Se trata de unproceso artificial y, como actividad, una actividad productiva. De acuerdo conesta forma de pensar, si la educación opera a través de los procesos cognitivos, alo más que puede aspirar es a la construcción de artefactos. ¿Es, pues, todainteligencia humana una inteligencia artificial y el propio cerebro humano (elcerebro con representaciones mentales contenidas en él y que lo modifican yoriginan continuamente) una construcción artificial? ¿Es la Pedagogía cognitivauna pedagogía de la construcción artificial del hombre? ¿Es un artefacto culturalel hombre educado?.

Nos interesa saber cómo se estructura la mente humana, y responder a lapregunta “ ¿qué es pensar?” , como punto de partida para intervenirpedagógicamente en la mente dentro de contextos pedagógicamenteconfigurados con mayor o menor grado de formalidad Y, por lo mismo, nosimporta también el estudio de las dimensiones cognitivas, mentalistas y reflexivasvinculadas al proceso de intervención o de acción educativa y pedagógica.

Este tipo de intereses ha sido recientemente expuesto por Bruner (1997) quienaboga por una comprensión de la mente humana que se sitúe más allá de lasteorías hoy dominantes en psicología cognitiva; lo que dice debería hacernospensar:

La actividad mental humana no se conduce en solitario ni sin asistencia, inclusocuando sucede “ dentro de la cabeza” . Somos la única especie que enseña de unaforma significativa. La vida mental se vive con otros, toma forma para sercomunicada, y se desarrolla con la ayuda de códigos culturales, tradiciones ycosas por el estilo. Pero esto va más allá de la escuela. La educación no sóloocurre en las clases, sino también alrededor de la mesa de comedor (...), cuandolos chicos intentan ayudarse unos a otros a dar sentido al mundo adulto, ocuando un maestro y un aprendiz interactúan en el trabajo. De manera que nohay nada más apropiado que la práctica educativa para probar una psicologíacultural.

La mente y los procesos cognitivos que incluye no están destinados únicamente a"procesar información" o a "resolver problemas", sino a dar sentido al mundo y anosotros mismos, a través del redescubrimiento constante, con los demás y enespacios culturales, de nuevos sentidos y del significado.





¿Puede llegar la Pedagogía a familiarizarse con la “ revolución cognit iva”, a entrardentro de la familia de las ciencias y las tecnologías cognitivas? Según dice Bruner(1991) el principal objetivo de la Revolución cognit iva fue recuperar el estudiode la mente en las ciencias humanas tras un período largo de fuerte objetivismo.

La Revolución cognitiva da origen así a la Psicología cognitiva, cuyo nacimientoes paralelo al surgimiento de las Ciencias cognitivas. A la Psicología cognitivatambién se la ha denominado Psicología de procesamiento de información, eincluso psicología computacional. Ambas expresiones atienden a la tesis básica deque los seres humanos, en especial, al igual que los computadores son sistemas deprocesamiento de información. Este es un rasgo básico de la Psicología cognitiva.

Importa ocuparse de si, dado el supuesto básico en el que se basa este enfoquecientífico, el cerebro es algo más que un dispositivo de procesamiento deinformación. Desde luego, la analogía cerebro-ordenador se ha demostrado útil

para la investigación en lo relativo a cómo se organiza la información y losprogramas con relativa independencia del soporte físico del sistema, cómo sealmacena la información en ciertos dispositivos potenciales de la memoria (comomente inconsciente, en el sentido dado por Jackendoff). Que el hombre-educando es un procesador de símbolos es un presupuesto comúnmenteaceptado por los cognitiv istas; el problema reside en si el hombre “ es algo másque eso, que un procesador de símbolos” . De aquí se deduce la paradojacomputacional (de Gardner) según la cual la analogía del ordenador, la teoría dela mente computacional, que nos ha ayudado a simular cómo opera la mentehumana, nos permite verificar que el hombre es algo más que eso toda vez quela teoría computacional no resolvería la cuestión de cómo opera elpercatamiento consciente y la experiencia propia del mundo.

Volvamos a la revolución cognitiva. Otra característica que la define es la delmentalismo, es decir, su clara oposición al conductismo clásico al postular la ideade que existe, en los seres inteligentes, un sistema de estados internos queexplican su conducta. Entre los estímulos y las respuestas existen procesosinternos (los auténticos procesos mentales) que son “ la causa” de su conducta.Tales estados internos son portadores y manipuladores de información, por loque serían procesos de cognición.

Aportes de la Pedagogía Cognitiva a la Educación

Esta perspectiva pedagógica se ha aplicado a campos diferentes de la educación:

La formación de educadores, formadores y directivos desde la perspectivade la complejidad (para que sean capaces de diagnosticar y prevercambios en las situaciones, organizaciones y sistemas educativos).





El estudio de la mente en relación con fenómenos intencionales y derelación con el mundo, de una relación mediada por procesos mnésicos,culturales y de búsqueda de significado.

Cómo piensan y actúan profesiones de la educación-formación ensituaciones rutinarias o innovadoras según su grado de experiencia (desde

los noveles hasta los expertos); cuál es el papel de las representacionesmentales, del pensamiento tácito, de la emoción y la memoria, etc. en ladeliberación y la toma de decisiones en educación.

Cómo se articulan teoría y práctica en la formación de los profesionalescuando las situaciones prácticas son desconocidas o particularmentecomplejas (en situaciones como el prácticum, primeras experienciasprofesionales, etc.).

Cómo utilizar las estrategias del conflicto para la formación de losprofesionales y el desarrollo de las instituciones y organizacioneseducativas.

Cuál es la relación entre las competencias profesionales, competenciasacadémicas y competencia humana; cuál es la naturaleza y alcance de lascompetencias terminales, clave y específicas, en la conclusión de un niveldel sistema educativo (por ejemplo, de la educación obligatoria o de launiversitaria).

La alfabetización cultural en la Sociedad del Conocimiento; cómo segeneran nuevas situaciones en el analfabetismo tales como la brechadigital y la pérdida de calidad en la índole y la finalidad última de lainformación; el desarrollo de una actitud crítica respecto de la propia

sociedad cognitiva.

Cuál es la contribución de la educación, de los procesos y sistemaseducativos a la mejora del Sistema de Ciencia y Tecnología, de I+D+i, a ladivulgación cientí fica, a la construcción de Europa como Sociedad delConocimiento.

En suma, esta perspectiva pedagógica permite pensar la educación de unamanera comprensiva desde sus fundamentos antropológicos, culturales ytecnológicos en relación con la investigación contemporánea sobre las ciencias dela vida y del conocimiento.





Co ncepción del estudiante y del do cente

Estudiante Docente

Es un sujeto activo procesador deinformación, que posee competencia

cognitiva para aprender y solucionarproblemas.

Dicha competencia, a su vez, debe serconsiderada y desarrollada usandonuevos aprendizajes y habilidadesestratégicas.

Parte de la idea de que un alumnoactivo que aprende significativamente,

que puede aprendera aprender yapensar.

El docente se centra especialmente en laconfección y la organización deexperiencias didácticas para lograr esosfines. No debe desempeñar el papelprotagónico en detrimento de laparticipación cognit iva de los alumnos.





TEO RÍAS CO N TEM PO RÁN EAS D E APREN D IZAJE

ESCUELA

CARACTERÍSTICA

ESCUELA CLÁSICA O

TRADICIONAL

ESCUELA ACTIVA O

NUEVA

ESCUELA DE LASOCIEDAD DEL

CONOCIMIENTO

TIEMPO Siglos XVIII y XIX Siglos XIX y XX Siglo XXI

HISTORIA

Primera revoluciónindustrial, carbón ymáquinas a vapor.

Segunda revoluciónindustrial,electricidad yproducción en serie.

Tercera revoluciónindustrial, tecnologíasde información ycomunicaciones.

APRENDIZAJE

Proceso de cambiorelativamente permanenteen el comportamiento deuna persona generado porla experiencia.

Proceso deconstrucción propiade los conocimientos.

Proceso demodificación de lasestructuras mentales.

METÁFORA Máquina Organismo CerebroENFOQUE Conductista Cognitivo Socio-Cognitivo

TEORÍAS

Behavorismo de JohnWatson.Condicionamiento clásicode Ivan Pavlov.Condicionamientooperante de BurrhusFrederic Skinner.Condicionamientoinstrumental de EdwardThorndike.

Psicogenética de JeanPiaget.Significatividad deDavid Ausubel.Descubrimiento deJerome Bruner.InteracciónSociocultural de LevVygotski.

ModificabilidadCognitiva de ReuvenFeuerstein.InteligenciasMúltiples de HowardGardner.InteligenciaEmocional de DanielGoleman.Neurociencias.

MODELOPSICOLÓGICO E – R E – O – R E – H – O – H – R

MODELOPEDAGÓGICO

E – A E – A A – E

MODELOCURRICULAR

Enciclopédico Técnico Socio-cognitivo

PEDAGOGÍA

Disciplina de Ignacio deLoyola.Didáctica Magna deJohann Amos Comenius.Pedagogía Naturalista deJacques Rousseau.

Metodología Activade John Dewey.Centros de Interés deOvidio DecrolyPedagogía NoDirectiva de Carl

Rogers.

Modelo T deMartiniano Román.

DOCENTEFuente del saber, trasmisorde conocimientos.

Facilitador delconocimiento.

Mediador delaprendizaje.

OBJETIVOContenidosMemoria

MétodosDinámicas

Capacidades yActitudes.





TEO RÍA PSICO GN ÉTICA D E LA IN TELIGEN CIA

Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 deseptiembre de 1980) fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador dela epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la

epistemología genética, por sus estudios sobre la infancia y por su teoría deldesarrollo cognitivo y de la inteligencia.

Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson Jean Piagetnació en la Suiza francófona. Su padre era un destacado profesor de literaturamedieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz quedesarrolló un interés temprano por la biología y el mundo natural, especialmentelos moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino desu ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino yluego escribió un tratado de malacología durante sus estudios medios.

Se licenció y doctoró en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natalen 1918, con una tesis sobre los moluscos del cantón de Valais. Hasta su trasladoa París en 1919 trabajó por un período breve en la Universidad de Zúrich, dondepublicó dos trabajos sobre Psicología. Su interés en el Psicoanálisis comenzó enesa época, contexto en que profundizó además en la obra de Sigmud Freud yC.G..Jung. Fue analizado por Sabina Spielrein (años después asistiría al Congresode Psicoanálisis en Berlín en 1922, donde también conoció personalmente aFreud).

Después de su traslado a París, desarrolló una intensa vida académica. Trabajócon Hans Lipps y con Eugen Bleuler. Enseñó en una escuela para niños en la calleGrange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, quien había creado junto aThéodore Simon la escala y el Test de Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lohabía conocido previamente, mientras estudiaba en la Universidad de París. Alcalificar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget notó que los niños y jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.

Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen

equivocadas, sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos nomostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamientode los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al finalllegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando quelos individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables encada período de su desarrollo).En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I.(Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la





definición de su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en lasrespuestas de los niños.

Retornó a Suiza en 1921, y se incorporó al Instituto Rousseau de Ginebra,institución en la que se desempeñó como director de investigaciones.

En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos:Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudió desde su infancia.

A partir de 1936, mientras ejercía la docencia en la Universidad de Lausana y eraeditor de publicaciones científicas de renombre en el área (como los Archives dePsychologie y la Revue Suisse de Psychologie) fue nombrado director del BureauInternational de la Education de la UNESCO.

En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética deGinebra, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.

Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de JamesMark Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación yacomodación en circularidad (circularidad puede entenderse comorealimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva deSpencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprendeasí su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es almismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva

epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética,entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia,sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modoabsolutamente empírico, lo que le diferencia también de la Gnoseología), encuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de labiología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar enel humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tieneen gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patternsque derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientosde Piaget, el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos

socioculturales, así como también el pensar se configura por la información queel sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modoactivo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de lainformación.Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmenteen la detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de lainteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de unainteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).





Piaget sostiene en su teoría sobre el desarrollo cognitivo infantil que losprincipios de la lógica comienzan a instalarse antes de la adquisición del lenguaje,generándose a través de la actividad sensorial y motriz del bebé en interacción einterrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural (a esto

último, a partir de la psicología vygotskiana se suele denominar mediacióncultural).

En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso queimpartiera en el Colegio de Francia durante el año 1942, resumiendo allí susinvestigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que lalógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es untérmino genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las queestá capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones declasificación, substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculoproporcional.

Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en laUniversidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y elpensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos oetapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humanaactual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental

pueril, explicable por el efecto del medio social). Entonces surgió la TeoríaConstructivista del Aprendizaje, de su autoría.

Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y lainteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Asíconsidera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución yadaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación.Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipohomeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muydeterminadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos

(o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).

EsquemaEl concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relación con el tipo deorganización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetosexternos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructuramental organizada.





Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede sertransferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos nivelesdistintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del objetopermanente, que permite al niño responder a objetos que no están presentessensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de una clase de objetos,

lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los miembrosde una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET separece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operacionesmentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.

AsimilaciónEl proceso de asimilación consiste en la interiorización o internalización de unobjeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida.Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexisteen su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basándose enexperiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebé queaferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca sonactividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevoobjetivo-).

AcomodaciónLa acomodación consiste en la modificación de la estructura cognitiva o delesquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta elmomento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si

el objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modosde aprehensión).

Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en laconstante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control delmundo externo (con el fin primario de sobrevivir).

Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretablebasándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisisy busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología

genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producenmodificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así lasnuevas experiencias.

EquilibraciónAunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido deestar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es





cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relaciónasimilación / acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación seestablece en tres niveles sucesivamente más complejos:

El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y losacontecimientos externos.

El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto

El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemasdiferenciados.

Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de sumaimportancia: ¿qué ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esostres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradicción bien seanesquemas externos o esquemas entre si. Se produciría un CONFLICTOCOGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, encuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se planteainterrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llega al conocimiento que le hacevolver de nuevo al equilibrio cognitivo.

Conflicto cognitivoConsiderado como el cambio conceptual o reconceptualización que genera enlos alumnos una situación contradictoria, entre lo que ellos saben (conocimientosprevios) y los nuevos conocimientos provocando un desequilibrio cognitivo que

conduce a un nuevo conocimiento más amplio y ajustado a la realidad y sigueenriqueciéndose en nuevos procesos de aprendizaje a través de ciclos evolutivos.

Fenómeno psicológico de contraste producido por la incompatibilidad entre laspreconcepciones y significados previos de un alumno en relación con un hecho,concepto, procedimiento, etc., determinado, y los nuevos significadosproporcionados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este conflicto inicia unproceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido de unanueva reequilibración, como resultado de un conocimiento enriquecido y másacorde. De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador

fundamental del aprendizaje.

Se produce un conflicto cognit ivo cuando se rompe el equil ibrio cognit ivo. Elorganismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, seplantea interrogantes, investiga, descubre, etc, hasta llega al conocimiento que lehace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.





Para hablar previamente del concepto de conflicto cognitivo debemos decir quese genera en otra categoría creada por Piaget que se denomina estructuracognitiva, y este es el proceso por el cual, según Piaget, un individuo logra llegaral aprendizaje. Consiste básicamente en que existe una adaptación, pasando delequilibrio al desequilibrio, o viceversa y de ahí se obtiene al aprendizaje como

resultante final.

Dentro de este desequilibrio hay un conflicto cognitivo que requiere de trescondiciones:- Desafío- Equilibrio entre lo fácil y lo difícil- Que se pueda resolver

De la resolución de este conflicto, se obtiene como resultado el aprendizaje,logrando así que se reconfigure el esquema cognitivo previo.

El conflicto cognitivo parece ser un punto de partida en el proceso del cambioconceptual, y para empezar este proceso, el conflicto debe tener significado parael individuo. Par introducir este conflicto cognitivo, lleno de significado, losestudiantes deben estar M OTIVADOS E INTERESADOS EN EL TÓPICO DEESTUDIO, activar su conocimiento previo y tener ciertas creenciasepistemológicas y habilidades de razonamiento adecuadas para aplicarlas. Y noes fácil tener todos estos aspectos.

AdaptaciónEl desarrollo de capacidades mentales conforme los organismos interactuan y

aprenden a enfrentarse con su medio. Está compuesto por la asimilación y laacomodación o ajuste; inquiere en algún momento la estabilidad y en otros elcambio. La adaptación le permite al sujeto acercarse y lograr una conciliacióndinámica con el medio.

InteligenciaPara Piaget toda conducta se presenta como una adaptación o como unareadaptación. Para explicar los procesos de adaptación partió del modelo





biológico en el que la misma procura el equilibrio en los intercambios entre elorganismo y el medio a fin de preservar la organización interna del ser vivo. Sinembargo su sistema de ideas fue completado y enriquecido de igual forma con lafilosofía –en especial con la teoría del conocimiento- y con otras ciencias, comola lógica y la matemática. Por lo tanto como proceso psicológico la adaptación

también procura un equilibrio móvil entre el sujeto que conoce y el objetoconocido, lo que exige una serie de modificaciones en la organización de lasestructuras cognitivas a lo largo del proceso evolutivo. Para Piaget, entonces, lainteligencia resulta de un proceso de adaptación que se verificapermanentemente entre el individuo y su ámbito socio cultural. Este procesoimplica dos procesos inseparables y simultáneos: la asimilación y laacomodación.

Piaget considera la inteligencia humana como un instrumento de adaptación. Elser humano utiliza su inteligencia para adaptarse al medio en el que vive.

Se desprenden inmediatamente dos consecuencias de esta definición de lainteligencia como herramienta de adaptación. En primer lugar, que todos somosinteligentes. Si la inteligencia es un concepto adaptativo y todos los sereshumanos tienen una tendencia innata a la adaptación - como seres vivos que son-, todos los seres humanos tienen inteligencia.

En segundo lugar, los seres humanos somos inteligentes a todas las edades. Latendencia innata a la adaptación nace con nosotros. Luego desde el mismo

momento de nuestro nacimiento, somos todos inteligentes y lo seguiremossiendo a lo largo de nuestra vida porque es nuestra herramienta para adaptarnosal medio. Lo que variara con los años será el tipo de inteligencia. A cada edadseremos inteligentes de una manera diferente. Por eso decimos que Piaget tieneun concepto cualitativo de la inteligencia humana; un niño no es más o menosinteligente de un adulto, sino que es inteligente de una manera distinta.ConocimientoPor su interés por el conocimiento es por lo que Piaget decide estudiar eldesarrollo de la cognición humana, es decir, el estudio de como el hombredesarrolla y emplea sus facultades superiores de conocimiento. A Piaget le

interesó desde muy pronto el problema del conocimiento humano, laepistemología o estudio del conocimiento. La epistemología se hace preguntascomo: ¿Qué es el conocimiento humano? ¿Cómo se adquiere? ¿Es elconocimiento objetivo o subjetivo?.

Durante sus años de formación en Paris, Piaget decide que el camino paraabordar los problemas de la epistemología es estudiar detenidamente lainteligencia en el niño, el proceso de desarrollo intelectual. Entiende Piaget que





no hay otra forma de entender el funcionamiento mental en el adulto queanalizar cómo se desarrollan esos procesos y estructuras mentales en el niño. Suidea inicial era dedicar unos pocos años al estudio de la inteligencia infantil ydespués aplicar sus descubrimientos al área de la epistemología. Esos pocos añosse convirtieron, sin embargo, en toda una vida de investigación en Psicología del

Desarrollo Cognitivo.

El conocimiento es para Piaget algo que se tiene que construir. El conocimientono se recibe de forma pasiva, se construye de forma activa. Es un proceso que seda en seres vivos y activos; es una forma de actividad.

Cono cimient o físico : Referido básicamente al que está incorporado porabstracción práctica, en los objetos (la dureza de un cuerpo, el peso, larigurosidad, el sonido que produce, el sabor y el tamaño). Es el adquirido através de la manipulación de los objetos que lo rodean y forman parte de suinteracción con el medio.Conocimiento lógico matemático: Las operaciones lógico matemáticas, antes deser una actitud puramente intelectual, requieren en el preescolar la construcciónde estructuras internas, ya que este pensamiento no existe por sí mismo en larealidad, la fuente de razonamiento está en el sujeto y este la construye porabstracción reflexiva.

Cono cim iento social :- El conocimiento social convencional, es producto del consenso de un grupo

social y la fuente de éste conocimiento esta en los otros.- El conocimiento social no convencional, es el que está referido a nociones orepresentaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto.- El conocimiento social es arbitrario, basado en el consentimiento social.

Los períodos de desarrollo cognitivoPiaget descartó la idea de que la evolución del pensamiento y el desarrollocognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo encambio períodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas

característicos y en los que se generan las condiciones para que se produzca elsalto al próximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevosesquemas. En algunos estadios prevalece la «asimilación», en otros la«acomodación». Definió esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadioso períodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, deacuerdo a la «epistemología genética» piagetana de modo tal que en cada uno deellos se generan (a eso se refiere aquí el término «genético») las condiciones





cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadiosiguiente.

Período sensorio-motorDesde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años. En tal estadio el niño

usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices paraconocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, másadelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecenlos primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imágenesy conceptos.Los niños construyen su comprensión del mundo a través de la coordinación desus experiencias sensoriales (como la visión y la audición) con las acciones físicasy motrices. Comienzan poner en uso de ciertas funciones cognitivas como lamemoria y el pensamiento. Se sirven de la imitación para ampliar su repertorioconductual. 3Este período de la inteligencia sensorio-motriz pueden subdividirse a su vez enotras seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad másimportante para Piaget, no así la edad precisa de su aparición:

Uso de los reflejo s

Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principaldel primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos queobedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfacción de necesidadeselementales (la nutrición por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el

reflejo de succión).

Reacciones cir culares prim arias

Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio devida. Se caracteriza por la reiteración voluntaria de una activ idad refleja que haproporcionado placer. Se dice entonces que el ser el humano desarrolla«reacciones circulares primarias», esto es, reitera acciones casuales queprimariamente fueron placenteras. Un ejemplo típico es la succión del propiodedo, o de otros objetos como sustituto de la succión del pezón. Cabe señalaraquí, que el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.

Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9 meses,principalmente gracias a la aparición de la capacidad de coordinar losmovimientos de las extremidades y con el movimiento del globo ocular elinfante puede realizar una prensión dirigida de los objetos («monitoreada»visulamente) con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia elambiente externo buscando aprehender o mover objetos de manera dirigida,





observando los resultados de sus acciones. Así por ejemplo, puede repetir unesquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente lagratificación que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circularessecundarias se instalan los primeros hábitos motores y se estructuranpercepciones mejor organizadas.

Coord inación de esquemas secundari os

Se denomina así al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizadopor la coordinación de los esquemas sensoriomotrices secundarios con el objetode su generalización y aplicación a situaciones nuevas.

Reacciones circulares terciar ias

Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo procesodescrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principalde ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le esconocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo alcanzar a tocar diversassuperficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de lapermanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está en elcampo alcanzable por sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".

Aparición incipiente del pensamiento simbólico

Tras los 18 meses el niño está ya potencialmente capacitado para anticipar losefectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar unarudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes

pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias deacciones con propósito definido tales como utilizar un objeto para abrir unapuerta, utilizar a modo de «herramienta» un palo para atraer hacia sí un objetoque está fuera de su alcance. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos,es decir, los que proponen una situación imaginada, del tipo «hacer como si...» o«jugar a que...».

Perio do Pre-op eracionalLa capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca elcomienzo de la etapa pre-operacional. Entre los 2 y los 7 años, el niñodemuestra una mayor habilidad para emplear símbolos -gestos, palabras,

números e imágenes- con los cuales representar las cosas reales del entorno.Ahora puede pensar y comportarse en formas que antes no eran posibles. Puedeservirse de las palabras para comunicarse, utilizar números para contar objetos,participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo pormedio de dibujos. El pensamiento pre-operacional tiene varias limitaciones apesar de la capacidad de representar con símbolos las cosas y losacontecimientos. Piaget designó este periodo con el nombre de etapa pre-operacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas





de las operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad. Antes decomentar las limitaciones del pensamiento pre-operacional vamos a examinaralgunos de los progresos cognoscitivos más importantes de esta etapa.

Pensamient o representacional : Durante la etapa pre-operacional, el niño puede

emplear símbolos como medio para reflexionar sobre el ambiente. La capacidadde usar una palabra (galletas, leche, por ejemplo) para referirse a un objeto realque no está presente se denomina funcionamiento semiótico o pensamientorepresentacional.

Piaget propuso que una de las primeras formas de él era la imitación diferida, lacual aparece por primera vez hacia el final del periodo sensoriomotor. Laimitación diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple de acciones ode sonidos, horas o días después que se produjeron inicialmente. Piaget (1962)observó el siguiente ejemplo de imitación diferida en su hija: Jacqueline (1 año, 4meses de edad) recibe la visita de un niño de 1.5 años a quien veía de cuando encuando y quien, durante la tarde, estalló en un terrible berrinche. Él gritómientras intentaba salir del corral de juego, lo empujó hacia atrás y se puso apatalear. Jacqueline se quedó mirándolo, desconcertada, pues nunca antes habíacontemplado una escena así. Al día siguiente ella se puso a gritar en el corral de juego, trató de moverlo y empezó a patear un poco (p. 62).

Durante la etapa pre-operacional se observan otros ejemplos del pensamientorepresentacional. A menudo se considera que los años preescolares son la "edad

de oro" del juego simbólico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza consecuencias simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beberde una copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años deedad, el niño puede inventar su propia utilería, crear un guion y representarvarios papeles sociales.

En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales de la vidadel niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero tambiénlos que contienen personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivospara él. Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo

del lenguaje, así como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece ademásla creatividad y la imaginación. Según Piaget, el desarrollo del pensamientorepresentacional permite al niño adquirir el lenguaje. Los años preescolares sonun periodo de desarrollo acelerado del lenguaje: la mayoría de los niñospronuncian sus primeras palabras hacia el segundo año y van aumentando suvocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4 años. Convieneentender el lenguaje y su conexión con el pensamiento representacional. Cuandoel niño comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a eventos, lo





mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo pre-operacional empieza aemplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de centrarseexclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos,comienza a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados(Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las usa para referirse a eventos

que no experimenta de modo directo. Piaget creía que el pensamientorepresentacional facilita el desarrollo lingüístico rápido en el periodo pre-operacional. Es decir, el pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico.Durante la etapa pre-operacional, el niño comienza a representarse el mundo através de pinturas o imágenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertoscalifiquen de "lenguaje silencioso" el arte infantil. Los cuadros nos revelan muchosobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los niños de 2 y3 años de edad se les pregunta qué están dibujando o pintando, lo más probablees que respondan: "Nada más estoy dibujando". Sin embargo, entre los 3 y 4años comienzan a combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, círculos yotras figuras geométricas. Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4ó 5 años. Dibujan casas, animales, personas, personajes de caricatura y otrosobjetos. Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o personajesde la fantasía que han visto o de los cuales han oído hablar. En la figura semuestra este avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida que vacreciendo, el niño enriquece sus dibujos con detalles, incorporando inclusopalabras que desarrollan el guión. Cuando los inscriben en el jardín de niños,algunos ya saben escribir su nombre. Ahora las palabras impresas, lo mismo quelas pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente.





Conceptos numéricos : Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos laspalabras e imágenes, los niños empiezan a utilizar los números como herramientadel pensamiento durante los años preescolares. Piaget sostuvo que los niños noadquieren un concepto verdadero del número antes de la etapa de lasoperaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales y

jerárquicas. Sin embargo, la investigación reciente ha demostrado que algunosprincipios numéricos básicos aparecen durante la etapa pre-operacional. Lostrabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman yMeck, 1983) señalan que algunos niños de 4 años logran entender los siguientesprincipios básicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos;b) cada elemento deberá contarse una sola vez; c) los números se asignan en elmismo orden; d) es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos; e) elúlt imo número pronunciado es el de los elementos que cont iene el conjunto.

Los niños de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numéricas. Así,la mayoría de los niños de 3 a 4 años de edad, saben que 3 es más que 2.Además, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adición y de lasustracción. Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicosde los números, pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores deconteo. Omiten algunos números (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyenelementos mientras cuentan, etc. Además, a la mayoría de ellos y a los niños deprimaria les es difícil contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody,1987).

Teo rías in tuit iv as : Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad yespíritu inquisitivo. En los años preescolares comienzan a hacerse teoríasintuitivas sobre los fenómenos naturales. Piaget (1951) entrevistó a niñospequeños para averiguar de qué manera explicaban algunos hechos como elorigen de los árboles, el movimiento de las nubes, la aparición del Sol y de laLuna, el concepto de la vida. Descubrió que sus conceptos del mundo secaracterizan por el animismo.

Es decir, no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados(mecánicos); atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos

inanimados. Por ejemplo, un niño de 3 años puede decir que el Sol está caliente,porque quiere que la gente no tenga frío o que los árboles pierden las hojasporque quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los árboles, elfuego, los ríos, los automóviles y bicicletas poseen características vivas porque semueven. El siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista:Zimm (7 años, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva). ¿Tiene vida elgato? Sí. ¿Y un caracol? Sí. ¿Una mesa? No. ¿Por qué no? No puede moverse.¿Tiene vida una bicicleta? Sí. ¿Por qué? Puede caminar. ¿Tiene vida una nube? Sí.





