lineamientos curriculares para la educación inicial República Argentina

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Lineamientos Curriculares Nacionales

para la Formacin Docente Inicial

Lineamientos Curriculares Nacionales

para la Formacin Docente Inicial

Documentos de Formacin Docente

2007

PRESIDENTA DE LA NACINDra. Cristina FERNNDEZ

MINISTRO DE EDUCACINProf. Juan Carlos TEDESCO

SECRETARIO DE EDUCACINProf. Alberto E. SILEONI

SECRETARIO DE POLTICAS UNIVERSITARIASDr. Alberto DIBBERN

SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDADProf. Susana MONTALDO

SUBSECRETARIO DE PLANEAMIENTO EDUCATIVOLic. Osvaldo DEVRIES

SUBSECRETARIO DE COORDINACIN ADMINISTRATIVAArq. Daniel IGLESIAS

SECRETARIO GENERAL DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACINProf. Domingo DE CARA

DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIN TECNOLGICAProf. Mara Rosa ALMANDOZ

DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTEProf. Mara Ins ABRILE DE VOLLMER

ISBN 978-950-00-0685-9Diseo: Mara Susana Arredondo Orellana

Resolucin CFE N 24/07Buenos Aires, 7 de noviembre de 2007

VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26206 y,

CONSIDERANDO:Que el Artculo 71 de la LEN establece que la formacin docente tiene la finalidad de preparar

docentes con capacidad de ensear, generar y transmitir los valores necesarios de las personas, parael desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa.

Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, organismo interjurisdiccional de carcterpermanente es el mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la poltica educativa nacional,debiendo asegurar la unidad y articulacin del sistema educativo nacional.

Que el Artculo 74 de la misma Ley, establece que el MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA YTECNOLOGA y el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, acordarn las polticas y los planes de laformacin docente inicial, como as tambin los lineamientos para la organizacin y administracindel sistema y los parmetros de calidad que orienten los diseos curriculares.

Que asimismo, el artculo 76, ha creado el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE,asignndole entre sus funciones, la promocin de polticas nacionales y la formulacin delineamientos bsicos curriculares para la formacin inicial y continua de docentes.

Que el Documento Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial, fuesometido a concertacin tcnica mediante la consulta a los Directores/as y/o responsables de laEducacin Superior de cada jurisdiccin y el anlisis y opinin de los integrantes del ConsejoConsultivo del Instituto Nacional de Formacin Docente.

Que en este marco, se hace necesario aprobar las definiciones y orientaciones establecidas en elcitado documento a los efectos de regular los procesos de elaboracin de los diseos curricularesjurisdiccionales y la agenda de trabajo para el ao 2008.

Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros de esta AsambleaFederal, a excepcin de la provincia del Neuqun, por ausencia de su representante.

2007 - Ao de la Seguridad Vial

Consejo Federal de Educacin

Por ello,LA VII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN

RESUELVE:ARTCULO 1.- Aprobar el documento Lineamientos Curriculares Nacionales para la FormacinDocente Inicial que figura como Anexo I de la presente Resolucin.ARTCULO 2.- Establecer que para sostener los procesos y resultados de la formacin docente esnecesario asegurar las dinmicas y los contextos institucionales y organizacionales que posibiliten eldesarrollo de los diseos curriculares.ARTCULO 3.- Generar las condiciones materiales, tcnicas, de equipamiento e infraestructura ydisponibilidad de profesores de todos los niveles educativos, como requisito necesario para lapromocin de nuevas carreras de formacin docente o la adecuacin de las existentes.ARTCULO 4.- Acordar los siguientes temas para la agenda de trabajo del ao 2008:a) Elaboracin de los nuevos diseos curriculares para la formacin docente correspondientes a

educacin inicial, primaria y especial que incorporen la extensin a cuatro aos acadmicos y lasmodalidades relacionadas con estos niveles.

b) Iniciacin de los debates y acuerdos sobre la incorporacin de la figura de los docentesorientadores de las escuelas sedes de las prcticas y residencias pedaggicas, que incluyan ladefinicin del rol, los criterios de seleccin, la capacitacin, la previsin presupuestaria para 2009y la iniciacin de la negociacin colectiva con los gremios docentes para acordar las modalidadesy condiciones de trabajo y su inclusin en la carrera docente.

c) Construccin de criterios con las Universidades que ofrecen carreras de formacin docente parala aplicacin del marco regulatorio de los lineamiento curriculares.

ARTCULO 5.- El INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE contribuir con asistenciatcnica y financiera a las jurisdicciones que lo requieran para fortalecer la preparacin de los diseoscurriculares de la formacin docente.ARTCULO 6.- Dejar sin efecto los apartados vinculados a lineamientos curriculares de los acuerdosA 3, A 9, A 11 y A 14.ARTCULO 7.- Regstrese, comunquese y notifquese a las jurisdicciones y dems integrantes delCONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN y, cumplido, archvese.

Resolucin CFE N 24/07

Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial

2007 - Ao de la Seguridad Vial

Consejo Federal de Educacin

Introduccin .................................................................................................................... 11

I. Definicin y Alcance de los Lineamientos Curriculares Nacionales ......................... 17

II. Niveles de Concrecin del Currculo ......................................................................... 21

III. La Docencia y su Formacin ...................................................................................... 25

IV. Los Diseos Curriculares ........................................................................................... 31

1. Duracin y organizacin temporal de los estudios .................................................. 312. Campos de conocimiento ....................................................................................... 313. La formacin general .............................................................................................. 334. La formacin especfica ........................................................................................... 365. La formacin en la prctica profesional ................................................................... 39

V. Organizacin y Dinmica de los Diseos Curriculares ............................................. 49

6. Acerca de las unidades curriculares ......................................................................... 497. Diseo y flexibilidad de los diseos curriculares ...................................................... 538. Desarrollo y evaluacin curricular ............................................................................ 569. Acerca de la Formacin Docente Inicial para las ocho modalidades

del Sistema Educativo Nacional ............................................................................... 58

VI. Titulaciones ................................................................................................................ 65

9

Indice

1. El Estado Nacional tiene el compromiso detrabajar en forma sostenida para superar lafragmentacin educativa y la creciente des-igualdad que se observa en el pas, gene-rando iniciativas que conlleven a la cons-truccin de una escuela que forme para unaciudadana activa en direccin a una socie-dad justa. La identificacin de circuitosdiferenciados dentro del pas y aun dentrode una misma jurisdiccin, pese al esfuerzode los distintos actores para revertirlos,plantea el desafo de tratar de elevar losniveles de calidad de la educacin y particu-larmente el fortalecimiento y mejora per-manente de la formacin docente.

2. El Instituto Nacional de FormacinDocente, creado por la Ley de EducacinNacional N 26.206, es el organismo regula-dor en el mbito nacional de la formacindocente en el pas y tiene entre sus funcio-nes el desarrollo de polticas y lineamientosbsicos curriculares de la formacindocente inicial y continua (LEN artculo 76,inciso d). Guiados por este mandato, se de-sarrollan en este documento las propuestasde definicin de Lineamientos Curriculares,fundamentalmente centrados en la Forma-cin Docente Inicial.

3. La estructura, organizacin y dinmicacurricular de la formacin docente inicial

deben ser peridicamente revisadas con elfin de mejorarlas y adecuarlas a los desafossociales y educativos y a los nuevos desarro-llos culturales, cientficos y tecnolgicos. Laaprobacin de la Ley de Educacin Nacio-nal representa una importante oportunidadpara esta revisin, adecundola a los cam-bios en el sistema educativo y homolo-gando la formacin inicial en cuatro aospara todos los profesorados.

4. Los lineamientos y definiciones que se pre-sentan en este documento no pretendenconstituirse en una propuesta fundacionalque ignore los avances que se han operadoen los procesos curriculares recientes,muchos de los cuales son pertinentes, en losque han participado todas las jurisdiccionesdel pas, muchas instituciones y diversosespecialistas. Por el contrario, se aspira apotenciar los logros, a dar respuestas a losnuevos escenarios y mejorar algunas de susdebilidades o vacos an presentes.

5. El presente documento es una propuestapara la discusin, busca profundizar ymejorar las definiciones curriculares, gene-rar progresivos consensos y, especialmente,fortalecer la integracin nacional del cu-rrculo de formacin docente apoyando lacoherencia y calidad de las propuestas deformacin en todo el territorio.

11

Introduccin

6. En concordancia con la importancia de esteproceso, se requiere la definicin de Linea-mientos Curriculares Nacionales que otor-guen integracin, congruencia y comple-mentariedad a la formacin inicial,asegurando niveles de formacin y resulta-dos equivalentes en las distintas jurisdiccio-nes, logrando mayor articulacin para faci-litar la movilidad de los estudiantes,durante la formacin, entre carreras y entrejurisdicciones y asegurar el reconocimientonacional de los ttulos de los egresados.

7. La definicin de estos Lineamientos Curri-culares Nacionales toma como marco losprincipios, derechos y garantas definidosen la Ley de Educacin Nacional, conci-biendo a la educacin y el conocimientocomo bienes pblicos y derechos persona-les y sociales, garantizados por el Estado(Ley de Educacin Nacional, artculo 2) ycomo una prioridad nacional que se consti-tuye en poltica de Estado para construiruna sociedad justa, reafirmar la soberana eidentidad nacional, profundizar el ejerciciode la ciudadana democrtica, respetar losderechos humanos y libertades fundamen-tales y fortalecer el desarrollo econmico-social de la Nacin (Ley de EducacinNacional, artculo 3), garantizando elacceso de todos los ciudadanos a la infor-macin y al conocimiento como instru-mentos centrales de la participacin en unproceso de desarrollo con crecimiento eco-

nmico y justicia social (Ley de EducacinNacional, artculo 7).

8. Por ello, se asume a la educacin y al cono-cimiento como bienes pblicos y derechospersonales y sociales cuyo cumplimiento ydesarrollo afianzan las posibilidades departicipacin en los distintos mbitos de lavida social, del trabajo, de la cultura y de laciudadana. Este derecho requiere condi-ciones de desarrollo del sistema educativoy de las escuelas y el reaseguro de los dere-chos docentes expresados en el artculo 67de la Ley de Educacin Nacional. En estesentido, ser necesario en el medianoplazo crear las condiciones que permitandar respuesta a una nueva organizacindel trabajo escolar y una nueva organiza-cin institucional.

