Listas e y competencias escriturales

81Mayo / Junio 2010

Universidad Autónoma de Sinaloa

Las Listas de Discusión Electrónicas y Competencias de Escritura en Estudiantes

Universitarios: una Experiencia Instruccional

Jhobana Herrera Díaz

INTRODUCCIóN

En el marco de reflexión del proyecto Tuning América Latina (2007), se apunta a considerar que las Tecnologías de la Información y la Co-municación (tic) constituyen un factor que ha acelerado y modificado los procesos de mane-jo de la información y las comunicaciones. De igual forma, el informe Tuning América Latina declara que las tic en la educación superior de-ben contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación, la dinamización del proceso educativo y la aceleración de los procesos para desarrollar alternativas pedagógicas y meto-dológicas que sustituyan o enriquezcan las prácticas educativas tradicionales.

A través de las tic se propone el desarrollo de niveles de aprendizaje más elevados, favo-reciendo procesos cognitivos, complejos, que posibiliten la búsqueda, el análisis, la síntesis y la interpretación de la información, la toma de decisiones, etc., competencias genéricas para cualquier titulación universitaria.

En la actualidad, las redes de comunicación y las nuevas tecnologías están introduciendo

cambios en el contexto pedagógico y, por ello, exigen modificaciones en los modelos edu-cativos, al igual que en los escenarios donde ocurre el aprendizaje, lo mismo que en la for-ma de planificar y desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje que promuevan la participación sincrónica y asincrónica de cada uno de los actores de estas dinámicas.

Respecto a la participación asincrónica, se viene observando que cada día es más notorio el incremento del uso de las listas de discu-sión tanto en la modalidad de la educación formal como no formal e informal. Las listas de discusión electrónicas se presentan como uno de los tantos recursos que ofrece internet que pueden ser utilizadas para la formación y la investigación. En la educación superior, por ejemplo, éstas se vienen incorporando cada vez más, gracias a las utilidades que brindan, como lo afirman Malbrán y Pérez (2004):

Las listas de discusión brindan la oportunidad de expresar ideas y sustentarlas, seleccionar te-mas y problemas para analizarlos, fundamen-tar el punto de vista. Éstas requieren, a su vez,

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Facultad de Ciencias de la Educación

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un usuario que reflexione sobre el contenido y precise respuestas, que plantee cuestiones atendiendo al núcleo de un concepto, que or-ganice ideas alrededor de un tema, entre otras condiciones (p.3).

Las herramientas de comunicación que ofrecen las Tecnologías de la Información y la Comunicación pueden ayudar a ampliar las posibilidades que tiene la educación pre-sencial, haciendo que no sólo se creen nue-vos entornos de enseñanza y aprendizaje, sino también nuevas formas de participación de los estudiantes.

La presente propuesta instruccional nace a partir de las anteriores reflexiones y tie-ne como propósito fundamental promover competencias escriturales a nivel gramatical y discursivo en estudiantes universitarios me-diante el empleo de estrategias instruccionales presenciales y a distancia. se instaura a partir del interés que se percibe en los educadores de educación superior por tratar de subsanar las dificultades que tienen los estudiantes uni-versitarios a nivel de escritura. Diversos auto-res y educadores coinciden en señalar que los estudiantes que ingresan a primer semestre de pregrado presentan falencias muy marca-das en las competencias que debieran tener en escritura. Cuando los estudiantes ingresan a la universidad, se espera de ellos adecuados niveles de comprensión de textos y buena pro-ducción de trabajos escritos, pero se encuentra que, entre los problemas más notorios, está la dificultad para la composición de ensayos y artículos de carácter expositivo y argumen-tativo. Asimismo, en sus trabajos de grado se observa la dificultad para construir textos de carácter inferencial o crítico (Romero, 2000).

El modelo de Diseño Instruccional que se propuso fue el de Dorrego (2001, citado por Dorrego y García, 2001) que se fundamenta en

la teoría instruccional de Robert Gagné y en el enfoque del procesamiento de la informa-ción. Este último, una versión de la psicología cognitiva, considera al individuo como un ser activo, responsable de la construcción de su conocimiento. sin embargo, el marco metodo-lógico en que se situó esta experiencia instruc-cional es el denominado enfoque comunicati-vo, que prioriza el aprendizaje del uso verbal en contextos significativos para el estudiante (Lomas, Osoro y Tusón (1993, citados por Cas-sany, 1997) y en los presupuestos teóricos y conceptuales del aprendizaje significativo.