¿Por qué? A veces se mueve. ¿Tiene vida el agua? Sí, se mueve. ¿Tiene vidacuando no se mueve? Sí. ¿Tiene vida una bicicleta cuando no está moviéndose?Sí, tiene vida aunque no se mueva. ¿Tiene vida una lámpara? Sí, brilla. ¿Tienevida la Luna? Sí, a veces se oculta detrás de las montañas. (Piaget, 1951, p. 199.)

Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y observacionespersonales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa pre-operacional, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas. Lasteorías intuitivas del mundo físico y biológico pueden tener una influenciaduradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta información objetiva en laescuela, a menudo la asimilan a las teorías del sentido común que se han hechosobre el mundo. Por ejemplo, J. Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984)descubrieron que, 6 semanas después de las lecciones sobre luz y visión, lamayoría de los alumnos de quinto grado mantienen sus concepcioneselementales: vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juiciode estos investigadores, los profesores hacían lo posible por exponerlesexplicaciones científicas, pero no se centraban en las teorías intuitivas de la luz.La figura contiene otros ejemplos de este tipo de teorías en la ciencia. Sonesquemas que explican los hechos naturales y que pueden persistir, a menos quese aborden de modo directo. Del mismo modo que los niños empiezan aformular teorías sobre el mundo externo en el periodo pre-operacional, tambiéncomienzan a hacerlo respecto al mundo interno de la mente. Piaget (1963)propuso que no distinguen entre los fenómenos mentales y los reales. Laconfusión se manifestaba principalmente cuando se les pedía explicar los orígenes

de los sueños (por ejemplo, ¿de dónde provienen?). En el caso de los pensadorespre-operacionales, son eventos externos que pueden ser vistos por otraspersonas. Con el término realismo Piaget designa la tendencia del niño aconfundir los hechos físicos con los psíquicos. La investigación reciente indica queel conocimiento de la mente en el preescolar es más complejo de lo que sesuponía Piaget originalmente. De acuerdo con Henry Wellman (1990), lamayoría de los niños de 3 años saben que los deseos y motivos internos puedenhacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5 años saben queno es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en los sueños, y saben queéstos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro

(Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer lamente, los niños de 4 y 5 años de edad dicen que pueden pensar, recordar ysoñar. En esta edad, también distinguen entre su conocimiento y el de otros(Wellman, 1990). Aunque en la etapa pre-operacional el niño empieza aformular una teoría de la mente, conoce muy poco los procesos del pensamientoy la memoria. Así, el preescolar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye.Entre los 8 y 10 años, comienza a adquirir lo que se conoce como conocimientometacognoscitivo. La metacognición es "pensar en el pensamiento"; desempeña





tiene más?", el niño se concentrará en la altura del agua y escogerá el más alto.Prescindirá de otras dimensiones del vaso como el ancho. El ejemplo anteriorilustra otra limitación del pensamiento pre-operacional. El pensamiento de losniños pequeños tiende a ser muy rígido (Miller, 1993). En el ejemplo anterior, elniño se fija exclusivamente en los estados de "antes" y "después", no en el

proceso de transformación. Con el tiempo, el pensamiento de los niños se tornamenos rígido y comienzan a considerar cómo pueden invertir lastransformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). La habilidad deinvertir mentalmente las operaciones es una de las características de la siguienteetapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones concretas.

Mientras el niño no aprenda algunas operaciones mentales, como lareversibilidad, tenderá a basar sus juicios de la cantidad en el aspecto perceptualy no en la realidad. Si un vaso da la impresión de contener más agua, supondráque la tiene. Flavell y sus colegas (Flavell, Green y Flavell, 1986) estudiaron lacompresión de las apariencias y de la realidad en el niño. Descubrieron que lacapacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere de los 3 a los5 años. Cuando a los de 3 años se les muestra una esponja con el aspecto deroca, creen que es una roca. Si un pedazo de tela huele a naranja, es una naranja.Por esta tendencia a confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es unafiesta aterradora para la mayoría de los niños de 3 años y para algunos de 4años. Si una persona parece un monstruo, debe ser un monstruo. A los 5 años,casi todos comienzan a distinguir entre las apariencias y la realidad.

Juego Simból ico : Se hace más frecuente cada año del periodo pre-operacional.Un niño de 2 años puede utilizar un objeto (como osito de felpa) parasimbolizar otro (como su mamá). A medida que los niños se hacen mayores,simulan una serie de hechos, como ir de compras, jugar a la casita, o jugarán aldoctor y harán que mamá y papá vayan al hospital. Buena parte del juegosimbólico de niños de 5 0 6 años requiere la participación de otros niños, porejemplo, juegan a la tienda o a policías y ladrones.

Razonamiento Transductivo : Obtener piezas separadas de información y unirlaspara formar una hipótesis o llegar a una conclusión.

Sincretismo : Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincularideas que no están relacionadas. Mamá tuvo un bebé la última vez que fue alhospital, de modo que la próxima vez que vaya al hospital se esperaráerróneamente que traiga a casa otro bebé.

Egocentrismo : El egocentrismo es la incapacidad para tomar el lugar de otro paraimaginar el punto de vista de otra persona.





Animismo : Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seresvivos. Los niños suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas, comoanimales disecados o muñecos de juguete.

Centración : Parte de la razón por la cual los niños en la etapa pre-operacionalno pueden pensar de manera lógica es que concentran la atención en un aspectoo detalle de la situación a la vez y son incapaces de tomar en consideración otrosdetalles. Esta tendencia es conocida como centración.

Conservación : La tendencia a practicar la centración se revela en las tareas deconservación. Por ejemplo, los niños pueden llegar a la conclusión de que haymás agua en un plato poco profundo que en un vaso porque el plato es másancho, aunque hayan visto que el agua era vertida del vaso al plato.

Irreversibilidad : Los niños de la etapa pre-operacional también cometen erroresde pensamiento por causa de la irreversibilidad, es decir, su incapacidad parareconocer que una operación puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo,no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puedetrasvasarse otra vez al primer recipiente, manteniendo la misma cantidad deagua. Los niños de la etapa pre-operacional no pueden aceptar mentalmente quesea posible recuperar el estado original.

Period o de O peraciones Co ncretas

Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además la reglalógica de la transitividad. Parte del problema de los niños de primaria radica enque no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez máscortos y más largos que los otros. Los niños de mayor edad pueden construirmentalmente relaciones entre los objetos. Saben inferir la relación entre dos siconocen su relación con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es máscorto que B y que éste es más corto que el palo C, el palo A deberá ser entoncesmás corto que C. La respuesta es una deducción lógica que se basa en la regla detransit ividad (A < B y B< C; por tanto, A < C). Conforme a la teoría de Piaget,la transitividad se entiende entre los 7 y 11 años de edad.

Clasificación : Además de la seriación, Piaget pensaba que las habilidades declasificación son indispensables para la aparición de las operaciones concretas. Laclasificación es otra manera en que el niño introduce orden en el ambiente alagrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. La clasificación esuna habilidad que empieza a surgir en la niñez temprana. Los niños quecomienzan a caminar y los preescolares agrupan generalmente los objetosatendiendo a una sola dimensión, como el tamaño o el color. Pero no es sino





hasta el periodo de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos segúnvarias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre clases de objetos.Piaget describió dos tipos de sistemas taxonómicos que surgen durante los añosintermedios de la niñez: la clasificación matricial y la clasificación jerárquica. Laclasificación matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o más

atributos. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo adimensiones individuales. Pero, ¿qué ocurriría si le diéramos a un grupo de ellosobjetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubrióque en esta edad ordenan correctamente los objetos según una dimensión, ya seala forma o el tamaño. Un preescolar un poco más avanzado podría subdividirdespués cada grupo de color conforme a la segunda dimensión. Sucomportamiento indica que se encuentra en una fase de transición. Percibe másde una dimensión pero no puede coordinar esa información. A los 8 ó 9 años deedad, demostrará la capacidad de clasificar objetos utilizando simultáneamentedos dimensiones. Piaget creía que la centralización impone mayores restriccionesa las habilidades taxonómicas de los niños pequeños que a las de los de mayoredad. Los primeros tienden a agrupar las cosas basándose en sus semejantes;normalmente prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar almismo tiempo en qué se parecen y se diferencian los objetos. La capacidad declasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere además la reversibilidad delpensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una operación le permiteal niño clasificar primero un objeto con una dimensión (el color) y luegoreclasificarlo con otra (forma o tamaño). Los niños mayores de primaria logranresolver este problema, porque su pensamiento está adquiriendo mayor

flexibilidad.

En los años subsecuentes de la primaria, el niño comienza a utilizar los sistemasde clasif icación jerárquica para poner orden en su ambiente. Los usa paraorganizar la información referente a materias como geología, biología,astronomía, historia, física y música. Por ejemplo, en el sexto grado deben saberque la materia se compone de moléculas y que cada molécula está constituidapor átomos, los cuales contienen varias unidades de protones, electrones yneutrones. También deben saber razonar sobre las relaciones jerárquicas, puessólo así podrán entenderlos conceptos numéricos. Así, el número 5 es parte de

un conjunto que contiene además los números que lo preceden (1, 2, 3 y 4). Elnúmero 1 puede dividirse en partes diferentes (mitades, cuartos, décimas, etc.) yel número 100 está integrado por 10 decenas. El niño comienza a entender lasrelaciones jerárquicas en la etapa delas operaciones concretas.

La prueba indicada para evaluar la comprensión de las jerarquías en el niño es latarea de inclusión en una clase. Al niño se le muestran dos flores distintas,digamos tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: "¿Hay más tulipanes o





flores?" La mayoría de los niños de 5 y 6 años dirán que hay más tulipanes.Comparan las subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman unaclase más grande (flores). Para responder correctamente deberían pensar en lossubconjuntos en relación con el todo. Hacia los 8 ó 9 años de edad, comienzan abasar sus respuestas en la regla lógica de la inclusión en una clase. Ahora ya

entienden que una colección de objetos debe ser mayor que cualquiera de sussubpartes y aplican esta operación lógica para organizar la información en losproblemas relacionados con la inclusión en una clase. Les será difícil comprenderlas relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior.

Conservación : De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobrelos problemas de conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operacionesconcretas. La conservación consiste en entender que un objeto permanece igual apesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante estafase, el niño ya no basa su razonamiento en el aspecto físico de los objetos.Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresión de contenermenos o más de la cantidad en cuestión, pero que tal vez no la tenga. En otraspalabras, las apariencias a veces resultan engañosas.

Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño:número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata deprocesos que difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamental esel mismo. En términos generales, al niño se le muestran dos conjuntos idénticosde objetos: hileras idénticas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasos

idénticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales,transformamos uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no ladimensión básica en cuestión. Por ejemplo, en la tarea de conservación delnúmero, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al niñoobservar esta transformación. Después le pedimos decir si la dimensión encuestión (cantidad, masa, área u otra) sigue siendo la misma. Los niños que haniniciado la etapa de las operaciones concretas responderán que el conjunto deobjetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer más grande, más largo opesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinión de Piaget, los niños sesirven de dos operaciones mentales básicas para efectuar las tareas de

conservación: negación, compensación e identidad. Estas operaciones se reflejanen la forma en que un niño de 8 años podría explicar por qué la cantidad deagua en dos vasos permanece inalterada:"Se puede volver a vaciar y será la misma" (negación)."El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado" (compensación)."Tan sólo lo vaciaste, no se agregó ni se quitó nada" (identidad) (Miller, 1993,p.57).





Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones mentalesnecesarias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en losproblemas de conservación. Estará en condiciones de realizar la abstracciónreflexiva, cuando sepa razonar lógicamente respecto al número, a la masa y elvolumen sin que lo confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir

entre las características invariables de los estímulos (peso, número o volumen,por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista. La adquisición delas operaciones mentales con que se efectúan las tareas de conservación no serealiza al mismo tiempo en todas las áreas. La comprensión delos problemas deconservación sigue una secuencia gradual (figura 3.6). Por lo regular, el niñoadquiere la capacidad de la conservación de los números entre los 5 y 7 años. Lade conservación del área y del peso aparece entre los 8 y 10 años. Entre los 10 y11 años, casi todos los niños pueden ejecutar tareas relacionadas con laconservación del volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio aesta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa.

Period o de O peraciones Fo rmalesUna vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación,clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse unsistema coherente de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operacionesconcretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permitensolucionar muchos tipos de problemas de lógica, comprender las relacionesconceptuales entre operaciones matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13),ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la adolescencia las

operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en unsistema más complejo de lógica y de ideas abstractas.

El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que elpensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los niñosde primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo tocante a personas, lugares ycosas tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con quenunca han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate deimaginar qué significa ser esclavo en la década de 1850); pueden generar ideasacerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, ¿cómo sería Europa si

Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacerpredicciones sobre hechos hipotéticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno deun país aprobara una ley que deroga la pena de muerte, ¿qué sucedería con losíndices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutircomplejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas abstractas como derechoshumanos, igualdad y justicia. También pueden razonar sobre las relaciones yanalogías proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebasgeométricas y analizar la validez intrínseca de un argumento.





La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapade las operaciones formales. Cuatro características fundamentales de este tipo depensamiento: la lógica proposicional, el razonamiento científico, elrazonamiento combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y

proporciones.

Lógica pro po sicional : Las operaciones mentales del adulto corresponden a ciertotipo de operación lógica denominada lógica proposicional, la cual según Piagetera indispensable para el pensamiento de esta etapa. La lógica proposicional es lacapacidad de extraer una inferencia lógica a partir de la relación entre dosafirmaciones o premisas. En el lenguaje cotidiano puede expresarse en una seriede proposiciones hipotéticas. Considere el siguiente ejemplo:

Si los lactantes son mayores que los adultos;

Y si los lactantes son mayores que los niños;

Entonces los adultos son mayores que los niños.

La conclusión es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce de lainformación que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986)comprobaron que los niños de primaria tienden a evaluar la conclusión anteriorbasándose en la verdad objetiva más que en la validez del argumento. Sinembargo, cuando realizan las operaciones formales comienzan a considerar lavalidez intrínseca del argumento. En esta etapa, la validez del argumento serelaciona más con la forma en que se relacionan las proposiciones que con la

veracidad del contenido. De acuerdo con Piaget, el razonamiento consiste enreflexionar sobre las relaciones lógicas entre ellas. Los adolescentes parecencomprender que los argumentos lógicos tienen "una vida propia desencarnada eimpasible, por lo menos en teoría" (Flavell, 1985, p. 101).

Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren ut il izarlalógica proposicional. Así, para resolver problemas algebraicos se necesita lahabilidad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1,entonces x = ?). La lógica proposicional también es indispensable para razonaracerca de problemas científicos, como determinar la manera de clasificar un

animal o planta (por ejemplo, si todos los mamíferos amamantan a su cría y sieste animal amamanta a su cría, entonces será mamífero). Los buenos escritores,abogados, políticos y profesores se valen de la lógica proposicional cuandoquieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado con los adolescentesque dominan esta habilidad. No sólo discuten más, sino que saben defendermejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento yatacarnos con un contra argumento apropiado.





Razonam ient o científico : A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógicaproposicional, empieza a abordar los problemas de un modo más sistemático.Formula hipótesis, determina cómo compararlas con los hechos y excluye las queresulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipotético-deductivo a la

capacidad de generar y probar hipótesis en una forma lógica y sistemática.

Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvió delexperimento del péndulo: A un niño se le da una vara en la cual penden cuerdasde distinta longitud. En cada una pueden colgarse pesos de diferente tamaño. Alniño se le indica cómo funciona el péndulo y luego se le pregunta cuál de loscuatro factores -longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza de impulso oaltura de la caída- causa la rapidez con que el péndulo oscila. Antes de contestar,se le permite manipular el aparato para encontrar la solución. ¿Cuál cree que seala respuesta correcta? ¿Cómo acometería este problema? El primer paso consisteen formular una hipótesis o en hacer una predicción. En la etapa de lasoperaciones concretas, el niño puede aplicar esta estrategia de solución deproblemas. El siguiente paso consiste en probar las hipótesis y, generalmente, esel que distingue la etapa de las operaciones concretas y la de las operacionesformales. La clave está en cambiar uno de los factores o variables del problema,manteniendo constantes los demás.

El niño que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien perono logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia más de una

variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda elproblema en forma sistemática, a menudo extrae conclusiones erróneas cuandonecesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el niño que se encuentraen la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinacionesposibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender parasacarla conclusión correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda. Unacuerda corta hace que el péndulo se mueva más rápidamente, prescindiendo delresto de los factores.

Razonamiento combinatorio : Otra característica de las operaciones formales es la

capacidad de pensar en causas múltiples. Supongamos que usted le reparte a ungrupo de estudiantes de primaria y de secundaria cuatro fichas de plástico dedistintos colores y les indica que las combinen en la mayor cantidad posible deformas. Lo más probable es que combinen sólo dos a la vez. Pocos lo haránsistemáticamente. En cambio, los adolescentes pueden inventar una forma derepresentar todas las combinaciones posibles, entre ellas las de tres y de cuatrofichas. Hay además mayores probabilidades de que generen las combinacionesde una manera sistemática. Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un





experimento químico para estudiar la capacidad del niño y del adolescente parausar la lógica combinatoria. Se muestra el experimento: los niños debencombinar líquidos de varios frascos para obtener una solución amarilla. Lasolución adquiere color amarillo, cuando los provenientes de dos frascos secombinan con el líquido g. El proveniente de uno de los frascos no tiene efecto

alguno; el de una cuarta botella puede darle un color claro a la solución. Losniños que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen extraeruna gota del líquido de los cuatro frascos y combinarla con el líquido g una poruna. Si nada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades. Si se les indicacombinar los líquidos, quizá lo hagan pero no de modo sistemático. Los niñosque se hallan en la etapa de las operaciones formales no se limitan a probar unlíquido a la vez. Los combinan todos sistemáticamente (1 + 2 + g, 1 + 3 + g, 1 +4 +g, etc.) hasta dar con la combinación que haga amarilla la solución al agregarg. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cuáles líquidos debencombinar para volver a hacer clara la solución.

Razonamiento sobre las probabilid ades y las propo rciones : Los niños de primariageneralmente tienen un conocimiento limitado de la probabilidad. La teoría dePiaget contribuye a explicar por qué. Se muestra una distribuidora de chicles deglobo, con 30 globos rojos y 50 amaril los. Si un niño int roduce una moneda enla máquina, ¿de qué color es probable que salga el chicle en forma de bola? Si elniño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dirá "amarillo",porque hay más bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de lasoperaciones formales se representará mentalmente el problema en forma

diferente. Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades.Reflexionará a partir de la razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán más a decirque tiene mayores probabilidades de obtener una bola amarilla porque existemayor proporción de ellas que de rojas. La razón no es algo que podamos ver;es una relación inferida entre dos cantidades. Este ejemplo ilustra que los dostipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando unsistema lógico cualitativamente distinto.

Algunos teóricos afirman que la investigación de Piaget tal vez sobrestimó lacapacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de

que posiblemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamientoproporcional cuando resuelven problemas prácticos. Por ejemplo, en unsupermercado N. Capón y D. Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cuál delos dos tamaños de un producto convenía comprar. Un frasco de ajo en polvocontenía 1.25 onzas y costaba 41 centavos de dólar, mientras que el segundocontenía 2.37 y costaba 77 centavos. A las mujeres se les dieron lápiz y papel yse les indicó que fundamentaran su respuesta. La forma más directa de resolver elproblema consiste en calcular el precio del ajo en polvo por onza de los frascos y





en comparar después los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre lasproporciones, lo cual, según la teoría de Piaget, es una característica de lasoperaciones formales. El estudio de Capón y Kuhn reveló que menos de 30 porciento de las mujeres aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional alcomparar los productos. La mayoría usó una resta y justificó su respuesta

diciendo: "Con el frasco más grande se obtienen 32 onzas más por 36 centavosadicionales". Otras se basaban en la experiencia pasada y justificaban su respuestadiciendo: "El frasco más grande siempre es mejor o más barato". En el estudio sellegó a la conclusión de que muchos adultos quizá no sepan utilizar lasoperaciones formales cuando resuelven problemas reales.

El hallazgo anterior no sorprenderá a los maestros de enseñanza media ni a losprofesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difícil resolvertareas que requieren formas más abstractas de razonamiento. Se estima queapenas de 30 a 40 por ciento de los estudiantes de enseñanza media en lasescuelas norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones formales(Keating,1990). El desarrollo de este pensamiento depende mucho de lasexpectativas y delas experiencias culturales. Predomina más en las sociedades quedan mucha importancia a las matemáticas y a los conocimientos técnicos. Inclusoen países orientados a la ciencia como los Estados Unidos, algunos grupos deestudiantes tienen mayor contacto con las matemáticas y con el pensamientocientífico que otros. No debe, pues, sorprendernos que, según la evidenciadisponible, los varones suelen obtener calificaciones más altas en las tareas de lasoperaciones fo rmales que las mujeres (M eehan, 1984).

TEO RÍA DEL APREN D IZAJE VERBAL SIGN IFICATIV O"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaríaéste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumnoya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente " (Ausubel, 1986).

David Paul Ausubel, Psicólogo y Pedagogo estadounidense, Nacido el 25 deoctubre de 1918, estudió en la Universidad de Pensilvania, en la que se graduó en1939. Uno de sus mayores aportes al campo del aprendizaje y la psicología fue el

desarrollo de los organizadores previos (desde 1960). Falleció el 9 de julio del2008 a los 89 años.

En la década de los 70´ , las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje porDescubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscabanque los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento decontenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debeser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que





éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, elaprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, comoestrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo omemorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevosconocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del

alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientoscon los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno seinterese por aprender lo que se le está mostrando.

Ventajas del Aprend izaje Signi ficativ o

Produce además una retención más duradera de la información. Facilita eladquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos deforma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita laretención del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con laanterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de laasimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal,ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos delestudiante.

Teo ría Psicopedagógica

Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón declases:

1.

La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento2.

La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente

incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva deleducando.

Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que sedescubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. “Un aprendizaje es

significativ o cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no

al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe” . Para que el aprendizaje seasignificativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el materialde aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversaspartes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que el

material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ésteposea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que puedarelacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segúnAusubel, es necesario tender un puent e cogn it iv o entre ese nuevo concepto yalguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Estepuente cognitivo recibe el nombre de o rganizado r p revio y consistiría en una ovarías ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizajepropiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.





Organizado res Previo s

Organizadores previos son materiales introductorios presentados antes delmaterial de aprendizaje en sí. A diferencia de los sumarios que, de un modogeneral, son presentados al mismo nivel de abstracción, generalidad y amplitud,

simplemente destacando ciertos aspectos del asunto, los organizadores sonpresentados a un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusividad.

Para Ausubel, la principal función del organizador previo es la de servir depuente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que él debía saber con el fin de queel nuevo material pudiera ser aprendido de forma significativa. O sea,organizadores previos son útiles para facilitar el aprendizaje en la medida en quefuncionan como “puentes cognit ivos” .

Los organizadores previos pueden tanto suministrar “ ideas ancla” relevantes parael aprendizaje significativo del nuevo material, como establecer relaciones entreideas, proposiciones y conceptos ya existentes en la estructura cognitiva y loscontenidos en el material de aprendizaje, o sea, para explicitar la relación queexiste entre los nuevos conocimientos y los que el aprendiz ya tiene pero nopercibe que se pueden relacionar con los nuevos. En el caso de materialtotalmente no familiar, un organizador “expositivo”, formulado en términos delo que el aprendiz ya sabe en otras áreas de conocimiento, debe ser usado parasuplir la falta de conceptos, ideas o proposiciones relevantes para el aprendizajede ese material y servir de “punto de anclaje inicial’. En el caso del aprendizaje

de material relativamente familiar, se debe de usar un organizador“ comparativo” para integrar y discriminar las nuevas informaciones y conceptos,ideas o proposiciones, básicamente análogos, ya existentes en la estructuracognitiva.

Según su teoría, los organizadores previos son de dos tipos: comparativos yexpositivos.

1.

Organizadores Comparativos : su objetivo principal es la activación deesquemas existentes, y actuar como "evocadores" que colocan en lamemoria activa lo que el sujeto no reconoce como "relevante",

apuntando a "ideas ancladas ya existentes, sean o no específicamenterelevantes al material de aprendizaje". De la misma manera, unorganizador comparativo puede servir tanto para integrar como paradiscriminar conocimientos previos.

2.

Organizado res Expositiv os : "los organizadores expositivos proveen nuevosconocimientos que los estudiantes necesitaran para comprender lainformación subsecuente". Los organizadores expositivos se utilizanfrecuentemente cuando un nuevo material de estudio es desconocido para





el educando. Comúnmente relacionan lo que el educando ya sabe con elmaterial nuevo y extraño, con el objetivo de hacer este nuevo materialmás "plausible" para el educando. En resumen, los organizadoresexpositivos colocan un anclaje en temas que ya son conocidos por eleducando.

Requisit os para lo grar el Aprendizaje Signifi cativ o

Entre los requisitos tenemos:Signi ficativ idad lógica del material : el material que presenta el maestro alestudiante debe estar organizado, para que se de una construcción deconocimientos.

Signi ficativ idad psicológica del material : que el alumno conecte el nuevoconocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer unamemoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en pocotiempo.

Actitud favo rable del alumno : ya que el aprendizaje no puede darse si el alumnono quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales,en donde el maestro sólo puede influi r a través de la motivación.





Tipos de Aprend izaje Signif icativo Aquí tenemos los siguientes:Aprendizaje de representaciones : es cuando el niño adquiere el vocabulario.Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado

para él. Sin embargo no los identif ica como categorías.

Aprend izaje de concepto s : el niño, a partir de experiencias concretas, comprendeque la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose asus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se sometena contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprendenconceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero".

Aprend izaje de prop osiciones : cuando conoce el significado de los conceptos,puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme oniegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructuracognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientespasos:

Por dif erenciación progresiva : cuando el concepto nuevo se subordina aconceptos más inclusores que el alumno ya conocía. A este aprendizaje sele conoce cono Aprendizaje Subordinado

Por reconciliación int egradora : cuando el concepto nuevo es de mayor

grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía. A este

aprendizaje se le conoce como Aprendizaje Supraordinado. Por com binación : cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que

los conocidos. A este aprendizaje se le conoce como AprendizajeCombinatorio.





Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemasde conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee unapersona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de larealidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad,

como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes,normas, etc.

Ap li caciones pedagógicas El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debeasegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas,ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.





Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo encuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a losalumnos.

Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno seinterese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en suclase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que semotive para aprender.

El maestro debe tener que utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas ofotografías, para enseñar los conceptos.

TEO RÍA DEL APREN DIZAJE PO R DESCU BRIM IEN TOJerome Seymour Bruner nació el 1 de octubre de 1915 en la ciudad de New York(USA), en el seno de una famil ia judía acomodada. Su padre tenía cierta posiciónsocial y se preocupó por ofrecerle una esmerada educación, previendo ademásun fondo especial para financiar sus estudios universitarios. Bruner ingresó en laUniversidad de Duke a los 16 años y se gradúa en 1937.

Prosiguió sus estudios en la Universidad de Harvard donde obtuvo el PhD enpsicología en 1941. Durante la II Guerra Mundial se alistó en el ejército,trabajando en el departamento de psicología del cuartel. Al terminar la guerra

regresa a Harvard en calidad de profesor e investigador, publicó trabajosinteresantes sobre las necesidades de la percepción, llegando a la conclusión quelos valores y las necesidades determinan las percepciones humanas. Sus estudiosen el campo de la Psicología Evolut iva y la Psicología Social estuvieron enfocadosen generar cambios en la enseñanza, que permitieran superar los modelosreduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorístico centrado en la figura deldocente, y que impedían el desarrollo de las potencialidades intelectuales de losestudiantes. Estos modelos estaban fuertemente ligados a los conductistas, queconcebían a los estudiantes como receptores pasivos de conocimiento.

En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard.En ese mismo año escribe El proceso de la Educación, libro que tuvo un fuerteimpacto en la formación política de los Estados Unidos e influyó en elpensamiento y orientación de buena parte del profesorado.

En el 63 recibe el premio de la asociación de psicología, formó parte del equipode investigadores del proyecto MACOS, que buscaba elaborar un plan deestudios sobre las ciencias del comportamiento.





En 1970 integra el equipo de profesores de la Universidad de Oxford hasta 1980,realizando investigaciones sobre la adquisición del lenguaje en los niños.

En 1974 se hace acreedor de la Medalla de oro CIBA por investigación original y

excepcional, en 1987 obtiene el Premio Balzan por contribuciones alentendimiento de la mente humana. Realizó importantes estudios sobre cómo lapobreza afectaba severamente el proceso de enseñanza-aprendizaje y reducía lasoportunidades de superación de aquellos que vivían en los ghettos miserables delas grandes ciudades estadounidenses.