9. El acceso a la formacin docente inicial seconcibe como una de las oportunidadesque brinda la educacin para desarrollar yfortalecer la formacin integral de las perso-nas y promover en cada una de ellas la capa-cidad de definir su proyecto de vida, basadoen los valores de libertad, paz, solidaridad,igualdad, respeto a la diversidad, justicia,responsabilidad y bien comn (Ley de Edu-cacin Nacional, artculo 8).

10. La formacin de los docentes es un procesopermanente, que acompaa todo el de-sarrollo de la vida profesional. Pero la for-

12 Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial

macin inicial tiene una importancia sus-tantiva, generando las bases para la inter-vencin estratgica, en sus dimensionespoltica, socio-cultural y pedaggica, en lasescuelas y en la enseanza en las aulas. Laformacin inicial de los docentes requiereser pensada e impulsada en funcin de estasclaves, fortaleciendo el compromiso conestos valores y la responsabilidad por loslogros de aprendizaje en las escuelas.

11. La formacin docente inicial implica unmarco para el desarrollo profesional y posi-bilita diversas alternativas de orientacinen modalidades educativas, previstas en laLEN, que aseguren el derecho a la educa-cin de distintos sujetos, en distintos con-textos y situaciones de enseanza

12. La formacin docente inicial tiene la finali-dad de preparar profesionales capaces deensear, generar y transmitir los conoci-mientos y valores necesarios para la forma-cin integral de las personas, el desarrollonacional y la construccin de una sociedadms justa y de promover la construccin deuna identidad docente basada en la autono-ma profesional, el vnculo con las culturas

y las sociedades contemporneas, el trabajoen equipo, el compromiso con la igualdad yla confianza en las posibilidades de apren-dizaje de sus alumnos (Ley de EducacinNacional, artculo 71).

13. La formacin docente inicial prepara parael ejercicio de la docencia, un trabajo pro-fesional que tiene efectos sustantivos,tanto en los procesos educativos como enlos resultados de la enseanza, en tantofacilita las posibilidades de desarrollo delos alumnos y genera condiciones para laconcrecin efectiva del derecho a la edu-cacin. Pero, para ello, requiere y reclamaasumir el compromiso por garantizar elderecho que todas las personas tienen deaprender y la confianza en las posibilida-des de los que aprenden como una condi-cin bsica para el desarrollo de la educa-cin y de la enseanza en las escuelas. Losdiseos y desarrollos curriculares que seorganicen para la formacin inicial debe-rn considerar estos valores bsicos en losprocesos y resultados de la formacin.Asimismo, debern considerarlos para lapropia formacin de los estudiantes en lasdistintas carreras de profesorados.

Introduccin

13

Captulo I

Definicin y Alcance de los Lineamientos Curriculares Nacionales

14. Los Lineamientos Curriculares Nacionalesconstituyen el marco regulatorio y antici-patorio de los diseos curriculares jurisdic-cionales y las prcticas de formacindocente inicial para los distintos niveles ymodalidades del Sistema Educativo Nacio-nal. Como tal, los Lineamientos Curricula-res Nacionales alcanzan a las distintasjurisdicciones y, por ende, a los ISFDdependientes de ellas, y a las propuestas deformacin docente dependientes de lasuniversidades.

15. Para la definicin de estos LineamientosCurriculares, es importante desarrollar sualcance y su papel en la integracin de losdistintos niveles de concrecin curricularen el pas y en las distintas instituciones.

16. En primer trmino, es de amplio conoci-miento que los diseos curriculares noalcanzan por s mismos para sostener losprocesos y resultados de la formacin yque es indelegable considerar las dinmi-cas y los contextos institucionales yorganizacionales que posibiliten y dina-micen su desarrollo. A lo largo de la his-toria, muchos de los procesos de mejorade los diseos curriculares que se hanrestringido a operar cambios exclusiva-

mente en dicho mbito han mostradoesta evidencia.

17. En segundo trmino, sera conveniente quela elaboracin y puesta en marcha de losdiseos curriculares sean articuladas con elplaneamiento de la oferta de formacin ini-cial, es decir, evitar la simple traslacin deun plan hacia otro, sin tener en cuenta laprevisin de necesidades de formacindocente derivadas del plan de desarrollo delsistema educativo en las distintas jurisdic-ciones y de las demandas de la aplicacin dela Ley de Educacin Nacional.

18. Finalmente, el diseo y puesta en marchade las nuevas propuestas requiere, en para-lelo, estimar las necesidades de asistenciatcnica y de capacitacin para su eficaz de-sarrollo.

19. El documento aqu presentado se centra enLineamientos para la posterior elaboracinde los diseos curriculares, pero refierenecesariamente a la gestin del desarrollocurricular, apunta lneas para la capacita-cin y recomienda cuestiones relativas a laorganizacin de la oferta de formacin. Deeste modo, a lo largo de este documento seincluyen las siguientes dimensiones:

17

I. Definicin y Alcance de los Lineamientos Curriculares Nacionales

19.1. El marco curricular: lo que implica ladefinicin de los principios y criteriosde seleccin, organizacin y distribu-cin del conocimiento consideradopblico y necesario para la formacin,as como recomendaciones centralespara su diseo.

19.2. La gestin jurisdiccional e institucio-nal del currculo: que define los princi-pios, criterios y condiciones para sudiseo e implementacin, as comopara la generacin de ambientes y expe-riencias de formacin, la articulacincon escuelas y organizaciones sociales,el seguimiento y evaluacin curricular.

19.3. Las recomendaciones para la confor-macin jurisdiccional de la oferta ensus distintas especialidades y orienta-ciones, lo que indica la necesidad dearticular la formacin docente a partirde los requerimientos actuales y deldesarrollo del sistema educativo pro-vincial.

19.4. Indicaciones centrales de capacitaciny asistencia tcnica para el desarrollo delos diseos y la puesta en marcha de lasiniciativas.


Captulo II

Niveles de Concrecin del Currculo

20. Este documento expresa la importancia deconsiderar los siguientes niveles de decisiny desarrollo:

20.1. La regulacin nacional. Define losmarcos, principios, criterios y formasde organizacin de los diseos curricu-lares jurisdiccionales y de la gestindel currculo. Esta regulacin seenmarca en los Lineamientos Curricu-lares Nacionales dirigidos a fortalecerla integracin, congruencia y comple-mentariedad de la formacin docenteinicial y asegurando niveles de forma-cin y resultados equivalentes en lasdistintas jurisdicciones y el reconoci-miento nacional de los estudios. Asi-mismo, el nivel nacional brindar asis-tencia tcnica para los desarrollosprovinciales y apoyar los procesos decapacitacin para la puesta en marchade las propuestas.

20.2. La definicin jurisdiccional, a travsdel diseo y desarrollo del plan de for-macin provincial a partir de los Linea-mientos Curriculares Nacionales. Seespera que cada jurisdiccin pueda ela-borar los diseos curriculares pertinen-tes y culturalmente relevantes para suoferta educativa, a partir de los Linea-mientos nacionales y considerando un

margen de flexibilidad para el desarro-llo de propuestas y acciones de defini-cin institucional local.

20.3. La definicin institucional, elaboradapor los ISFD. Permite la definicin depropuestas y acciones de concrecinlocal, considerando las potencialida-des, necesidades y posibilidades delcontexto especfico, las capacidadesinstitucionales instaladas, los proyectoseducativos articulados con las escuelasde la comunidad y las propuestas deactividades complementarias para eldesarrollo cultural y profesional de losestudiantes; estas definiciones se de-sarrollarn considerando los mrgenesde flexibilidad que los desarrollos juris-diccionales otorguen, asumiendo ycomplementando con contenidos per-tinentes a las necesidades locales.

21. Las universidades, responsables por la for-macin inicial de profesores en una impor-tante variedad de disciplinas, debern ajus-tar sus propuestas a los LineamientosCurriculares Nacionales y considerar laspropuestas jurisdiccionales de su mbito deactuacin, distinguiendo con claridadaquello que corresponde a la formacin delprofesorado de los otros requerimientoscurriculares de las distintas licenciaturas de

21

II. Niveles de Concrecin del Currculo

corte acadmico. En otros trminos, suscurrculos para la formacin de profesoresno se circunscribirn a un agregado final dematerias pedaggicas, sino al diseo y de-sarrollo de una propuesta curricular espec-fica. Asimismo, los diseos universitariosdebern considerar una slida articulacincon las escuelas, tal como se destaca enestos Lineamientos.


Captulo III

La Docencia y su Formacin

22. La docencia es una profesin cuya especifi-cidad se centra en la enseanza, entendidacomo accin intencional y socialmentemediada para la transmisin de la cultura yel conocimiento en las escuelas, como unode los contextos privilegiados para dichatransmisin, y para el desarrollo de poten-cialidades y capacidades de los alumnos.Como tal, la enseanza es una accin com-pleja que requiere de la reflexin y com-prensin de las dimensiones socio-polticas,histrico-culturales, pedaggicas, metodo-lgicas y disciplinarias para un adecuadodesempeo en las escuelas y en los contex-tos sociales locales, cuyos efectos alcanzan alos alumnos en distintas etapas de impor-tancia decisiva en su desarrollo personal.

23. Dada la trascendencia social, cultural yhumana de la docencia, su formacinimplica un proceso continuo, que no seagota en la formacin inicial, sino queacompaa toda la vida profesional de losdocentes. Pero la formacin inicial tiene unpeso sustantivo, desde el momento quegenera las bases de este proceso, configuralos ncleos de pensamiento, conocimientosy prcticas de la docencia y habilita para eldesempeo laboral en el sistema educativo.

24. Construir el currculo de formacindocente inicial requiere asumir que los

docentes son trabajadores intelectuales ytrabajadores de la cultura que forman partede un colectivo que produce conocimientosespecficos a partir de su propia prctica.

25. En el marco de estos Lineamientos, resultaimportante formular algunas definicionespara orientar los desarrollos curricularesjurisdiccionales e institucionales, enten-diendo:

25.1. La docencia como prctica de media-cin cultural reflexiva y crtica, caracte-rizada por la capacidad para contextua-lizar las intervenciones de enseanzaen pos de encontrar diferentes y mejo-res formas de posibilitar los aprendiza-jes de los alumnos y apoyar procesosdemocrticos en el interior de las insti-tuciones educativas y de las aulas, apartir de ideales de justicia y de logro demejores y ms dignas condiciones devida para todos los alumnos.

