Documento Curricular Nº 1 / 2007

La literatura infantil en el Jardín de Infantes

Prof. Lidia Blanco

La literatura infantil en el Jardín de Infantes ¿A qué llamamos literatura infantil en el Siglo XXI?

La literatura destinada a los niños ha recorrido un largo camino a través de la historia de la cultura. Existió siempre, porque los adultos necesitaron contarle a sus hijos sus ideas, creencias religiosas y supersticiones a través de formas ficcionales. Así nacieron los primeros cuentos, la leyendas, las canciones disparatadas, las nanas, los juegos verbales. Todos los pueblos del mundo tienen una literatura oral que da cuenta de sus guerras, sus dioses, su manera particular de componer una familia, de cuidar a sus niños. Nuestros pueblos originarios son fuente maravillosa de la historia latinoamericana, contada a través de las leyendas que dan vida a seres imaginarios que poblaron sus noches de ronda cuentera. Ese patrimonio cultural de nuestra América debe ser tenido en cuenta a la hora de hablar de literatura infantil en nuestro país como parte de nuestra integración cultural, nuestros vínculos con otros países latinoamericanos, nuestras raíces. De modo que no vamos a hablar de nada demasiado nuevo, sólo que en nuestro agitado Siglo XXI, la literatura para los niños tiene formas especiales de manifestarse, porque los textos atraviesan un complejo camino desde la producción en manos de un artista hasta su edición y distribución en las librerías. Intentemos acercarnos a una definición. En primer lugar podemos afirmar que se trata de una forma particular de comunicación lingüística en la que un escritor, hace nacer de su imaginación una historia, un poema, una obra de teatro. Su deseo es que muchos lectores disfruten de su creación. Para poder llevar a cabo su proyecto, necesita adquirir conocimientos relacionados con las normas de la gramática y de la sintaxis de la lengua que empleará en su producción. Además debe poseer saberes vinculados con la historia y la cultura de su propio tiempo y de tiempos pasados. Pero el saber que hemos de priorizar, es el conocimiento de la infancia, de como juegan, piensan, y sienten los niños y las niñas en la primera infancia. No es suficiente con saber escribir un buen texto, también se requiere tener claro hacia quién esta dirigido, qué posibilidades de cercanía tendrán los lectores con la historia contada, con los personajes activos en ella. La idea que se tiene en la actualidad sobre la Literatura Infantil se fue gestando al calor de la historia y algunos acontecimientos marcaron más decididamente el concepto sobre su función en la primera infancia. La segunda guerra mundial (1939-1944) movilizó intensamente la preocupación acerca de las características que debían reunir los libros infantiles para contribuir de alguna manera a formar seres humanos comprometidos con el respeto por la vida como concepto básico para evitar otras guerras en el futuro.

La Organización Internacional para el Libro Juvenil (IBBY) , fundada en Zurich, Suiza, en 1953 está integrada por asociaciones de profesionales vinculados con la literatura, la lectura y la infancia, representantes de diferentes países, culturas, religiones, comprometidas con una idea: el encuentro de los niños y los libros. El IBBY se planteó desde su nacimiento hasta nuestros días una misión claramente expuesta en sus fundamentos: ∗ Promover el entendimiento internacional a través de los libros para niños y jóvenes.

Los libros amplían el conocimiento que los niños tienen de otros países, valores y tradiciones. De esta manera, contribuyen al desarrollo de buenas relaciones entre las naciones y en última instancia, de la paz entre ellas.

∗ Favorecer en todo el mundo que los niños tengan acceso a libros de gran calidad

literaria y artística. La habilidad para leer y llegar a ser lectores entusiastas e informados hace que los niños tengan igualdad de oportunidad y que puedan superar los retos que enfrentan en la sociedad de hoy. El analfabetismo es problema no sólo de los países en vías de desarrollo, sino también, en grado cada vez mayor, de las naciones industrializadas.