Aprendizaje

El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización de nuevos conceptos(que ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). Lacategorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección deinformación, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones yconstrucción y verificación de hipótesis. El aprendiz interacciona con la realidadorganizando las entradas según sus propias categorías, posiblemente creandonuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintosconceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, deasociación y construcción.

Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelosmentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación

y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada,ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.

Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributosesenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describircómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los límites detolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a lacategoría.

Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización: Concept

Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificarlas propiedades que determinan una categoría).

Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 años se da más a menudo el procesode "Concept formation" que el "Concept attainment", mientras que el "Conceptattainment" es más frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 años.





M odo s de representación

Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombrerepresenta sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante(inactivo), icónico y simbólico.

Representación actuante (enactivo ) : consiste en representar cosas mediante lareacción inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurremarcadamente en los primeros años de la persona, Bruner la ha relacionado conla fase senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experienciaexterna.

Representación icónica : consiste en representar cosas mediante una imagen oesquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representaciónsigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La elección de la imagenno es arbitraria.

Representación sim bóli ca : Consiste en representar una cosa mediante un símboloarbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Porejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas,mientras que simbólicamente basta con un 3. La representación simbólica,mediante el lenguaje, puede usarse para describir estados, imágenes y cosas, lomismo que sus relaciones mutuas. También se puede usar para prescribiracciones.

Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, peroactúan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de losotros pueden seguirse utilizando en estos tiempos.Aspecto s de Bruner

Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientescuatro aspectos:

La predisposición hacia el aprendizaje.

El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse demodo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.

Las secuencias más efectivas para presentar un material.

La naturaleza de los premios y castigos.

Impl icaciones educativas Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y másespecíficamente en la pedagogía:





Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a losestudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos yconstruyan proposiciones.

Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en undiálogo activo (p.ej., aprendizaje socrático).

Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse deque la información con la que el estudiante interacciona esté en unformato apropiado para su estructura cognit iva.

Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir,trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayorprofundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique lasrepresentaciones mentales que ha venido construyendo.

Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse parahacer énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos enlos temas por parte del estudiante.

Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura opatrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en loshechos y figura.

Aprend izaje po r descubrim iento

En este tipo de aprendizaje el individuo tiene una gran participación. Elinstructor no expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirigea darles a conocer una meta que ha de ser alcanzada y además de servir comomediador y guía para que los individuos sean los que recorran el camino y

alcancen los objetivos propuestos.

En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor lepresenta todas las herramientas necesarias al individuo para que este descubrapor si mismo lo que se desea aprender.

Constituye un aprendizaje bastante útil, pues cuando se lleva a cabo de modoidóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigacióny rigor en los individuos.

Jerome Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de losindividuos sobre la realidad.

Form as de descubr im iento

El aprendizaje por descubrimiento tiene variadas formas que son apropiadas paraalcanzar diferentes tipos de objetivos, además sirve para individuos condiferentes niveles de capacidad cognitiva.





Descubrimiento inductivo : Este tipo de descubrimiento implica la colección yreordenación de datos para llegar a una nueva categoría, concepto ogeneralización. Pueden identificarse dos tipos de lecciones que usan la formainductiva de descubrimiento.

a)

La lección abierta de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo finprincipal es proporcionar experiencia a los niños en un proceso particularde búsqueda: el proceso de categorización o clasificación. No hay unacategoría o generalización particulares que el profesor espera que el niñodescubra. La lección se dirige a “aprender cómo aprender” , en el sentidode aprender a organizar datos.

En este tipo de descubrimiento, la capacidad de categorizar se desarrollagradualmente en los niños con edades comprendidas entre los seis y losonce años (estadio intuit ivo o concreto “Piaget” ).

Un ejemplo de lección abierta de descubrimiento inductivo sería aquellaen que la que se dieran a los niños fotografías de varias clases dealimentos y se les pidiera que las agruparan. Algunos niños podríancategorizarlas como “ alimentos del desayuno” , “ alimentos de la comida”y “ alimentos de la cena” . Otros podrían agrupar los alimentos comocarnes, verdura, frutas, productos lácteos, etc. Otros incluso podríanagruparlos en base al color, la textura o el lugar de origen.

La lección abierta de descubrimiento inductivo, pues, es aquella en que elniño es relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. Seespera que el hacerlo así vaya aprendiendo a observar el mundo en tornosuyo y a organizarlo para sus propios propósitos.

b)

La lección estructurada de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo finprincipal es que los niños adquieran un concepto determinado. El objetivoprincipal es la adquisición del contenido del tema a estudiar dentro delmarco de referencia del enfoque de descubrimiento.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños conedades comprendidas entre los ocho años en adelante (estadio concreto o formal“Piaget” ).

Un ejemplo de este tipo de descubrimiento seria darles una cantidad de fotos alos niños y pedirles que colocaran cada una en un grupo. Esas fotos podríanincluir compradores en una tienda, un padre leyendo un cuento a dos niños y ungrupo de niños trabajando en una clase. La discusión sobre las fotos se referiría a





las semejanzas y diferencias entre los grupos. Finalmente, se desarrollarían losconceptos de grupos primarios, secundarios y no integrados.

La lección estructurada de descubrimiento inductivo utiliza materiales concretos ofigurativos. Se desarrollan conceptos propios de las ciencias descriptivas. Lo que

destaca es la importancia de la organización de los datos.

Descubrimiento deductivo : El descubrimiento deductivo implicaría lacombinación o puesta en relación de ideas generales, con el fin de llegar aenunciados específicos, como en la construcción de un silogismo. Un ejemplo desilogismo seria “Me dijeron que no soy nadie. Nadie es perfecto. Luego, yo soyperfecto. Pero sólo Dios es perfecto. Por tanto, yo soy Dios” .

a)

La lección simple de descubrimiento deductivo: Esta técnica de instrucciónimplica hacer preguntas que llevan al estudiante a formar silogismoslógicos, que pueden dar lugar a que el estudiante corrija los enunciadosincorrectos que haya hecho.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niñoscon edades comprendidas entre los 11 y 12 años en adelante (estadioformal “ Piaget” ).

En este tipo de lección el profesor tiende a controlar los datos que usanlos estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar

proposiciones que lleven lógicamente a una conclusión determinada.

En este tipo de enfoque, el estudiante debe pensar deductivamente y losmateriales son esencialmente abstractos. Esto es, el estudiante trata conrelaciones entre proposiciones verbales.

El fin primario de este tipo de lección es hacer que los estudiantesaprendan ciertas conclusiones o principios aceptados. Sin embargo, esasconclusiones se desarrollan haciendo que el estudiante utilice el procesodeductivo de búsqueda y no simplemente formulando la conclusión.

b)

La lección de descubrimiento semideductivo: Es en la que los niñospiensan inductivamente en un sistema deductivo. Llegan a reglas opropiedades observando datos específicos. Pero las reglas o propiedadesque pueden descubrir están controladas por el sistema en que trabajan. Elsistema (esto es, los elementos con los que se trabaja y la operación que seutiliza) limita los posibles resultados. El resultado educativo es que el





proceso de enseñanza se simplifica, ya que se reduce en gran medida laprobabilidad de que los niños lleguen a una conclusión inesperada.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niñoscon edades comprendidas entre los 8 años en adelante (estadio concreto

o formal “Piaget”).

Un ejemplo de lección de descubrimiento semideductivo sería aquel enque se pidiera a los niños que hicieran una lista de veinte números enterosque ellos mismos eligieran. Se les podría pedir entonces que dividierancada número por dos. Finalmente, se les podría decir que vieran cuántosrestos diferentes obtenían y que agruparan el número de acuerdo con elresto obtenido. Cuando la clase comparara los resultados, encontraría quehay dos grupos de números: los de resto cero, llamados pares, y los deresto uno llamados números impares.

Los niños habrían llegado a estas dos categorías por observación deejemplos específicos. Pero los datos que hubieran observado habrían sidoseleccionados en gran parte por los propios niños más que por elprofesor. El resultado (la generalización de los niños) está determinadopor las reglas del sistema, más que por la selección y organización de losdatos.

c)

La lección de descubrimiento hipotético-deductivo: es aquella en que los

niños utilizan una forma deductiva de pensamiento. En general, estoimplicará hacer hipótesis respecto a las causas y relaciones o predecirresultados. La comprobación de hipótesis o la predicción sería tambiénuna parte esencial de la lección.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niñoscon edades comprendidas entre los 11 y 12 años en adelante (estadioformal “ Piaget” ).

Un ejemplo de este tipo de lección sería aquel en que se mostrara a los

estudiantes un experimento tradicional, tal como una jarra de agua puestaa calentar, cerrada, y enfriada, con la consiguiente rotura de la jarra. Se lespediría después que determinaran qué aspectos de este procedimiento nopodrían cambiarse sin que cambiaran los resultados. Esto requeriría queidentificaran las variables y las cambiaran de una en una, o en otraspalabras, que pusieran a prueba el efecto de cada variable.





Ya que las hipótesis necesitarían ser contrastadas con la realidad, en lalección de descubrimiento hipotético deductivo se requeriránfrecuentemente materiales concretos. Del mismo modo, como el niñopropone hipótesis, tiende a ejercer algún control sobre los datosespecíficos con los que trabaja.

Descubrimiento transductivo : En el pensamiento transductivo el individuorelaciona o compara dos elementos particulares y advierte que son similares enuno o dos aspectos. Por ejemplo, un canguro es como una zarigüeya, porque losdos llevan a sus bebés en bolsas. Una jirafa es como un avestruz, porque ambostienen el cuello largo. Un coche es como un caballo de carreras, porque los dosvan deprisa.

El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralización o alpensamiento estereotipado, y así mucha gente sugiere que es un pensamiento nológico. Sin embargo, el mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes oimaginativas del mundo, y por eso mucha gente caracteriza al pensamientotransductivo como altamente creativo.

El razonamiento transductivo se conoce más comúnmente como pensamientoimaginativo o artístico. Es el tipo de pensamiento que produce analogías ometáforas. Por ejemplo la frase “la niebla viene a pasos de un gato pequeño…”.Aquí, las características particulares de la niebla se relacionan con lascaracterísticas particulares de un gato.

a)

La lección de descubrimiento transductivo: es aquella en que se anima alos niños a que usen el pensamiento transductivo. El fin general de lalección sería desarrollar destrezas en los métodos artísticos de búsqueda.La selección y organización de los “ datos” o materiales específ icos estaráen gran parte controlada por el niño.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niñoscon edades comprendidas entre los 8 años en adelante (estadio concretoo formal “Piaget”).

Los factores que afectan al descubrimiento en la lección transductiva soncosas tales como el tipo de material, la familiaridad del niño con losmateriales y la cantidad de tiempo disponible para le experimentacióncon los materiales, por mencionar solamente unos pocos.





Del aprend izaje por Recepción al aprendizaje por descubrimiento

En el aprendizaje por recepción, el contenido de aprendizaje se presenta en suforma final, sólo se exige que incorpore el material (leyes, poema, teorema, etc.)que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en unmomento posterior.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su

forma final, sino que debe ser reconstruido antes de ser aprendido e incorporadosignificativamente.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar lainformación, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar lacombinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado.

El aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y elaprendizaje por recepción no obligatoriamente es mecánico. Tanto uno como elotro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como lanueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo elarmado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje pordescubrimiento en el cual, el contenido descubierto (el armado) es incorporadode manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendidomecánicamente, por otro lado una física puede ser aprendida significativamentesin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída,





comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructuracognitiva los conocimientos previos apropiados.

Aprend izaje receptiv o

En este tipo de aprendizaje el educando adopta una actitud pasiva, de mero

receptor de conocimientos que no tiene, y que le son presentados por aquel quelos posee, el docente, ya elaborados, analizados, sintetizados y explicados, listospara ser “aprovechados” .

Toda la tarea es del enseñante que se dedica a buscar los contenidos apropiadosal currículum y a la madurez de su curso, y que generosamente hace llegar delmodo más didáctico posible, pero sin esfuerzo alguno para el alumno, que en elmejor de los casos tomará notas de la explicación del profesor, en cuyo caso,seguramente podrá hacer un aprendizaje significativo, estructurando los nuevosaprendizajes con los que ya posee en su estructura mental; y en otros muchoscasos, ni siquiera participará en esa tarea, sino que los contenidos le serándictados y el aprendizaje repetitivo, tenderá a ser lo más común en estos casos,salvo que el alumno ya haya adquirido la calidad de estudiante autónomo.

A diferencia del aprendizaje por descubrimiento, aquí el proceso de enseñanza-aprendizaje se torna más rápido, y si bien esta forma de aprender no es laconveniente en los primeros años de la vida escolar, cuando es presentado elmaterial significativamente en los años en que el alumno ya ha aprendido aprender, ahorra tiempo, sobre todo en los estudios universitarios, con respecto a

los contenidos teóricos.

Defendido por Ausubel, supone según este autor una forma de lograr elaprendizaje significativo si está presentado de tal forma que interactúe con losconocimientos antes adquiridos por los alumnos. Para este autor no se opone alaprendizaje por descubrimiento, ya que ambos pueden ser o no incorporados enforma significativa.

Aprend izaje po r descubrim iento guiado

Es aquel en el que el maestro proporciona su dirección. En la mayoría de lassituaciones, es preferible usar el descubrimiento guiado. Se les presenta a losestudiantes preguntas intrigantes, situaciones ambiguas o problemas interesantes.En lugar de explicar cómo resolver el problema, el maestro proporciona losmateriales apropiados, alienta a los estudiantes para que hagan observaciones,elaboren hipótesis y comprueben los resultados.





Para resolver problemas, los estudiantes deben emplear tanto el pensamientointuitivo como el analítico. El maestro guía el descubrimiento con preguntasdirigidas. También proporciona retroalimentación acerca de la dirección quetoman las actividades. La retroalimentación debe ser dada en el momentoóptimo, cuando los estudiantes pueden considerarla para revisar su abordaje o

como un estímulo para continuar en la dirección que han escogido.

Andamiaje

Fue desarrollado a partir del concepto de Zona de Desarrollo Próximo, de LevVygotsky. Esta teoría postula que en una interacción de tipo enseñanza –aprendizaje, la acción de quien enseña está inversamente relacionada al nivel decompetencias de quien aprende; es decir, cuanta mayor dificultad se presente enquien aprende, más acciones necesitará de quien enseña.

El ajuste de las intervenciones del enseñante a las dificultades del que aprende,parece ser un elemento decisivo en la adquisición y construcción delconocimiento.

El concepto de andamiaje, es una metáfora que alude a la utilización deandamios por parte del maestro; a medida que el conocimiento se vaconstruyendo, el andamio se va quitando.

En la actualidad, se reconoce que el proceso de andamiaje no sólo se estableceentre profesor y alumno, o padre e hijo; sino también entre iguales, a lo que se

le denomina andamiaje colectivo.

La teoría del andamiaje nos brinda elementos para comprender de qué maneralas acciones de quien enseña apuntalan la construcción del saber.

Aprend izaje por descubrim iento autónomo

El alumno constituye sus propios conocimientos redactando informes y trabajosmonográficos sobre un tema dado. Su actividad es investigadora, metodológica yconceptual. Tiene claros los métodos y procedimientos a seguir y las teorías,

hechos y conceptos en los que se apoya un tema determinado. La capacidadpara establecer relación entre ellos es fundamental.





TEO RÍA DEL APREN DIZ AJE PO R IN TERACCIÓ N SO CIO CU LTU RALLev Semiónovich Vygotsky (17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso,actualmente Bielorrusia – 11 de junio de 1934, Moscú, Unión Soviética) o LevVygotski (según la traducción del cirílico del original) fue un psicólogo ruso deorigen judío, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo,

fundador de la psicología histórico-cultural y claro precursor de laneuropsicología soviética, de la que sería máximo exponente el médico rusoAlexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios académicosdel mundo occidental en la década de 1960.

El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se loconozca como "el Mozart de la psicología". La idea fundamental de su obra es lade que el desarrollo de los humanos únicamente puede explicarse en términos deinteracción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentosculturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino quepertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite losproductos culturales a través de la interacción social. El "Otro", pues, tiene unpapel preponderante en la teoría de Vygotski.

Vygotski señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos oherramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente(entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental.Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria,concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra

el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejasgracias a las palabras, fuente de la formación conceptual. La carencia de dichasherramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que elniño pueda alcanzar.

El proceso d e in terio rización

Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funcionespsicológicas superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto,cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradualy progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–

psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general demediación cultural. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiandodel mismo sujeto.

Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica,valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológicade los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivo





control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en elámbito sociocultural.

Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto essólo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de

normas, valores, etc., representa para la preservación, desarrollo y evolución dela sociedad y al cual Vygotski define como la «ley de la doble formación» o «leygenética general del desarrollo cultural».

Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda funciónaparece dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre)personas (ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño (intrapsicológica).Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y ala formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan comorelaciones entre seres humanos».En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental quedesempeñan los «instrumentos de mediación», que son creados y proporcionadospor el medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva de suteoría, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).

Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación defenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientasy signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguienteforma:

una operación que inicialmente representa una actividad externa, seconstruye y comienza a suceder interiormente;

un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácterintrapersonal;

la transformación de un proceso interpersonal en un procesointrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesosevolutivos.

Vygotski consideraba que la internalización hace referencia a un proceso deautoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones

progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo,mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.





El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primeraetapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneresen un medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias quepaulatinamente se van t ransformando en procesos mentales.

Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori,cuando llamaba la mente del niño de 0 a 6 años mente absorbente y lacomparaba con una impresión fotográfica en la que la mente absorbe elambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo ylugar. Véase el libro La mente absorbente o El niño: El secreto de la infancia.

La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integraldel individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parcialespresentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vygotski la existencia deuna vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el planointrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y eldominio de los instrumentos de mediación.

Esta doble relación hace énfasis en la importancia del medio sociocultural y delos instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de losprocesos psicológicos superiores (el pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros).

La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es elresultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la culturaque, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria quese manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.

Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. Entanto que es dialéctica, se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivelsuperior. Al respecto, Vygotski afirma: «...la internalización de las actividadessocialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de lapsicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana.»





De este análisis es posible inferir que el fenómeno de internalización es unproceso totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidadexterna, y que, según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotski), «losprocesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividadexterna a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los

cuales este plano se transforma.»

En síntesis, en el marco de la teoría vigotskiana los procesos de interiorizaciónson creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Sonprocesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superioresen el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.

La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es lagénesis de la «zona de desarrollo próximo».

Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, noes un mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con lanaturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de algo externo eninterno.

El proceso psíquico de internalización implica que una experiencia social (ellenguaje social cotidiano del niño a nivel preescolar o escolarizado)paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cot idiano del niño se va transformando en pensamientos), y tiene como

etapa intermedia el lenguaje egocéntrico. En la medida de esteperfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independenciacon los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente ensu aspecto abstracto.

En esta última fase de la internalización, en el ejemplo del lenguaje y delpensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de unapalabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizadodebido a que ahora su función ha sido modificada.

Los pro cesos psico lógicos elemen tales (PPE) y los superio res (PPS)Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citarentre los ejemplos de PPE a la memoria y la atención. En cambio, los procesospsicológicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamentehumanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura.Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediaciónsemiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos





de subjetivación individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturalespueden producir diversos procesos de desarrollo.

Los PPSa su vez se subdiv idirán en rudimentarios y avanzados. M ientras que losprimeros se desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una

cultura, especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de lainstrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lenguaescrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPSavanzados.

La zona de desarrol lo próximo (ZDP)

La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferenciaentre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender através de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par máscompetente.

El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño ysu potencial. Un primer niv el, el desempeño actual del niño, consiste en t rabajar

y resolver tareas o probl emas sin la ayuda de otro , con el nombre de niv el de

desarroll o real . Es este nivel basal lo que comúnmente se evalúa en las escuelas.El n ivel de desarro ll o pot encial es el nivel de com petencia que un niño puede

alcanzar cuando es guiado y apoyado po r o tra persona . La diferencia o brechaentre esos dos niv eles de com petencia es lo que se llama ZDP . La idea de que unadulto significativo (o un par, como un compañero de clase) medie entre la tareay el niño es lo que se llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastante

desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de suconcepto de andamiaje en su modelo instruccional.

Lenguaje egocént ri co

El niño al hablar, no se preocupa de su interlocutor, ni si alguien lo estaescuchando; generalmente habla de si mismo y de temas que le concierne. En





ningún momento intenta adaptar su mensaje a las capacidades de su interlocutorpara influenciarlo o modificarlo, como ocurre cuando el lenguaje es socializado.

Esta conducta lingüística centrada en si mismo se puede dividir en tres categorías:1.

repetición (ecolalia) se trata de la simple repetición de silabas y palabras;

el niño las repite simplemente por el placer de emitirlas.2.

el monólogo: expresa en voz alta sus pensamientos sin dirigirlos a otrointerlocutor.

3.

finalmente el monólogo dual o colectivo; que es la situación de dos o másniños, monologando al mismo tiempo, simultáneamente.

En el lenguaje egocéntrico las palabras utilizadas están mucho mas cerca de laacción y del movimiento que en el lenguaje socializado. Así los niños acompañanen forma automática su habla con acciones. Sienten, a menudo, que sus palabraspueden crear y transformar la realidad de un modo mágico; que una vez queellos han dicho algo, ello se va realizar.

El monólogo propiamente tal o el colectivo, precede al lenguaje socializado.Aunque la intención de este tipo de conducta verbal no sea la de transmitir yrecibir información, sirve al propósito de integrar al niño a su ambiente. Esteproceso de integración con los otros, junto al intercambio social que se deriva, esparalelo y también prerrequisito al proceso de aprendizaje, que conduce al niñoa ponerse en el punto de vista de su interlocutor.

Lenguaje socialLa adquisición del lenguaje como función cognitiva superior, tiene lugar dentrode un contexto interactivo, en íntima relación con la estimulación social recibida.A su vez, el lenguaje condiciona la evolución del pensamiento infantil. Lenguajey pensamiento se implican mutuamente. Existen distintos enfoques que haninterpretado dicha interacción; entre ellos se pueden destacar por su repercusiónactual, las aportaciones de Piaget, Vigotsky y Luria. Piaget. Defiende que ellenguaje es una manifestación del pensamiento conceptual que se vaconstruyendo a medida que el niño va evolucionando. El lenguaje sería así unaforma part icular de la función simbólica, que va a facili tar su adquisición. Sería,

pues, posterior al pensamiento y contribuiría a la transformación del mismo,ayudando a lograr un equilibrio.

En cuanto al lenguaje socializado, lo que lo diferencia del lenguaje egocéntrico esque el niño busca generar estados mentales e influir en la conducta de suinterlocutor, en ese sentido este toma importancia y esto se refleja en el habla,ahora el niño usará información que sea relevante y que pueda compartir con suinterlocutor, que pueda generar una acción o una respuesta del otro frente a sus





preguntas y las propias respuestas que da el niño frente a las preguntas y órdenesde ot ros.

Como conclusiones de esta clasificación, parece que los niños piensan y actúande un modo más egocéntrico que el adulto, que se comunican menos entre sí

que lo que lo hacen las personas mayores. Sin embargo, parece que los niñoshablan más que los adultos, mientras que estos tienden a callar másfrecuentemente. Esto ocurre porque los niños, alrededor de los 7 años, aun noconservan los pensamientos que surgen en ellos y lo dicen en voz alta. Sinembargo, esta incontinencia verbal no significa que socialicen más supensamiento que los adultos, pues hay que fijarse hacia quienes dirigen suspalabras; y lo que se encuentra en realidad es que hablan principalmente para símismos.

La mediación

Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funcionesmentales superiores todavía no están desarrolladas, a través con la interaccióncon los demás, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollandonuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo querecibimos genéticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos dependede las herramientas psicológicas que tenemos, y a su vez, las herramientaspsicológicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestrospensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras accionesestán culturalmente mediadas.

La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento delos individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o nodeseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de lasociedad de la cual somos parte.

En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicología es el hecho de lamediación.

El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los

objetos; el acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas, de quedispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a través de la interaccióncon los demás mediada por la cultura, desarrollada histórica y socialmente.

Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual.Los seres humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nosdesarrollamos, y a través de la cultura, los individuos adquieren el contenido desu pensamiento, el conocimiento; más aún, la cultura es la que nos proporciona





los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cómopensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, poresta razón, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.

Aporte a la educación

De los elementos teóricos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicacionesconcretas en la educación, enumeraremos brevemente algunas de ellas:

Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente quelos planes y programas de estudio estén diseñados de tal manera queincluyan en forma sistemática la interacción social, no sólo entre alumnosy profesor, sino entre alumnos y comunidad.

La zona de desarrollo próximo, que es la posibilidad de aprender con elapoyo de los demás, es fundamental en los primeros años del individuo,pero no se agota con la infancia; siempre hay posibilidades de crearcondiciones para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y desarrollo.

Si el conocimiento es construido a parti r de la experiencia, es convenienteintroducir en los procesos educativos el mayor número de estas; debe irsemás allá de la explicación del pizarrón y acetato, e incluir actividades delaboratorio, experimentación y solución de problemas; el ambiente deaprendizaje tiene mayor relevancia que la explicación o mera transmisiónde información.

Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacciónsocial, la enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en unambiente real, en situaciones significativas.

El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básicoen el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo engrupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionara los alumnos oportunidades de participación en discusiones de alto nivelsobre el contenido de la asignatura.

El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometenerrores, se buscan soluciones; la información es importante, pero es más laforma en que se presenta y la función que juega la experiencia del alumnoy del estudiante.

En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la

indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemaspueden jugar un papel importante.





TEO RÍA D E LAS IN TELIGEN CIAS M Ú LTI PLES

How ard Gardner (Scranton, Estados Unidos, 11 de julio 1943) es un psicólogo,investigador y profesor de la Universidad de Harvard, conocido en el ámbitocientífico por sus investigaciones en el análisis de las capacidades cognitivas y porhaber formulado la teoría de las inteligencias múltiples.

Codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educación de laUniversidad de Harvard. El Proyecto Zero es un grupo de investigación quedesarrolla, desde hace treinta años, los procesos de aprendizaje de niños yadultos.

Profesor de Educación y Psicología en la Universidad de Harvard y deNeurología en la Escuela de Medicina de Boston. Es autor, entre otros libros de"Inteligencias múltiples", "Mentes creativas" y "La mente no escolarizada", queconsta de tres partes: en la primera, se presenta la síntesis del saber actual acercadel modo en que los seres humanos aprenden durante los primeros años de suvida. En la segunda, trata el proceso educativo en general, las instituciones y las





normas de las instituciones culturales. En la tercera, se ensaya una propuesta parareformar la educación a partir de su concepción de la mente no escolarizada.

Fue Gardner quien con su modelo reconoce a otras capacidades humanas elmismo valor que tradicionalmente se había concedido exclusivamente a las

verbales y matemáticas, principalmente (una concepción reduccionista de lainteligencia, producto del contexto histórico educativo y social en que surgió).Gardner, en cambio, nos habla de distintas formas de ser inteligente,relativizando el estigma asociado, en la concepción reduccionista, a la falta decapacidad y que implicaba un ordenamiento cuantitativo de los individuos, queincluso, se pretendió como justificación de la estructura social desigualitaria (lasuperioridad intelectual por sexo y raza).

Tiene una veintena de distinciones "honoris causa" por universidades como las deTel Aviv, Princeton, McGill, etc.

En España, el jurado de la Fundación Príncipe de Asturias le galardonó con elPremio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales el 11 de mayo de 2011.

Inteligencia

Howard Gardner señala que no existe una inteligencia general y total, sino quecoexisten múltiples inteligencias. Define a la inteligencia como un conju nto de

capacidades que permiten que una persona resuelva problemas o forme

pro ducto s que son de import ancia en su v id a .

Su teoría se basa en tres principios:

La inteligencia no es una sola unidad, sino un conjunto de inteligenciasmúltiples.

Cada inteligencia es independiente de las otras.

Las inteligencias interactúan entre sí, de otra manera nada podría lograrse.

Int eligencias múlt ip les

Término introducido por el psicólogo Howard Gardner en 1983 con el cualdesigna un conjunto de ocho tipos de inteligencia, que abarca las siguientes:

In teligen cia li ngüíst icaLa inteligencia lingüística supone una sensibilidad especial hacia el lenguajehablado y escrito, la capacidad para aprender idiomas y de emplear el lenguajepara lograr determinados objetivos. Entre las personas que tienen una graninteligencia lingüística, se encuentran los abogados, los oradores, los escritores ylos poetas.

Int eligencia Lógico-M atemática





La inteligencia lógico-matemática supone la capacidad de analizar problemas deuna manera lógica, de llevar a cabo operaciones matemáticas y de realizarinvestigaciones de una manera científica. Los matemáticos, los lógicos y loscientíficos emplean la inteligencia lógico-matemática, sin duda una combinaciónadecuada de inteligencia lingüística y lógico-matemática, es una bendición para

los estudiantes y para quien quiera pasar pruebas con frecuencia. En realidad, elhecho de que la mayoría de los psicólogos y la mayor parte de los restantesacadémicos posean una combinación aceptable de inteligencia lingüística ylógica, han hecho casi inevitable que estas facultades predominen en las pruebasde inteligencia. Con frecuencia, se duda si se habría aislado un conjunto distintode facultades en el caso de que los diseñadores de pruebas hubieran sidoempresarios, políticos, artistas o militares.