En este sentido, la propuesta didáctica comportó el desarrollo instruccional del pro-ceso de composición escrita: la planificación, la textualización y la revisión del texto a través de actividades prácticas de carácter presencial y a distancia, así que la meta de instrucción que se orientó fue la de desarrollar en el estu-diante estrategias que facilitaran el proceso de composición y autoevaluación de textos y el trabajo colaborativo mediado por estrategias instruccionales basadas en una lista de discu-sión electrónica.

NECEsIDAD INsTRUCCIONAL

En la propuesta instruccional que se diseñó, se hizo primeramente una caracterización de la audiencia, ya que este es el punto de partida para determinar las metas de enseñanza y los alcances de los aprendizajes.

Los resultados que se obtuvieron en la identificación de la audiencia nacieron a partir de una prueba piloto y un diagnóstico realiza-dos en el primer semestre de 2009 en el curso de Lengua Española I de la carrera de Idiomas Modernos de la Universidad Central de Vene-zuela. Fue así que se logró determinar en los estudiantes las siguientes características:


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• Edades comprendidas entre 16 y 20 años• Estudiantes recién graduados de bachillerato • La mayoría de los estudiantes ha recibido

su formación secundaria en instituciones oficiales

• Trabajan la escritura únicamente cuando se les asigna en una asignatura

• Las asignaturas en las que más escribían en su etapa de educación secundaria son las que están integradas a las Ciencias Huma-nas: Lengua Castellana, Ciencias sociales y Filosofía.

• La gran mayoría de los universitarios ha

empleado los recursos tecnológicos o de internet sólo para ocio y entretenimiento

MODELO INsTRUCCIONAL

A partir del diagnóstico realizado y de la ca-racterización de la audiencia, el modelo de Diseño Instruccional que se tomó para desa-rrollar toda la estrategia instruccional fue el de Dorrego (Dorrego y García, 2001), que se fundamenta en la teoría instruccional de Ro-bert Gagné y en el enfoque del procesamiento de la información.

FiGura 1ComponenTes del modelo de diseño insTruCCional de dorreGo (2001)




PROPósITO INsTRUCCIONAL

Desarrollar en los estudiantes competencias básicas a nivel gramatical y discursivo en el proceso de composición de textos: planifica-ción, textualización y revisión, mediado por estrategias instruccionales basadas en una lis-ta de discusión electrónica.

OBJETIVO TERMINAL DE APRENDIZAJE

Desarrollar técnicas de composición escritural para escribir textos gramatical y discursiva-mente correctos de manera individual y cola-borativa mediante el empleo de una lista de discusión electrónica.

OBJETIVOs EsPECíFICOs DE APRENDIZAJEs

• Desarrollar habilidades comunicativas de es-critura a nivel gramatical en la escritura devariados textos

• Desarrollar habilidades comunicativas de es-critura a nivel discursivo para la escritura devariados textos

• seleccionar estrategias de aprendizaje autó-nomo y colaborativo a través de la autoeva-luación y coevaluación de cada uno de losprocesos de composición escrita

METODOLOGíA

Estrategias preinstruccionales

• Activación de la atención• Fomento del interés y la motivación• Presentación del propósito instruccional• Presentación y discusión colectiva de las

metas a alcanzar• Reflexión y discusión sobre el proceso de

composición escrita• Información al estudiante de su tarea com-

positiva

Estrategias coinstruccionales

• Focalización de la atención• selección colectiva de las estrategias de cada

uno de los procesos de composición escrita:planificación, textualización y revisión

• Diseño e implementación de diálogos inte-ractivos entre los miembros de la lista-e

• Lectura comprensiva de textos• Generación de ideas• Organización de las ideas• Formulación de objetivos de composición de

los textos• Diseño de estrategias elaborativas, como

mapas conceptuales y redes semánticas• Realización de borradores escriturales• Corrección escrita individual• Realización de la versión final de cada es-

crito• Autoevaluación y coevaluación• Estructuración de actividades para desem-

peñar roles simultáneos de lectores y escri-tores de textos trabajados

Estrategias posinstruccionales

• Revisión individual y colaborativa de cadauno de los procesos de composición de lostextos