25.2. La docencia como trabajo profesionalinstitucionalizado, que se lleva a caboen las instituciones educativas, en elmarco de la construccin colectiva deintereses pblicos, de aspiracionescompartidas y del derecho social a laeducacin. Ello implica la necesariaautonoma y responsabilidad profesio-

25

III. La Docencia y su Formacin

nal para la genuina toma personal dedecisiones para ensear, como una acti-vidad comprometida, enriquecedora ypara construir espacios de trabajo com-partido y colaborativo en las institucio-nes escolares en las que el trabajo delequipo docente pueda primar por sobreel trabajo individual y aislado.Requiere, asimismo, del ejercicio de laautoridad pedaggica, no como autori-dad formal, sino como profesionalreconocido y legitimado por su respon-sabilidad en la enseanza y sus pro-puestas educativas.

25.3. La docencia como prctica pedag-gica construida a partir de la transmi-sin de conocimientos y de las formasapropiadas para ponerlos a disposi-cin de sus alumnos y que toma a ladiversidad como contexto. Elloimplica la capacidad de analizar laprctica cotidiana incorporando lasdimensiones siempre particulares delcontexto de la prctica, tanto en elnivel organizacional como en el aula,en vistas a la mejora continua de laenseanza. Estas prcticas requiereninterrogarse acerca de la contextuali-zacin de los principios generales de laenseanza en los espacios locales de surealizacin.

25.4. La docencia como prctica centrada enla enseanza implica capacidad para:

- dominar los conocimientos a ensear yactualizar su propio marco de referen-cia terico;

- adecuar, producir y evaluar contenidoscurriculares;

- reconocer el sentido educativo de loscontenidos a ensear;

- ampliar su propio horizonte culturalms all de los contenidos culturalesimprescindibles para ensear en laclase;

- identificar las caractersticas y necesida-des de aprendizaje de los alumnoscomo base para su actuacin docente;

- organizar y dirigir situaciones de apren-dizaje, utilizando los contextos socio-poltico, sociocultural y sociolings-tico como fuentes de enseanza;

- concebir y desarrollar dispositivospedaggicos para la diversidad asenta-dos sobre la confianza en las posibilida-des de aprender de los alumnos;


- involucrar activamente a los alumnosen sus aprendizajes en su trabajo;

- acompaar el avance en el aprendizajede los alumnos identificando tanto losfactores que lo potencian como los obs-tculos que constituyen dificultadespara el aprender;

- tomar decisiones sobre la administra-cin de los tiempos y el ambiente delaula para permitir el logro de aprendi-zajes del conjunto de los alumnos;

- conducir los procesos grupales y facili-tar el aprendizaje individual;

- reconocer y utilizar los recursos dispo-nibles en la escuela para su aprovecha-miento en la enseanza;

- seleccionar y utilizar nuevas tecnolo-gas de manera contextualizada;

- reconocer las caractersticas y necesida-des del contexto inmediato y mediatode la escuela y de las familias;

- participar en el intercambio y comuni-cacin con los familias para retroali-mentar su propia tarea;

- trabajar en equipo con otros docentes,elaborar proyectos institucionales com-partidos y participar y proponer activi-dades propias de la escuela.

La Docencia y su Formacin

27

Captulo IV

Los Diseos Curriculares

1. Duracin y organizacin temporal de los estudios

26. La duracin total de todas las carreras deprofesorado alcanzar un mnimo de 2.600horas reloj a lo largo de cuatro aos de estu-dio de educacin superior. Desde la consi-deracin de esta pauta mnima de cargahoraria y del reconocimiento de la historiay experiencia acumulada por las jurisdiccio-nes con respecto a las propuestas curricula-res elaboradas en los ltimos aos, se hacenecesario resaltar que resulta convenienteque las cargas horarias totales estipuladasen los diseos actualmente vigentes no sevean reducidas en ningn caso, salvo que serealicen evaluaciones que indiquen la nece-sidad de modificarlas.

27. Considerando los distintos niveles de con-crecin del currculo enunciados, las juris-dicciones, al definir sus diseos curricula-res, podrn optar por dejar hasta unmximo del 20% de la carga horaria para lainstancia de definicin institucional.

28. La extensin a cuatro aos de los Profesora-dos para la Educacin Inicial y para la Edu-cacin Primaria (Ley Nacional de Educa-cin, art. 75) no implica el simple agregadode un ltimo ao para la Residencia Peda-ggica, ni sumar unidades curriculares a los

actuales planes de estudio. Por el contrario,representa la oportunidad para operar unamejora sustantiva a la formacin inicial delos docentes, superando vacos y debilida-des an presentes, tanto en estos profesora-dos como en otras especialidades y orienta-ciones de formacin. Asimismo, constituyeuna oportunidad para jerarquizar y equipa-rar los estudios docentes: no existen argu-mentaciones pedaggicas, acadmicas ni decomplejidad de las prcticas profesionalesque justifiquen una menor duracin para laformacin del profesorado para los nivelesinicial y primario.

29. A los efectos del clculo total de las horas deun plan de estudios, se unifica su considera-cin a 32 (treinta y dos) semanas de clasepor cada ao de la carrera.

2. Campos de conocimiento

30. Los distintos planes de estudio, cualquierasea la especialidad o modalidad en que for-man, debern organizarse en torno a trescampos bsicos de conocimiento:

30.1. Formacin general: dirigida a desarro-llar una slida formacin humansticay al dominio de los marcos conceptua-

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IV. Los Diseos Curriculares

les, interpretativos y valorativos para elanlisis y comprensin de la cultura, eltiempo y contexto histrico, la educa-cin, la enseanza, el aprendizaje, y a laformacin del juicio profesional para laactuacin en contextos socio-culturalesdiferentes.

30.2. Formacin especfica: dirigida al estu-dio de la/s disciplina/s especficas parala enseanza en la especialidad en quese forma, la didctica y las tecnologaseducativas particulares, as como lascaractersticas y necesidades de losalumnos en los niveles individual ycolectivo, en el nivel del sistema educa-tivo, especialidad o modalidad edu-cativa para la que se forma.

30.3. Formacin en la prctica profesional:orientada al aprendizaje de las capaci-dades para la actuacin docente en lasinstituciones educativas y en las aulas,a travs de la participacin e incorpora-cin progresiva en distintos contextossocio-educativos.

31. Estos tres campos de conocimientos esta-rn presentes en cada uno de los aos queconformen los planes de estudio de lascarreras docentes e integrarn cada uno delos dos ciclos a los que se refiere la LeyNacional de Educacin en su artculo 75,con diferente peso relativo segn se esta-

blezca en cada jurisdiccin. En concordan-cia con lo estipulado en la Ley Nacional deEducacin, se entiende que los ciclos seconsiderarn como dos estructuras nosecuenciadas de los planes de estudio. Inte-grarn el primer ciclo las unidades curricu-lares que se definan como comunes a todaslas carreras docentes de una jurisdiccin yel segundo ciclo, aquellas que definan latitulacin diferenciada.

32. La presencia de los campos de conocimientoy de los ciclos en los diseos curriculares noimplica una secuencia vertical de lgicadeductiva, sino una integracin progresiva yarticulada a lo largo de ellos. En este sentido,se recomienda que la formacin en la prc-tica profesional acompae y articule las con-tribuciones de los otros dos campos desde elcomienzo de la formacin, aumentandoprogresivamente su presencia, hasta culmi-nar en las Residencias Pedaggicas.

33. En cuanto al peso relativo de los tres cam-pos de conocimiento, se estima recomenda-ble que la Formacin General ocupe entre el25% y el 35% de la carga horaria total, laFormacin Especfica, entre el 50% y el 60%y la Formacin en la Prctica Profesional,entre un 15% y un 25%. Asimismo, cabedestacar que la Formacin en la prcticaprofesional, integra conocimientos de losotros dos campos, con nfasis en conteni-dos de la formacin especfica.


3. La formacin general

34. La formacin general se orienta a asegurarla comprensin de los fundamentos de laprofesin, dotados de validez conceptual yde la necesaria transferibilidad para laactuacin profesional, orientando el anli-sis de los distintos contextos socioeducacio-nales y toda una gama de decisiones en laenseanza.

35. En los nuevos planes de estudio, la forma-cin general requiere ser fortalecida, siendoeste campo el menos desarrollado y el msdbil en las recientes actualizaciones curri-culares de los distintos profesorados. Noexisten argumentaciones epistemolgicasni pedaggicas que sostengan una forma-cin general reducida o restringida segn laespecialidad u orientacin docente. Laequiparacin de todos los profesorados acuatro aos de estudio, planteada en la Leyde Educacin Nacional, permite estamejora significativa, en particular para losprofesorados de educacin inicial o de edu-cacin primaria.

36. Otro de los problemas observados en muybuena parte de los diseos curriculares hoyvigentes se expresa en la fuerte tendencia altratamiento de los conocimientos sustanti-vos de la formacin general a travs de ins-tancias curriculares de dbil enmarca-miento epistemolgico y clasificacin

flexible (Sistema educativo, Sujetos de laEducacin, Mediacin pedaggica, Mundocontemporneo, Perspectiva filosfico-pedaggico-didctica, etctera). Desde elpunto de vista de la propuesta curricular, estaforma de organizacin representara unatranslacin directa y lineal de los bloquestemticos indicativos (Res. CFE N 32/93) alos planes de estudio. Desde su concrecinpedaggica, supondra para los estudiantesel esfuerzo de tener que comprender versio-nes sintticas del conocimiento, haciendoomisin de las estructuras que sostienen elanlisis y que aportan las disciplinas. Si bienla organizacin problemtica o por estudiode temas puede incluirse en forma oportunay valiosa en los planes de estudio, la fortalezade la formacin general no puede reducirseexclusivamente a esta modalidad de clasifi-cacin y enmarcamiento.

37. Para la seleccin y organizacin de la forma-cin general, se recomienda la recuperacinde propuestas basadas en enfoques discipli-narios, otorgando marcos interpretativosfuertes y de pensamiento sistemtico a laformacin profesional. Adems de la impor-tancia de estos contenidos en la formacindocente, la estructura de las disciplinas faci-lita la asimilacin de modos de pensa-miento diversos.