Int eligencia M usical

La inteligencia musical supone la capacidad de interpretar, componer y apreciarpautas musicales; es prácticamente análoga a la inteligencia lingüística y carece desentido, tanto desde el punto de vista científico como lógico llamar inteligencia auna de las dos y llamar talento a la otra.

Inteligencia corporal -cinestésica

La inteligencia corporal-cinestésica supone la capacidad de emplear partes delpropio cuerpo o su totalidad para resolver problemas o crear productos.Evidentemente, los bailarines, los actores y los deportistas destacan por suinteligencia corporal-cinestésica. Sin embargo, ésta forma de inteligencia también

es importante para los artesanos, los cirujanos, los científicos de laboratorio, losmecánicos y ot ros muchos profesionales de orientación técnica.

Int eligencia espacial

La inteligencia espacial supone la capacidad de reconocer y manipular pautas enespacios grandes y en espacios más reducidos. Las distintas utilizaciones de lainteligencia espacial en diferentes culturas muestran claramente que un potencialbiopsicológico se puede utilizar en ámbitos que han evolucionado con distintosfines.

Int eligencia in terpersonal

La inteligencia interpersonal denota la capacidad de una persona para entenderlas intenciones, las motivaciones y los deseos ajenos y, en consecuencia, sucapacidad para trabajar eficazmente para trabajar con otras personas. Losvendedores, los maestros, los médicos, los líderes religiosos y políticos, y losactores, necesitan una gran inteligencia interpersonal.





Int eligencia in trapersonal

La inteligencia intrapersonal supone la capacidad de comprenderse uno mismo,de tener un modelo útil y eficaz de uno mismo, que incluye a los propios deseos,miedos y capacidades y de emplear ésta información con eficacia en la regulaciónde la propia vida.

Int eligencia natu ralista

Consiste en el entendimiento del mundo natural incluyendo las plantas, losanimales y la observación científ ica de la naturaleza. Se desarrolla la habil idadpara reconocer y clasificar individuos, especies y relaciones ecológicas. Tambiénconsiste en la interacción con las criaturas vivientes y el discernimiento depatrones de vida y fuerzas naturales.

o

Habilidad para entender el comportamiento de los animales, susnecesidades y características.

o

Habilidad para trabajar con las plantas.o

Conocimiento de las fuerzas enérgicas de la vida.

Inteligencia Lógico-matemática, la que utilizamos para resolver problemas delógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se correspondecon el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra culturaha considerado siempre como la única inteligencia.

Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenosredactores. Utiliza ambos hemisferios.

Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tresdimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los

cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos,bailarines.

Inteligencia Corporal - kinestésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpopara realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de losdeportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Inteligencia intrapersonal es la que nos permite entendernos a nosotros mismos.No está asociada a ninguna actividad concreta.

Inteligencia interpersonal, la que nos permite entender a los demás, y la solemos

encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos lanaturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.

Haciendo un diagnóstico de las potencialidades de los niños y teniendo encuenta esta grilla, podremos seleccionar las actividades a realizar.





IN TELIGEN CIA DESTA CA EN LE GU STA APREN D EM EJO R

LINGÜÍSTICOVERBAL

Lectura, escritura,narración dehistorias,

memorización defechas, piensa enpalabras.

Leer, escribir,contar cuentos,hablar,

memorizar, hacerpuzles.

Leyendo,escuchando yviendo palabras,

hablando,escribiendo,discutiendo ydebatiendo.

LÓGICO –MATEMÁTICA

M atemáticas,razonamiento,lógica, resolución deproblemas, pautas.

Resolverproblemas,cuestionar,trabajar connúmeros,experimentar.

Usando pautas yrelaciones,clasificando,trabajando con loabstracto.

ESPACIAL

Lectura de mapas,gráficos, dibujando,laberintos, puzzles,imaginando cosas,visualizando.

Diseñar, dibujar,construir, crear,soñar despierto,mirar dibujos.

Trabajando condibujos y colores,visualizando,usando su ojomental,dibujando.

CORPORAL-

CINESTÉSICA

Atletismo, danza,arte dramático,trabajos manuales,

utilización deherramientas.

Moverse, tocar yhablar, lenguajecorporal.

Tocando,moviéndose,procesando

información através desensacionescorporales.

MUSICAL

Cantar, reconocersonidos, recordarmelodías, ritmos.

Cantar, tararear,tocar uninstrumento,escuchar música.

Ritmo, melodía,cantar,escuchandomúsica ymelodías.

INTERPERSONAL

Entendiendo a la

gente, liderando,organizando,comunicando,resolviendoconflictos,vendiendo.

Tener amigos,

hablar con lagente, juntarsecon gente.

Compartiendo,

comparando,relacionando,entrevistando,cooperando

INTRAPERSONAL Entendiéndose a sí Trabajar solo, Trabajando solo,





mismo,reconociendo suspuntos fuertes y susdebilidades,estableciendo

objetivos.

reflexionar, seguirsus intereses.

haciendoproyectos a supropio ritmo,teniendo espacio,reflexionando.

NATURALISTA

Entendiendo lanaturaleza, haciendodistinciones,identificando la floray la fauna.

Participar en lanaturaleza, hacerdistinciones.

Trabajar en elmedio natural,explorar los seresvivientes,aprender acercade plantas ytemasrelacionados conla naturaleza.





PRO CESO S CO GN ITIV O S D EL APREN D IZAJE

En este momento usted está procesando información mediante una serie deactividades mentales o procesos cognitivos, atribuyendo significado a lo quepercibe, como el proceso de concentración de la atención a las sucesivas líneasdel texto; el proceso de percepción de trazos de las letras y cada palabra comoun todo, relacionada con las demás, identificándolas mediante patrones dereconocimiento, adquiridos y codificados en la memoria . Por el proceso de surecuperación de la memoria evoca o actualiza el respectivo conocimiento yadisponible en la misma, vocabulario, destrezas lectoras, etc. Las relaciones entrelo ahora percibido y las experiencias o conocimientos evocados implican lacomprensión del texto o elaboración del significado.

Asimismo, usted podría analizar o pensar en las operaciones que realiza, queconstituiría el proceso denominado metacognición. Mediante otro procesomental, usted puede tomar la decisión de continuar con la lectura del párrafosiguiente o abandonarla para realizar otra actividad.

¿Qué ha hecho uno en los últimos minutos u horas que no haya comportadoprocesos de atención, percepción, memoria, resolución de problemas, toma dedecisiones y pensamiento en general? A lo largo de la vida seguirá procesandoinformación al percibir y categorizar las cosas del entorno, al retener y recordar,

razonar y resolver problemas, usar el lenguaje y actuar en el mundo. Este sencilloesbozo introductorio indica la variedad de procesos mentales básicos queintervienen en el conocimiento y la conducta humana, en la cognición y laacción, en el pensamiento y el aprendizaje en general.

La palabra cognición, aunque de uso poco frecuente en el habla ordinaria, es unavieja palabra española de origen latino [cognit io > conocimiento, acción deconocer] que denota el proceso por el que las personas adquierenconocimientos. El antes más frecuente adjetivo cognoscitivo ha sido desplazadopor cognitivo, que se reintroduce a través del inglés (cognitive).

La psicología cognitiva se ocupa del análisis, descripción, comprensión yexplicación de los procesos cognoscitivos por los que las personas adquieren,almacenan, recuperan y usan el conocimiento. Su objeto es el funcionamiento dela mente, las operaciones que realiza y resultados de las mismas; la cognición yrelaciones con la conducta.





En el desarrollo del paradigma cognitivo concurren las insuficiencias explicativasdel conductismo, junto a las aportaciones conceptuales de nuevas disciplinascientíficas y tecnológicas, como la teoría de la información y la comunicación, lacibernética, la teoría de la computación, la teoría general de sistemas y lalingüística generativa.

Existen dos tipos de procesos cognitivos:Procesos Cognitivos Básicos: son la Sensación, Percepción, Atención y MemoriaProcesos Cognitivos Superiores: Pensamiento, Lenguaje e Inteligencia

LA SEN SACIÓ NConstituye el primer paso en el proceso cognitivo ya que nos informa sobre elentorno, algo sin lo que no podríamos sobrevivir.

La sensación es un proceso neurológico que se produce cuando un órganosensorial es alterado por un estímulo y que nos permite informarnos de ciertascaracterísticas del entorno (sonidos, olores, formas…) y del propio organismo(dolor, equilibrio, movimiento…) sin que aún esas informaciones hayan sidoelaboradas y tengan un significado (esto sucede con la percepción).

Un órgano sensorial es una vía neurológica capaz de reaccionar a alguna formade energía. Es un canal de información que detecta los estímulos físicos y lostransmite al cerebro. Ejemplo: el ojo.





Un estímulo es toda energía física, mecánica, térmica, química o electromagnéticaque excita o activa un órgano o receptor sensorial. Ejemplo, la luz (ondaselectromagnéticas con una determinada longitud de onda).

Los sentidos no pueden t ransmit ir una imagen completa y totalmente fiable de la

realidad pues no captan toda la variedad de formas de energías que existen enella y las que pueden captar sólo lo hacen si alcanzan determinados umbrales.Los seres humanos hemos construido muchos instrumentos (microscopio,telescopio, etc.) para amplificar las posibilidades de nuestros limitados sentidos.

Los umbrales sensoriales :La capacidad humana de recibir estímulos es limitada; no podemos tenersensación de todo. Hay cosas que no podemos ver, como la luz infrarroja, o queno podemos oír, como los ultrasonidos. Nuestra capacidad sensitiva tienediferentes umbrales o límites cuantitativos:

Umbral absolut o : Es la cantidad mínima de estímulo que necesitamos para«darnos cuenta» de algo (umbral inferior) y también la cantidad máximade estímulo que podemos recibir (es decir, el límite superior por encimadel cual no podemos tener más sensaciones). Depende no sólo de laintensidad del estímulo, sino también del estado psicológico del individuo(experiencia, fatiga, motivación). Un centinela no se comporta igual entiempos de guerra o de paz, una madre puede oír el débil llanto de suhijo recién nacido y no escuchar el ruido estridente de un vecino.

Umbral diferencial : Es la diferencia de intensidad del estímulo necesaria

para notar un incremento o una disminución ante un estímulo previo.Podemos detectar cambios muy pequeños en la temperatura y en la alturatonal de los sonidos, pero somos menos sensibles en los olores o loscambios de volumen. Cuanto más pequeño sea el cambio que podemosdetectar, mayor es nuestra sensibilidad.

Clasif icación de lo s órgano s sensoriales Podemos distinguir:Exteroceptores , que recogen información del mundo exterior y son: gusto,olfato, visión, tacto, oído.

Interoceptores , que nos informan del estado de nuestro propio organismo:propiocepción, interocepción y equilibrio.

Visión

La mayor parte de la información que obtenemos del mundo es visual (hasta un80%). La vista es el sentido humano dominante.





La percepción visual se inicia cuando las células receptoras de la retina, situada enla parte posterior del globo ocular, son estimuladas por energía electromagnéticaen for-ma de ondas luminosas. Sin embargo, el ojo humano no es capaz de

captar todo el es-pectro de ondas electromagnéticas. Sólo percibimos las que

tienen unas determinadas amplitudes, aquellas longitudes de onda comprendidas

entre los 400 y los 700 nanómetros.

La retina posee dos tipos de terminaciones nerviosas: unas sensibles a los colores,llamadas conos, y otras al blanco y gris, a la luz débil, a las formas y volúmenes,llamadas, bastones. La fóvea es el área de la retina donde la visión es mejorporque contiene la mayor parte de los conos de la retina. Otra área de la retinaes ciega. Este punto ciego no contiene receptores para la luz que son nece-sarios

para la visión, porque ese espacio lo ocupa el nervio óptico que transmite lainformación recogida por la retina al lóbulo occipital del cerebro donde setransforma en visión.

Oído

Los seres humanos oyen sonidos comprendidos entre 20 y 20.000 Hz(vibraciones por segundo). El oído es fundamental para la comunicación pormedio del lenguaje, de hecho, la mayor sensibilidad auditiva de nuestro oídocorresponde a la frecuencia de la voz humana, somos muy sensibles a lasdiferencias de sonidos y podemos detectar las diferencias entre millares de voceshumanas. Algunas personas, músicos e invidentes tienen esta capacidadespecialmente desarrollada.

Los sonidos son vibraciones del aire. Esas vibraciones llegan al oído interno, enparticular a la cóclea, que está llena de líquido y contiene células ciliares, célulasnerviosas que reaccionan y envían la información a través del nervio audit ivo alos lóbulos temporales del cerebro donde se procesa.La estructura del oído es complicada y vulnerable al daño. Si se perfora eltímpano, o si los huesecillos del oído medio pierden su flexibilidad, la capacidadauditiva para llevar las vibraciones disminuye. Un audífono puede restablecer laaudición al ampliar las vibraciones.

Uno de los problemas de la sociedad actual es el ruido, un sonido indeseable quepuede provocar frustración y tensión, sobre todo cuando es un hecho imprevistoe incontrola-ble. La exposición continua por encima de los 85 decibelios(personas que viven cerca de los aeropuertos o escuchan música muy alta) puedeprovocar la pérdida de la capacidad auditiva.

Gusto





El gusto es un sentido de carácter químico, que nos permite percibir muy pocossabores. Básicamente son sólo cuatro: dulce, salado, ácido y amargo. La riquezade sabores se consigue combinando estos cuatro con el olfato.

El órgano sensorial o receptor del gusto se compone de unas células nerviosas

llamadas papilas gustativas, que recubren la superficie de la lengua. Las papilastienen la capacidad de estimularse por ciertas sustancias químicas. Al hacerlogeneran un impulso nervioso que es conducido al cerebro, en particular al lóbulotemporal donde es procesada la información.

Olfato

Es otro sentido químico que se estimula con sustancias que contienen moléculassusceptibles de volatizarse o difundir partículas microscópicas en el aire. Por esono podemos oler la piedra, el vidrio o el acero, que no evaporan nada cuandoestán a la temperatura ambiental.

El órgano sensorial o receptor está constituido por las células nerviosas de lamucosa que recubre las paredes internas de la nariz. El proceso olfativo seproduce cuando las partículas olorosas entran en contacto con ellas a través delaire inspirado. Después el olor pasa a través del bulbo olfatorio a la cortezacerebral, lóbulo temporal, y lleva su mensaje al sistema límbico. Los olores sonespecialmente difíciles de describir.

Tacto

En general, nuestra sociedad inhibe el tacto porque lo asocia al interés sexual,aunque el afecto no es lo mismo que el sexo. Percibimos las distintas sensacionestáctiles a través de la piel. La sensibilidad de la piel es muy alta en partes delcuerpo que exploran el mundo de manera directa: las manos y los dedos, loslabios y la lengua.

La piel consta de tres zonas, la más profunda (dermis), posee células nerviosassensibles al calor (corpúsculos de Ruffini), al frío (corpúsculos de Krause), alrelieve y la textura (corpúsculos de Meissener), y la presión (corpúsculos dePacini).

El dolor se percibe por las terminaciones nerviosas libres, que pueden excitarsepor una amplia variedad de estímulos agudos (calor, frío, presión, etc.). Para serconscientes de las sensaciones captadas por estos receptores su información debellegar a la corteza cerebral, lóbulo parietal.

Propiocepción





Este órgano sensorial está formado por terminaciones nerviosas distribuidas enmúsculos, tendones y articulaciones y nos informa del movimiento de lasdistintas partes de nuestro cuerpo y de que nuestro cuerpo es efectivamentenuestro. Cuando se ve alterado no podemos sentir que nuestro brazo, pierna omano son parte de nosotros y, por tanto, no podemos moverlos.

Equilibrio

El sentido del equilibrio se encuentra en el oído interno, en la cóclea donde,como hemos dicho, hay un líquido que se mueve con el movimiento de lacabeza estimulando las células ciliadas de su interior, las cuales nos informan dela posición del cuerpo. Trabaja unido al sentido propioceptivo y al sentido de lavista, por eso si nos mareamos es muy útil fijar la vista para que el mareo sepase.

Interocepción

Formado por terminaciones nerviosas distribuidas en las vísceras y órganosinternos, nos informa del estado de nuestro organismo.

LA PERCEPCIÓ NLa percepción es un fenómeno psíquico o sistema funcional con representacióncortical, de naturaleza visual, táctil, gustativa, olfativa o visceral, que resulta de laacción de los estímulos, de la realidad objetiva, sobre cada uno de losanalizadores u órganos de los sentidos (Vista, oído, tacto, gusto, olfato, vísceras).

Es la actividad consciente por la cual captamos la imagen de un objeto sensibleque se encuentra en el mundo exterior, en relación inmediata con nosotros.

Facto res de la percepción

Hay dos factores que influyen en la percepción:a.

Las señales externas (estímulos) ; el interés de los estímulos externos sobreel desarrollo perceptivo, surgió durante los comienzos del desarrollo de la

psicología de la Gestalt. Los Gestalt istas se dieron cuenta de que losestímulos permitían el inicio de algo más que la simple sensación.Establecieron que la totalidad de una situación de estímulo era más que lasuma de sus partes por separado.

b.

Señales int ernas (f acto res personal es) , cómo la persona atiende a losestímulos poniendo un mínimo de atención al estímulo para que se de lapercepción a través de los procesos cognoscitivos; por ejemplo, la





motivación, la experiencia pasada o las expectativas en un momentodado, pueden actuar como señales internas.

Cualidades de la percepción.

a. La o bjetiv ación : para que una percepción se dé, deben estar en contacto

los órganos de los sentidos con la realidad objetiva.En este sentido, la percepción cumple el papel de orientación y regulaciónde la actividad práctica del ser humano.

b. La integración : la percepción es el reflejo integral del objeto formado por

diversas sensaciones.c.

La estructuración : toda percepción siempre se presenta como unatotalidad. Percibimos de un solo golpe un objeto, un sabor, etc.

Princip ios de la percepción

a. Principio de agrupamiento :Ley de cierre o completamiento : Tendencia a percibir las formasincompletas como si fueran completas o cerradas tendiendo a ignorar lasdiscontinuidades y nos concentramos más en la forma general.

b.

Ley de la semejanza : tendencia a agrupar los elementos de aparienciasimilar.

c.

Ley de proximi dad : tendencia a agrupar los elementos que se encuentranmás cerca de sí.

Contenido s de la percepción

Al percibir un objeto se notan dos planos: la figura y el fondo.a. La figura : es la forma clara y precisa del objeto. Viene a ser la imagen que

captamos del objeto. Ella se destaca claramente con respecto al fondo,ocupando el primer plano.

b.

El fondo : es lo que rodea a la figura. Es el plano borroso, alejado eindefinido. Se ofrece impreciso con respecto a la figura. Se presenta ensegundo plano. Ejm: un cuadro en la pared; El cuadro viene a ser la figuray la pared viene a ser el fondo; esto, tomando en cuenta si miramos elcuadro. La posición de la figura y fondo no es permanente, es reversible.

Elementos de la percepción

a.

Las sensaciones presentes: son los elementos conscientes que captamos alinstante (forma, color, sabor, dimensión, distancias, etc.

b.

Las experiencias pasadas: son las sensaciones captadas anteriormente.(sabor, olor, suavidad, etc)

c.

La atención: es el interés que se pone ante el objeto a percibir, así: unanaranja, un paisaje, una mujer, un objeto de interés, etc.





Bases de la percepción

En toda percepción participan algunos órganos sensoriales y determinadosfenómenos psíquicos:

a. La base fi sio lógica : constituida por los órganos sensoriales y el sistema

nervioso.Los órganos de los sentidos captan las cualidades del objeto exterior.El sistema nervioso transmite y recibe las impresiones exteriores y lasconduce en forma unitaria y concreta.

b. La base psicológica : interpreta con el reconocimiento y el interés que

pone de manifiesto el sujeto.Con el reconocimiento e interpretación del estímulo, el sujeto, aplica susexperiencias pasadas, para reconocer el objeto.Con el interés e inclinación el sujeto selecciona el objeto de su preferenciapara percibirlo.

Formas de percepcio nes

a. Visuales : Para distinguir objetos, formas y colores. Casi el 10% de la

población sufre visión defectuosa de los colores. Aunque tales personas seles conoce comúnmente como ciegas para los colores, muy pocas de ellasson incapaces de ver algún color. La mayoría son insensibles a diferenciasentre rojo y verde.

Las imágenes ligeramente diferentes en cada uno de los dos ojos son

combinadas para formar una percepción en tres dimensiones. Cuando lasdos imágenes son muy diferentes, hay la percepción de rivalidad entre lasdos imágenes.

b. Auditivas : para identificar variados sonidos. El oído se divide en oído

externo, medio y oído interno. Cuando oímos, el sonido atraviesa elcanal auditivo y hace vibrar el tímpano. Los huesos adheridos al tímpanoretransmiten esta vibración a través del oído medio hacia la cóclea deloído interno. Las teorías sobre la audición se clasifican generalmente enuna de las siguientes: lugar, frecuencia y descarga. Según las teorías de

lugar, parte de la membrana basilar que es estimulada y respondeselectivamente a una frecuencia particular. Por el contrario, los teóricos dela frecuencia sostienen que la información sobre el tono es transmitida alcerebro en forma de impulsos neurales por unidad de tiempo.

c. Táct iles : para determinar las cualidades externas de los objetos (liso,

rugoso, frío, etc).





El sentido del tacto es en realidad varios sentidos juntos, la piel no esuniformemente sensible, pero asemeja un mosaico de diferentes dibujospara cada uno de los conjuntos cutáneos de sentidos: tacto, dolor, calor yfrío.

d.

Gustativas : para diferenciar los diversos sabores (amargo, dulce, ácido,putrefacto). El olfato es mucho más agudo que el gusto. Pues es sólo haycuatro cualidades básicas del gusto: salado, dulce, agrio y amargo.

e. Olfativas : para diferenciar olores (agradables, desagradables). El estímulo

básico para el olfato es aún desconocido pero el sentido es tan agudo quepueden detectarse estímulos olorosos en cantidades demasiado pequeñaspara la determinación física o química.

f. Cinestésicas : se forman sobre la percepción sensorial de posición,

movimiento y ubicación de las diferentes partes del cuerpo en el espacio(dedos, muñeca de la mano, miembros superiores e inferiores (cabeza,tronco, columna vertebral).

El sentido cinestésico nos permite realizar complicadas actividades querequieren delicados movimientos musculares y juzgar la posición de laspartes del cuerpo.

LA A T EN C I Ó N"Proceso por el cual podemos dirigir nuestros recursos mentales sobre algunosaspectos del medio, los más relevantes, o bien sobre la ejecución dedeterminadas acciones que consideramos más adecuadas entre las posibles. Hacereferencia al estado de observación y de alerta que nos permite tomar concienciade lo que ocurre en nuestro entorno." (Ballesteros 2000).

La atención es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a unobjetivo, tenerlo en cuenta o en consideración. Desde el punto de vista de lapsicología, la atención no es un concepto único, sino el nombre atribuido a una

variedad de fenómenos. Tradicionalmente, se ha considerado de dos manerasdistintas, aunque relacionadas. Por una parte, la atención como una cualidad dela percepción hace referencia a la función de la atención como filtro de losestímulos ambientales, decidiendo cuáles son los estímulos más relevantes ydándoles prioridad por medio de la concentración de la actividad psíquica sobreel objetivo, para un procesamiento más profundo en la conciencia. Por otrolado, la atención es entendida como el mecanismo que controla y regula losprocesos cognitivos; desde el aprendizaje por condicionamiento hasta el





razonamiento complejo. En muchos casos actúa de manera inconsciente iniciadoen el hemisferio cerebral izquierdo y es mantenida en el hemisferio derecho. Elestar atento ("poner atención" o "prestar atención") tampoco es uncomportamiento único del ser humano.

Tipos de atención

Dentro de la psicología se define como atención a aquella cualidad perceptivaque actúa como fi lt ro para los estímulos ambientales. Su tarea es evaluarlos ydarles prioridad a aquellos estímulos que considere más relevantes. Según elcriterio que se tome en cuenta, se puede hablar de los siguientes tipos deatención:

1. De acuerdo a lo s mecanismos ut ili zados po r el indi viduo se habla de:

Atención selectiv a : esta atención es la habilidad que tiene un individuopara responder a los aspectos que requiere una determinada situación oactividad y lograr apartar a todas aquellas que no resulten indispensablespara llevarlas a cabo.

Atención sostenida : esta clase de atención se da cuando una personanecesita permanecer consciente sobre los requisitos para llevar a cabo unadeterminada actividad y poder desempeñarla durante un largo períodode tiempo.

Atención div idida : alude a aquella habilidad que tiene una persona de

atender a por lo menos dos estímulos al mismo tiempo. También se lellama atención divida aquella que, frente a una carga de estímulos, elindividuo logra repartir sus recursos atencionales para así poderdesempeñar una tarea compleja.

2.

De acuerdo al ni vel del contro l de voluntad que exista se habla de:

Atención inv olun taria : ésta está vinculada con el surgimiento de algúnestímulo que resulte nuevo, significativo y fuerte que, tras la monotonía orepetición, desaparece. Esta atención se caracteriza por ser emocional ypasiva ya que la persona no se dirige hacia el objeto o situación

intencionalmente ni tampoco ejerce ningún tipo de esfuerzo. Además,esta atención no está vinculada con los motivos, necesidades o interesesinmediatos del individuo.

Atención v olunt aria : es la desarrollada a lo largo de la niñez, por mediodel aprendizaje escolar y el lenguaje. La atención voluntaria se alcanzaluego de que el niño tiene la capacidad de señalar objetos así comotambién nombrarlos independientemente de sus padres. Esto indica





entonces que la atención voluntaria es el resultado del desarrollo de lainvoluntaria y, una vez adquirida, el individuo pasa de una a otraconstantemente.

La atención y su relación con otr os pro cesos.

La actividad psicológica del hombre se caracteriza por el funcionamientoconjunto e interactivo de procesos y mecanismos, las cuales tienen funcionesconcretas, de esta manera la atención no es una actividad aislada, sino que serelaciona directamente con los procesos psicológicos a través de los cuales sehace notar.

Para Rosselló (1998) y Tudela (1992; véase en García, 1997) la relación entre laatención y los procesos psicológicos radica en que la atención actúa comomecanismo vertical, que controla y facilita la activación y el funcionamiento dedichos procesos. Las relaciones que se pueden establecer son las siguientes.

Atención, mot ivación y emoción.

Por mot ivación se entiende al proceso que de algún modo inicia, dirige yfinalmente detiene una secuencia de conductas dirigidas a una meta, es uno delos factores determinantes del comportamiento, y que tiene que ver convariables hipotéticas que son los motivos (Puente, 1998).

Ahora bien, motivación y emoción han sido considerados como factoresdeterminantes de la atención, de este modo un estado de alta motivación e

interés estrecha nuestro foco atencional, disminuyendo la capacidad de atencióndividida, así como el tono afectivo de los estímulos que nos llegan y nuestrossentimientos hacia ellos contribuyen a determinar cual va a ser nuestro foco deatención prioritario (García,1997).

Rosselló (1998) señala que atención, motivación y emoción se encuentranrelacionados desde el punto de vista neurobiológico. El Sistema ActivadorReticular Ascendente (SARA) que activa el mecanismo atencional, estableceestrechas relaciones neuroanatómicas con el Hipotálamo, que es el centromotivacional por excelencia y forma parte del cerebro de las emociones al estar

integrada en el sistema límbico. Además el SARA es también responsable deprocesos motivacionales y emocionales por la implicación de víascatecolaminérgicas en los tres procesos.

Atención y percepción.

La atención ha sido concebida en muchas ocasiones como una propiedad oatributo de la percepción, gracias a la cual seleccionamos más eficazmente lainformación que nos es relevante.





García (1997) indica que la atención considerada como propiedad de lapercepción produce dos efectos principales:

Que se perciban los objetos con mayor claridad.

Que la experiencia perceptiva no se presente de forma desorganizada,

sino que al excluir y seleccionar datos, estos se organicen en términos defigura y fondo.

La existencia de la atención en el proceso de percepción significa que el hombreno solamente oye, sino que también escucha, incluso a niveles intensos, y que elhombre no solo ve, sino que observa y contempla (Rubenstein, 1982).

Para Kahneman (1973), la atención interviene en una de las fases del proceso depercepción, cuando en una fase inicial de la percepción se dividen en unidades,segmentos o grupos el campo que forma la estimulación, la atención entra en juego en el momento en que algunas de esas unidades subdivididas recibenmayor realce de figuras que otros.

Atención e intel igencia

La inteligencia ha sido entendida de manera general como la capacidad de darsoluciones rápidas y eficaces a determinados problemas. Sin embargo pararealizar un trabajo de manera eficiente se requiere de habilidad, en este sentidola atención sería una de las herramientas que posibilita y optimiza dicha

habilidad.