∗ Favorecer la publicación y la distribución de libros de calidad de niños y jóvenes

especialmente en países en desarrollo. ∗ Apoyar y formar a quienes trabajan con niños y jóvenes con la literatura para

niños. ∗ Estimular la investigación y el trabajo académico en el campo de la literatura para

niños.”(1) El IBBY realiza bienalmente congresos internacionales a los que asisten escritores, ilustradores, especialistas y editores vinculados al libro para niños y jóvenes. En el marco de estos eventos se retoma el tema de la cuestión de infancia y en la década del 90´ se acentuó la defensa de determinados libros que pudieran favorecer la difusión de valores humanos que estaban presentes en la Convención Internacional de los Derechos del Niño. En nuestro país existen diferentes asociaciones relacionadas con la promoción del libro de literatura infantil: ◊ ALIJA (Asociación de Literatura Infantil y Juvenil Argentina) sede del IBBY en

Argentina. ◊ CEDILIJ (Centro de Difusión e Investigación de la Literatura Infantil y Juvenil) con

centro en Córdoba. ◊ CE.PRO.PA.LIJ (Centro de Propagación Patagónico de Literatura Infantil y Juvenil)

emprendimiento de la Universidad Nacional del Comahue. Los organismos mencionados retoman el tema de la infancia y la adolescencia como uno de los ejes temáticos fundamentales referidos a la literatura y la lectura y sus producciones resultan de interés social y cultural para todos los docentes argentinos. Muchos conceptos socializados entre los asistentes y miembros de estas entidades están presentes en la reflexión actual, y en nuestro país contamos con importantes

especialistas, críticos y teóricos que introducen miradas nuevas y buscan en el impulso de las campañas de lectura la construcción de una infancia más feliz, eliminando las diferencias sociales y económicas que otorgan a los que más tienen mejores oportunidades de desarrollo personal, profesional y social. ¿Para qué sirve la literatura infantil en la primera infancia? Los libros de literatura presentan un mundo imaginario en el que los protagonistas actúan de acuerdo a pautas solamente válidas dentro del texto de ficción. Y esta convención la descubren inmediatamente los niños, aún los muy pequeños. Los animales pueden hablar, pensar, tomar decisiones, se visten como personas, reaccionan con conductas similares a las del mundo humano. El antropomorfismo es legendario, estuvo presente en las más antiguas fábulas de Esopo, y luego en La Fontaine y en Samaniego. En la actualidad este deseo de encontrar animales humanizados continúa vigente en la selección de juguetes en la primera infancia: ositos, ratones, tigres, lobos, leones, se venden en las jugueterías y los niños los eligen, se los llevan a la cama como mascotas casi vivas, les hablan, los abrigan. Es natural que también disfruten de estos personajes a la hora de abrir un libro y ver a estos amigos de sus juegos dibujados y protagonizando historias. La identificación con el personaje del texto literario, es el punto de partida para que deseen escucharlo, hablarlo, y a veces inventar nuevas aventuras de su héroe predilecto. De modo que los niños se relacionan con la literatura como parte una actitud lúdica en el mundo, como un juego más que ahora está presente en la voz de la maestra, o en un film, o en un libro con imágenes. Este criterio de elección fue considerado válido a partir de las investigaciones sobre la infancia que abrieron las puertas a un tipo de literatura apartada de cánones didactistas o moralizantes. Es decir, cuando los niños aparecieron claramente como personas, como sujetos de derecho, se intensificó la producción de libros que provocaran realmente el DESEO DE LEER en ellos. Los personajes literarios más atractivos son por lo tanto los que juegan, los que quiebran el orden establecido, los que se aventuran y descubren Otros Mundos, sufren vicisitudes, pero salen airosos de esas circunstancias. El bosque es atractivo, pero el Lobo no tiene por qué comerse a nadie como castigo al atrevimiento de apartarse del sendero. A los niños les gustan los seres imaginarios, los perros voladores, los ratones que van a la luna en barrilete, los caracoles que se sacan su casita libremente. En una palabra: la exageración, lo fantástico, la ruptura definitiva de las fronteras de lo real.