• Fomento de estrategias de autoaprendizaje• Desarrollo de actividades extensivas de es-

critura• seguimiento de la carpeta• Desarrollo de actividades de escritura libre

EsTRATEGIAs DE EVALUACIóN

Para Argudín (2007), en las situaciones ins-truccionales basadas en competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo que produce, al reconocer el proceso que realiza y las metodologías que dirigen este proceso


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para construirlo. Por lo anterior, la evaluación que se propuso en la experiencia didáctica comportó los siguientes aspectos:

Al finalizar cada etapa del proceso de compo-sición escrita, se evaluaron las competencias gramatical y discursiva que el estudiante al-canzó de manera individual o colaborativa. El empleo del portafolio y las hojas de registro ayudaron a hacer este tipo de evaluación du-rante la instrucción

La evaluación de las competencias gramatical y discursiva se determinó a partir de los crite-rios de las habilidades establecidas para cada una de ellas y de las tareas específicas que se desarrollaron durante el proceso de instrucción

El sistema de evaluación incluyó dos criterios de evaluación: la evaluación formativa y la eva-

luación sumativa. La evaluación formativa fue continua; es decir, se llevó a cabo mientras se desarrolló el proceso para mejorar la instrucción antes de que llegara a la etapa final. La evalua-ción del desempeño o habilidad esperada se pre-sentó de acuerdo con los términos o criterios de las exigencias a nivel de competencia gramatical y competencia discursiva que se exigieron.

La evaluación sumativa se tuvo en cuen-ta al terminar la instrucción para verificar la efectividad total de la misma y los hallazgos se utilizaron para comprobar si los esfuerzos realizados fueron válidos. A continuación, se presentan los instrumentos que se utilizaron para evaluar el proceso de composición escrita y las habilidades de las competencias grama-tical y discursiva.

Este instrumento recoge la información relacionada con la organización y sistematización del proceso de composición escrita. Dicha información se extraerá a partir de la experiencia escritural originada en la redacción del borrador o borradores que se hayan hecho antes de la versión final del texto. Existen dos opciones: sí y No. Coloque una x dentro del cuadro, una vez haya elegido el indicador para cada uno de los procesos: planificación, textualización y revisión. Igualmente, podrá escribir un comentario para ampliar o aclarar el indicador que considere necesario.

Autor:

Curso:

Fecha de elaboración del texto:

Título de texto:

Proceso Indicador sí No Comentario(s)

Planificación

Genera ideas a través de estrategias, como lluvia de ideas, escritura libre, dibujos, palabras clave, etc.

Tabla 1Hoja de reGisTro empleada para auToevaluar el proCeso de ComposiCión esCriTa




Planificación

Organiza ideas a través de un mapa de ideas, flechas, enumeración de las ideas a tratar en el texto

Al organizar el texto, revela la estructura del mismo (ideas principales y secundarias por párrafos)

Enuncia claramente los objetivos del texto

Expone claramente la intencionalidad del escrito

Expresa claramente la audiencia a la cual va dirigido el escrito

Analiza el contexto comunicativo en el cual se inscribirá el texto

Explora el tema del texto a través de variadas fuentes de consulta

Textualización

Ejecuta el plan elaborado

Emplea referencias bibliográficas impresas o electrónicas

Realiza varios borradores del texto

Revisión

Presenta en el borrador una introducción, un cuerpo y una conclusión

Escribe párrafos, presentando en ellos concordancia entre verbo y sujeto, sustantivo y adjetivo, pronombre y sustantivo

Agrega nuevas ideas a las generadas en la planificación

Agrega nuevos argumentos o ejemplos a las ideas expuestas en el borrador

Corrige la ortografía y cambia los vocablos

Elimina las ideas que se repiten

Corrige las ideas que resultan contradictorias

Expresa una relación entre el título y el contenido

Acomoda adecuadamente los conectores

Ajusta los signos de puntuación adecuadamente

Verifica que los pronombres se estén empleando correctamente

Adecua los tiempos verbales

Adecua el registro al contexto donde va a circular el texto

Fuente: elaboración propia.

Continúa tabla 1


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Tabla 2Hoja de reGisTro empleada para evaluar el loGro de las Habilidades

de las CompeTenCias GramaTiCal y disCursiva

Escala de valoración 1

Nombre del estudiante

Objetivo

Propósito del instrumento

Este instrumento permitirá hacer un estudio comparativo entre los textos emitidos por los estudiantes durante el proceso de composición de textos (planificación, textualización y revisión). Lo anterior permitirá determinar las mejoras a nivel de competencia gramatical y discursiva alcanzadas por el estudiante durante las situaciones educativas a distancia que se generarán a través de la lista de discusión electrónica.