García (1997) consideró que la capacidad de un individuo de reorientar suatención con cierta rapidez (oscilación de la atención) y de atender a más de unestímulo a la vez (distribución de la atención) pueden ser considerados comocomponentes importantes de la inteligencia. De esta forma atención einteligencia se definen en términos de habilidad para manejar gran cantidad deinformación.

Atención y memoria

La memoria es el proceso mental mediante el cual la persona fija y conserva lasexperiencias vividas y las re-actualiza de acuerdo a las necesidades del presente(Celada y Cairo, 1990). La memoria asegura el almacenamiento de lainformación, siendo la atención uno de los factores asociados a su buenfuncionamiento, entendida esta como el esfuerzo realizado por la persona tantoen la fase de almacenamiento como en la fase de recuperación de lainformación (Reategui, 1999).





La formación de esquemas, el uso de estrategias de codificación para lainformación, y el t ipo de tarea recuerdo a realizar constituyen ot ros de losfactores que aseguran el trabajo de una memoria eficaz. Sin embargo, hayautores que consideran que la atención no resulta tan necesaria para lacodificación en la memoria, dado que la memoria también se expresa en tareas

que no requieren una manifestación consciente de la experiencia pasada, comosuele suceder con el aprendizaje implícito o inconsciente (Ruiz-Vargas, 1994).

Enfoque neuropsicológico de la atención.Tradicionalmente se entendía a los procesos psicológicos como la función de untejido particular del cerebro, sin embargo con el transcurrir del tiempo, la cienciaha demostrado la imposibilidad de atribuir alteraciones en dichos procesos acausas de localización específica, por lo que los procesos psicológicos no debíanser considerados como la función directa de limitados grupos de células en elcerebro, tal como lo señala Luria:

“ Las funciones mentales como sistemas funcionales complejos no puedenlocalizarse como zonas restringidas del cortex o en grupos de células aisladas,sino que deben estar organizadas en sistemas de zonas que trabajanconcertadamente, cada una de las cuales ejerce su papel dentro del sistemafuncional” (1988, p.30).

Desde el punto de vista neuropsicológico la atención viene a ser la expresión deltrabajo del Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) y de los hemisferios

cerebrales, sincronizados por la actividad de los lóbulos pre-frontales. El SistemaActivados Reticular, con sus fibras ascendentes y descendentes constituye unaparato neurofisiológico que pone de manifiesto una de las formas de reflejoseñaladas inicialmente por Pavlov y luego por Luria, conocida como el reflejo deorientación o la respuesta de orientación.

Dicho reflejo se caracteriza por una serie de reacciones electrofisiológicas ,vasculares y motoras evidentes, como La vuelta de ojos y cabeza hacia el ladodonde se halla el nuevo objeto, reacciones de alerta y escucha, alteraciones derespiración y del ritmo cardiaco, disminución o cese de toda actividad

irrelevante. Estos fenómenos pueden ser observados siempre que surge unareacción de alerta o reflejo de orientación, suscitada por la aparición de unestímulo nuevo, esencial o significativo para un individuo (Celada y Cairo, 1990;García, 1997; Luria, 1986).

Por ot ro lado, el tallo cerebral y el sistema activador reticular ascendente (SARA)son los responsables del estado general de vigilia, indispensable para laactivación atencional. Otras estructuras cerebrales que contribuyen con el





reconocimiento selectivo de un estímulo particular y la inhibición de respuestas aestímulos secundarios son el cortex límbico y la región frontal, esta últimaencargada de preservar la conducta programada. Disfunciones o lesiones en estoscircuitos afectan significativamente la capacidad atencional.

LA M EM O R IA Los procesos llevados a cabo en la corteza cerebral, dotan al hombre de lacapacidad para realizar actividades tanto sensitivas como motoras. Tal es así queen el proceso de memoria la información que ingresa por nuestras víassensoriales es codificada, y llevada a la corteza cerebral, almacenando lainformación más importante y permitiendo su recuperación. En la elaboracióndel pensamiento se involucran áreas corticales, el tálamo, sistema límbico yformación reticular; permitiendo al hombre ser capaz de emitir juicios, realizarabstracciones, plantearse problemas, hallando las posibles y mejores soluciones einterviniendo en nuestra conducta. El lenguaje resulta una actividad complejallevada a cabo en áreas corticales que se asocian con estructuras subcorticales quehacen posible la expresión verbal y la comprensión adecuada del lenguaje. Noobstante encontraremos que estos procesos cognitivos son vulnerables de sufriralteraciones, ocasionando trastornos que afectan la vida de las personas.

El cerebro humano está dotado de capacidades superiores que nos diferencian delas demás especies. La funcionalidad de las áreas corticales en los procesoscognitivos que son indispensables para el desarrollo del ser humano es muy

compleja. Estas áreas están interconectadas o interrelacionadas con otrasestructuras de nuestro sistema nervioso central que posibilitan la realización yefectividad de dichos procesos, tanto en el aspecto sensitivo como motor. Lamemoria, pensamiento y lenguaje resultan ser actividades que se llevan a caboen el cortex cerebral. Las mismas que van a permitir al hombre poderdesenvolverse e interactuar de una manera positiva con su medio.

La memoria es la capacidad de codificar la información que estamos percibiendopara trasladarla a la corteza cerebral, almacenar y recuperar la misma cuando serequiera.

El pensamiento es un proceso complejo que tiene su centro de elaboración en ellóbulo frontal de la corteza, con la participación de otras estructuras como elsistema límbico, tálamo y parte superior de la formación reticular. Es un procesoindispensable para la emisión de juicios, formulación y resolución de problemas,toma de decisiones, trasmisión de ideas, etc. El centro del lenguaje se ubica en elhemisferio izquierdo en la mayoría de las personas. La corteza cumple función





motora, con respecto a la producción del habla (lecto-escritura) y funciónsensitiva en cuanto a la interpretación y comprensión del lenguaje.

Resulta importante entonces resaltar la complejidad y función que realiza nuestrocerebro como órgano rector del sistema nervioso central y del organismo en su

totalidad en la vida de cada una de las personas. Así como tener en cuenta queexiste la posibilidad de producirse ciertas alteraciones en áreas de la corteza quepueden poner en riesgo su normal funcionamiento, en casos graves pueden serirreversibles y en ot ros las terapias pueden tener resultados posit ivos.

Es el proceso por el cual la información se codifica, se almacena y se recupera. Setrata de un proceso cognitivo mediante el cual la información que se recogepuede ser codificada, almacenada y al final recuperada cuando se le necesita.Alarcón, Mazzoti y Nicolini (2005).

Fisio logía de la memoria

Según Guyton (1992) "Desde el punto de vista fisiológico, los recuerdos estánproducidos por cambios en la capacidad de transmisión sináptica de una neuronaa la siguiente como resultado de una actividad neural anterior."

Morris y Maisto (2001) señalan que con la esperanza de encontrar un sitioexacto de la memoria en el cerebro, Lashley en 1950, llevó a cabo una serie deexperimentos con ratas a las que extirpó varias partes del cerebro. La pérdidadebilitó los recuerdos pero éstos persistían. Llegó a la conclusión de que un

recuerdo individual puede guardarse en muchas partes del cerebro, de modo quela extracción de una de ellas puede disminuirlo más no borrarlo.

Para Morris & Maisto (2001) "Una razón puede ser el hecho de que variossentidos intervienen en cualquier recuerdo. En otras palabras, una experienciaindividual podría guardarse en los centros de visión, del habla, del olfato y deltacto."

Sugieren que aunque los recuerdos se conservan en todo el cerebro, se formangracias a la actividad de algunas áreas específicas. Sabemos, por ejemplo, que el

hipocampo participa en la transferencia de información de la memoria de cortoplazo a la de largo plazo. Si éste se lesiona, podemos recordar los hechos queacaban de ocurrir, pero se deteriorará la memoria a largo plazo de dichosacontecimientos.

Etapas de la memo ria

Codificación : proceso mediante el cual la información se registrainicialmente por las diferentes vías sensitivas, y llegan hasta la corteza.





Almacenamiento : mantenimiento del material guardado en el sistema de

memoria. Si el material no se almacena adecuadamente, no podrá serevocado posteriormente.

Recuperación : localización del material almacenado, llevado a la conciencia

y utilización del mismo.

Tipos de M emo ria

Ardila & Cols (1979), nos indican que existen diversos tipos de registro en lamemoria humana:

M emoria sensorial. Abarca varios tipos de memoria, consiste enrepresentaciones de estímulos sensoriales brutos, por lo que sólo tienesentido si se transfiere a la Memoria de Corto Plazo, donde se le asignasentido y se le procesa para poder retenerla al largo plazo.

La memoria icónica : puede durar menos de un segundo. Aunque si el

estímulo es muy brillante, la imagen puede durar un poco más.

La memor ia eco ica : se desvanece después de tres o cuatro seg. A pesar desu corta duración, se trata de una memoria muy precisa, dado que puedealmacenar una réplica casi exacta de los estímulos a las que está expuesta.

M emoria de Cort o Plazo.

Menos completa que la sensorial y menos precisa. Se puede retener sieteelementos, o paquetes de información.

El proceso específico mediante el cual los recuerdos de MCP pasan a MLP, aúnno está claro. Se han propuesto varios modelos:Método de ensayo : el éxito del traspaso, depende de la cantidad derepeticiones y de la calidad del ensayo: si sólo se repite no necesariamentepasará a MLP.Método elabo rativo : se organiza el material de alguna de las siguientesmaneras: Expansión de la información para incluirla en un marco dereferencia lógico, relación con otros recuerdos, conversión en una imagen,transformaciones.

La Memo ria de Largo Plazo.Su capacidad es prácticamente ilimitada. La dificultad reside en la recuperación,para lo cual la información debe ser organizada y catalogada (diferentes tipos deamnesias confirman su existencia).

M emoria declarativa : es memoria para información objetiva; rostros,fechas, etc. Almacena información sobre las cosas.M emoria semánt ica : para el conocimiento general y los hechosrelacionados con el mundo, junto con las reglas de la lógica para deducir





otros hechos. Al recuperar un concepto específico, la memoria activa elrecuerdo de conceptos relacionados. Funciona mediante asociaciones.M emoria episódica : que es la memoria de los hechos de nuestras vidasindividuales, (nuestras experiencias). Puede ser muy detallada.M emoria procedimental : se refiere a la memoria para habilidades y

hábitos tales como andar en bicicleta, nadar, etc. Almacena informaciónsobre cómo hacer las cosas.

EL PEN SAM IEN TOEl conocimiento o aprehensión intelectual o cognición en sentido estricto y quepermite la conceptualización, el reconocimiento de relaciones y la captación designificados, se hace posible gracias al pensamiento y al lenguaje.

El pensamiento constituye la actividad propia de una determinada facultad delespíritu humano. Se trata de la facultad que le es propia: actividad cognoscitivasuperior no sensible. En su sentido más genérico, pensamiento hace referencia aprocesos cognitivos caracterizados por el uso de símbolos (en especial,abstractos, tales como los conceptos y sus rótulos lingüísticos) para representar,objetos, sucesos y relaciones.

El pensamiento no duplica la realidad, sino que la representa. En su sentido máspreciso y activo alude a todo tipo de actividad o manipulación intelectual que seda en forma ya sea intuitiva o discursiva y que se expresa en la formulación de juicios, el insight, la comprensión, la solución de problemas, la planif icación, latoma de decisiones, la orientación de la acción, etc.





Por otra parte, el pensamiento se relaciona con la voluntad definida por Lerschcomo "el proceso anímico humano por el cual se determina qué impulso debeser realizado, persiguiendo determinada meta, venciendo las resistencias a surealización. Es la adopción consciente de una determinada línea de acción con elpropósito de conseguir un fin". Supone, por tanto, la acción del pensamiento (el

acto voluntario exige razonamiento previo y posterior decisión) y la energía delas tendencias controladas por el yo consciente (Lersch, Ph. En Bermeosolo, J.1997)

El pensamiento corresponde a una especie de actividad encubierta, que implicaun conjunto de operaciones y la manipulación mental de símbolos en vez deactuar directamente sobre la realidad. Posibilita aprehender los datos de larealidad, organizarlos, darles sentido, relacionarlos entre sí y resolver problemas.Generalmente se confunde el concepto de pensamiento y el de inteligencia.

El pensamiento es un proceso mental superior que nos permite establecerconexiones entre ideas o representaciones.

El pensamiento humano se halla estructurado en esquemas, que sonorganizaciones jerárquicas de conceptos relacionados entre si medianteproposiciones lógicas. Nuestro pensamiento, sin embargo, no funciona de forma"lógica", puesto que utiliza heurísticos para simplificar el procesamiento de lainformación; es decir, se salta ciertos pasos en las deducciones lógicas que realizacon el fin de ahorrar energía cognitiva. El resultado es que en muchas ocasiones

se producen sesgos en el razonamiento.

Podemos ilustrarlo con un ejemplo: cuando jugamos al ajedrez, nuestro cerebrono analiza todas las jugadas posibles -lo cual nos llevaría horas- sino que analizalas mejores o las más accesibles en ese momento de la partida, ahorrando asíenergía pero con el peligro de poder cometer más errores. Dependiendo delnivel de destreza, podremos analizar más cantidad de información en menostiempo y con menos recursos (si somos buenos jugadores).

Características del Pensamien to

Se caracteriza porque:

Opera mediante conceptos.

Siempre responde a una motivación, que pueda estar originada en elambiente natural, social o cultural.

El proceso del pensar lógico siempre sigue una determinada dirección enbusca de una conclusión o de la solución de un problema.

Se presenta coherente y organizada, en lo que respecta a sus diversosaspectos, elementos y etapas.





Tipos de Pensamient o

El pensamient o racional : caracterizado por la elaboración de conceptos y porel uso de modos lógicos del razonamiento: inducción y deducción.

El pensamiento imaginativo : mediante la imaginación y la fantasía, la mente

evoca imágenes que no han sido percibidas en la realidad inmediata.

Pensamiento creati vo : aquel que se utiliza en la creación o modificación dealgo, introduciendo novedades, es decir, la producción de nuevas ideas paradesarrollar o modif icar algo existente.

Pensamient o crítico : examina la estructura de los razonamientos sobre

cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente analí tica y evaluativa.Intenta superar el aspecto mecánico del estudio de la lógica. Es evaluar elconocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qué. Se esfuerzapor tener consistencia en los conocimientos que acepta y entre elconocimiento y la acción.

Pensamiento intuitivo o concreto : no está sujeto a un previo análisis odeducción lógica, sino que nace de una intuición o percepción sensorialevidente, aquel que posee un bajo nivel de abstracción y que queda reducidoa lo concreto o a la inmediatez del dato sensible.

Pensamiento abstracto : aquel que establece relaciones entre conceptos

genéricos en el que no son incluidos los rasgos individuales de los objetos o

sucesos analizados, según sus respuestas se dividen en:o pensamiento rep ro duct iv o : consiste en actualizar los aprendizajes yestrategias disponibles en la memoria para dar una solución concreta.

o pensamiento pro duct iv o : sus soluciones a los problemas planteadosincorporan elementos novedosos y creativos; es decir no se limitasimplemente a recordar, sino que es capaz de producir respuestas noensayadas previamente por el sujeto.

Pensamiento convergente : consiste en utilizar la destreza académica parahallar la solución de un problema, el cual se caracteriza por poseerexclusivamente una sola respuesta correcta.

Pensamiento divergente : se utiliza ante un problema que contemple variasposibilidades en sus respuestas, con lo cual no cabe hablar de una soluciónexclusiva.

Estructura básica del pensamiento

Lo más importante del pensamiento son los conceptos e imágenes

Conceptos : son categorías mentales para clasificar personas, cosas o eventosespecíficos con características comunes. También dan significados a nuevas





experiencias, además en este proceso algunos conceptos son modificadorespara adaptarlos al mundo que nos rodea.

Imágenes : no solo visualizamos cosas que nos ayudan a pensar en ellas.Además manipulamos las imágenes mentales.

Relación entre pensamient o y lenguaje

El pensamiento se expresa a través del lenguaje. El pensamiento no sólo se reflejaen el lenguaje, sino que lo determina. El lenguaje transmite los Conceptos y juicios del pensamiento. El pensamiento se conserva y fija a través del lenguaje.El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez más concreto. Elpensamiento es la expresión del ser racional del que procura descubrir hasta lomás mínimo y lo convierte en un conocimiento.

Clases de pensar

Empírico : Es el pensar cotidiano, espontáneo y superficial basado

esencialmente en la práctica y en las experiencias.

Científico : Es el pensar sistemático, integrado por un sistema de conceptos, juicios y razonamientos acerca de los objetos y leyes del mundo externo y delo humano.

Lógico : Es el pensamiento orientado, guiado y sujeto a los principiosracionales de la lógica.

Diferencia entre razonamiento y pensamiento

El pensamient o es la actividad y creación de la mente, dícese de todo aquello

que es traído a existencia mediante la actividad del intelecto. El términopensamiento es comúnmente utilizado como forma genérica que define todoslos productos que la mente puede generar incluyendo las actividadesracionales del intelecto o las abstracciones de la imaginación; todo aquelloque sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estosabstractos, racionales, creativos, artísticos, etc.

Razonar es más complejo que pensar, razonar es un nivel superior delpensamiento, es la capacidad que tiene alguien para resolver un problema.

EL LEN GU AJECapacidad humana con la que todos nacemos que nos permite aprender yutilizar al menos un sistema de comunicación.

El lenguaje es un logro exclusivamente humano y desempeña un papel central ennuestro comportamiento. Por medio de él pensamos y nos comunicamos y, através de él, se transmite la cultura.





Podemos definir el lenguaje humano como un sistema flexible de signos vocales,gráficos y gestos y reglas formales que nos permite representar y expresarnuestras ideas, pensamientos y sentimientos.

Sus características principales son:Es adquirido . Para Chomsky, la genética nos ha dotado con la capacidad deadquirir una lengua. Los niños nacen con una capacidad innata para adquirir ellenguaje siendo necesarios cierto desarrollo cognitivo y situaciones comunicativasadecuadas.

La diferencia entre adquisición y aprendizaje radica en que la adquisición seproduce a partir de procesos inconscientes y automáticos, mientras que elaprendizaje se realiza a partir de procesos conscientes y voluntarios, es decir, elsujeto puede decidir qué y cuándo aprender. Así, la lengua materna es adquiriday un segundo idioma es necesario aprenderlo.

Es art iculado . Podemos combinar signos y sonidos para formar nuevas palabras,organizar palabras en frases y frases en oraciones pudiendo crear infinitosmensajes.

Es simbólico . Utilizamos sonidos hablados y palabras escritas para representarobjetos, acciones, sucesos e ideas. Gracias a los símbolos, nos podemos referir aobjetos que se hallan en otro lugar y sucesos que ocurrieron en otro momento,

es decir, nos libera del aquí y el ahora, de modo que podemos comunicartiempo y espacio a gente que nunca estuvo en el lugar o tuvo la experiencia quedescribimos.

Es abstract o (si ..., entonces ....). Al enfrentar un problema podemos considerarsoluciones alternativas, estimar sus consecuencias y evaluar los costos y beneficiosde diferentes acciones antes de hacer cualquier cosa.

Usos y funciones del lenguaje

En la definición de aprendizaje encontramos dos usos o funciones fundamentales

desde el punto de vista psicológico:

Función comunicati va . Relación del yo con el medio.

Función representati va . Vehículo del pensamiento (articula la vida interior delsujeto) y de la actividad mental (cómo el yo interioriza el mundo exterior)

Comunicación

El lenguaje humano es un instrumento de comunicación intencional que,mediante el uso de sonidos vocales (lenguaje hablado), de signos (lenguaje





escrito) o de gestos (lenguaje no verbal) posibilita que se relacionen personas decualquier cultura.

La comunicación intencional tiene como fin alterar a quien recibe información(receptor) y que su respuesta (mensaje) determine la comunicación. Las personas

usan gestos, expresiones faciales, movimientos signos y sonidos para enviarmensajesespecíficos.

Las formas de comunicación humana pueden agruparse en dos grandescategorías: lacomunicación verbal y la comunicación no verbal:

Comunicación v erbal

Palabras (lo que decimos)

Tono, volumen, ritmo de nuestra voz

Comunicación no verbal

Contacto visual

Gestos faciales (expresión de la cara)

Movimientos de brazos y manos

Postura y distancia corporal

¿Dónde se Elabo ra?

El lenguaje es predominantemente una función del hemisferio izquierdo. Perotambién el Hemisferio derecho tiene un poco de lenguaje. Una de las cosas quese descubrieron más tempranamente sobre el cerebro fueron los centros dellenguaje: el área de Broca y el área de Wernicke, que es donde entendemos elsignificado del lenguaje, otra parte importante es el giro angular que sirve comoconexión entre los centros del lenguaje, el cortex visual y el cortex motor.

Tipos de lenguaje:

Oral (hablar)

Escrito

Táctil

Auditivo (Entender lo que se escucha)

Visual

Lenguaje interno o lenguaje para sí mismo

Lenguajes Artificiales (programas)

Lenguaje y comunicación:





Los niños pueden comunicarse mucho tiempo antes de que sean capaces deutilizar las palabras habladas; si bien el lenguaje oral no es el único método decomunicación, si se puede considerar como el más importante, ya que permite alos seres humanos intercambiar información, ideas, actitudes y emociones.

Elementos y reglas de lenguaje:

Para cumplir sus funciones con precisión, el lenguaje contiene un conjunto finitode elementos que se utilizan de acuerdo con un conjunto de reglas. Loselementos básicos del lenguaje son:a)

Fonemas : Es la mínima unidad de sonido en el lenguajeb)

M orfemas : Es la menor unidad del significadoc)

Sintaxis : Son las reglas por medio de las cuales los fonemas se combinan paraformar expresiones validas.

d) Semánt ica : Trata del significado de las palabras y oraciones

e)

Pragmática : Es el uso de lo practico del lenguaje para comunicarse con otrosen diversos contexto sociales.

Teorías sobre el desarro llo del lenguaje :Uno de los aspectos más sorprendentes del desarrollo humano es la rapidez conque los niños aprenden el lenguaje. Existen cuatro teorías que explican eldesarrollo del lenguaje:a)

Teo ría Bio lógica : El niño hereda la predisposición a aprender el lenguaje acierta edad

b)

Teoría del aprend izaje : El lenguaje se aprende como cualquier otra conducta,por imitación, condicionamiento, asociación y reforzamiento.c)

Teo ría Cognoscit iv a : Subraya la idea de que el lenguaje se desarrolla a partirde imágenes mentales, es decir, que es un resultado directo del desarrollocognoscitivo.

d)

Teo ría Interaccioni stas : Resalta la importancia que tiene la maduraciónbiológica y el papel de las influencias ambientales y la experiencia en eldesarrollo del lenguaje.

Secuencia del desarro llo del lenguaje :

a.

Periodo Prelingüístico: En todo el mundo los niños parecen seguir la mismasecuencia temporal en el desarrollo del lenguaje. En este periodo se incluyen:

Arrullos: chillidos, gorjeos o sonidos similares a vocales de cortaduración.

Balbuceo: Aparece a los 6 meses de edad, consta de emisiones de unasilaba que suelen contener una combinación de vocales y consonantes.

b.

Primeras palabras habladas:

Holofrases: palabras simples que conllevan diferentes significados.





Habla Infantil: Forma infantil de hablar que usan los adultos al dir igirsea los infantiles.

c.

Emisiones de dos palabras: También llamados dúos, aparecen entre los 18 y24 meses de edad. Los niños comienzan a combinar palabras para expresarideas que desean comunicar a los demás.

d.

Habla Telegráfica: Emisiones de dos, tres o varias palabras que conllevansignificado.

e.

Oraciones: Oraciones de varias palabras con pocos errores gramaticales.

Pensamient o y Lenguaje :La relación entre pensamiento y lenguaje es fundamental en cada proceso deconstrucción del desarrollo personal y para establecer relaciones sociales. Lasrelaciones entre el pensamiento y el lenguaje son estrechísimas, hasta llegar alpunto de que el uno sin el otro.

* El pensamiento influye sobre el lenguaje porque este es el signo del lenguaje;no hay lenguaje sin pensamiento como no hay verdadera palabra si carece desentido, es decir, de pensamiento. En cambio, muchas veces nos hayamos lapalabra que exprese nuestras ideas. El pensamiento preside la formación dellenguaje, no solo en cuanto al vocabulario, sino también en cuanto a la sintaxis,cuyas leyes son expresión de leyes del pensamiento. A un pensamiento rico enideas y en matices, corresponde un lenguaje rico y preciso.

* Por su parte el lenguaje sirve admirablemente al pensamiento. De las ideas que

pueblan nuestra mente, una gran parte a sido adquirida por la enseñanza, lo queequivale a decir, por medio de la palabra, mas que la observación de los hechos.El lenguaje se utiliza en aclarar pensamientos que se presentan oscuros y vagos alprincipio; es así un efectivo instrumento de análisis. Lo es también de síntesis.Muchas veces una palabra sola, o una frase, condensa un largo proceso mental.Sirve para estabilizar nuestras operaciones intelectuales. Los elementos separadospor la abstracción y la generalización volverían a reunirse en lo concreto, si ellenguaje no permitiera separarlos. De este modo no se necesita volver a haceresas abstracciones y es posible comunicar a los demás sus resultados. El lenguajees un poderoso auxiliar de la memoria. Porque facilita la fijación de los

conceptos y su ordenación en la mente. Hay personas que necesitan leer en vozalta para aprender y retener las ideas. Pero, sobre todo, el lenguaje es elinstrumento de que nos servimos para comunicar a los demás nuestrospensamientos, y, a su ves, para recibir los de los otros. Las palabras expresansiempre conceptos, juicios y razonamientos: es lo que se llama el pensamiento;de modo que aun los términos que se refieren a fenómenos afectivos activos, enrealidad expresan conceptos.





Trasto rno s del lenguaje :Existen 3 tipos: en el ámbito del lenguaje, en el ámbito del habla y problemas enla voz.

Problemas en el ámbito del lenguaje:o

Retrasos simples de lenguajeo

Disfasias: trastorno importante en la adquisición y elaboración dellenguaje que llega más allá de los 7 u 8 años. Nunca van a superarun nivel muy básico lingüístico lo que repercutirá a la larga en suinserción sociolaboral.

o

Afasias: Desaparición o deterioro del lenguaje existente producidopor una lesión cerebral traumática tumoral, mal formativa oinf lamatoria. Generalmente se supera.

Problemas en el ámbito del habla:o

Dislalias: Dificultad para pronunciar de forma correctadeterminados fonemas o grupos de fonemas de una lengua.

o

Disglosias: Dificultad de articulación de fonemas por lesiones omalformaciones de los órganos que intervienen en la produccióndel lenguaje (labios, lengua, mandíbula, dientes, nariz).

o

Disartrias: Alteraciones propias de lesiones en el sistema nerviosocentral, enfermedades de los nervios o de los músculos de lalengua, faringe y laringe. Trae problemas de respirar, fonación,

prosodica y articulación.o

Disfemias: También conocida como tartamudez. Es la repetición desilabas o palabras por paros espasmódicos que interrumpen lafluidez verbal y van acompañados de angustias.

Problemas en la voz:o

Disfonía o ronquera: Cambios anormales de la voz, la voz puedesonar soplada, chillona o tensa y pueden haber cambios en elvolumen o altura.

o

Afonía: Perdida de la voz por uso excesivo de las cuerdas vocales o

problemas de la laringe.





LA INTELIGENCIALa inteligencia (del latín intellegent ĭ a) es la capacidad de entender, asimilar,elaborar información y utilizarla para resolver problemas. El Diccionario de la

lengua española de la Real Academia Española define la inteligencia, entre otrasacepciones como la «capacidad para entender o comprender» y como la«capacidad para resolver problemas». La inteligencia parece estar ligada a otrasfunciones mentales como la percepción, o capacidad de recibir información, y lamemoria, o capacidad de almacenarla.

Vivimos en el mundo tratando continuamente de adaptarnos a él. La percepción,la atención, la capacidad de observación, la memoria y, sobre todo, elaprendizaje nos permiten una adaptación activa puesto que desencadenanrespuestas a la realidad que nos rodea.

En este proceso de adaptación, ¿qué sucede cuando el ser humano se enfrenta asituaciones nuevas, sobre todo, si éstas son dificultosas y problemáticas? Entoncesentra en funcionamiento la inteligencia.

La inteligencia es uno de los conceptos centrales en el estudio de la Psicologíacasi desde que ésta surgió como ciencia. Durante más de un siglo, los psicólogoshan reflexionado y argumentado acerca de lo que constituye la inteligenciageneral o, incluso, si la noción de inteligencia tiene alguna validez Ha habido

muchos intentos por definir la inteligencia y no hay una sola definición quesatisfaga a la mayoría de los psicólogos. Los teóricos que lo han intentado nohan conseguido ponerse de acuerdo sobre una serie de aspectos básicos: ¿Cuál esla esencia de la conducta inteligente?, ¿existe una capacidad global o un conjuntode habilidades independientes?, ¿está mayoritariamente determinada porfactores hereditarios o factores ambientales?, ¿se puede hablar de inteligenciaanimal o artificial o es un atributo exclusivamente humano?.