38. Las disciplinas, por su rigor metodolgico yestructura ordenada, son el mejor modo de


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conocer los fundamentos y el funciona-miento de la realidad fsica, biolgica, ps-quica y social, y constituyen fuertes organi-zadores del contenido acadmico que setransmite en las escuelas. Los cuerpos deconocimiento disciplinario que ha produ-cido la comunidad humana a lo largo de lahistoria introducen al alumno a una deter-minada forma de organizar la experiencia yentender el medio fsico y social, a la vezque provocan el desarrollo de modos depensamiento, de mtodos sistematizadosde bsqueda e indagacin, siempre que elconocimiento se conciba ms como un pro-ceso permanente que como un conjuntoesttico de resultados.

39. La organizacin disciplinar de los conte-nidos curriculares del campo de la forma-cin general es la mejor forma de presen-tar a los estudiantes el conocimientobsico y de favorecer su apropiacin. Lasdisciplinas poseen un campo semnticocoherente, con unidad y significacinautnoma y una estructura sintcticaespecfica que hace referencia al mtodode produccin del conocimiento produ-cido. Esta bsqueda ha dado lugar a losmltiples significados que presentan lassiguientes caractersticas bsicas:

- Un conjunto ordenado y semntica-mente organizado de conceptos queorganizan nuestra experiencia, defi-

niendo claramente los modos de iden-tificar y relacionar problemas para per-mitir su anlisis y su comprensin, faci-lita el acceso a los ncleos conceptualessustantivos que configuran un campode conocimiento, a partir del cual sepuedan derivar nuevas conceptualiza-ciones y usos del conocimiento.

- Un modo de pensamiento determi-nado (histrico, filosfico, experimen-tal, deductivo).

- Un conjunto de mtodos para estable-cer evidencias y un modo peculiar deestablecer la verdad-falsedad de sus pre-supuestos, que se pone a consideracinpblica.

- Un conjunto coherente de problemasrelacionados que permite transferir suuso a contextos diferentes.

40. En este sentido, las disciplinas ofrecen unorden conceptual que permite organizar elpensamiento, poseen procedimientos comu-nicables para establecer la validez de sus afir-maciones y hallazgos, as como tambin des-pliegan un conjunto de mtodos, tcnicas ytecnologas para producir conocimiento.

41. La inclusin del estudio de las disciplinas nodebe entenderse como una opcin anti-gua, que va en desmedro del dilogo con la


realidad. Muy por el contrario, el enfoquedisciplinar que se propone intenta recuperarla lgica de pensamiento y de estructura-cin de contenidos propio de los camposdisciplinares, a la vez que pretende, desdedicho modo de estructuracin de los conte-nidos, fortalecer las vinculaciones entre lasdisciplinas, la vida cotidiana, las prcticassociales y, desde esos contextos, las prcticasdocentes para favorecer mejores y ms com-prensivas formas de apropiacin de los sabe-res. El desarrollo actualizado de las discipli-nas incorpora los problemas de la vidacontempornea y los aborda desde los trata-mientos particulares. Indisolublemente aello, la reflexin y conocimiento del carc-ter histrico de los conocimientos discipli-nares y su contextualizacin en el espacio delos debates de las comunidades cientficases crucial para evitar la naturalizacin yritualizacin del conocimiento, as comopara comprender su carcter histrico yprovisorio.

42. En la construccin de los diseos curricu-lares, deber contemplarse la recupera-cin de la enseanza de las disciplinasresponsables por el desarrollo de los mar-cos conceptuales histricos, sociolgi-cos, polticos, econmicos, filosficos,psicolgicos y pedaggicos necesariospara la interpretacin de los procesos yfenmenos educativos, as como para lacomprensin de los cambios y problemas

en los sistemas educativos y en las escue-las. A modo de ejemplo, se pueden men-cionar: Historia social y poltica latinoa-mericana - Sociologa de la educacin -Filosofa (grandes problemas filosficos)- Historia de la educacin argentina - Psi-cologa Educacional - Pedagoga. Sin caeren las tendencias enciclopedistas, loscontenidos de estas disciplinas debernorientarse a la formacin de la reflexincrtica y del juicio profesional como basepara la toma de decisiones para la accinpedaggica.

43. Por otra parte, es necesario tambin que laDidctica General, las Nuevas TecnologasEducativas, y las Tecnologas de la Comuni-cacin y la Informacin sean incorporadasen este campo de formacin general comoparte esencial de la formacin de la docen-cia, independientemente del nivel u objetode estudio para el cual se especialice.

44. Junto al estudio organizado en disciplinas,los contenidos de la formacin general pue-den incluir progresivamente el anlisis deformas del conocimiento organizado enreas o regiones amplias que trascienden lasespecificidades disciplinares (tales comoproblemas, tpicos y objetos construidostrans o inter-disciplinariamente) que, condiversos principios de articulacin, confor-man las nuevas regiones del conocimientointegrado.


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45. Un desafo de toda formacin, y en particu-lar de esta formacin general, es el de prevermodos de acercar y morigerar la tensinexistente entre el universalismo propio delpensamiento cientfico y el relativismo quepostulan las ciencias humanas y sociales alconsiderar la diversidad de contextos y cul-turas existentes en el nivel local. Los modosde problematizar y de ensayar formas deprocesar en la accin esta tensin debentambin ser objeto de enseanza en la for-macin docente.

4. La formacin especfica

46. La formacin especfica deber atender alanlisis, formulacin y desarrollo de cono-cimientos y estrategias de accin profesio-nal para el nivel escolar y/o en las discipli-nas de enseanza para las que se forma.

47. Este campo curricular incluye los conteni-dos relativos a:

47.1. La/s disciplina/s especficas de ense-anza: una disciplina o campo discipli-nario para el nivel de educacin secun-daria y de la educacin artstica;distintas disciplinas para el nivel deeducacin inicial y de educacin pri-maria y para la educacin especial.

47.2. Las didcticas y las tecnologas deenseanza particulares.

47.3. Los sujetos del aprendizaje correspon-diente a la formacin especfica (infan-cia, adolescentes, jvenes y adultos) yde las diferencias sociales e individua-les, en medios sociales concretos.

48. Si bien este campo es el que presenta meno-res problemas o debilidades en los recientescambios de los planes de estudio, algunasrecomendaciones especiales se hacen nece-sarias para cada uno de estos contenidos dela formacin especfica.

49. Para la formacin en la/s disciplina/s espe-cficas de enseanza se recomienda:

49.1. En los profesorados de educacininicial, de educacin primaria y deeducacin especial, incluir el estudiode los contenidos de enseanza, con-siderando la organizacin epistemo-lgica que corresponde a los diseoscurriculares de la jurisdiccin paracada nivel educativo o especialidad(disciplinas, reas, etc.), sin excluir,cuando se trate de agrupamientos enreas, el posible tratamiento previode dichos contenidos con formatosdisciplinares


49.2. En los profesorados de educacinsecundaria preservar la formacin espe-cfica en la disciplina particular objetode la formacin y sus contenidos deriva-dos, evitando la organizacin enpluri-disciplinas o interdisciplinas, enespecial en los primeros aos de estudio.

49.3. En los profesorados de educacinespecial, evitar una sub-especializacinprematura o temprana (muchas de lascuales podran obedecer a post-ttulos),e incluir desde los primeros aos unida-des curriculares para el tratamiento dela educacin especial en su conjunto

49.4. En los profesorados de educacinartstica: preservar la formacin refe-rida a la especificidad de cada uno delos lenguajes artsticos correspondien-tes. De ser necesario, se incluir, ade-ms, una o ms unidades curricularesreferidas al tipo de organizacin episte-molgica que la jurisdiccin hayaadoptado para los diseos curricularesde los distintos niveles educativos (Porejemplo: Educacin Artstica).

49.5. En los profesorados de educacinintercultural bilinge, incluir el estudiode contenidos relativos a la diversidadsociocultural y sociolingstica y a lasdemandas y expectativas de los pueblosy organizaciones indgenas con relacin

a una mayor pertinencia y relevanciacultural de los diseos curriculares yexplicitar las dimensiones polticas,epistemolgicas y pedaggicas.

50. Para la formacin en las didcticas y en lastecnologas de enseanza particulares serecomienda:

50.1. En los profesorados de educacin ini-cial, de educacin primaria y de educa-cin especial, incluir una unidad curricu-lar especfica referida a Alfabetizacininicial. En el caso de los profesorados eneducacin especial, esta unidad curricu-lar har especial referencia a su ense-anza en este campo especfico.

50.2. En los profesorados de educacin ini-cial, de educacin primaria y de educa-cin especial, incluir al menos una uni-dad curricular para cada una de lasdidcticas especficas (Didctica de laLengua y la Literatura, Didctica de laMatemtica, Didctica de las CienciasSociales, etc.), centradas en los marcosconceptuales y las propuestas didcti-cas particulares de una disciplina o readisciplinar. En el caso de los profesora-dos en educacin especial, esta unidadcurricular har especial referencia a suenseanza en este campo especfico. Enstas y/u otras unidades curriculares,cuyo objeto de enseanza sea la didc-


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tica especfica de un campo disciplinar,se incluirn adems espacios de de-sarrollo e innovaciones de enseanza yel estado actual de la investigacin endicho mbito.

50.3. En los profesorados de educacinsecundaria, incorporar una didcticaespecfica en cada uno de los aos de lacarrera a partir del segundo ao, eincluir, en la didctica especfica corres-pondiente al ltimo ao de la carrera,espacios de experimentacin y desarro-llo de innovaciones de enseanza y laindagacin referida al estado actual dela investigacin en dicho mbito. Tam-bin deber considerarse la inclusinde conocimientos sobre estrategiasdidcticas especficas para los sujetosadultos. La enseanza en esas unidadescurriculares estar a cargo de docentesque demuestren antecedentes de for-macin y de prctica en este campo deespecializacin.

50.4. En los profesorados que forman params de un nivel educativo, como losprofesorados que se refieren a algunosde los lenguajes de la educacin arts-tica, de educacin fsica y de lenguaextranjera, se recomienda incluir, almenos, una didctica especfica refe-rida a cada nivel de enseanza para elcual el futuro docente se forme, con-

templando tambin las modalidades.Dicha inclusin podra ocasionar,eventualmente, la revisin de la cargahoraria total de las carreras en cuestin.

50.5. En los profesorados que se refieren aalgunos de los lenguajes de la educa-cin artstica y en los que se refieren aalguna de las lenguas extranjeras, serecomienda que cada jurisdiccinatienda convenientemente los requisi-tos de ingreso de los estudiantes.