Unidad de análisis El texto escrito

Contenidos generales

Competencia discursiva: La competencia discursiva comprende simultáneamente varias cosas: primeramente, determina la idea de escoger entre usar una variedad dialectal o una lengua estándar. En segundo lugar, caracteriza el uso del registro particular que estará determinado por el tema, por el propósito perseguido y por la relación entre los interlocutores. La competencia discursiva se enmarca también en la habilidad por ordenar las informaciones de manera lógica, distinguir las relevantes de las irrelevantes, las que son apropiadas para el texto, etc. De igual forma, determina las diferentes relaciones semánticas y mecanismos que se utilizan para conectar las diferentes frases del texto. (Cassany, 1997, p. 29).

Competencia gramatical: La competencia gramatical comprende el léxico y las reglas de la morfología, la sintaxis, la semántica de la oración gramatical y la fonología. La competencia gramatical siempre será una preocupación importante para todo enfoque comunicativo que incluya entre sus metas el enseñar a los alumnos a interpretar y expresar correctamente el significado literal de los enunciados. La gramática de la lengua está dada por un conjunto de reglas finitas mediante las cuales se puede generar y comprender un número infinito de oraciones. La competencia lingüística o gramatical se refiere, por ende, al conocimiento de las reglas o principios abstractos que regulan el sistema lingüístico; conocimiento éste que se evidencia en las actuaciones y desempeños lingüísticos. (Chomsky, 1997, p.11).

Indicadores de evaluación

A continuación se presenta una escala porcentual:Presencia de la habilidad (sí)

Muy bien(5)Bien:(4)Regular:(3)Deficiente(2)Ausencia de la habilidad (No)(1)

Competencia Habilidades

Escala valorativa

sí No

Muy bien(5)

Bien (4)

Regular (3)

Deficiente (2) (1)

Discursiva 1. Hay en el escrito un tratamientoapropiado de tú o usted




Discursiva

2. se observa un uso sostenido delregistro apropiado al contexto y al género discursivo

3. El escrito contiene los datosrelevantes e imprescindibles

4. se observa una adecuacióndel propósito comunicativo al contexto y al género5. Hay en el escrito unaordenación lógica de la información6. El escrito está libre deenunciados contradictorios7. se observa un uso adecuado deenlaces intraoracionales8. se observa un uso adecuado deenlaces extraoracionales9. Hay en el escrito elementosléxicos para mantener la referencia iniciada

Competencia Habilidades

Escala valorativa

sí No

Muy bien (5)

Bien (4)

Regular (3)

Deficiente (2) (1)

Gra

mat

ical

1. El escrito se encuentraestructurado por párrafos

2. se observa un uso adecuado delos elementos de cohesión entre las ideas

3. Emplea correctamente signos depuntuación

4. El escrito muestra un buenmanejo de la ortografía

5. Las oraciones que conforman elescrito muestran un uso apropiado de la sintaxis

6. Hay en el escrito concordanciaentre sujeto y verbo

7. Hay en el escrito concordanciaentre género y número

8. Hay en el escrito concordanciaentre sustantivo y adjetivo

9. Hay en el escrito concordanciaentre artículo y sustantivo10. El escrito muestra un buenempleo de pronombres

11. se observa en el escrito un usoadecuado de preposiciones


Continúa tabla 2


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Como este proceso de instrucción se basó en la noción de competencia, la evaluación que se propuso fue básicamente la evaluación del des-empeño del estudiante durante la instrucción. En este sentido, el estudiante tuvo que desa-rrollar habilidades comunicativas de escritura a nivel gramatical y discursivo para la escritura de variados textos y seleccionar estrategias de aprendizaje autónomo y colaborativo a través

Competencia Conocimientos Habilidades ValoresTrabajo colaborativo

(lista-e)

Eval

uaci

ón d

e co

mpe

tenc

ias

Gramatical

-Estructuración sintáctica de la oración

- Concordancia entre sujeto/verbo; género/número

-secuenciación de oraciones a través de conectores o frases conectivas

- segmentación del texto

- Empleo de signos de puntuación

- seguimiento de un eje temático

- Presencia de temas y subtemas en el texto

- Jerarquización de ideas principales y secundarias

Escribe oraciones simples y compuestas con orden sintáctico correcto

Escribe párrafos, presentando en ellos concordancia entre verbo y sujeto, sustantivo y adjetivo, pronombre y sustantivo, temporalidad verbal