Literatura y juego La década del 60 representó una profunda revolución intelectual en el concepto del vínculo del niño con el libro de literatura. La valoración del pensamiento fantástico infantil en el campo de la pedagogía y la psicología, permitió revisar la función de la lectura de literatura en la infancia. La nueva mirada produjo un desplazamiento del didactismo que había caracterizado la primera mitad del siglo y que otorgaba al texto literario la función de “enseñar algo útil”.

En Italia aparece Gianni Rodari, pedagogo y autor de cuentos para niños. Escribió “Gramática de la fantasía.Introducción al arte de inventar historias”(2) a principios de la década del setenta. En su obra se defiende la libertad del niño a producir sus propias imágenes, a recrear la realidad y a nutrirse de una literatura plena de juego y de fantasía. Autor de “Cuentos por teléfono”, “La góndola fantástica”, “La tarta volante” entre otros títulos, su labor como escritor abarcó el campo de la ficción y de la reflexión pedagógica en torno al libro infantil. Rodari valoriza los procesos de identificación con los personajes y con las situaciones de la ficción. Mientras lee, el niño juega a sentirse un huérfano, un pirata aventurero, un cowboy, un explorador. Lee para jugar con las palabras según su deseo y los caprichos de su imaginación. Rodari condena los libros infantiles siervos de mandatos escolares, escritos para transmitir una idea, un saber, una norma. Esos libros no sirven para formar un lector, y no pueden ser considerados como parte vital de una biblioteca infantil. “El niño, durante su crecimiento, atraviesa una fase en la que los objetos le sirven sobre todo como símbolos. Es la fase en la que se instituyen las funciones simbólicas del lenguaje y del juego para convertirse en componentes de la personalidad. A esta fase, a tales funciones, es la lo que se liga el trabajo del escritor para niños. Sustancialmente construye objetos para el juego; es decir juguetes hechos de palabras, de imágenes, también de madera y plástico, pero son juguetes. Tienen la eternidad de la pelota y de la muñeca”. “Definir el libro como un juguete no significa en absoluto faltarle el respeto, sino sacarlo de la biblioteca para lanzarlo en medio de la vida, para que sea un objeto de vida, un instrumento de vida. Ni tan sólo significa fijarle unos límites. El mundo de los juguetes no tiene límites, en él se refleja y se interfiere el mundo entero de los adultos, con su realidad cambiante”.(3) Los primeros pasos en este camino hacia un lenguaje liberador de la energía lúdica del niño los dio en Argentina la autora María Elena Walsh, expulsada del ámbito de la escuela pública durante la dictadura militar (1976-1983). Su literatura, fuertemente ligada a la tradición de las rimas y los nonsense ingleses, generó una línea de producción que recibió muchos rechazos en los ámbitos más rígidos de la educación pública. María Elena Walsh, poetizadora del habla infantil, activó el juego con el lenguaje, levantó el telón para que aparecieran ante los ojos infantiles una vaca estudiosa, una tortuga viajera, una regadera que reinventa su contenido en manos de Felipito Tacatún. Y ese mundo de ficción abrió el camino hacia una literatura verdaderamente infantil, desprendida de su rol moralizante.

Literatura infantil en la primera infancia La relación de los niños con la literatura comienza en los primeros meses de vida. Las milenarias canciones de cuna son testimoniales de un saber humano que no nació del ámbito a académico sino de lo más humano de los seres humanos, de lo emocional, de la necesidad de estrecharse con el bebé para sentirlo y dejar que él comparta las emociones del adulto que lo mece.