50.6. En los profesorados de educacinintercultural bilinge, asegurar unaslida formacin en la enseanza deuna primera como de una segunda len-gua, vinculada con la reflexin episte-molgica sobre la relacin curricularque debe existir entre pautas y elemen-tos culturales de los pueblos originariosy aquellos propios de la cultura nacio-nal argentina.

51. Con respecto a la formacin referida a lossujetos del aprendizaje (infancia, adoles-centes, jvenes y adultos) y de las diferen-cias sociales e individuales, se recomienda:

51.1. En los profesorados de educacin ini-cial, de educacin primaria, de educa-cin secundaria y de educacin espe-cial, incluir al menos una unidadcurricular que aborde el anlisis de las


infancias, adolescencias y diferenciassociales y culturales.

51.2. En los profesorados de educacinsecundaria, de educacin artstica yde educacin fsica, incluir al menosuna unidad curricular que aborde elanlisis de las culturas juveniles, cul-tura escolar y sociedad y al menos unaque se destine al sujeto adulto espec-ficamente.

51.3. En la organizacin de los contenidosreferidos a estas temticas y otras queconformen este espacio curricular,corresponde replantear la organizacindel conocimiento en disciplinas, dandolugar a la progresiva superacin de estasfronteras, que muchas veces dificultanla comprensin contextualizada deproblemas.

5. La formacin en la prctica profesional

52. Acompaando progresivamente los doscampos curriculares anteriores, el campo dela formacin en la prctica profesional es desustantiva relevancia y completa la configu-racin de la formacin docente. Apunta a laconstruccin y desarrollo de capacidadespara y en la accin prctica profesional enlas aulas y en las escuelas, en las distintas

actividades docentes, en situaciones didc-ticamente prefiguradas y en contextossociales diversos.

53. Se inicia desde el comienzo de la forma-cin, en actividades de campo (de observa-cin, participacin y cooperacin en lasescuelas y la comunidad, incluyendo la sis-tematizacin y anlisis de las informacio-nes relevadas), as como en situacionesdidcticas prefiguradas en el aula del insti-tuto (estudio de casos, anlisis de expe-riencias, microclases) y se incrementa pro-gresivamente en prcticas docentes en lasaulas, culminando en la residencia peda-ggica integral.

54. De esta forma, el campo de la formacinen la prctica constituye un eje integradoren los diseos curriculares, que vinculalos aportes de conocimientos de los otrosdos campos al anlisis, reflexin y experi-mentacin prctica en distintos contextossociales e institucionales.

55. Los cambios ms recientes operados en losdiseos curriculares en las distintas juris-dicciones han logrado una significativamejora en la inclusin y desarrollo de losespacios curriculares dirigidos a la forma-cin en la prctica. En trminos generales,han avanzado en la superacin de los enfo-ques verticales y aplicativos, en los que lasprcticas docentes tenan lugar slo al final


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de los estudios. Asimismo, se han produ-cido avances en la concepcin aplicativa delas prcticas, entendindolas como unespacio de aprendizaje, experimentacin,reflexin e innovacin. En muchos casos,tambin se han incorporado a los profeso-res de las didcticas especficas en apoyo aestos procesos.

56. Sin embargo, existen todava problemticasque afectan al eficaz desarrollo de estecampo de conocimientos y a su capacidadformativa, especialmente en lo relativo a labaja integracin entre los institutos y lasescuelas sedes de prcticas. Ello no sloafecta a la insercin de los estudiantes en lasescuelas, sino a la misma posibilidad esen-cial de desarrollo de proyectos conjuntos yde experimentar alternativas de actuacin,reforzando el enfoque aplicativo y evalua-dor del desempeo de los estudiantes.

57. El vnculo con las escuelas del nivel para elcual se prepara a los estudiantes sigue que-dando reducido, en diferentes perodos ypor variadas circunstancias, al envo depracticantes para cumplir con los requeri-mientos de los diseos curriculares, sin queexistan acuerdos explcitos o proyectoscompartidos entre el instituto de formaciny las escuelas. Se plantea, entonces, la nece-sidad de constituir slidas redes de forma-

cin, no restringidas al cumplimiento buro-crtico de prcticas formales, sino queincluyan el desarrollo de trabajos y expe-riencias pedaggicas conjuntas en mbitosescolares diversificados.

58. En trminos de currculo en accin, serequiere afianzar la articulacin de losinstitutos superiores con determinadasescuelas asociadas, sean de educacin ini-cial, primaria o secundaria, o de modali-dades de enseanza especficas segncorresponda.

59. El nmero de escuelas con las que se tra-baje en redes sistemticas y articuladasdepender de la matrcula de cada institutosuperior, pero, en trminos cualitativos,estas escuelas debern responder a un con-junto de variadas caractersticas: urbanas,periurbanas o rurales, de localizacin cn-trica o perifrica, de diversa dotacin derecursos, de contextos socio-culturalesdiferentes, etc., propiciando el tratamientode las diferencias y el enriquecimiento delas experiencias docentes. Es de fundamen-tal importancia que, a lo largo de su tra-yecto formativo, los estudiantes tengandistintas oportunidades de interactuar conrealidades heterogneas y de intercambiaraprendizajes en distintos ambientes y condistintos sujetos.


60. Con las redes institucionales, se buscaimpulsar el desarrollo de organizacionesdinmicas y abiertas, como ambientes deformacin y aprendizaje articulados en dis-tintos contextos sociales, educativos y aca-dmicos, acordes con las nuevas tendenciaspedaggicas y organizacionales. Es impor-tante destacar que estas formas de articula-cin slida y de trabajos conjuntos no sevisualizan como mejora de las relacionesexternas, sino como articulacin entre ins-tituciones y actores integrantes del mismosistema de formacin docente, en organiza-ciones dinmicas, abiertas y en redes.

61. La integracin de redes aspira a fortalecer elcompromiso de la formacin conjunta yredefinir los tipos de intercambios entre elinstituto superior y las escuelas asociadas,redefiniendo un tipo de relacin que hist-ricamente slo privilegi lo interpersonal(entre un profesor de prcticas y un docenteo directivo escolar) para poder constituirsedesde una relacin interinstitucional.

62. Las redes entre institutos y escuelas debenasentarse sobre la base de proyectos con-sensuados y articulados, de los recursos ycondiciones que las contengan, a partir delos cuales sean posibles experiencias deinnovacin y de experimentacin en lascuales todas las instituciones y todos lossujetos involucrados en la red resultenbeneficiados.

63. La conformacin de redes posibilita, a suvez, la articulacin con otras institucionessociales y educativas con las cuales puedaser posible construir proyectos comunita-rios y pedaggicos asociados que involu-cren mayores niveles de compromiso com-partido. As, dentro de la integracin enredes institucionales, se deber tender tam-bin al intercambio y cooperacin entreinstitutos superiores y entre stos y organi-zaciones sociales y educativas de la comuni-dad, en proyectos conjuntos de desarrollo yen redes de apoyo mutuo (Esquema 1).


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64. Las Prcticas y Residencias pedaggicasrequieren de un proyecto de trabajo inte-rinstitucional que involucre tanto a lasescuelas y organismos sociales como al ins-tituto superior. Se trata de una propuestaque intenta, desde un diseo consensuado,organizar las prcticas y residencias concoherencia a lo largo de toda la carrera deun alumno, estableciendo la secuencia, gra-dualidad y tipo de tarea que define la ins-cripcin de los alumnos en las escuelas de lared, el grado de responsabilidad de cada

uno de los actores involucrados, las formasde seguimiento y evaluacin de los alum-nos y el proyecto en s y las concepcionestericas que fundamentan sustancialmentela propuesta desde la que se ha pensado laPrctica y Residencia (Esquema 2).


Escuelasasociadas

Institutosuperior

Otras Institucioneseducativas y sociales

Proyectos Pedaggicos y Comunitarios asociados

Esquema 1.

Proyecto de Prcticas y Residencia

65. Las redes entre institutos superiores y escue-las implican tambin un desafo al trabajocon el conocimiento. La histrica tradicinde concebir a la escuela como el lugar en elcual se debe aplicar la teora vista en elinstituto superior debe ser superada poruna concepcin integrada del conoci-miento, en el cual el lugar de la prctica yel lugar de la teora no se presenten nicomo dicotmicos ni de manera aislada. Sedebe tender a sustituir esa visin, en la cualel afuera del instituto se convierte en el

espacio de legitimacin de lo que seaprende en el adentro del instituto, porotra en la cual prime la retroalimentacin yla permeabilidad a la experiencia.

66. As, la experiencia de vida escolar, las prc-ticas de enseanza de los docentes de lasescuelas y las prcticas de enseanza delos propios alumnos y docentes de los ins-titutos superiores se constituyen en fuen-tes de conocimiento y reflexin para laformacin.


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Escuelasasociadas

Proyectode primer ao

Proyectode segundo ao

Proyectode tercer ao

Proyectode cuarto ao

InstitutoSuperior

Esquema 2.

Proyecto de Prcticas y Residencia

67. Las redes entre institutos superiores y escue-las implican la participacin activa de losdocentes de las escuelas, en un proyectocompartido, que involucra al tramo de laformacin en el cual los futuros docentesdesarrollan sus primeras experienciasdocentes. El ejercicio de este rol requiere,asimismo, que tanto los docentes orienta-dores de las escuelas como los docentes delinstituto que intervienen en las Prcticas yResidencia sean especialmente capacita-dos para conformar un equipo de trabajomancomunado en el acompaamientopedaggico de los estudiantes. Asimismo, ypara fortalecer la institucionalizacin deestos vnculos, deberan participar de estasinstancias de capacitacin los directivos delas escuelas y del instituto superior, respon-sables institucionales por la gestin del de-sarrollo del currculo.

68. El rol de los docentes orientadores de lasescuelas toma especial importancia en laformacin de los futuros docentes. En pri-mer lugar, el docente orientador aparececomo el primer nexo entre la escuela aso-ciada y los alumnos del instituto superior,constituyndose como el referente desde elcual se puede lograr un vnculo directo conel proyecto institucional, el estilo y los rit-mos de trabajo, etc., facilitndoles a losalumnos en distinto grado de profundi-dad segn el momento formativo en el cualestn contextualizar la realidad particular

de la escuela y adecuar tanto sus fuentes deinformacin como sus propuestas, segncorresponda.