Hoy en día la inteligencia es objeto de investigación de distintas disciplinas,como la Psicología, las Neurociencias, la Filosofía, la Etología, y la Inteligencia

Artificial.

¿Una o múlt ip les in teli gencias?

La cuestión de si la inteligencia es una aptitud o habilidad singular y general o siestá compuesta por muchas aptitudes o habilidades separadas y distintas, ha sidoclave a lo largo del último siglo.





Los primeros estudios científicos sobre la inteligencia fueron realizados porGalton e intentaron determinar las causas de las diferencias intelectuales entrehumanos. A partir de ahí se han ido sucediendo definiciones y las controversiasentre las distintas teorías de la inteligencia han ido aumentando.

Galton definió la inteligencia como una aptitud cognitiva general que determinael éxito o fracaso ante cualquier tarea. Según él, se trataba de una cualidadbiológica, la herencia constituía el factor que determinaba las diferencias entre lainteligencia de las personas, por tanto, era inmodificable y cualquier intento demejorar el potencial cognitivo sería vano.

Más tarde Spearman aportó su teoría bifactorial según la cual cada tarea mentalrequería dos cualidades: inteligencia general, que está presente en todos losprocesos intelectuales llevados a cabo por seres humanos e inteligencia específicaresponsable de la realización de esa tarea concreta. No obstante, daba más pesoa la inteligencia general ya que consideraba que las diferencias en las distintasaptitudes son simplemente formas en las que se revela la misma inteligenciageneral subyacente.

Posteriormente Thurstone, afirmó que la inteligencia general abarcaba múltiplescapacidades. Midió siete componentes mediante la prueba de las habilidadesmentales primarias que él mismo desarrolló. A diferencia de Spearman creía queesas habilidades eran relativamente independientes entre sí, por ejemplo, unapersona con una habilidad espacial excepcional, puede carecer de fluidez verbal.

En la actualidad, la mayor parte de los especialistas se decanta por teoríasmultifactoriales, es decir, la inteligencia se compone de numerosas aptitudesdiferenciadas y relativamente independientes entre sí. Los psicólogos cognitivosintentan definir la naturaleza de la inteligencia y son los que han propuesto losúltimos modelos, entre ellos, Sternberg, Gardner y Goleman.

Defin ición de int eligencia

Para llegar a una definición, analizaremos los rasgos descriptivos de lo quetradicionalmente se viene considerando como inteligencia:

Algunas teorías conciben la inteligencia como inteligencia práctica: valorarbien las situaciones, elaborar estrategias para alcanzar las metas, y tomar lasdecisiones adecuadas para ello. La capacidad de adaptación sería el rasgoesencial.

Otras corrientes consideran que ser inteligente es saber resolver problemas dela manera más satisfactoria posible para el organismo. Resaltan elpensamiento creativo y la capacidad de pensar y decidir estrategias pararesolver situaciones problemáticas.





Algunas teorías cognitivas insisten en otro aspecto de la inteligencia: lacapacidad de procesar racionalmente la información. Destacan las funcionesde razonamiento y pensamiento lógico.

Otras destacan la competencia social.

Según lo anterior, en la inteligencia intervienen variables como la atención, lacapacidad de observación, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales,etcétera, que permiten al individuo enfrentarse al mundo diariamente. Elrendimiento que obtenemos de nuestras actividades diarias depende en granmedida de estas variables. Pero hay que tener en cuenta que, además de éstas,intervienen muchas otras como, por ejemplo, un estado emocional estable, unabuena salud psico-física o un nivel de activación normal. Es decir, además decomponentes cognitivos, es necesario considerar componentes emocionales eincluso factores fisio lógicos.

La capacidad de asimilar, guardar, elaborar información y utilizarla para resolverproblemas, cosa que también son capaces de hacer los animales e incluso losordenadores, forma parte de lo que llamamos inteligencia. Pero el ser humanova más allá, ya que posee la capacidad de:

Reflexionar y tomar conciencia de sus operaciones mentales, es decir, darsecuenta de qué piensa y cómo piensa, de evaluar el grado de dificultad de unatarea cognitiva y de adaptar las estrategias para realizarla.

Regular y controlar la propia conducta cognitiva lo que supone la

planificación de las acciones antes de abordar un problema, seguimiento

preciso de sus acciones, evaluación, corrección, si es necesario, control yadaptación de estrategias según el tipo de tarea.De esta forma, procesos mentales como la atención o el aprendizaje, dejan deser automáticos, desligados de las situaciones inmediatas, como en los animalespara focalizarlos hacia determinados objetivos deseados.

Tratando de considerar los aspectos anteriores, vamos a analizar dos definicionesde inteligencia.

El concepto de inteligencia engloba un conjunto de aptitudes cognitivas(percepción selectiva, memoria, aprendizaje, lenguaje, razonamiento) y

emocionales (conocimiento y regulación de las propias emociones, empatía,habilidades sociales, etcétera) que permiten al ser humano adaptarse almundo que le rodea y solucionar sus problemas con eficacia.

Para Sternberg, La inteligencia es el autogobierno mental [..]La esencia de lainteligencia es proporcionarnos los medios para gobernarnos a nosotrosmismos, de modo que nuestros pensamientos y nuestras acciones seanorganizadas, coherentes y adecuadas, tanto a nuestras necesidades internas





como a las necesidades del medio ambiente. Sternberg, R. Inteligenciahumana. Paidós. Barcelona. 1989

Teo ría tr iárquica de la int eligencia

Robert J. Sternberg, psicólogo estadounidense profesor de la Universidad de

Yale, en su Teoría triárquica de la inteligencia de 1985, estableció tres categoríaspara describir la inteligencia:

Inteligencia componencial-analít ica : la habilidad para planificar, ejecutar yel logro del conocimiento.

Inteligencia experiencial-creativa : habilidad fundada en la experiencia para

tratamiento de la novedad y la automatización de procesos.

Inteligencia contextual- prácti ca : relacionada con la conducta adaptativa almundo real.





PRIN CI PALES PRO BLEM A S D E APREN D IZ AJE

Los padres se preocupan mucho cuando su hijo tiene problemas de aprendizajeen la escuela. Hay muchas razones para el fracaso escolar, pero entre las máscomunes se encuentra específicamente la de los problemas del aprendizaje. Los

niños con problemas de aprendizaje suelen tener un n ivel no rmal de int eligencia .Ellos tratan arduamente de seguir las instrucciones, de concentrarse y de portarsebien en la escuela y en la casa. Sin embargo, a pesar de sus esfuerzos, él/ella tienemucha dificultad dominando las tareas de la escuela y se atrasa. Los problemasdel aprendizaje afectan a 1 de cada 10 niños de edad escolar.

Existe la creencia de que los problemas del aprendizaje son causados por algunadificultad con el sistema nervioso que afecta la recepción, el procesamiento o la

comunicación de la información. También puede ser común en familias. Algunosniños con problemas del aprendizaje son también hiperactivos, no se puedenestar quietos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestaratención muy corta.

Los siquiatras de niños y adolescentes indican que los problemas del aprendizajese pueden tratar. Si no se detectan y se les da tratamiento a tiempo, sus efectospueden ir aumentando y agravándose como una bola de nieve al rodar. Porejemplo, un niño que no aprende a sumar en la escuela primaria no podráentender el álgebra en la escuela secundaria. El niño, al esforzarse tanto por

aprender, se frustra más y más y desarrolla problemas emocionales, tales comouna baja autoestima ante tantos fracasos. Algunos niños con problemas deaprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean "malos" aque los crean "estúpidos".

Los padres deben estar conscientes de las señales más frecuentes que indican lapresencia de un problema de aprendizaje, cuando el niño:

Tiene dificultad entendiendo y siguiendo instrucciones.

Tiene dificultad recordando lo que alguien le acaba de decir.

No domina las destrezas básicas de lectura, deletreo, escritura y/o

matemática, por lo que fracasa en el trabajo escolar.

Tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda, tiene dificultadidentificando las palabras o una tendencia a escribir las letras, palabras onúmeros al revés como por ejemplo: al confundir el número 25 con elnúmero 52

Le falta coordinación al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividadessencillas, tales como aguantar un lápiz o amarrarse el pasador del zapato.





Fácilmente se le pierden o extravían sus cuadernos, libros de la escuela yotros artículos.

No puede entender el concepto de tiempo, se confunde con "ayer", "hoy" y"mañana".

Tales problemas merecen una evaluación comprensiva por un experto que puedaenjuiciar todos los diferentes factores que afectan al niño. Un siquiatra de niños yadolescentes puede ayudar a coordinar la evaluación y trabajar con profesionalesde la escuela y otros para llevar a cabo la evaluación y las pruebas escolásticas yasí clarificar si existe un problema de aprendizaje. Ello incluye el hablar con elniño y la familia, evaluar su situación, revisar las pruebas educativas y consultarcon la escuela. El siquiatra de niños y adolescentes entonces hará susrecomendaciones sobre dónde colocar al niño en la escuela, la necesidad deayudas especiales, tales como terapia de educación especial o la terapia del hablay los pasos que deben seguir los padres para asistir al niño para que pueda lograrel máximo de su potencial de aprendizaje. Algunas veces se recomiendasicoterapia individual o de familia. Los medicamentos pueden ser recetados parala hiperactividad o para la distracción. Es importante reforzar la confianza delniño en sí mismo, tan vital para un desarrollo saludable, y también ayudar apadres y a otros miembros de la familia a que entiendan mejor y puedan hacerfrente a las realidades de vivir con un niño con problemas de aprendizaje.

Entre los principales problemas de aprendizaje, tenemos: Dislexia, Dislalia,Disgrafía y Discalculia.

DISLEXIA

Etimológicamente la palabra dislexia quiere deciraproximadamente dificultades de lenguaje. En laacepción actual se refiere a problemas de lecto-escritura, trastorno en la adquisición de la lectura.

Una primera definición sencilla de la dislexia es laque nos dice que es el problema para aprender a

leer que presentan niños cuyo coeficiente intelectuales normal y no aparecen otros problemas físicos opsicológicos que puedan explicar las dichas dificultades.

Según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% oun 15% de la población escolar y adulta. Afecta en igual medida a niños y niñas.Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los niños presentan problemasgraves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora.





Dada la generalización de la enseñanza a toda la población de forma obligatoriay el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la enseñanza,la cantidad de niños que tienen dificultades escolares por esta causa es un factorrelevante a tener en cuenta por el enseñante. Según las estadísticas citadas arriba

se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un niño conesta dificultad para el aprendizaje.

Una buena definición la da M.Thomson "es una grave dificultad con la formaescrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, culturaly emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbitode la lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperadoen función de su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índolecognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con lamodalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita,particularmente el paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a cortoplazo, la percepción de orden y la secuenciación.”

Existe cierta confusión en el uso de "apellidos" aplicados a la dislexia. Tales loscali ficativos de "madurativa", "evolut iva;" "adquirida".

En la práctica se habla de dislexia evolutiva cuando aparecen dificultades ysíntomas parecidos o iguales a los disléxicos en niños que inician su aprendizaje,pero rápidamente estos síntomas desaparecen por sí solos durante el aprendizaje.

Los sínt omas son inversio nes en la escri tu ra y / o en la lectura, adiciones,omisiones, escri tura en espejo , v acilaciones, repet iciones , etc.

Sin embargo en un texto sobre dislexia, da el calificativo de dislexia madurativa alas dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura que se dan en niños condeficiencias intelectuales. Los niños con retraso presentan síntomas similares y aveces el tipo de material y programas son similares, pero la diferencia decapacidad intelectual es fundamental para el enfoque.

Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una

personalidad característica que en el aula se hace notar o bien por la inhibición yel retraimiento o bien por la aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse,no trabajar, etc. Como formas de obtener el reconocimiento que no puedealcanzar por sus resultados escolares.

La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, talescomo la disgrafía (dificultades en el trazado correcto de las letras, en elparalelismo de las líneas, en el tamaño de las letras, en la presión de la





escritura...) y en fases posteriores aparece la disortografía (dificultades para el usocorrecto de las reglas de ortografía, desde las que se llaman de ortografía naturala las de nivel más complejo.)

En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciación, con mayor

incidencia en la dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o quecontengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultadesen la lectura.

En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en elaprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigueiniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensiónlectora debida a la falta de ritmo, la ausencia de puntuación. A medida que loscursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolaren general se basa en las habilidades que el niño no tiene y se retrasaprogresivamente. Así, la dificultad lectora, la escasez de comprensión, llevan amalos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y conductasen ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento del clima delaula.

Ocurre con gran frecuencia que al niño se le tacha de vago, distraído y seatribuye a estas características su mal funcionamiento escolar, presionándole paraque trabaje, atienda, y de alguna manera menospreciándolo por su incapacidadpara aprender.

Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revés, ya que lascaracterísticas de distraibilidad es consustancial al síndrome disléxico y si bien esuna dificultad para el aprendizaje, no es algo que el niño pueda controlarvoluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del esquema de tratamientodel problema.

La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeños problemas superablesen breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y que seaproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es un problema más grave

y profundo de todas las áreas de lenguaje. De cualquier modo, con la iniciacióndel tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos yuna clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va adepender de factores tales como la profundidad del trastorno, el nivel demotivación, inicial o que se le consiga inculcar, grado de implicación de la familiay el profesorado, adecuado diagnóstico y tratamiento, duración y seguimientodel trabajo.





He de insistir en la importancia de la detección precoz de estos problemas, antesde que generen los problemas de personalidad a que hemos aludido. En vez deignorar las dificultades, atribuirlas a desidia, distraibilidad, o inmadurez,recomiendo la derivación hacia el psicopedagogo/a escolar con el fin dedescartar problemas de deficiencia intelectual u otros y orientar el diagnóstico

hacia la inmadurez o la dislexia. Recomiendo no perder de vista la presencia deuna dislexia en todos aquellos niños calificados de inmaduros.

Profundizando en la detección de los niños con problemas de dislexia, deacuerdo con los criterios de la Asociación Británica de Dislexia y con otrasfuentes, los signos que pueden tener (algunos d ellos, no necesariamente todos)los niños según la edad serían los siguientes:

N iños de Preescol ar (Educación Infant il )

Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares) Retraso en aprender a hablar con claridad Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los

colores

Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial

Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razónaparente.

Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (mayorhabilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de

inteligencia.), juegos de bloques, lego,

Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar Dificultades con la palabras rimadas

Dificultades con las secuencias

N iños hasta 9 años

Particular dificultad para aprender a leer y escribir

Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección oorientación inadecuada.

Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.

Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general pararetener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de lamano, los meses del año.

Falta de atención y de concentración.

Frustración, posible inicio de problemas de conducta.

N iños entre 9 y 12 años





Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora. Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones

del orden de las mismas.

Desorganización en casa y en la escuela. Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.

Dif icultad para seguir instrucciones orales. Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.

Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso. Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención , inmadurez.

N iños de 12 años en adelante

Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasionesincomprensible.

Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las

omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior. Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en

general.

Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono. Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Baja auto-estima Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones .

Baja comprensión lectora. Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces,

depresión.

Aversión a la lectura y la escritura.

La observación de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia no sedan siempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones no se dan siempre ensu totalidad, lleva a algunos autores a pensar que existen dos matices distintos dela dislexia:o Dislexia con alt eraciones fund amentalment e viso-espaciales y m otr ices , cuyas

características serían: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir,torpeza motriz, disgrafías.

o

Dislexia con alteracio nes fundamentalmente verbales y de ri tmo , que secaracterizaría por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza deexpresión, poca fluidez verbal, comprensión baja de las reglas sintácticas,dificultad para redactar y para relatar oralmente.

Se cita a Ajuriaguerra como autor clásico que haría corresponder estas dos clasesde dislexias a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio





cerebral: las lesiones derechas se relacionarían con trastornos gnoso-práxicos,viso-espaciales, apraxias constructivas, perturbaciones somato-gnósicas, que secorresponderían con lo observado en el primer tipo de dislexia, mientras que laslesiones izquierdas están más relacionadas con los trastornos de las funcionessimbólicas (t rastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los colores, etc..)

Así, es característico que destaquen estos niños por la falta de atención. Debidoal esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus dificultadesperceptivas específicas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cualproduce una atención inestable y poco continuada. Por esta causa, losaprendizajes de lectura y escritura les resultan áridos, sin interés, no encontrandoen ellos ninguna motivación que atraiga su atención. Este problema se agudizacon el tiempo si el aprendizaje de la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajoescolar exige cada vez más de estas habilidades y el niños se distancia cada vezmás de lo que ocurre en el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, sise le consigue motivar, mediante la atención auditiva a lo que se dice en el aula,en niños con alta capacidad intelectual, para que aprenda por esta vía. Pero engeneral se produce:

Desin terés por el estudio , en especial cuando se da un medio familiar y/o escolarpoco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia sonmarginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a sí mismos)como niños con retraso intelectual.

La posición de la familia y con harta frecuencia, de los profesores es creer que elniño tiene un retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo másfrecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente, conconsecuencias funestas para la personalidad del niño, que se rebela frente a lacalificación con conductas disruptivas para llamar la atención o se hunde en unainhibición y pesimismo cercanos a la depresión. Se producen a veces tambiénmecanismos compensatorios como se describen a continuación:

Inadap tación personal . Es frecuente encontrar en los niños disléxicos una serie derasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en estudios realizados y en

mi práctica aparecen tres rasgos característicos: sentimiento de inseguridad,compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en sí mismos y enocasiones terquedad para entrar en el trabajo y la motivación que requieren lostratamientos. En general la franqueza, la explicación de su problema, laincidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crearun clima que favorece la intervención del terapeuta. La dificultad estriba engeneralizar esa actitud positiva al resto del entorno de los niños: familia yescuela.





Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde sesuelen empezar a detectar los síntomas y los problemas, es en la escuela ,precisamente en las materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, lalectura y la escritura, y en ocasiones también afecta el problema a los

aprendizajes del cálculo apareciendo una discalculia, si bien en mi práctica esto esmenos frecuente, en especial en los comienzos, con la suma y la resta y losprimeros números, pero aparece con más frecuencia el problema al iniciarse laresta llevando, tener que memorizar las tablas de multiplicar y aprender laescritura numérica y con letras de grandes números.

En esta primera etapa aparecen muchos niños que presentan síntomas que aveces se consideran característicos de los disléxicos, tales como incipienteescritura en espejo, inversiones... La dificultad en este nivel es la de distinguir aniños que comenten errores normales en una primera etapa de aprendizaje, delos verdaderos disléxicos cuyos problemas son más profundos y permanentes.

Según va creciendo, el niño va presentando unos problemas, que dentro de laamplia variación individual para estructurarlos, predominar unos sobre otros,etc. caracterizan aproximadamente a ciertos niveles de edad.

En algunos estudios se agrupan los niños con este problema en tres niveles deedad o más bien de etapas de evolución. En general el niño disléxico al superarlas dificultades de un nivel, se encuentra con las dificultades propias del siguiente

nivel. Sin embargo, una reeducación adecuada hace en general que lasdificultades se atenúen, se enfrenten con mayor facilidad o pueden no aparecer,en función de la dificultad intrínseca del niño, nivel de motivación, éxito de lareeducación....

N iños en edades comprend idas ent re los 4 y los 6 años

Este período coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo ciclo dela educación infantil. Los niños se inician en la adquisición de la lectura y laescritura, mediante ejercicios preparatorios, pero todavía no se puede hablar delectura y escritura como tales salvo al final del período. En este nivel se puede

hablar de predislexia, posible predisposición a que aparezca el trastorno oindicios que hacen temer que se vaya a producir el problema. Las alteracionestienden a aparecer más en la esfera del lenguaje:

Dislalias

Omisiones de fonemas, principalmente en las sílabas compuestas e inversas.Ocurre a veces también la omisión del último fonema. Así el niño dice "bazo"por "brazo", cuando no hay rotacismo o dislalia de la "r". O dice "e perro"omitiendo la "l" en vez de decir "el perro".





Confusiones de fonemas que a veces van acompañadas de lenguaje borroso.Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguajeespontáneo es confuso.

Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una sílaba o de sílabasdentro de una palabra. Por ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por

"chaqueta".

En general, pobreza de vocabulario y de expresión, junto a comprensiónverbal baja.

Además de las alteraciones de lenguaje, se observa también frecuentemente:

Retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corporal

Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distinción de colores,formas, tamaños, posiciones.

Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafía.Si se observa con detenimiento, se suele dar falta de independenciasegmentaria, dificultad de mover independientemente las distintasarticulaciones.

M ovimientos gráficos de base invert idos. Nuestra grafía requiere el giro ensentido contrario a las agujas del reloj , pero hay niños que los hacen en elmismo sentido de las agujas.

Al final del período, si consigue aprender letras y números, memorizarlos ydistinguirlos, parece la escritura en espejo de letras y números, lasinversiones, las confusiones, la falta de alineación de la escritura el tamañoinconstante de las grafías

Cuando se ha aprendido la técnica lectora se notan vacilaciones, omisiones,adiciones, confusiones de letras con simetrías, dificultades de las descritasarriba a nivel oral a la hora de escribir.

N iños de edades comprendidas ent re los 6 y los 9 años

Este período abarca los años iniciales de la enseñanza primaria,aproximadamente hasta el 4º de primaria. Es un período crucial de los niños coneste problema. En estos primeros cursos se presta especial atención a laadquisición de las denominadas técnicas instrumentales (lectura, escritura,cálculo) que deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como

instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es cuandocon más frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del especialista.Siempre que o bien padres o profesores o alguien del entorno o el psicólogoescolar encauce adecuadamente el problema y no lo atribuyan a inmadurez,pereza, falta de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribuciónalternativa para "explicar" el problema.





En el lenguaje , las dislalias y omisiones del período anterior se suelen habersuperado o están en fase de superación, más fácilmente si se han abordado atiempo y no responden a una dislalia verdadera, a veces de más difícilsuperación inicial o espontánea. Sin embargo las inversiones y confusiones defonemas aumentan. Se observa expresión verbal pobre y dif icultad de aprender

palabras nuevas, en especial los polisílabos, las palabras nuevas o lasfonéticamente complicadas. En general el rendimiento en las áreas lingüísticas esbajo. Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es más capaz de aprenderque si se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura o laescritura repetida.

M ichel Lobrot considera que una de las di ficultades de los disléxicos está en lafunción de repetición. El exceso de actividades repetitivas en el aula los aburreparticularmente, más cuando el avance del conocimiento no se produce por estasvías y no se realiza el refuerzo adecuado.

En la lectura, Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienencierta similitud morfológica o fonética. Por ejemplo a y o en las vocalesmanuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel fonético. A nivelfonético se produce también la confusión entre p,b y m y en ocasiones confusióntambién con la n.

Existe también con frecuencia la confusión entre letras que gráficamente sediferencian por su simetría o pequeños detalle, en especial en letra de imprenta.

Así: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusión la llaman algunos autores,confusión estática

Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a finalde palabra y en sílabas compuestas. Por ejemplo carte por cartel, pelo por pelosten por tren.

En las sílabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones. Lasinversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una sílabadirecta: lapa por pala, o en una sílaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa.

Pero es más frecuente la inversión de letras que forman parte de una sílabacompuesta, trabada o sinfón, que de las tres maneras se denomina. Así, porejemplo, pader por padre o barzo por brazo.

En otras ocasiones se cambia el orden de las sílabas dentro de la palabra, enespecial cuando son sílabas compuestas, así por ejemplo, drala por ladra. Esto eslo que recibe el nombre de inversiones dinámicas.





Se producen también reiteraciones de sílabas: cocicina por cocina.

Otro de los errores frecuentes es la omisión de sílabas, si bien se produce enmenor grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largascon sílabas compuestas, que se "apocopan" por parte del niño con dificultades de

lectura.

En las palabras se producen: omisiones, reiteraciones y sustituciones de una sílabapor otra que empieza por la misma sílaba o tiene un sonido parecido, porejemplo, lagarto por letargo. A veces la palabra sólo tienen común la primeraletra. Lo que ocurre es que el disléxico no tiene la capacidad de "prever" lo queviene a continuación, capacidad que los buenos lectores sí tienen y que tiene quever con los movimientos sacádicos de los ojos al leer.

En aspectos generales dentro de la lectura, además de los problemas concretoscitados se observan unas características bastante típicas que deben guiarenseguida las sospechas hacia una posible dislexia:

Falta de ritmo en la lectura

Lent itud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaución, leen envoz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la corrección, lo que nosuelen conseguir y añade lentitud a la lectura.

Falta de sincronía de la respiración con la lectura, que tiene que ver con:

Los signos de puntuación no se usan para las pautas que están previstos, conlo que se amontonan las frases o se cortan sin sentido.

Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de línea alacabar cada línea, pérdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levantala vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar aleer la misma línea.

Cuando se consigue la lectura correcta es mecánica, no se produce apenascomprensión de lo leído.

Un ejemplo ilustrativo es el siguiente:"Ya llególa primavera.

Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que dejando estoyno se para menos, hacerme eso que no pruebo bocao."

Si lo comparamos con el texto que reproducimos a continuación se verá que hayomisiones, falta de puntuación, uniones y separaciones inadecuadas, omisionesde porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta al niño por el tema dela lectura, dice: "Algo de un sapo"





El texto completo era:Ya llegó la primavera.

Por eso, don Sapo, despierta de su letargo invernal y sale al sol. "¡Qué delgado

estoy! Pero ¡no es para menos! ¡Hace meses que no pruebo un bocado!

En la escrit ura . En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. Enalgunos casos, se llega a producir una escritura total en espejo.

La alteración de la dirección de los óvalos tiende a dar una escritura vacilante eirregular, a veces las letras están hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese auna letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido a lainversión de los giros, que el niño ha sobrecompensado con dobles giros,trazados peculiares, etc.

Presenta en muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por lagrafía o por el sonido.

Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, deletras, sílabas o palabras.

Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas

Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más frecuente son lasinversiones en las sílabas compuestas o inversas.

Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras ouniendo varias palabras en una sola:" y enlaplaya viaunas olas muigrandes y mecudrian"

Mala elaboración de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamañodescritas y la unión en ocasiones de varios de los problemas a los que se hanaludido en los párrafos anteriores.

En general en la escritura encontramos además una serie de características:

Torpeza y coordinación manual baja.

Postura inadecuada, tanto del niño como de la hoja de papel.

Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presión o porexceso de la misma.

Las alteraciones gráficas afectan también obviamente a los números, sin quese pueda hablar de una discalculia. Se da también la escritura en espejo de losnúmeros aislados, en especial algunos de ellos con más frecuencia (5,7,3,9/6 )





Se dan inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42. Con números detres o más cifras se hace más frecuente. Encuentran gran dificultad endiferenciar 104 de 140

Tienden a confundir números de sonido semejante (60/70), en mayormedida que la población normal.

Trastornos de carácter espacio-temporal son: Dificultades de seriación, comohemos apuntado más arriba. Se manifiestan por ejemplo en los pasos de unadecena a otra y en las seriaciones en sentido inverso, descendente.

Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100primeros números.

Las dificultades gráficas y de orientación espacial se unen para dar un aspectodesordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineación de las cifras enlas operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda.

N iños mayores de 9 años

La variabilidad que el trastorno presenta en las características individuales queacompañan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayora medida que el niño crece, ya que la manera de interactuar los distintoselementos personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad.

Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad:

El nivel mental . Los niños con una capacidad intelectual alta, encuentran a vecesla forma de superar los problemas, en especial si han recibido atenciónespecializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a niveloral cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad decomprensión lectora de ese modo.

La gravedad de la d islexia . Las alteraciones profundas son más difíciles de superarque las leves. Según algunos autores la dislexia forma un continuo con la disfasia,un trastorno del área del lenguaje más profundo y con un mayor correlato condisfunciones cerebrales. Hay disléxicos que mantienen su dificultad de adultos

pese al tratamiento.

El d iagnósti co precoz y la reeducación adecuada, aumenta las posibilidades deque el trastorno se supere.

La eficaz co laboración de la famili a y el profesorado en el tratamiento, teniendoen cuenta la motivación y el aumento de la autoestima como factores de vitalimportancia en el mantenimiento y éxito del tratamiento.





Los trastornos típicos de esta edad y que a veces permanecen son:Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructurasrelatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma autónoma.Dificultad para expresarse con términos precisos. Dificultad en el uso adecuado

de los tiempos del verbo. En general continua la pobreza de expresión oral. Lacomprensión verbal continúa en desnivel con la capacidad intelectual.

En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-mecánica, con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivanen los aprendizajes escolares ni en la lectura como distracción o complemento. Elesfuerzo del niño, cuando lo hace, se pierde en gran parte en descifrar laspalabras, se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer el significado de lo quelee.

En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para sí, le resulta más eficaz quela lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma máspatente.

Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad deuso del diccionario. Les cuesta aprender la ordenación alfabética de las letras.Además les cuesta recordar la ordenación de las letras dentro de la palabra, loque unido a las dificultades ortográficas que suelen tener, da como resultado esagran dificultad en el uso del diccionario.