Emplea enlaces o conectores que permitan establecer relaciones específicas entre las informaciones de un texto

Indica jerarquización de las ideas presentadas

Realiza disposición de signos de puntuación con funciones particulares

Muestra claramente el propósito del texto: argumentar, informar, solicitar, persuadir, entretener

Presenta un esquema de organización de la información, según el tipo de texto producido

Muestra correspondencia entre las ideas y los párrafos elaborados

Toma la iniciativa de escribir

Colabora con sus compañeros en el proceso de textualización y revisión de los textos

Toma la iniciativa en las actividades propuestas en la lista-e

Prepara y planifica sus trabajos

Genera ideas sin criticarlas

Colabora con compañeros buscando ideas para planificar los textos

Interactúa de manera efectiva con todos los miembros de la lista-e

Intercambia archivos, informaciones o documentosde manera responsable con los miembros de la lista-e

se preocupa por ayudar a los compañeros en la selección adecuada de estrategias de composición de textos

Hace sugerencia y comparte opiniones con paciencia y respeto

Propone líneas de discusión en torno al trabajo escritural

Valora el trabajo colaborativo

Tabla 3desCripCión de los lineamienTos a Tomar en CuenTa en la evaluaCión

de las CompeTenCias GramaTiCal y disCursiva

de la autoevaluación y coevaluación de cada uno de los procesos de composición escrita.

Mostrar competencia en algo implica una convergencia de los conocimientos, las habi-lidades y los valores (Argudín, 2007). A conti-nuación, se presenta un esquema que expone la convergencia de estos tres elementos que die-ron sentido y alcance evaluativo a la instrucción.




Discursiva

- Utilización de giros lingüísticos

- Evidencia de la intencionalidad

- Empleo de información necesaria relevante

- Variedad dialectal del texto

- selección del registro (formal e informal)

Evita los giros coloquiales, expresiones vulgares y dialectalismos al presentar las versiones de los escritos

selecciona la información, según la audiencia a quien se dirige el mensaje

Muestra correspondencia entre el registro del lenguaje utilizado en el texto y el nivel de formalidad

Demuestra pertinencia de laInformación expuesta en el texto

Usa adecuadamente el vocabulario

Hace correspondencia entre las fórmulas de tratamiento utilizadas en el texto y su nivel de formalidad

Participa activamente en los coloquios

Comparte con sus compañeros las fuentes de consulta que utiliza

Valora críticamente sus textos

Elige una respuesta efectiva dada por los miembros de la lista-e

Ofrece y acepta realimentación

Continúa tabla 3


Tabla 4Hoja de reGisTro diseñada para evaluar los porTaFolios de los esTudianTes

El siguiente instrumento adopta juicios de evaluación formativa y sumativa del portafolio escritural que los estudiantes han estructurado a lo largo del lapso académico. Criterios: Presencia: MB. Muy Bien (3), B. Bien (2), A: Aceptable (1)Ausencia: 0

Nombre:

Lapso:

Criterios

Tópicos

EsTUDIANTE DOCENTE

Presenciasí No Presencia

sí No

MB3

B2

A1 0 MB

3B2

A1 0


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Cant

idad

Ha producido todos los textos que se han establecidoHa tomado la iniciativa de escribir espontáneamenteHa elaborado producciones intermediasHa escrito de manera continua durante el lapso

Ha realizado actividades de escritura libre

Ha suministrado documentos en la carpeta grupal

Calid

ad

Utiliza espontáneamente técnicas de composición escrita

Colabora con sus compañeros para planificar y revisar textosHace caso de las sugerencias que le hace el docenteConsulta manuales de referencia como diccionarios y gramáticas

Usa tecnología informática (procesadores de texto) para la revisión de los escritos

Hace un compendio de fuentes bibliográficas empleadas para redactar sus textosLleva una organización cronológica de sus escritos

Prog

resi

ón

Autoevalúa su proceso de composición escrita con objetividadMejora la calidad gramatical y discursiva de los escritosAumenta la cantidad de producciones intermedias para un solo textose interesa por elaborar ayudar para redactar mejorse convierte en evaluador de los textos de sus compañeros