69. En segundo lugar, el docente orientador esel nexo entre el grupo clase de la escuela ylos alumnos del instituto superior, en tantopuede acercar sus propias experiencias conel grupo, sus apreciaciones y diagnstico yfundamentar, por ello, la pertinencia o node ciertas propuestas de intervencin desdela enseanza.

70. En tercer lugar, el docente orientador es partede un equipo de trabajo, de un equipodocente junto con el o los profesores del ins-tituto superior, entre cuyas funciones msimportantes est la de favorecer el aprendi-zaje del rol, acompaar las reflexiones, brin-dar criterios de seleccin, organizacin ysecuenciacin de contenidos y propuestasdidcticas, disear junto con los alumnos delinstituto nuevas experiencias, sistematizarcriterios para analizar la propia prctica.

71. Por ello, el docente orientador requiere sercapacitado para el ejercicio activo y signifi-cativo de este nuevo rol. Su presencia eneste proceso no slo afianzar la formacinen las prcticas y residencias y apoyar larealizacin de experiencias e innovacionesdocentes, sino que puede facilitar el de-sarrollo de la carrera profesional de los pro-fesores.


72. Las formas de organizacin interinstitucio-nal y de gestin del proyecto de Prcticas yResidencia podrn encontrar, segn las par-ticularidades de cada caso, distintos gradosde responsabilidad para cada uno de losactores involucrados. Dentro de ellas, setender a que los alumnos de cursos supe-riores y, sobre todo, los que estn en elltimo ao de la carrera, asuman tambincrecientes responsabilidades en la forma-cin de sus pares de cursos inferiores.

73. La formacin en la prctica debe seracompaada, apoyada y supervisada porlos profesores de prcticas, los docentesorientadores de las escuelas y, segncorresponda para cada caso, por los direc-tores de las escuelas asociadas. En todoeste proceso, se analizar en conjunto laresponsabilidad y el compromiso profe-sional, capacidad crtica, la iniciativa ycreatividad, la fundamentacin de deci-siones pedaggicas, el dominio concep-tual de los contenidos de enseanza y elsentido prctico contextualizado de losestudiantes en formacin.

74. Un aspecto clave para la formacin en lasprcticas profesionales, que debe ser espe-cialmente considerado, se refiere a las prc-ticas docentes de los profesores del institutoformador, en el marco de la enseanza enlas aulas. El desafo desde las propias prcti-cas de enseanza de quienes ensean en la

educacin superior es impedir que la estere-otipia se vea como natural y que las rutinashechas tradicin se instalen en las prcticaspara hacer de las aulas un movimiento deconstante inercia.

75. Desde esta mirada, es importante reconocerque la formacin en las prcticas no sloimplica el trabajo en las escuelas, sino elaprendizaje modelizador que se desarrollaen el instituto y en las aulas. Es necesarioreconocer que la tarea de los futuros docen-tes es ensear y que ellos tendern a hacerlode la forma en que se les haya enseado.Por ello, es importante favorecer la posibili-dad de experimentar modelos de enseanzaactivos y diversificados en las aulas de losinstitutos.

76. As, podra pensarse que las prcticas peda-ggicas de quienes ensean en la educacinsuperior necesitan basarse en tres pilaresfundamentales:

- que la clase misma sea una experienciade aprendizaje de las posibles construc-ciones metodolgicas que los docenteshacen de las disciplinas;

- que el nivel y/o modalidad para el cualse est formando se haga presente dealgn modo en dicha construccinmetodolgica;


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- que tambin la clase pueda vivirsecomo un mbito de experimentacin,de pruebas, de experiencias diferentes.

77. Asimismo, la incorporacin de las NuevasTecnologas Educativas y las Tecnologas dela Comunicacin y la Informacin no puedereducirse a la anexin de una unidad curri-cular referida a ellas en los diseos curricula-res. Su apropiacin tendr que facilitarsedesde el uso que pueda hacerse de ellas en lasactividades que se desarrollen en los institu-tos y en las escuelas asociadas.


Captulo V

Organizacin y Dinmica de los Diseos Curriculares

6. Acerca de las unidades curriculares

78. La enseanza no slo debe pensarse comoun determinado modo de transmisin delconocimiento, sino tambin como undeterminado modo de intervencin en losmodos de pensamiento, en las formas deindagacin, en los hbitos que se constru-yen para definir la vinculacin con unobjeto de conocimiento. Para ello, los dise-os curriculares pueden prever formatosdiferenciados en distinto tipo de unidadescurriculares, considerando la estructuraconceptual, el propsito educativo y susaportes a la prctica docente.

79. Se entiende por unidad curricular a aque-llas instancias curriculares que, adoptandodistintas modalidades o formatos pedaggi-cos, forman parte constitutiva del plan,organizan la enseanza y los distintos con-tenidos de la formacin y deben ser acredi-tadas por los estudiantes.

80. Materias o asignaturas

80.1. Definidas por la enseanza de marcosdisciplinares o multidisciplinares y susderivaciones metodolgicas para laintervencin educativa de valor troncalpara la formacin. Estas unidades secaracterizan por brindar conocimientos

y, por sobre todo, modos de pensa-miento y modelos explicativos decarcter provisional, evitando tododogmatismo, como se corresponde conel carcter del conocimiento cientficoy su evolucin a travs del tiempo. Asi-mismo, ejercitan a los alumnos en elanlisis de problemas, en la investiga-cin documental, en la interpretacinde tablas y grficos, en la preparacinde informes, la elaboracin de bancosde datos y archivos bibliogrficos, en eldesarrollo de la comunicacin oral yescrita y, en general, en los mtodos detrabajo intelectual transferibles a laaccin profesional, etctera.

80.2. En cuanto al tiempo y ritmo de lasmaterias o asignaturas, sus caractersti-cas definen que pueden adoptar laperiodizacin anual o cuatrimestral,incluyendo su secuencia en cuatrimes-tres sucesivos.

81. Seminarios

81.1. Son instancias acadmicas de estudiode problemas relevantes para la forma-cin profesional. Incluyen la reflexincrtica de las concepciones o supuestosprevios sobre tales problemas, que losestudiantes tienen incorporados como

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V. Organizacin y Dinmica de los Diseos Curriculares

resultado de su propia experiencia, paraluego profundizar su comprensin atravs de la lectura y el debate de mate-riales bibliogrficos o de investigacin.Estas unidades permiten el cuestiona-miento del pensamiento prctico yejercitan en el trabajo reflexivo y en elmanejo de literatura especfica, comousuarios activos de la produccin delconocimiento.

81.2. Los seminarios se adaptan bien a laorganizacin cuatrimestral, atendiendoa la necesidad de organizarlos portemas/problemas.

82. Talleres

82.1. Unidades curriculares orientadas a laproduccin e instrumentacin reque-rida para la accin profesional. Comotales, son unidades que promueven laresolucin prctica de situaciones dealto valor para la formacin docente. Eldesarrollo de las capacidades que invo-lucran desempeos prcticos envuelveuna diversidad y complementariedadde atributos, ya que las situaciones prc-ticas no se reducen a un hacer, sino quese constituyen como un hacer creativoy reflexivo en el que tanto se ponen enjuego los marcos conceptuales disponi-bles como se inicia la bsqueda de aque-llos otros nuevos que resulten necesa-

rios para orientar, resolver o interpretarlos desafos de la produccin. Entreaquellas capacidades que resultan rele-vantes de trabajar en el mbito de untaller, se incluyen las competencias lin-gsticas para la bsqueda y organiza-cin de la informacin, para la identifi-cacin diagnstica, para la interaccinsocial y la coordinacin de grupos, parael manejo de recursos de comunicaciny expresin, para el desarrollo de pro-yectos educativos, para proyectos deintegracin escolar de alumnos conalguna discapacidad, etctera.

82.2. Como modalidad pedaggica, el tallerapunta al desarrollo de capacidadespara el anlisis de casos y de alternati-vas de accin, la toma de decisiones y laproduccin de soluciones e innovacio-nes para encararlos. Para ello, el tallerofrece el espacio para la elaboracin deproyectos concretos y supone la ejerci-tacin en capacidades para elegir entrecursos de acciones posibles y pertinen-tes para la situacin, habilidades para laseleccin de metodologas, medios yrecursos, el diseo de planes de trabajooperativo y la capacidad de ponerlo enprctica.

82.3. El taller es una instancia de experi-mentacin para el trabajo en equipo, loque constituye una de las necesidades


de formacin de los docentes. En esteproceso, se estimula la capacidad deintercambio, la bsqueda de solucionesoriginales y la autonoma del grupo. Suorganizacin es adaptable a los tiemposcuatrimestrales.

83. Trabajos de campo

83.1. Espacios sistemticos de sntesis eintegracin de conocimientos a travsde la realizacin de trabajos de indaga-cin en terreno e intervenciones encampos acotados para los cuales secuenta con el acompaamiento de unprofesor/tutor. Permiten la contrasta-cin de marcos conceptuales y conoci-mientos en mbitos reales y el estudiode situaciones, as como el desarrollode capacidades para la produccin deconocimientos en contextos especfi-cos. Como tales, estas unidades curricu-lares operan como confluencia de losaprendizajes asimilados en las materiasy su reconceptualizacin, a la luz de lasdimensiones de la prctica social y edu-cativa concreta, como mbitos desdelos cuales se recogen problemas paratrabajar en los seminarios y como espa-cios en los que las producciones de lostalleres se someten a prueba y anlisis.

83.2. Los trabajos de campo desarrollan lacapacidad para observar, entrevistar,

escuchar, documentar, relatar, recogery sistematizar informacin, reconocer ycomprender las diferencias, ejercitar elanlisis, trabajar en equipos y elaborarinformes, produciendo investigacionesoperativas en casos delimitados. Esimportante que, durante el desarrollocurricular, los sucesivos trabajos decampo recuperen las reflexiones yconocimientos producidos en los pero-dos anteriores, pudiendo ser secuencia-dos en perodos cuatrimestrales.

84. Prcticas docentes

84.1. Trabajos de participacin progresivaen el mbito de la prctica docente enlas escuelas y en el aula, desde ayudan-tas iniciales, pasando por prcticas deenseanza de contenidos curricularesdelimitados, hasta la residenciadocente con proyectos de enseanzaextendidos en el tiempo. Estas unida-des curriculares se encadenan comouna continuidad de los trabajos decampo, por lo cual es relevante el apro-vechamiento de sus experiencias y con-clusiones en el ejercicio de las prcticasdocentes. En todos los casos, cobraespecial relevancia la tarea mancomu-nada de los maestros/profesores tutoresde las escuelas asociadas y los profeso-res de prcticas de los institutos supe-riores.