En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Esfrecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que lerequiere la escritura a nivel gráfico, comprensivo, ortográfico y de ordenación enel papel. Se llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta eltratamiento y que hay que superar en las fases iniciales del mismo. En la lecturase da también esa posición de rechazo sistemático cuasi-fóbico de la esa actividadtan negativamente cargada.

La ortografía, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos niños

y se puede hablar en muchas ocasiones de disortografía. Muchos niños acabanleyendo aceptablemente, pero la ortografía es deficiente, debido a unapercepción y memorización visual deficientes, de la "gestalt " de las palabras. Lescuesta recordarlas como un todo.

Al redactar de forma espontánea pone de manifiesto su mala ortografía enmayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para





ordenar las frases, para puntuar con corrección y expresarse con los términosprecisos. Es una versión aumentada de su dificultad de expresión oral.

En otras materias además de la lectura, la escritura y el cálculo, se observandificultades que tienen que ver con las características descritas, como la

desorientación espacio-temporal. Así, en historia les cuesta captar la sucesióntemporal y la duración de los períodos. En geografía tienen gran dificultad paralocalizar y en especial para establecer las coordenadas geográficas y los puntoscardinales. En geometría se producen grandes dificultades por su relación directacon la estructuración espacial.

Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducación en algunoscasos la dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizarlas nociones espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una granrapidez y su expresión oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrolloprofesional, incluso a nivel universitario.

CAUSAS

La discusión sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha.Aportaremos diversas teorías y estudioso que avalan distintas tesis. Adelantaréque mi punto de vista es que es una dificultad funcional de alguna parte o partesdel cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecución de la lecto-escritura, que va generalmente acompañada de disfunciones colaterales(orientación espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad gruesa y fina ,

esquema corporal) , que hay un componente hereditario en una gran cantidadde casos, que se distribuye en un continuo con variación de niveles de gravedady de manifestaciones y cuya gravedad final depende de la situación personal departida y la interactuación con el entorno familiar, escolar y psicopedagógico.

Las hipótesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes áreas o tiposde problemas: de tipo neurológico y de tipo cognitivo. El nivel neurológico deexplicación se refiere a la manera en que el cerebro procesa la información ycómo se diferencian los disléxicos en este campo. La organizaciónneuropsicológica es la base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo, que

es el aspecto al que se le presta más atención por ser directamente observable enpruebas de lectura y en trabajos de observación en laboratorios.

Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteración disléxica esentendiéndola como una deficiencia neurológica, una alteración de la memoria acorto plazo o de codificación o como un problema lingüístico de algún tipo. L adificultad y la posible clave para llegar a alguna conclusión sobre la etiología de





la dislexia sería ver cómo interaccionan estas áreas débiles o lábiles con elproblema de lecto-escritura, que es lo que aparece al exterior.

La dislexia, como otras alteraciones de etiología no clara, puede ser el productofinal de diversas alteraciones que afectan, al funcionamiento correcto del

complejo sistema que hace posible en el hombre el aprendizaje de la lecto-escritura. Así, distintas dificultades y problemas, de orígenes distintos, afectaríantramos de los circuitos cerebrales implicados en estos aprendizajes de distintasmaneras.

En general se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicacióndirecta en el aprendizaje de estas habilidades. Así una inmadurez de desarrolloproduciría estos problemas. Esto avalaría las tesis de la dislexia como inmadurez,pero los estudios con el WISC diferencian retrasos mauritanos y déficits endeterminadas áreas, que pueden aparecer como inmadurez debido a un buenentrenamiento paliativo.

La existencia de dislexia adquirida en adultos que sabían leer y que han sufridodeterminadas lesiones neurológicas ha disparado estudios y paralelismo, pero losautores no se ponen de acuerdo.

DIAGNÓSTICO

Para los profesionales de la enseñanza es importante detectar los problemas dedislexia si quieren contribuir a su solución y no aumentar los problemas que estos

niños tienen en esta área de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema deenseñanza.

Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este trabajo, sepuede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno. Vuelvo ainsistir en que lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribircorrectamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo que denuna explicación alternativa al problema presentado.

Así, hay que descartar:

- defectos de visión- defectos de la audición- Un C.I. por debajo de lo normal- La existencia de una perturbación emocional primaria- Que el problema sea debido a mera falta de instrucción.- Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje- Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al áreadel lenguaje.





- Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.

Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las dificultades de lecto-escritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultadesfonológicas (de correcta repetición de determinadas palabras ) y las dificultades

de pronunciación, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia.

La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.

El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños) es el test de inteligenciamás utilizado, por la amplia información que proporcionan sus subtests y laposibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menospermite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dichofuncionamiento cognitivo..

Este es el aspecto fundamental, junto con una prueba de lecto-escritura, quepuede ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Análisis de Lectura y Escritura), quepermite una análisis detallado por niveles de edad y escolarización de losproblemas que aparecen en todas las áreas y modos de la lecto-escritura: letras,sílabas, lecturas, comprensión lectora, dictado, copiado...

Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, sepuede utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas)

El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de M ira-Stambak y elárea de integración mediante el test Gestáltico-Visomotor de Lauretta Bender.

Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula,proporcionando información al evaluador posterior, es el test de la figurahumana de Goodenough.

Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son lamatrices progresivas de Raven.

La percepción visual en niños pequeños se puede evaluar con el test de Frostig,que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas.

La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDADUsual de Marguerite Auzias

En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un niño en vozalta y pidiéndole que nos cuente algún acontecimiento previamente narrado por





él o lo que ha leído, cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y loha expresado correctamente a nivel oral.

En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de más omenos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de

línea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuación, acentuación yentonación, dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas,o con acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades con la g y la j,con la c y la z, confusiones en letras simétricas :d/b, p/q, d/p, letras depronunciación similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, típicamenteinician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente seinventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y práctica no hacen laadecuada previsión de lo que viene a continuación, como hacen los buenoslectores. Por eso en la reeducación hay que acompañarlos al leer y corregir consuavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto yreestructuras sus hábitos y automatismos lectores.

Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinaciónabundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habrá de ser tenida encuenta a la hora de programar la reeducación.

En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontánea,generalmente se producen estos fenómenos:

1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginadoadecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo.Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es precisosugerirle los temas y el cómo expresarlos.

2.- El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o20 minutos para escribir dos líneas, aunque esto es un caso extremo.

3.- La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menordisgrafía , la forma a veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de realizar los

óvalos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. Elniño puede manifestar cansancio. L letra inicialmente correcta, se vadesestructurando, el niño pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costade grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones animo a que escriban prescindiendode la buena letra, pese alas tendencias uniformadoras de los profesores.

4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. (Por eso a vecesconvendría evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito). A veces





utilizan una sintaxis extraña, omite palabras en especial los nexos y las palabrasde función, dándose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente eluso de los signos de puntuación apenas responde a las normas sintácticas.

Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos

sospechar una dislexia y derivar el niño para un diagnóstico en profundidad.

TRATAM IENTO

Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichasde lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad, orientación temporal,seriaciones, etc.

Sin embargo no está demostrado que todo esto sea necesariamente previo alaprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar yrecuperar las dificultades disléxicas. Lo que yo practico fundamentalmente yrecomienda Thomson es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender lalectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño, trabajandosiempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los éxitosdesde el principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata dehacer el reaprendizaje correcto de las técnicas lecto-escritoras, haciéndolasagradables y útiles para el niño, propiciando como digo el éxito, en lugar delfracaso que está acostumbrado a cosechar.

Las colecciones de fichas me parecen útiles como trabajo de apoyo y

complementación de la tarea principal, para variar las tareas y que no seandemasiado idénticas a las del aula, así como para trabajar determinados aspectosen los que algún niño debe incidir especialmente.

En la situación del aula se pueden dar las siguientes sugerencias específicas:

1. Haga saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se sienteinseguro y preocupado por las reacciones del profesor.

2. Establezca criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda

entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de susposibilidades. Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su nivelinicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en lostrabajos en las áreas que necesita mejorar.

3. Dele atención individualizada siempre que sea posible. Hágale saber quepuede preguntar sobre lo que no comprenda.





4. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá.Divide las lecciones en partes y comprueba, paso a paso, que las comprende ¡Undisléxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales.

5. La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su problema

de distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención.

6. Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar unanueva técnica.

7. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experienciaprevia.

8. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su t rabajo. Si nohay apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones paramostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomarapuntes.

9. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial losexámenes. M uchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo deunos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las leccionesoralmente.

Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en libros que

estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento.

Tiene una dificultad tan real como un niño ciego, del que no se espera queobtenga información de un texto escrito normal. Algunos niños pueden leer unpasaje correctamente en voz alta, y aún así no comprender el significado deltexto.

10. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerlenotar aquellos sobre los que se está trabajando en cada momento.

11. Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponensu mala lectura, escritura y capacidad organizativa.

12. Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a losdemás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajomás ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo.





13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar deseñale aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay queelogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.

14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle

su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a laclase. Evite compararle con otros alumnos en términos negativos ( así es como aveces se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jamás chistessobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad.Es una buena medida el encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno ydesarrollar su autoestima mediante el estímulo y el éxito.

15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle conrespecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de losotros alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones curriculares).El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso(profecía que se auto-cumple)

16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentosalternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras,magnetófonos, tablas de datos...

Todo profesional de la enseñanza debería saber algo sobre dislexia y tener encuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitarían muchos

problemas en las aulas.

El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia

En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de laenseñanza recae sobre el profesor más que sobre los padres. En el caso de losniños disléxicos, suele recaer sobre el especialista (psicólogo, pedagogo,logopeda, profesor especializado). Este énfasis en la labor del profesor no esadecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones porpropia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus hijos.

El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños disléxicosquizás sea el de apoyo emocional y social. El niño de be de saber que sus padrescomprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requeriráfrecuentemente el tener que dar al niño algún tipo de explicación acerca de susdificultades disléxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es quetodos los implicados saben que el niño no es estúpido y que quizá ha tenido queesforzarse mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura yescritura.





También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque nopueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de lospadres aumente los problemas del niño, aumentando su ansiedad ypreocupación generando dificultades emocionales secundarias.

Los padres (y todos los que se relacionan con él o ella) deben dejar muy claro alniño que puede tener éxito, ya que si el niño "sabe" que no puede tener éxito,porque así se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el niñotiene miedo a intentarlo y como en la profecía que se auto-cumple, hace porfracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista.

El éxito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace verque se comprende su problema y él va a recibir una ayuda específica a fin de quepueda superarlo.

Irónicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y quehan sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presión mayor,consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene queadmitan su preocupación y compartir con el niño los problemas que tuvieron.Esto le hace al niño sentirse más normal.

Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido desfavorable al niñodisléxico con un niño sin problemas. Esto sucede especialmente si el niño que va

bien en el colegio es más pequeño que el que tiene el problema. Convienerecordar que ambos son distintos y que el disléxico tiene sus cualidades. Larivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal..

Es importante desarrollar la autoestima en todos los niveles. Puede hacersedispensando al niño consideración positiva incondicional, en especial cuando sesiente decaído o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel,esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreprotección, al "todovale". Pero la guía es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve elniño, la situación de partida, el esfuerzo realizado.

Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prácticas asociadas con la dislexia:confusiones con las horas del día, equivocaciones respecto del lugar donde secolocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones,dificultad en el cumplimiento de las instrucciones (sino se le dan muy claras yconcretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige unabuena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender lasdificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.





Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseñantes. Estodepende en buena medida del tipo de relación que haya entre padres e hijos. Aveces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayudena sus hijos. La situación se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los

padres o el niño pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizajecon éxito y de refuerzo positivo sistemático, se vuelven inalcanzables.

DISLALIASe define a la dislalia como alteración en la articulación de algún o algunosfonemas bien por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos del habla opor la sustitución de estos por otros, es un trastorno para la producción de los

sonidos articulados, donde no exista unaentidad neurológica de base, éstas puedenser clasificadas en dislalias orgánicas,cuando es determinada por una lesiónanatómica de los órganos articulatorios, ydislalias funcionales, cuya causa reside enuna mala coordinación muscular, debidoa factores etiológicos diferentes. Eldiagnóstico diferencial se realiza con lasdisartrias; la terapia se realiza siguiendo

las líneas generales de tratamiento para los trastornos articulatorios. Además

inciden en el pronóstico distintos factores como el tipo de dislalia, cuantía ycalidad de la afección anatómica, así como coeficiente intelectual, atenciónacústica, cooperación individual y familiar.

Se hace referencia a la dislalia como alteraciones en la articulación de los sonidosdel habla, donde no existe una entidad neurológica de base.

Dentro de su etiología pueden existir malformaciones o deformidadesanatómicas de los órganos articulatorios, dislalias orgánicas; o simplemente unamala coordinación muscular, dislalias funcionales. Es la afección del habla más

frecuente en la infancia, de pronóstico favorable en la mayoría de los casos,luego de la realización de un tratamiento logopédico oportuno.

El trastorno del habla más difundido entre los escolares, tanto en educaciónespecial como de educación primaria, lo constituyen las alteraciones en lapronunciación, lo que tradicionalmente se conoce como dislalias.





Etimológicamente signif ica dificultad en el habla, del griego dis= dificultad,lalein= hablar, pudiendo definirse como los trastornos de la art iculación en lossonidos del habla (pronunciación), donde no exista como base una entidadneurológica.

El término dislalia no existió siempre. Por mucho tiempo se agrupaban lostrastornos de la pronunciación bajo el nombre de dislabia. El suizo Schulter enlos años 30 del siglo XIX comenzó a utilizar el término de dislalia paradiferenciarlo de la alalia (sin lenguaje); posteriormente los estudios realizadospor diferentes autores como A. Kussmaul (1879), Berkan (1892), H. Gutzman(1927), P. Liebmann (1924), Froschels (1928), y otros hicieron posible elsignificado que conserva hoy.

Las causas de las dislalias son diversas. En los años 80 del siglo pasado Soep,intentó clasificar el trastorno teniendo en cuenta la existencia de dislaliasmecánicas (orgánicas) y funcionales.

A comienzos de este siglo XX, autores soviéticos trataron de explicar elsurgimiento de la dislalia sobre bases de trastornos auditivos de carácterperiférico por un lado, y con alteraciones en la función de los órganos de laarticulación por otro.

Según Segre las dislalias son trastornos de la articulación de la palabra, debida alas alteraciones de los órganos periféricos que la producen sin daño neurológico;

clasificándolas en orgánicas a consecuencia de lesiones anatómicas en los órganosarticulatorios y funcionales, cuya causa está dada por una mala coordinaciónmuscular debido a factores etiológicos diferentes.

Es necesario tener en cuenta que la pronunciación de los fonemas puede estaralterada de diferentes formas, por sustitución, distorsión y omisión; a su vezpueden variar de acuerdo con el número de fonemas afectados, pudiendo sersimple, múltiple y generalizada. Además la nomenclatura del trastornocorrespondiente se determina con el uso del nombre griego del fonema, al quese une el sufijo (ismo). La alteración de la /r/ rotacismo, la de la /s/ sigmatismo,

etc. Si el fonema no está incluido en el alfabeto griego, se ut il iza dislalia denombre del fonema en español (Trabajo de Terminación de Residencia Dra.Regal 1984).

Clasif icación de dislal ias

Según las causas podemos clasificar las dislalias en:Dislalia evo lutiv a , corresponde a una fase del desarrollo infantil en la que el niñono es capaz de repetir por imitación las palabras que escucha, a causa de ello





repite las palabras de forma incorrecta desde el punto de vista fonético. Dentrode una evolución normal en la maduración del niño, estas dificultades se vansuperando y sólo persiste más allá de los cuatro o cinco años, se puedeconsiderar como patológicas.

Dislalia funcional , es un defecto en el desarrollo de la articulación del lenguaje,puede darse en cualquier fonema, pero lo más frecuente es la sustitución,omisión o deformación de la /r/, /k/, /l/, /s/, /z/ y /ch/. Las causas pueden ser lassiguientes:

Escasa habilidad motora de los órganos articulatorios

Dificultades en la percepción del espacio y el tiempo.

Falta de comprensión o discriminación audit iva.

Factores psicológicos (pueden ser causados por celos tras el nacimiento dealgún hermano, la sobreprotección, etc.)

Factores ambientales.

Factores hereditarios.

Deficiencia intelectual.

Dislalia audiógena , esta alteración en la articulación es producida por unaaudición defectuosa provocando la dificultad para reconocer y reproducirsonidos que ofrezcan entre sí una semejanza, al faltarle la capacidad dediferenciación auditiva, dificultando la pérdida auditiva en menor o mayorgrado la adquisición y el desarrollo del lenguaje, el aprendizaje de conocimientosescolares, trastorna la afectividad y altera el comportamiento.

Dislal ia o rgánica , son aquellos trastornos de la articulación que están motivadospor alteraciones orgánicas. La dislalia orgánica puede ser de dos tipos:

Disartria , recibe este nombre cuando el niño es incapaz de articular un

fonema o grupo de fonemas debido a una lesión en las áreas encargadas en ellenguaje.

Disglosia , la alteración afecta a los órganos del habla por anomalíasanatómicas o malformaciones en los órganos del lenguaje son siempre causa

de defectos de pronunciación. Sus causas están en malformaciones congénitasen su mayor parte, pero también pueden ser ocasionadas por parálisisperiféricas, traumatismos, trastornos del crecimiento, etc. Estas alteracionespueden estar localizadas en los labios, lengua, paladar óseo o blando,dientes, maxilares o fosas nasales, pero en cualquier caso impedirán al niñouna articulación correcta de algunos fonemas.





Diagnóstico

Teniendo en cuenta la clasificación inicial, las dislalias orgánicas, puedencomprometer los diferentes órganos articulatorios, siendo la toma dependientede cada zona específica.

La dislalia labial puede verse en los casos de parálisis facial y en el labio leporino.

La parálisis facial unilateral de los músculos de la cara produce en el paciente unadificultad subjetiva para articular las sílabas que contienen las consonanteslabiales. La mayoría son de origen periférico, y pueden curar ya seaespontáneamente o mediante tratamiento médico. Cuando esto no ocurre, eltrastorno articulatorio suele alcanzar una efectiva y espontánea compensaciónfuncional por acción de los músculos vecinos homo o contralaterales. Solamenteen contados casos el timbre vocal queda algo deformado y habrá que recurrir ala atención logofoniátrica, practicándose iguales técnicas que en el labioleporino.

El labio leporino como malformación congénita, se caracteriza por una fisuraparamediana uni o bilateral que divide el labio superior en 2 y en algunos casosen 3 partes asimétricas. Esto compromete todos los tejidos que constituyen ellabio superior, siendo interrumpido el anillo muscular, que como esfínter limita yregula la abertura bucal y constituye el músculo orbicular de los labios. Secomprende así que todos los movimientos a este nivel resultan deformadosespecialmente para la articulación correcta de los fonemas bilabiales.

Las dislalias de origen dental y maxilofacial, están en igual grupo, porque laconducta a seguir es muy parecida. Las malformaciones de las arcadas alveolareso del paladar óseo y las maloclusiones dentales, traducen trastornos del habla.

Su interferencia sobre el mecanismo de la palabra es mucho más evidente en lainfancia. Si la normal articulación fonética se encuentra ya bien automatizada,cuando aparece la patología odontomaxilar, las alteraciones del habla seránmenores o transitorias, pero de cualquier manera desaparecerán solamente conla intervención del ortodoncista o del cirujano maxilofacial.

En el adulto, la caída de múltiples piezas dentarias, la mala oclusión de lasarcadas dentales por fractura o luxación de una o ambas articulacionestemporomandibulares, influyen poco en los fonemas; la lengua, los labios, losarcos alveolares, los carrillos, etcétera compensan o pueden sustituir bastante lazona dentoalveolar.





En el niño las condiciones anatómicas anteriormente mencionadas, determinanen forma refleja y secundaria una imperfecta posición o movilidad de la lengua,y es precisamente ésta la que al final empeora la articulación de la palabra yhasta puede agravar la dismorfia maxilodental.

En los niños más pequeños, la patología odontomaxilar puede modificar tambiénla función deglutoria de la lengua (deglución atípica), alterando a su vez lafunción articulatoria; lo mismo sucede con la incidencia de hábitos deformantes.

Dentro de las dislalias de origen lingual debemos mencionar al frenillosublingual, pues se le atribuye, aun entre personas cultas, ser el responsable de lasdislalias más variadas, así como también otras afecciones del habla como latartamudez (disfemia) y la disartría; se ha demostrado que pocas veces el frenilloes tan corto como para dificultar la articulación, y cuando sucede sólo estáncomprometidos los fonemas /r/ y /l/(Trabajo de Terminación de Residencia.Regal, 1984).

Las dislalias nasales y palatales, pueden incluirlas en el mismo grupo pues suspatologías se caracterizan por modificar la resonancia de los fonemas, poraumento (rinolalia abierta),o una disminución (rinolalia cerrada). En los casosmás leves no se trata en realidad de dislalias, porque no está afectada laarticulación, sino sólo en los casos más acentuados hay verdadera dislalia (fisurapalatina); en la rinolalia cerrada, las causas fundamentales son por obstrucción dela cavidad nasofaríngea (pólipos, vegetaciones adenoideas, tumores, etcétera),

mejorando en la mayoría de las veces con el tratamiento quirúrgicocorrespondiente.

En las dislalias funcionales, el defecto articulatorio no depende de una alteraciónanatómica de los órganos que intervienen en este proceso.

Su etiología puede ser variada y Segre señala dentro de éstas los retardos en eldesarrollo del lenguaje secundario a retraso mental y déficit auditivoespecíficamente; la disfunción puede interesar uno o más sonidosindependientemente de la zona de articulación, pudiendo las consonantes ser

deformadas, omitidas, sustituidas y en ocasiones aparecer de manera alternantesobre todo en los casos de retraso mental.

En el déficit auditivo la secuela más notable es el defecto de la palabra. Cuandoaparece en la primera infancia, no permite un desarrollo espontáneo del habla.

Shlorhaufer, puntualiza que en estos casos los movimientos articulatoriostranscurren en forma más tosca y llamativa, que en los niños de audición normal.





Perelló, señala que hay tendencia a articular mejor las vocales, lo que coincidecon otros autores, con respecto a las consonantes las fricativas son las másafectadas.

Finalmente, mencionaremos las dislalias de tipo fisiológico, como su nombre loindica, son aquellos trastornos articulatorios de carácter transitorio que seobservan durante las primeras etapas de desarrollo del habla en el niño, y quevan desapareciendo a medida que se fijan y automatizan los modelo acústicos-motores verbales del ambiente. Esto hay que saberlo respetar y no pretender queel niño queme etapas hablando con perfección articulatoria, cuando esto no esposible, por razones sensomotrices de maduración incompleta, pues esta actitudperfeccionista a destiempo puede dar lugar a una concientización exagerada delacto verbal y llevar consecuentemente a la tartamudez (disfemia).

Tratamiento

Ésta se efectuará teniendo en cuenta las líneas generales de tratamiento,para los trastornos articulatorios.

Utilización de articulaciones o cualidades de articulación, que lleveimplícito el esqueleto funcional del fonema afecto.

Movimientos biológicos con similares bases de funcionalismo.

En las dislalias orgánicas se debe realizar la corrección de la deformidad omalformación anatómica, y valorar posteriormente la terapia logopédica.

El logoterapeuta evocará las posiciones y los mecanismos normales de los

distintos fonemas, enseñará al sujeto a repetir el movimiento correcto. Sevaldrá para esto de la imitación visual, acústica y cinestésica de su propiaarticulación, que solicitará al paciente como fonema aislado en unprincipio, para sumarla luego en sílabas y sucesivamente en palabras.

Dentro de los factores que influyen en la evolución se encuentran, elcoeficiente intelectual, la atención acústica, la cooperación individual y lascaracterísticas del ambiente sociofamiliar. Se plantea que esta terapia debeser presentada al niño, como un entretenimiento, en el cual encuentregusto y justificación instructiva, repitiéndolo diariamente hasta llegar a laautomatización de los fonemas aprendidos.

Sintomato logía

El lenguaje de un niño dislálico, si se encuentra muy afectado al extenderse ladificultad a muchos fonemas, puede llegar a hacerse ininteligible, por lascontinuas desfiguraciones verbales que emplea, como ocurre en las dislaliasmúltiples.

Los errores más frecuentes que encontramos en un niño dislálico son:





Sustitución: Error de la articulación en que un sonido es reemplazado por otro.El alumno se ve incapaz de pronunciar una art iculación concreta, y en su lugar,emite ot ra que le resulta más fácil y asequible. Por ejemplo, dice “ lata” en lugarde “rata”.

También puede darse este error de sustitución por la dificultad en la percepcióno discriminación audit iva. En estos casos, el niño percibe el fonema, no deforma correcta, sino tal como él lo emite al ser sustituido por otro. Por ejemplo,dice “ jueba” en lugar de “ juega”.

Distorsión: Hablamos de sonido distorsionado cuando se da de forma incorrectao deformada, pudiéndose aproximar más o menos a la articulacióncorrespondiente. Es decir, cuando no siendo sustitución, no emite el sonidocorrectamente.

Las distorsiones suelen ser muy personales siendo muy difícil su transcripción allenguaje escrito. Generalmente son debidas a una imperfecta posición de losórganos de articulación, o a la forma improcedente de salida del aire fonador.Por ejemplo, dice “ cardo” en lugar de “ carro” .

La distorsión junto con la sustitución son los errores más frecuentes.

Omisión: El niño omite el fonema que no sabe pronunciar. En unas ocasiones laomisión afecta solo a la consonante, por ejemplo , dice “apato” en lugar de

“zapato” . Pero también se suele presentar la omisión de la sílaba completa quecont iene dicha consonante, por ejemplo, dice “ lida” en lugar de “ salida” . En lossinfones o grupos consonánticos en los que hay que articular dos consonantesseguidas, como “ bra” ,” cla” , etc., es muy f recuente la omisión de la consonantelíquida cuando existe dificultad para la articulación.

Adición: Consiste en intercalar junto al sonido que no puede articular, otro queno corresponde a la palabra. Por ejemplo, dice “ balanco” en lugar de “ blanco” ,“ teres” en lugar de “ tres” .

Inversión: Consiste en cambiar el orden de los sonidos. Por ejemplo, dice“cocholate” en lugar de “chocolate” .

Más detall adamente, Laura Bosch (1.982), describe los distintos procesos desimplificación intervinientes en el habla infantil:





Pro cesos susti tu torio s

-

Frontalización: sustitución de una velar, /x/ o /g/, por una consonanteanterior. /boro/ por /gorro/

-

Posteriorización: sustitución de consonantes anteriores por velares.

/caza/ por /taza/-

Pérdida de sonoridad. Generalmente afecta a los grupos de consonantenasal+oclusiva sonora. /bufanta/ por / bufanda/

-

Fricatización de oclusivas. En general no queda alterado el lugar dearticulación. / jorro/ por / gorro/

-

Consonantización de semivocales: /i/ y /u/ en diptongos se convierten enconsonantes. /pegne/ por /peine/ /artubus/ por / autobús/

-

Oclusivización de fricativas: implica la pérdida de la característica de fricación. /plecha/ por /flecha/

-

Pérdida de africación: la africada pierde la oclusión inicial y se convierte enfricativa. /saqueta/ por /chaqueta/

-

Protusión de la lengua o ceceo (aunque puede afectar a otras consonantesque no sean /s/. /bolzo/ por / bolso/

-

Sustitución de fricativas interdentales no estridentes, por fricativas anterioresestridentes: /f/ y /s/ por /z/ y /d/. /tafa/ por / taza/ /sielo/ por / cielo/

-

Aspiración de /s/ ante una oclusiva. (Puede ser dialectal). Palatalización defricativas. /bolSo/ por /bolso/

-

Sonorización de fricativas sordas. (debemos tener en cuenta que en castellanono existe ninguna fricativa sonora con valor fonemático). /vuego/ por / fuego/

-

Semiconsonantización de líquidas: cualquier consonante del grupo de laslíquidas puede ser sustituida por /j/ o /w/. /wojo/ por / rojo/

-

Ausencia de lateralización: /d/ o /r/ por por/l/./dapiz/ por /lápiz/-

Lateralización de líquidas vibrantes. /tambol/ por /tambor/

-

Ausencia de vibrante simple. /cada/ por / cara/





-

Ausencia de vibrante múlt iple. /goro/ o /godo/ por / gorro/

-

Posteriorización de vibrantes: la vibración es uvular y es más frecuente ensustitución de una vibrante múltiple. /Rojo/ por / rrojo /

-

Conversión en líquida de la linguodental sonora /d/. /espara/ o / espala/ por /espada/

-

Procesos asimilatorios-

Asimilaciones velares. /gojo/ por / rrojo/

-

Asimilaciones alveolares. / liblo/ por / libro/

-

Asimilaciones labiales. /bobo/ por / globo/ más proceso de simpli ficación del grupo consonántico.

-

Asimilaciones nasales. /tambon/ por / tambor/

-

Asimilaciones palatales. /SeSa/ por /flecha/ más pérdida de africación.

-

Asimilaciones interdentales. /zeza/ por /flecha/ más protusión de la lengua.