Esta sublime iniciación a la palabra poética seguirá su rumbo a medida que el niño crece y toma contacto con libros de cuentos, poemarios, cancioncillas, rimas. Estas prácticas de vinculación con la literatura son consideradas en la actualidad imprescindibles en la construcción de la subjetividad infantil, un arma poderosa en la defensa de su integridad frente a la sociedad, el andamiaje indispensable para armar un capital simbólico, fuente de la autonomía y del pensamiento crítico. ¿Hacia dónde queremos encaminarlo? Hacia su formación como lector de literatura en este presente y en su futuro. Sobre la magia de la obra literaria y sus efectos en el sujeto humano, reflexiona el investigador Marc Soriano: “Este prodigio cotidiano, cuyas señales externas son una atención y una distracción extremas, produce un placer muy intenso, uno de los pocos que ha inventado la cultura.” ............................ “En cuanto el lector domina los mecanismos de la lectura, puede aislarse cuando lo desea, construir paso a paso, un universo en el que se sienta a sus anchas, negar y abolir, por cierto tiempo, el mundo real.”(4). Ésta es la idea central que atraviesa nuestra visión sobre la importancia de la literatura en la vida infantil. La selección del material que se ofrecerá a los niños en los Jardines de Infantes, estará impregnada de criterios estéticos, pedagógicos, ideológicos y además, de la representación que tengamos del rol docente en las instituciones.

A la hora de elegir... ¿qué criterios podemos tener en cuenta? La palabra “criterios”, tiene gran resonancia en al ámbito educativo. En este caso y tratándose de libros infantiles, usaremos la palabra en su sentido más simple, no restrictivo ni autoritario. Podemos incluso reemplazar “criterios” por “miradas”, y formularnos esta pregunta: ¿Qué tenemos en los “ojos” de adentro para aceptar o descartar los libros que les vamos a ofrecer a los niños del Nivel Inicial?

El valor estético de una obra literaria infantil La literatura habla de las cosas que conmueven, que estimulan el pensamiento sobre lo que nos está pasando, que arranca sonrisas o lágrimas, y que deja como única enseñanza, ese contacto con la palabra que abre un mundo nuevo, desconocido tal vez, antes de leer ese texto. Pertenece al campo de la creación artística en el que no existen moldes establecidos. La trama de un texto responde a saberes muy íntimos de su creador, y ninguna academia del mundo puede enseñar ese saber. El escritor cuando es verdaderamente un artista, coloca en primer lugar las imágenes, la palabra poética, trabaja sobre cada expresión incansablemente hasta dar con la forma justa. Dice cosas, pero de tal manera que su voz llega a lo más hondo del corazón humano.

Si una escritura solamente trata de explicar un concepto de una manera racional, es poco probable que se trate de literatura. Se trata de un texto, pero no literario porque su intención es informar al lector sobre un tema determinado. Un libro que describe la forma de alimentación de los peces, por ejemplo, es sin duda un libro que pertenece a la disciplina “Ciencias Naturales”. Evoquemos a manera de ejemplo estos versos de Federico García Lorca, maestro de la palabra poética: La tarde equivocada se vistió de frío. Detrás de los cristales, turbios, todos los niños, ven convertirse en pájaros un árbol amarillo. La tarde está tendida a lo largo del río. Y un rubor de manzana tiembla en los tejadillos.(5) Al cerrar los ojos, podemos ver una tarde vestida de frío, y cada cual verá su propia tarde, tal como ese paisaje golpee en el interior del lector. ¿Quién podría dudar de la perfección de esta imagen que perdura a través del tiempo cuando su autor ya no está entre nosotros?

El cuidado pedagógico o la presencia invisible del lector.