Comentarios o observaciones:




APORTEs GENERADOs A PARTIR DEL DIsEñO, IMPLEMENTACIóN Y EVALUACIóN DE LA Ex-PERIENCIA INsTRUCCIONAL

Los resultados de la experiencia permitieron probar que la metodología de trabajo instruc-cional seleccionada para promover las com-petencias gramatical y discursiva fueron ade-cuadas y constituyeron las bases para alcanzar los resultados positivos en la satisfacción de la necesidad instruccional planteada. Vale la pena destacar que todos los estudiantes con-tinuaron hasta el final del proceso, lo que lleva a pensar que hubo un grado de motivación muy alta.

Los buenos hallazgos referidos al empleo de las listas de discusión electrónica como un medio instruccional que fomentó las com-petencias escriturales concuerda con los planteamientos de Malbrán y Pérez (2004) y Arango (2003), quienes afirman que las listas de discusión electrónica brindan la oportuni-dad para expresar ideas y sustentarlas, lograr elaboraciones coherentes de los argumentos, fundamentar el punto de vista, la construc-ción de lenguajes coherentes, etcétera.

Las ventajas obtenidas con el uso del por-tafolio en esta investigación se vieron corres-pondidas con lo que afirma M. Hernández (2006), quien dice que las producciones regis-tradas o almacenadas en ellos informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitiéndole a él y los demás ver sus esfuer-zos y logros, en relación con los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluación esta-blecidos previamente.

se evidenció que, en efecto, los estudiantes que ingresan a primer semestre de la carrera profesional universitaria presentan falencias muy marcadas en las competencias que debie-ran tener en escritura. La experiencia mostró que había problemas relacionados con la pro-ducción textual, como carencia de adecuación, cohesión, coherencia, signos de puntuación y ortografía, como lo exponen Veracoechea y Henríquez (2008). También se coincide con autores como Cisneros (s/f) y Romero (2000), quienes aseveran que entre los problemas más notorios está la dificultad para la composición de ensayos y artículos.

Es de notar que los estudiantes que in-gresan a la universidad al parecer presentan mayores falencias a nivel discursivo que gra-matical. Esto pudiera deberse, en parte, a que la enseñanza tradicional de la lengua materna ha estado centrada en la promoción de habili-dades en la competencia gramatical. Aún hay una marcada atención por trabajar en aspectos como la ortografía, la sintaxis, la puntuación, etc., más que en el trabajo por la adecuación, la coherencia y la cohesión de los textos como unidades globales dotados de significación.

La utilización de listas de discusión elec-trónica en el ámbito universitario, además de promover en los estudiantes competencias escriturales, también ayuda a fomentar otro tipo de habilidades como la autoevaluación y seguimiento del proceso escritural, la distri-bución equitativa de las responsabilidades de enseñar y aprender, la responsabilidad por el propio progreso y la selección de estrategias de autoaprendizaje.


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REFERENCIAs

ARGUDíN, Y. (2007), Educación basada en competencias. Nociones y antecedentes, Trillas, México.

CAssANY, D. (1997), Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir, Paidós, Barcelona, España.

CIsNEROs, M. (s/f), Lectura y escritura en estudiantes universitarios: un estudio de caso en la universidad tecnológica de Pereira, en <http://www.ascun.org.co/eventos/lectorescritura/mireyacisneros.pdf>.

DORREGO, E. y A. García (2001), Dos modelos para la pro-ducción y evaluación de materiales instruccionales, Fondo Editorial de Humanidades y Educación, Uni-versidad Central de Venezuela, Caracas, Venezuela.

MALBRÁN, M. y V. Pérez (2004), «La lista electrónica de discusión y su utilización en el ámbito universitario»,

Revista de Informática Educativa y Medios Audiovi-suales, Buenos Aires, Argentina.

ROMERO, F. (2000), «La escritura en los universitarios», Revista de Ciencias Humanas, vol. 21, Pereira, Co-lombia.

Tuning América Latina (2007), Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina –Informe final–, Publicaciones de la Universidad de Deusto, España.

VERACOCHEA, B. y G. Henríquez (2008), «Proceso de composición escrita basado en la computadora para tutores y/o investigadores», en <www.ucla.edu.ve/viacadem/redine/Jornadas/Memorias%20IV%20Jor-nadas%20de%20Investigacion%2>.


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