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84.2. Las unidades curriculares destinadas alas prcticas docentes representan laposibilidad concreta de asumir el rolprofesional, de experimentar con pro-yectos de enseanza y de integrarse aun grupo de trabajo escolar. Incluyentanto encuentros previos de diseo yanlisis de situaciones como encuen-tros posteriores de anlisis de prcticasy resoluciones de conflictos, en los queparticipan los profesores, el grupo deestudiantes y, de ser posible, los tutoresde las escuelas asociadas.

84.3. Su carcter gradual y progresivo deter-mina la posibilidad de organizacincuatrimestral, en una secuencia articu-lada a lo largo del plan de estudios.

85. Mdulos

85.1. Los mdulos representan unidades deconocimientos completas en s mismasy multidimensionales sobre un campode actuacin docente, proporcionandoun marco de referencia integral, lasprincipales lneas de accin y las estra-tegias fundamentales para interveniren dicho campo.

85.2. Pueden ser especialmente tiles parael tratamiento de las modalidades edu-cativas en la formacin docente orien-tada (docencia en escuelas rurales,

docencia intercultural, docencia encontextos educativos especiales). Suorganizacin puede presentarse enmateriales impresos, con guas de tra-bajo y acompaamiento tutorial, faci-litando el estudio independiente. Porsus caractersticas, se adapta a los pe-rodos cuatrimestrales, aunque puedepreverse la secuencia en dos cuatrimes-tres, segn sea la organizacin de losmateriales.

86. Unidades curriculares opcionales

86.1. Materias o asignaturas, seminarios otalleres que el estudiante puede elegirentre los ofrecidos por el instituto for-mador. La inclusin de este tipo de uni-dades curriculares facilita a los futurosdocentes poner en prctica su capaci-dad de eleccin dentro de un repertorioposible, lo que no slo tiene un valorpedaggico importante para la forma-cin profesional, sino que, a la vez, per-mite que los estudiantes direccionen laformacin dentro de sus intereses parti-culares y facilita que los institutos reali-cen adecuaciones al diseo curricularatendiendo a la definicin de su perfilespecfico.

87. Una referencia de fundamental importan-cia debe realizarse acerca del seguimiento yevaluacin de los aprendizajes en las distin-


tas unidades curriculares. La diversidad deformatos de stas se corresponde con ladiversidad de propuestas de evaluacin. Nose puede ni debe evaluar del mismo modoen todas las unidades curriculares del plande estudios. No es lo mismo evaluar la com-prensin de materias o asignaturas, queevaluar los progresos en talleres, semina-rios, mdulos independientes u optativos oprcticas docentes.

88. En trminos generales, es muy recomenda-ble promover el aprendizaje activo y signifi-cativo para los estudiantes a travs de estu-dio de casos, anlisis de tendencias,discusin de lecturas, resolucin de proble-mas, produccin de informes orales y escri-tos, trabajo en bibliotecas y con herramien-tas informticas, contrastacin y debate deposiciones.

89. Los dispositivos pedaggicos de formacindebern ser revisados y renovados crtica-mente. Las modalidades de trabajo inde-pendiente, de investigacin documental,de uso de instrumentos informticos, laelaboracin de informes escritos, los traba-jos con tablas y bases de datos, la elabora-cin de planes de accin en tiempos deter-minados con eleccin de alternativas, deejercicios de expresin y comunicacinoral, los trabajos de campo, entre otros, sonan muy escasos. Ellos brindan la posibili-dad de desarrollar la autonoma de pensa-

miento y mtodos de trabajo intelectualnecesarios para el desarrollo profesional ydeberan ser sistemticamente ejercitados,contribuyendo, as tambin, a disminuirlas brechas resultantes de las desigualdadesen el capital cultural de los estudiantes.

90. En particular en el caso de la formacin delos docentes, es necesario fomentar el jui-cio metdico en el anlisis de casos y latransferibilidad de los conocimientos a laaccin. Esta es una de las claves pedaggi-cas para su formacin, facilitando basesslidas para las decisiones fundamentadasy reflexivas en situaciones reales.

7.Diseo y flexibilidad de los diseos curriculares

91. Los diseos curriculares son un marco deorganizacin y de actuacin y no unesquema rgido de desarrollo. En la medidaen que sea posible, es importante prever laflexibilidad en el cursado y en la acredita-cin (producto de estudios o experienciasprevias) de las distintas unidades curricu-lares, dinamizando el proceso de aprendi-zaje. Es tambin muy importante incorpo-rar en el proceso formativo nuevasoportunidades y experiencias de forma-cin que puedan ser acreditadas comoaprendizaje de los alumnos, como parte de


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las actividades de las distintas unidadescurriculares. La consideracin de esta reco-mendacin, har necesaria la revisin delrgimen acadmico con el fin de adecuarloa las necesidades que surgen de la flexibili-zacin del currculo.

92. La actividad acadmica de los estudiantes deprofesorado no es regulada slo por los con-tenidos del diseo curricular. Las prcticaspedaggicas y las experiencias en las queellos participan son el vehculo por mediodel cual esos conocimientos son transmiti-dos, dando forma y significado a dichosconocimiento. Es de fundamental impor-tancia que el currculo en accin adquierauna fluida dinmica, sin que sea una rgidae irreflexiva aplicacin del diseo curricu-lar o un requerimiento burocrtico a ser evi-tado para dar continuidad a la accin repeti-tiva del docente dictada por la tradicin.

93. Es aconsejable que una parte de los diseoscurriculares jurisdiccionales estn defini-dos por el sistema de crditos. Estos se refie-ren a la relacin entre la distribucin deltiempo destinado a la asimilacin delaprendizaje y la acreditacin de conoci-mientos y capacidades. El sistema de crdi-tos permite flexibilizar la propuesta de for-macin desde varias perspectivas posibles:

- facilita la acreditacin directa de cier-tas unidades curriculares, cuando el

estudiante ya posee previamente lossaberes requeridos por stas;

- facilita el cursado y aprobacin en otrasinstituciones reconocidas y su posterioracreditacin dentro de su plan de estu-dios; ello implica un significativo enri-quecimiento en la experiencia de for-macin de los estudiantes, ampliandosu socializacin acadmica y su capaci-dad de interaccin en distintos mbitosinstitucionales;

- permite incluir en los planes de estudiouna serie de actividades menos escolari-zadas, pero de necesario cumplimiento,ampliando las oportunidades cultura-les de los alumnos, compensando lasdesigualdades ligadas a la herencia cul-tural y fortaleciendo la progresiva auto-noma de los alumnos en el marco deun proceso de formacin profesional, atravs de otro tipo de actividades for-mativas acreditables, tales como:

93.1. Conferencias y coloquios: encuen-tros de aprendizaje con especialistasespecialmente invitados, sobre tem-ticas relativas a los contenidos que seestn desarrollando en los distintoscursos. Permiten acercar a los estu-diantes el aporte de profesores y pro-fesionales de reconocida trayectoria,ampliando y fortaleciendo las pers-


pectivas de conocimientos disponi-bles en la institucin. A los efectos dela acreditacin, las conferencias ycoloquios requieren generar un tra-bajo de produccin posterior.

93.2. Seminarios de intercambio y debatede experiencias: encuentros de presen-tacin de experiencias, de informes deestudios de campo, de trabajos mono-grficos, posters, proyectos didcticos yotras modalidades, con debate de susdesarrollos y conclusiones. Esta activi-dad tiene el propsito de valorizar, pro-ducir, sistematizar y socializar conoci-mientos, experiencias pedaggicas einvestigaciones operativas llevadas acabo por los estudiantes durante suproceso de formacin.

93.3. Ciclos de arte: actividades del mundode las artes (teatro, msica, cine, etc.)realizadas dentro del propio instituto uorientadas dentro de la agenda de acti-vidades culturales que se ofrece en elespacio geogrfico en el que se inserta elinstituto y a las que se sugiere concurrircon algn trabajo previo y posterior.

93.4. Congresos, jornadas, talleres: activi-dades acadmicas sistematizadas que,organizadas por los institutos superio-res y/o las escuelas asociadas o porotro tipo de instituciones reconoci-

das, permiten, aun antes del egreso,vincular a los estudiantes con elmundo acadmico y la produccinoriginal y vivenciar de manera tem-prana los actuales desafos del de-sarrollo profesional.

93.5. Actividades de estudio independienteque faciliten el ritmo de avance de losestudiantes, permitiendo el estudio deun tema de modo individual dentro deltiempo de una asignatura, con una guade trabajo y su correspondiente pro-puesta de evaluacin. Para el trata-miento de este tipo de actividades, serecomienda utilizar las nuevas tecnolo-gas e la informacin y comunicacindisponibles en los institutos de forma-cin docente.

94. Este tipo de actividades, menos escolari-zantes y ms propias de la educacinsuperior, constituyen herramientas paralas propuestas de los docentes de profeso-rados (en forma individual o en conjuntocon otros profesores) y se presentan comoun contenido y experiencia sustantivas dela formacin en s misma, fortaleciendo eldesarrollo reflexivo de profesionales aut-nomos.

95. Para asegurar la factibilidad y efectividad deestos dispositivos, se requiere tomar en con-sideracin que el desarrollo de los diseos


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curriculares incorporen criterios de aper-tura y flexibilidad. En la misma lnea con-ceptual, el significado de abierto adquiererelevancia al disponer mecanismos por loscuales los saberes adquiridos previamentepor los estudiantes (adultos y muchas vecesya trabajadores) puedan ser acreditados y,as, aceptados como parte de los conoci-mientos pautados para la formacin.

96. Entre otros factores, deber considerarseuna cuestin sustantiva para asegurar la fac-tibilidad de las propuestas realizadas: serecomienda muy especialmente que seatienda al asesoramiento y la capacitacinpedaggica de los profesores de los institu-tos, no slo en su progreso acadmico per-sonal, sino tambin en el desarrollo de lasdistintas modalidades de transmisin delconocimiento, de orientacin de las tareasacadmicas de los estudiantes, y de segui-miento y evaluacin apropiadas a las capa-cidades que se espera formar.