-

Desnasalización de una nasal cerca de una consonante no nasal. /poka/ por /mosca/ más simpli ficación del grupo consonántico. Procesosrelativos a la estructura silábica

-

Omisión de consonantes finales.

/ lapi/ por / lápiz/-

Omisión de consonantes iniciales. /ufanda/ por /bufanda/

-

Omisión de sílabas átonas iniciales. /fanda/ por /bufanda/

-

Reducción de diptongos a un solo elemento. /dente/ por /diente/

-

Simplificación de los grupos consonánticos. /pacha/ por /plancha/

-

Metátesis o inversión en la secuencia de producción de los sonidos.

/pierda/ por /piedra/-

Coalescencia o asimilación de los sonidos diferenciados que da comoresultado un sonido nuevo. /pierra/ por / piedra/





DISGRAFÍA Fonseca define la disgrafía como “ laincapacidad para reproducir total oparcialmente los trazados gráficos sinque existan déficits intelectuales,

neurológicos, sensoriales o afectivosgraves en sujetos con una estimulaciónpsicopedagógica adecuada” .

La disgrafía atiende, pues, a la formaen sí misma de los rasgos gráficos asícomo al modo en que éstos han sidorealizados. La disgrafía aparece en:

a)

Los trastornos que afectan a la forma de la representación gráfica de losgrafemas o letras y que hacen ilegible la escritura.

b)

Las dificultades de realización (grafomotricidad), resultando una escriturade excesiva lentitud y fatigosidad.

Esta sintomatología puede acompañar a otro tipo de síndrome (parálisis cerebral,deficiencia mental, deficiencia visual…) constituyendo un tipo de digrafíasecundaria.

Siguiendo a Juan Antonio García Nuñez, las condiciones que requiere laintegración de la escritura son:

- Coordinación visomotora, es decir, concordancia entre el ojo y la manoa la hora de la ejecución psicomotriz.

- Constancia de formas, es decir, el proceso percept ivo de reconocimientoy apropiación de formas.

- M em oria visual y audit iva. - Co rrecta p rensión de ú ti l y p osición del sop orte que implica una madurez

psicomotriz fina adecuada.- Coordinación entre prensión del úti l y presión de éste sobre el soporte ,

que presupone una adquisición de la independencia segmentaria dededos, muñeca, antebrazo y brazo consecuencia de un ajuste global del

cuerpo.- Integración del trazo en la estructura bidimensional del soporte , lo queprecisa además del aspecto perceptivo-visual la correcta direccionalidaden la realización.

- Automatización del barrido y salto perceptivo-motor, visual y auditivo en los parámetros de la escritura (izquierda-derecha y arriba-abajo)

- Aut o m atización d e lo s giros sinistró giros (sentido contrario a las agujas delreloj) y dextrógiros (según las agujas del reloj) y combinación de ambos.





- Integración motora de las grafías encadenadas en forma de secuencias (bucles).

Luria señala como causas de los trastornos disgráficos:

a) Causas de tipo m adurativo•

Lateralidad mal definida o cruzada (trastornos de la lateralización)

•

Trastornos en la eficiencia psicomotora (motricidad débil,hipercinéticos…)

•

Trastornos de la eficiencia corporal y de las funciones perceptivomotrices(inadecuada visualización de las grafías, falta de coordinación visomotora,trastornos espaciales, mala postura corporal, soporte anómalo del útil…)

•

Trastornos de la expresión gráfica del lenguaje (inversiones, confusiones,agregados…)

•

Desórdenes tónico-cinéticos que producen una escritura llena de

tachaduras, retoques, deformaciones…

b) Causas caracteriales: situaciones de inadaptación, agresividad y fobias que sereflejan en una escritura inestable de tamaños irregulares, deficiente espaciación einclinación. c) Causas pedagógicas: Determinadas prácticas educativas generan disgrafíasdispedagógicas o se constituyen en agentes reforzadores de los trastornosescritores en niños/as con déficit s madurativos. Brucker cita como causas de ladisgrafía:

•

Instrucción rígida e inflexible que no atiende a las característicasindividuales de los alumnos/as.

•

Descuido del diagnóstico del grafismo que identifique las dificultadesiniciales.

•

Deficiente adquisición de destrezas motoras.•

Orientación inadecuada al cambiar de la letra script a la cursiva o ligada.•

Acentuar excesivamente la rapidez o calidad escritora.• La no realización de ejercicios que corrijan las dificultades iniciales ante la

aparición de los primeros rasgos disgráficos.• Inadecuada enseñanza de la escritura a los zurdos

Según el proceso cognitivo dañado, las disgrafias pueden ser centrales (la lesiónseproduce en los componentes léxicos) y periféricas (t rastornos de tipo motor)

1) Dentro de las disgrafias centrales se distinguen:• disgrafia superficial: el daño está en la ruta léxica (hay dificultad para

escribir palabras irregulares, errores ortográficos y buena escritura de laspseudopalabras)





• disgrafia fonológica : el daño está en la ruta fonológica (dificultades paraescribir pseudopalabras, errores derivativos, lexicalizaciones)

• disgrafia de acceso semántico : hay lesión en el sistema semántico o en elacceso a él, pero el léxico ortográfico está intacto (puede escribir palabrasirregulares y pseudopalabras pero no comprende el significado de las

palabras que escribe)• disgrafía profunda, que se da cuando se lesionan ambas rutas, la léxica y

la fonológica (incapacidad para escribir pseudopalabras, erroressemánticos en la escritura, errores derivativos, mayor dificultad paraescribir palabras funcionales que palabras de contenido, mayor dificultaspara escribir palabras abstractas que concretas).

2) Respecto a las disgrafías periféricas, hay diversos tipos según el estadioafectado del proceso que va desde el almacén grafémico hasta la escritura en elpapel. Encontramos tres tipos: disgrafía por alteración de alógrafos, disfrasia

apráxica y disgrafía aferente:• disgrafia por alteración de alógrafos: tienen dificultades con los diferentes

tipos de letra y formatos por lo que pueden mezclar esos tipos de letra(por ejemplo CaSa).

• disgrafia apráxica : la lesión produce pérdida de los programas motoresque controlan la formación de letras (por ejemplo letras muydeformadas).

• disgrafia aferente: las dificultades son percept ivas, de ahí que puedentener dif icultades para mantener las letras en una línea horizontal o unatendencia a omitir o duplicar rasgos y letras.

Miguel Alvarado, en su obra “ La Disgrafía Escolar” incluye un inventariodisgráfico que recoge las dificultades de la escri tura atendiendo al t razado de lasletras, a los enlaces y al conjunto del escrito. Estas son las dificultades disgráficasque recoge en dicho inventario: Letras no reconocibles: grafemas que no podemos identificar. Grafismos que permiten la confusión de letras: los grafismos son tan

ambiguos que se confunden unos con otros.

Confusiones originadas por la cantidad: las letras se confunden porque se

añaden se quitan elementos (confusiones n/m, por ejemplo)

Grafemas trazados en una dirección inadecuada: cuando se sigue unadirección errónea al trazar una letra, en las uniones de letras se puedenproducir sobreimpresiones de trazos.

Letras sobreimpresas: cuando se sigue una dirección inadecuada al escribirla ” a” la “ o” , hay que repasar lo escrito para hacer el enlace.





Letras en varios trazos: cuando para completar una letra se añaden dos omás trazos, estos pueden superponerse o separarse, afectando a lalegibilidad.

Omisión de bucles: sobre todo en las letras “ b” ,“v” y “ o”

Bucles excesivos: también en las letras “b” ,“ v” y “ o” .

Letras abiertas: cuando no se cierra el semicírculo de las letras “o” , “ a” ,“g” y “d”.

Letra atrofiada: el tamaño de la letra es tan pequeño (por ejemplo en elcaso de las “ e” ) que no llega a identi ficarse.

Angulaciones: llegan a desaparecer las formas redondeadas de algunasletras hasta el punto que no se puedan identificar.

Bastones discontinuos: se producen cuando los bastones o jambas de lasletras se retocan para prolongarlos.

Bastones en curva: los bastones ascendentes o descendentes de las letrasaparecen curvados, generalmente hacia atrás.

Formas hinchadas: cuando el diámetro de las letras ovaladas es más altoque ancho.

Abolladuras: los círculos de las letras presentan abolladuras u ondulacionesirregulares.

Temblor: el trazado oscilante e irregular de las letras ofrece un aspectotembloroso.

Letras retocadas: al acabar de escribir la letra, ésta se retoca paramejorarla.

Letras incrustadas: las letras aparecen yuxtapuestas o pegadas.

Collages: retocar las letras para unirlas o completar su trazado.

Puntos en “x” : los enlaces de dos letras se cruzan y forman una “x”

Pseudouniones: las letras no se enlazan, sino que aparecen pegadas po rlos elementos de enlace.

Relleno de ojetes o bucles: no se ve el interior del bucle de una letra(especialmente la “e”).

Sacudidas: los enlaces aparecen prolongados excesivamente.

Tamaño desproporcionado de las letras: ya sea por muy grande o muypequeño (el tamaño medio sería de 2.5 mm.). Este fallo no se tiene encuenta en los primeros años del aprendizaje.

Desproporción entre las zonas gráficas: las tres zonas del renglón(superior, media e inferior) miden aproximadamente 2,5 mm. Puede

darse hipertrofia cuando los bastones o jambas superan el triple de laaltura media de las vocales, y atrofia cuando la altura de los bastones seamenor del doble de la vocal.

Desproporción del tamaño de las mayúsculas: Cuando la mayúscula midemás que el tamaño de una letra normal se habla de hipertrofia; cuandomide lo mismo que una letra normal, se trata de una atrofia.





Irregularidad en la dimensión: la altura de las letras varía a lo largo delescrito.

Letra extendida: las letras son exageradamente anchas en relación a sualtura

Letra encogida: las letras son exageradamente estrechas en relación a su

altura

Separación irregular entre las palabras: La distancia entre las palabras noes equilibrada, sino irregular.

Palabras apretadas: apenas existe distancia entre las palabras.

Líneas ascendentes o descendentes: se considera línea ascendente odescendente cuando la inclinación es superior a 6º.

Línea fluctuante: la línea sube y baja, en ondulaciones.

Línea rota: la línea sube y baja bruscamente, de manera quebrada.

Espacio irregular entre los renglones: los renglones se acercan o separan deforma irregular.

Ausencia de márgenes: no se respetan el margen derecho o/ni elizquierdo.

Conjunto sucio: el conjunto del escri to transmite sensación de suciedad,letras corregidas, trazado borroso, etc.

Irregularidad de inclinación: la orientación de las letras varía tanto a laizquierda como hacia la derecha en un mismo escrito.

Por su parte, Ajuriaguerra en su obra "La Escritura del niño" clasif ica en tresapartados los principales problemas disgráficos:

- La página: conjunto sucio, línea rota, línea fluctuante, línea descendente,palabras amontonadas, espacios/palabras irregulares, márgenesinsuficientes.

- La torpeza: trazo de mala calidad, letras retocadas, desigualdades, arqueosde mn-u, angulación de los arcos, puntos de empalme, encolados,yuxtaposiciones, tirones, finales con impulso, irregularidades dedimensión, zonas mal diferenciadas, letras atrofiadas.

- Errores de forma y de proporciones: letras muy estrechas o demasiadolábiles, malas formas, escritura muy grande o muy pequeña, mala

proporción de zonas gráficas, escritura demasiado extendida o estrecha.

Como indica Carmelo Monedero para establecer un programa de rehabilitación-reeducación adecuado para el disgráfico/a es preciso realizar:

•

Un diagnóstico neuropsicológico que especif ique el tipo de alteracionesdel lenguaje, visuales, auditivas, motrices, prácticas y espaciales.





•

Diagnóstico del tipo de disgrafía. Consiste en explorar cómo realiza lacopia, el dictado y la escritura espontánea. Hay que realizar un estudiopreciso del tipo de errores que presenta en ellas.

Un programa de reeducación para alumnos/as disgráficos debería contemplar

aspectos:1.

Aptitudinales: tendrá en cuenta los distintos factores que inciden en elacto de la escritura (psicomotricidad, coordinación psicomot riz, audición,lenguaje, orientación y organización espacio-temporal…)

2. Pedagógicos: atenderá directamente a la sintomatología observada en la

escritura. Las orientaciones metodológicas irían hacia la realización de losmovimientos de base correctos de los distintos grafemas, ligaduras,regularización en los márgenes y líneas…

3. Psicoterapeutas: indicará sobre la presencia de estado de ansiedad,

oposición, fobia… producto de sus dificultades disgráficas. Se trata de

devolverle la confianza para que pueda afrontar con éxito su aprendizaje.

Las características generales de la metodología que proponemos serían lassiguientes:

•

Emplearemos el método de reeducación en base a la escritura ligada ocursiva. La letra script o el aprendizaje por medio de mayúsculas estádemostrado como poco eficaz. La letra script presenta una serie deinconvenientes: indiferenciación de espacios interpalabra y de letras en lapalabra lo que propicia la aparición de particiones y añadidos; facilita laaparición de rotaciones (p por q; b por d); la escritura es mucho más lentay tarde o temprano se abandona la letra script.

•

Desechamos los métodos basados en ejercicios de caligrafía consistente enla repetición de un modelo dado (método Rubio y otros) que en ningúncaso pueden ser útiles en disgráficos en los que el perfeccionamiento de lamala letra depende de causas perceptivas, motrices, caracteriales odispedagógicas. Los típicos cuadernos caligráficos son fuente de frustraciónpara el disgráfico ya que existe una gran discrepancia entre la calidad desu letra y el modelo de caligrafía a reproducir, demasiado lejos de sushabilidades/posibilidades.

•

La reeducación de la disgrafía consistirá en identificar las causas que estánproduciendo las dificultades y actuará sobre las áreas deficit arias a base deejercicios específicos. Tendrá un planteamiento basado sustancialmente enla psicomotricidad bien sea de tipo global, viso-manual y grafomotora.

La rehabilitación-reeducación de la disgrafía respetará las siguientes etapas:





1.

RelajaciónSe trata de lograr la relajación segmentaria esencialmente aunque no se

excluye la relajación global. Se conseguirá primero la distensión del brazo,luego de la mano y finalmente de los dedos. Se pueden realizar ejercicios depesadez-ligereza empleando pelotas y objetos sólidos. Los ejercicios de

relajación son recomendables especialmente en casos de rigidez, hipertonía ehipotonía.

2.

Reeducación manual, digital y visomotora

Antes de pretender reeducar la motricidad de los dedos, es preciso haberlogrado la independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, mano-antebrazo,dedo-mano y por último, independencia de todos los dedos.

Entre los diversos ejercicios que se pueden practicar estarían:•

Dar círculos con el brazo a distintos ritmos.

• Lanzamiento de objetos de distinta manera y lanzamientos de precisión

(canasta, diana…)•

Ejercicios de circunducción, reflexión y extensión de la muñeca.•

Sacar punta a los lápices.•

Amasar con arcil la, plastilina, hacer bolas arrugando papeles, recortar contijeras.

•

Seguir el trazo de línea con los dedos.•

Enroscar y desenroscar tornillos.•

Recortar a pellizcos figuras de papel.•

Hacer presión dedo a dedo.•

Picar con punzón. Ensartar bolas. Calcado de figuras con papel de carbón.•

Pintura de dedos con presión fuerte y débil, pintura con múltiples gruesos(ceras, pinceles…)

•

Dibujo y repaso de contorno o hueco de figuras.

3.

Reeducación grafomotriz

Se realiza con el lápiz o bolígrafo mediante ejercicios de reeducación delgesto y control gráfico. En los trazos rectilíneos es muy importante lograr elfrenado.

DISCALCULIA

La discalculia o dificultades en el aprendizaje de lasmatemáticas (DAM) es un problema de aprendizajeespecífico en matemáticas es el equivalente al adislexiasolo que en lugar de tratarse de los problemas queenfrenta un niño para expresarse correctamente en el





lenguaje, se trata en esta ocasión de dificultad para comprender y realizarcálculos matemáticos, afecta a un porcentaje de la población infantil (entre el3% y el 6%), e infortunadamente esta anomalía casi nunca se diagnostica y trataadecuadamente. Como la dislexia, la discalculia puede ser causada por un déficitde percepción visual o problemas en cuanto a la orientación.

El término discalculia se refiere específicamente a la incapacidad de realizaroperaciones de matemáticas o aritméticas. Es un problema de aprendizajerelativamente poco conocida.

De hecho, se considera una variación de la dislexia. Quien padece discalculia porlo general tiene un cociente intelectual normal o superior, pero manifiestaproblemas con las matemáticas, señas y direcciones, etc.

La discalculia es un término que hace referencia a un amplio rango de problemasrelacionados con el aprendizaje de las habilidades matemáticas. No existe unaúnica forma de trastorno del aprendizaje de las matemáticas y las dificultadesque se presentan varían de persona a persona y afectan de modo diferente encada momento del ciclo vital de las personas.Características La discalculia se caracteriza por la presencia de dificultades en:• Percept ivo-visuales• Dificultades amnésicas• Orientación espacial

• Esquema corporal• Figura y longitud• Distancia y tamaño

Síntomas Entre los diferentes síntomas que se producen dentro del fenómeno de ladiscalculía, cabrían destacar los siguientes:

Dificultades frecuentes con los números, confusión de los signos: +, -, / y ×,reversión o transposición de números, etc.

Dificultades amnésicas relacionadas con la información numérica.

Dificultades con tablas de itinerarios, cálculo mental, señas y direcciones, etc.

Buena capacidad en materias como ciencias y geometría hasta que se requiereun nivel más alto que exige usar las matemáticas.

Dificultades relacionadas con la orientación espacial, tanto la propia como lade los objetos.

Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y la dirección.

Incapacidad para realizar planificación financiera o presupuestos.





Incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas, fórmulas,secuencias matemáticas (orden de operaciones).

Déficits en referencia a las relaciones entre figura y longitud.

Hay errores de transcripción, por ejemplo, escribir números dictados

Dificultad para llevar la puntuación durante los juegos.

Ansiedad, ante aquellas tareas y actividades relacionadas con las matemáticas.

Dificultades para realizar abstracciones y elaborar asociaciones a partir dematerial numérico.

Se utilizan los dedos para contar.

Lo anteriormente comentado, es solo una lista de posibles características quepueden dar en menores que padezcan discalculia. Cuando se dan varios de losdéficits comentados con lo anterior u otros similares se hace preciso acudir a unprofesional para realizar una valoración completa del menor con el fin devalorar el posible caso

Bases bi ológicas Se han realizado diversos estudios en niños nacidos en condiciones desfavorables,de estudios sobre trastornos genéticos y en estudios con familias y gemelos condiscalculia que parece confirmar que este trastorno se debe a causas genéticas obiológicas. A la hora de trabajar en investigaciones para determinar las basesneuroanatómicas de la discalculia, se trabaja con personas que padecen unsíndrome genético que está acompañado de este trastorno del aprendizaje. El

hecho de que todas las investigaciones se realicen con pacientes diagnosticadoscon otro trastorno se debe a que se parte del presupuesto de que el síndromegenético es el causante de la alteración cognitiva relacionada con elprocesamiento numérico.

En 2005, un estudio llevado a cabo con pacientes con Síndrome Velocardiofacialencontró algunas zonas que parecían estar relacionadas con el aprendizajearitmético que se encontraban disminuídas o hipoactivas. De estas áreas la queparece ser más importante o clave para realizar todo tipo de tareas numéricas esel lóbulo parietal, concretamente, el segmento horizontal del Surco Intraparietal

y el giro angular. La primera de ellas parece que se encarga de representar deforma interna las cantidades y las relaciones entre cantidades. También, juntocon el Giro Angular, parece ser el centro de las operaciones de cálculo. El GiroAngular además, parece que controlar aquellas tareas de procesamientonumérico o de cálculo donde es necesario la presencia de un procesamientoverbal.





Otra área con cierta importancia a la hora de resolver tareas numéricas es ellóbulo parietal posterior superior, que parece ser el encargado de los procesosatencionales necesarios para resolver el cálculo. Otro estudio con pacientes consíndrome de Turner (que padecían discalculia) comprobó que sufrían unadisminución del surco intraparietal derecho. Una investigación con pacientes de

X frágil hallaron que las áreas relacionadas con el procesamiento numéricodisminuían su activación a medida que aumentaba la dificultad de la tareamatemática.

El lóbulo frontal también parece cumplir algunas funciones secundariasrelacionadas con la resolución de problemas aritméticos. Se encarga de lamemoria de trabajo, necesaria para retener las operaciones intermedias duranteel proceso. Otra función es la de organizar y planificar los pasos de la tarea, eincluso la de comprobar y corregir los errores. Las áreas temporal medial yprefrontal derecha parece que cumplen la función de recuperar la informaciónque hace falta para resolver el problema. En la actualidad numerosasinvestigaciones (Bruandet, M ., Molko, N.,...) sugieren de la existencia de unsustrato neural específico para el procesamiento de las matemáticas implicadosen los déficits de la discalculia. En concreto intervendrían las siguientes áreascerebrales.

El segmento horizontal del Surco Intraparietal (SHSIP) es la estructuraanatómica clave involucrada en la realización de todo tipo de tareas denaturaleza numérica.

El Giro Angular Izquierdo, que en conexión con otras áreas perisilvianas, se

encarga de la manipulación verbal de los números.

Un sistema bilateral parietal posterior-superior que permite la orientaciónatencional (espacial y no espacial) con respecto al sistema de representaciónmental de las cantidades. Anomalías tanto en estas zonas cerebrales como enaquellas aferencias y eferencias que las conectan, pueden producir oacrecentar los déficits característicos de la discalculia.

Estudios genéticos Numerosos estudios (Shalev y colb... , Molko y colb...)realizados a parir de gemelos discalcúlicos donde se reporta que el índice deheredabilidad en gemelos monocigóticos discalcúlicos es de 0,73 y en gemelos

dicigóticos de 0,56. Asimismo, se comprobó que los familiares de los escolarescon discalculia tienen de 5 a 10 veces mayor riesgo de ser discalcúlicos que lapoblación general. Por otra parte, evidencias provenientes de estudios de análisisgenético univariado y multivariado sugieren que dos tercios de la varianza en lacapacidad aritmética pueden ser explicados por genes compartidos con lacapacidad cognitiva general y la lectura.





Aunque este solapamiento genético pone en tela de juicio la especificidad delprocesamiento numérico, existen evidencias de que un tercio de la varianza esexplicada por genes específicos para las matemáticas. Estos datos parecen aportarla información necesaria para considerar que existe en cierto modo, aspectosbiológicos y genéticos que determinan en cierto modo la presencia de estos

déficits en aquellas áreas del aprendizaje relacionadas con la aritmética, cálculosnúmericos.... relacionados con la discalculia. Es importante comentar, que a pesarde la presencia de estos marcadores genéticos que en cierto modo facilitan lapresencia de esta dificultad del aprendizaje en los menores, no en todos los casostienen que producirse estos déficis géneticos o en zonas cerebrales. También juegan un importante factor ot ros aspectos como los patrones de educación delmenor o factores ambientales en el contexto en el cual este se encuentra.Relación de la discalculia con otros transtornos • Estudios de Bruandet ycolaboradores, donde se comparan compararon 12 sujetos con Síndrome deTurner (ST) cuyo perfi l cognitivo incluye discalculia (18-40 años de edad) y 13sujetos normales (20 - 40 años). Encontrándose una relación significativa entrelas áreas cerebrales afectadas en ambos trastornos y los déficits en matemáticas. •Estudios de Rivera y colaboradores, compararon 16 pacientes con Síndrome XFrágil (sexo femenino, edad: 10,22 – 22,73 años) y 16 sujetos de controles (10,85- 22,67 años de edad) y encontraron una hipoactivación en las áreas cerebralesinvolucradas en el procesamiento numérico relacionadas con la discalculia ante elincremento en la dificultad de una tarea de cálculo.

Tipos de d iscalculia

El trastorno asociado a dificultades del aprendizaje en matemáticas conocidocomo discalculia, se puede presentar de diferentes formas en relación con eldiagnostico que presente o las características que dicho déficits muestra.Tradicionalmente, se ha divido en cuatro tipos: discalculia primaria, discalculiasecundaria, disaritmética y discalculia espacial.• Discalculia primaria: Trastorno específ ico y exclusivo del cálculo, unido a unalesión cerebral.• Discalculia secundaria: Se diagnostica al producirse por parte del menor unamala utilización de símbolos numéricos y una mala realización de operacionesasociadas a dichos símbolos, especialmente las inversas. Va asociada a otros

trastornos como dificultades del lenguaje, baja capacidad de razonamiento ydesorientación espacio-temporal.• Disaritmética: Se caracteriza al presentar el menor déficits para comprender elmecanismo de la numeración, retener el vocabulario asociado a este , concebirlos mecanismos para la resolución de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones (cuatro operaciones básicas) contar mentalmente y utilizar sus adquisiciones parala resolución de problemas.





• Discalculia Espacial: Dif icultad para ordenar los números según una estructuraespacial.

Diagnóstico La edad para detectar un problema de discalculia está entre los seis y ocho años,

momento en que se introducen las matemáticas como materia independiente yse puede comparar el rendimiento de unos niños con otros.

Para realizar un correcto diagnostico, es necesario realizar un diagnosticodiferencial. Es importante realizar un correcto seguimiento del rendimientoescolar del menor puesto que en muchas ocasiones se suele confundir discalculiacon otros déficits como el TDAH, u otros factores como falta de motivación delmenor para las matemáticas. Es importante también realizar una valoraciónglobal del nivel intelectual del menor con el fin de comprobar si los déficitsasociados a la discalculia presentes en el menor son primarios o son secundariosrelacionados con un bajo nivel intelectual por parte del menor.

Para realizar el diagnóstico es necesario realizar una serie de pruebas para medirdiferentes habilidades en el menor, la mayoría de estas pruebas o test presentanuna alta fiabilidad acorde a los patrones de edad y desarrollo propios del menoral que se pretende evaluar.

Para diagnosticar discalculia, es necesario que se produzca un rendimiento escolaren esta área dos cursos académicos por debajo del nivel esperado. A

continuación se muestran una selección de serie de procedimientos útiles paraevaluar las habilidades en matemáticas del menor:• Dictados de números• Copiados de números• Cálculos no estructurados mediante juegos o gráficos• Resolución de problemas con una o varias variables.• Resolución de problemas lúdicos de la vida cot idiana.

En los casos en los cuales se diagnostique discalculia, se considera recomendablerealizar también una evaluación neuropsicológica con el objetivo de detectar

posibles déficits neurológicos en el menor y delimitar con mayor precisión elproblema.

Tratamiento Es necesario comentar que el tratamiento siempre se tiene que realizar en funcióndel diagnóstico previamente establecido, con el fin de conocer de forma seguralas limitaciones y fortalezas del menor. Cuando no se encuentran déficitsorgánicos graves en el menor, es preciso comenzar con la reeducación de este,





con el objetivo de que el menor asimile y sintetice de forma correcta lainformación relacionada con el área de las mátematicas.

Es importante considerar una serie de recomendaciones antes de comenzar eltratamiento:

Es aconsejable que las sesiones sean individuales, en las cuales participe elmenor con un profesional. En ocasiones también se pueden hacer colectivas(clases de apoyo)

La implantación de las sesiones ha de ser gradual No es recomedable límitar el tiempo de la tarea al menor, con el fin de

reducir la ansiedad que este experimenta.

Encontrar actividades que motiven al menor.

No presionar en exceso al menor.

Entre las tareas que se pueden realizar destacan las siguientes:

La adquisición de destreza en el empleo de relaciones cuantitativas

Tareas en las que se requieran procesos de razonamiento. Ejercicios para consolidar los símbolos numéricos y sus relaciones. Resolución de problemas.

Utilizar una aproximación multisensorial, ya que cuando hay dificultades enel área de las matemáticas hay dificultades para entender los procedimientosy las reglas desde el codigo verbal, resulta demasiado abstracto.

El tratamiento de la discalculia es gradual, se produce una reestructuración

cognitiva en las habilidades matemáticas del niño pero en general suele tenerbuenos resultados.

Cómo tratar con estudiantes discalcúlicos

Anime a los estudiantes a “ visualizar” los problemas de matemáticas y delestiempo suficiente para ello mismo.

Dótelos de estrategias cognitivas que les faciliten el cálculo mental y elrazonamiento visual.

Adapte los aprendizajes a las capacidades del alumno, sabiendo cuales son loscanales de recepción de la información básicos para éste.

Haga que el estudiante lea problemas en voz alta y escuche con muchaatención. A menudo, las dificultades surgen debido a que una personadiscalcúlica no comprende bien los problemas de matemáticas.

Dé ejemplos e intente relacionar los problemas a situaciones de la vida real.

Proporcione hojas de trabajo que no tengan amontonamiento visual.




Los estudiantes discalcúlicos deben invertir tiempo extra en la memorizaciónde hechos matemáticos. La repetición es muy importante. Use ritmo o músicapara ayudar con la memorización.

Permita al estudiante hacer el examen de manera personalizada en presenciadel maestro.

No regañe al estudiante ni le tenga lástima. Pórtese con él como concualquiera otra persona.

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