8.Desarrollo y evaluacin curricular

97. La propuesta del diseo curricular no es elinstrumento exclusivo de la definicin ymejora de la formacin del profesorado. Laorganizacin y dinmica institucional es,tambin, parte fundamental del procesoformativo. En otros trminos, el ambiente

organizacional, su dinmica y sus reglas,no son factores aleatorios y son parte delmensaje de formacin, determinando enbuena medida los procesos y productos deaprendizaje. El esfuerzo por actualizar ocambiar el currculo tiene efectos limitadosen el tiempo si no se acompaa de un forta-lecimiento del ambiente y organizacin delcontexto de formacin, facilitando la cons-truccin de experiencias significativas yvariadas de aprendizaje.

98. Los estudiantes y los docentes pueden reco-nocer que algunas prcticas cotidianas quesuceden en las instituciones son de granimportancia para la formacin, mientrasque otras se convierten en rituales, muchasveces asociados a las tradiciones sociales yescolares. Estas jerarquas, a su vez, otorgansignificados a las experiencias y se convier-ten en una matriz muy importante en laformacin y socializacin profesional de losestudiantes.

99. Para fortalecer el desarrollo del currculo,ser necesario entender el papel central dela gestin institucional, superando lastendencias a entenderla como la simpleadministracin de la matrcula, de loshorarios de los profesores y la distribucinde aulas para el dictado de las clases, ola confeccin de la agenda de exmenespara el control del rendimiento de losestudiantes.


100. El desarrollo del currculo es cualitativa-mente diverso a estas funciones, por msque las incluya. Desde la dimensininterna, deber promover acciones quefortalezcan a los estudiantes, ampliandosus experiencias culturales, las que indi-solublemente forman parte del currculo.Ello incluye, tambin, la organizacin deltrabajo colectivo, la participacin y eldesarrollo de distintas modalidades deevaluacin de los aprendizajes, como, asi-mismo, la apertura al desarrollo profesio-nal de los mismos profesores.

101. Desde la dimensin externa, la gestindeber ampliar la visin por fuera de lasfronteras del espacio fsico y social del ins-tituto superior, desarrollando institucio-nes, abiertas al contexto y trabajandojunto a las redes sociales y escolares, quedinamicen el proceso de formacin, enuna gestin participativa y conjunta. Eneste caso, habr que considerar las relacio-nes intrnsecas con las escuelas asociadasdonde se realicen las experiencias compar-tidas de prcticas docentes y las residenciaspedaggicas.

102. La gestin integral incluye el seguimiento yevaluacin del propio currculo. Los dise-os curriculares, las propuestas formativasy el desarrollo del currculo deben ser siem-pre objeto de anlisis, reflexin y evalua-cin, tendiendo a su mejora permanente.

103. La evaluacin del currculo hace hincapien el perfeccionamiento de la formacindel estudiante y a la mejora de la calidadde la enseanza. En este sentido, se enfa-tiza la necesidad de perfeccionar los proce-sos de enseanza, as como la necesidad devalorar, sobre la base de criterios previa-mente definidos, la calidad de la forma-cin de los estudiantes. Desde esta pers-pectiva, la evaluacin es tanto unproblema poltico como tcnico y tico.

104. La necesidad de instalar procesos de eva-luacin del currculo se enfrenta con dis-tintos obstculos. El primero es el supuestode que la evaluacin es algo que realizanotros y que est vinculada con decisio-nes peridicas de cambios en los diseoscurriculares, ya sea desde el orden nacionalo desde el jurisdiccional. El segundo es ladiscontinuidad en la evaluacin del cu-rrculo o, en otros trminos, la percepcinde la evaluacin como algo que ocurrecada muchos aos. El tercero es la percep-cin de que una evaluacin colocar enriesgo los puestos docentes. Debe desta-carse que ninguna de estas percepcionestiene correlatos reales y en general obturala posibilidad de procesos de mejora.

105. La evaluacin debe ser una tarea y un pro-ceso permanente, en forma mancomunadaentre las instituciones y las jurisdicciones,incluyendo los siguientes momentos:


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- recoger, en forma sistemtica, informa-ciones sobre la marcha del currculo,tanto cuantitativas como cualitativas(datos, cuestionarios, programas, expe-riencias, etctera);

- tomar decisiones y definir las caracte-rsticas de los cambios necesarios parasu mejora, tanto en las necesidades defortalecimiento pedaggico de losdocentes, como en los apoyos para losalumnos, o en la gestin y desarrollo dela organizacin;

- durante la implementacin de los cam-bios, realizar un seguimiento y recolec-cin de informaciones para analizaracerca de su eficacia o corregir desvos;

- al finalizar una cohorte completa deun plan de estudios, sistematizar y ana-lizar las informaciones para decidirsobre la calidad de la formacin de susegresados.

106. Las polticas de formacin docente debe-rn garantizar los mecanismos de revisinsistemtica de las condiciones institucio-nales y organizativas que hagan posible yfortalezcan la calidad de la formacinofrecida.

9.Acerca de la Formacin Docente Inicialpara las ocho modalidades del SistemaEducativo Nacional

107. La Ley de Educacin Nacional, en su ar-tculo 17, define el conjunto de las ochomodalidades que conforman el SistemaEducativo Nacional y define cada una deellas en los captulos VI al XIII.

108. Este avance en la definicin de las modali-dades impacta directamente en la polticade formacin docente como una condi-cin necesaria para el desarrollo estrat-gico de cada una de ellas en el conjunto delSistema. La Ley 26.206 define, en su ar-tculo 73, como objetivos de la formacindocente, entre otros, los siguientes:

b)Desarrollar las capacidades y los cono-cimientos necesarios para el trabajodocente en los diferentes niveles ymodalidades del sistema educativo deacuerdo con las orientaciones de la pre-sente ley.

d) Ofrecer diversidad de propuestas y dis-positivos de formacin posterior a laformacin inicial que fortalezcan eldesarrollo profesional de los/as docen-tes en todos los niveles y modalidadesde enseanza.


i) Otorgar validez nacional a los ttulos ylas certificaciones para el ejercicio de ladocencia en los diferentes niveles ymodalidades del sistema.

109. Estas definiciones de la Ley obligan a lasjurisdicciones a contemplar, en el planea-miento de sus ofertas, segn las realidadesparticulares de cada una de ellas, las pro-puestas que atiendan las demandas dedocentes actuales y futuras. De estemodo, la oferta de profesorados o dedeterminadas orientaciones dentro de unprofesorado que contemplen las diversasmodalidades depender de las caracters-ticas propias de los sistemas jurisdiccio-nales, as como de los lineamientos depoltica educativa que cada jurisdiccinadopte para su sistema educativo.

110. La enumeracin de las modalidades defini-das por la Ley permite distinguirlas en cua-tro categoras:

- aquellas que se definen, principal-mente, por el tipo de conocimientoque transmiten: educacin tcnicoprofesional, educacin artstica;

- aquellas que enmarcan la educacinen contextos socio-culturales especfi-cos: educacin rural, educacin encontextos de privacin de libertad,educacin domiciliaria y hospitalaria;

- aquellas que se definen por propieda-des y caractersticas de un grupo oconjuntos de grupos especficos desujetos: educacin especial y educa-cin permanente de jvenes y adultos;

- aquellas que se definen por el tipo deconocimiento que transmiten, los con-textos socioculturales especficos y/opor propiedades y caractersticas de ungrupo o conjunto de grupos especficosde sujetos: educacin intercultural,educacin intercultural bilinge.

111. Estas modalidades no son mutuamenteexcluyentes, porque se puede encontrar,por ejemplo, educacin de jvenes yadultos en contextos rurales o de priva-cin de libertad. Con lo cual las modali-dades, a la vez que orientan la organiza-cin del sistema, se constituyen en ejesde articulacin para la consecucin delos objetivos de atender al derecho a laeducacin y los requerimientos especfi-cos de educacin del conjunto de lapoblacin, aspecto nodal en la forma-cin de los profesionales de la educacinque estarn a cargo de la transmisin dela cultura en el sistema educativo.

112. Las modalidades de Educacin Especial,Educacin Artstica, Educacin Intercultu-ral Bilinge y Educacin Tcnico Profesio-nal constituirn ofertas de carreras espec-


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ficas de formacin docente, con su corres-pondiente diseo curricular.

113. La formacin de docentes para la moda-lidad de Educacin Especial requiere undiseo curricular particular definido porla diversidad y especificidad de conoci-mientos y saberes que se requieren parael desempeo profesional en los distin-tos niveles y servicios educativos en losque se integren los alumnos. El campode la educacin especial, como espaciode ejercicio profesional, posee propieda-des suficientemente particulares parasostener la necesidad de su formacin encarreras especficas y diferenciadas delresto de las modalidades. Por ello, lamodalidad de Educacin Especial seatender con carreras propias en la for-macin docente, atendiendo cada unade ellas a la formacin de docentes espe-cializados en ensear a personas con ladiscapacidad objeto de la formacin: dis-capacidad visual, discapacidad auditiva,discapacidad neurolocomotora, discapa-cidad intelectual y/u otras que pudierandefinirse de acuerdo con las convencio-nes internacionales. Dentro de la forma-cin general, los diseos curricularespodrn considerar unidades curricularescomunes a los distintos niveles y disca-pacidades. Y en la formacin especficase considerar la especificidad vinculadaa la discapacidad elegida.

114. La formacin de docentes para la modali-dad de Educacin Artstica se atendertambin con carreras propias para cadauno de los lenguajes artsticos segncorresponda. Dentro del campo de la for-macin especfica, los diseos curricula-res podrn considerar unidades curricu-lares comunes a los distintos lenguajesartsticos y diferenciados en la especifici-dad de formacin. Pero tanto la forma-cin como la titulacin final, se referir auno solo de los lenguajes. En todos loscasos, la formacin docente para lamodalidad de Educacin Artstica, y sinexcepciones, se desarrollar en el nivel dela Educacin Superior y ofrecer unanica titulacin para el nivel primario ysecundario en no menos de cuatro aosde formacin.

115. En el caso de la modalidad de EducacinTcnico Profesional, los diseos curricula-res se adaptarn a los criterios de los profe-sorados para el nivel secundario de ense-anza, ofreciendo carreras especficas deformacin docente en las distintas especia-lidades tcnicas y tecnolgicas que se defi-nan para este nivel educativo. Sin embargo,debern considera

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