Pero no alcanza con la certeza de la buena escritura, porque resulta necesario en nuestro caso, pensar en la manera particular como los pequeños lectores ingresarán en ese universo lingüístico. El nivel de lengua utilizado por el autor, aproxima o distancia a los lectores potenciales. ¿Cómo resultará más eficaz su comunicación con niños de dos o tres años? Y los que ya tienen cuatro o cinco, ¿qué diferencias tienen con los anteriores? Con frecuencia preocupa a los docentes la aparición de palabras de poca circulación, ya que se supone que los niños las desconocen y no comprenderán el sentido de la narración o del poema. Sin embargo, nada complace más a un niño que escuchar por primera vez una palabra, interrogar sobre su significado, escuchar una respuesta satisfactoria. No es el vocabulario “difícil” lo que debe inquietarnos. ¿Y dónde pondremos la mirada? Un gran tema es la organización sintáctica del texto narrativo. Las oraciones muy extensas, con gran cantidad de información apretujada, no permite el acceso fácil del niño que escucha. Los textos para los primeros años, que son los que aquí nos interesan, deben transmitir las ideas de manera coloquial. Pero esto no quiere decir que no exista profundidad, pensamientos profundos.

Otro aspecto es la representación de infancia del escritor, su conocimiento sobre la manera como los niños pueden ingresar a la ficción. Este saber se logra con buena bibliografía, pero también con el contacto real con los interlocutores. La pedagogía nos brinda también herramientas para conocer los centros de interés temáticos en cada etapa evolutiva, y nos permite saber que se van modificando a través del tiempo, y que pueden ser una constante aún en diferentes contextos culturales. Así sabemos que a los bebés les atraen más las historias en las que se ponen en juego un personaje infantil y un objeto conocido- una pelota, un pájaro, un mariposa- o una figura femenina que pueda asociar con su mamá verdadera o sustituta. A medida que avanzamos en el tiempo, encontramos a los niños de dos o tres años. En esta edad disfrutan de narraciones en las que intervienen más personajes y los hechos del cuento suceden en espacios que les gusta recorrer: la plaza, la calesita, el mar. Es decir, aparece el interés por espacios exteriores en los que pueda producirse una aventura de la que puedan sentirse protagonistas. Eligen con frecuencia personajes que se disfrazan y engañan a otros, y situaciones lúdicas en las que ya no está presente el adulto. Los niños de cuatro y cinco años, se inclinan por los elementos mágicos o sobrenaturales, como los que aparecen en los cuentos tradicionales. Nace la curiosidad por temas más complejos: el amor en la pareja, la sexualidad, los nacimientos, la muerte, las aventuras en lugares extraños, y toda historia en la que los protagonistas se alejan de la tutela familiar y atraviesan por sí mismos las dificultades o las amenazas del mundo exterior. Podemos observar que existe un tránsito de la dependencia absoluta del bebé con el mundo adulto hacia la incipiente autonomía de los niños al llegar a los cinco años, previa al comienzo de la escolaridad primaria. Y este tránsito natural se ve reflejado en estas tendencias por determinado tipo de libro de literatura. Pero atención: nunca tendremos fórmulas definitivas, porque no existen dos niños iguales. En lo que se parecen todos, a cualquier edad, es por el inmenso placer que les producen las historias que los transportan a un mundo diferente, con provocaciones a su imaginación, a su sonrisa, y también a su emoción más oculta. Les gusta, como al público lector adulto, que los asombren. La literatura infantil puede acompañar al niño lector, ayudarlo y acompañarlo en su desarrollo. También estimularlo en la búsqueda de realidades diferentes a las que se suceden en su vida y a pensar críticamente su realidad y la del mundo en el que crece. Para que esto ocurra, el libro de literatura debe acertar con sus interrogantes, sus búsquedas, que están en él, simplemente están, a la espera de ese libro que lo satisface con alguna respuesta.

La representación del Mundo: ideas, creencias, valores culturales. Este es el componente de la literatura infantil más complejo. Ninguna escritura es inocente, menos aún la que se dirige a la primera infancia. Toda obra literaria contiene en su interior una representación del Mundo, una escala valorativa sobre la conducta

humana. En este espacio, las polémicas suelen ser intensas ya que, como es sabido, no todos compartimos los mismos códigos con respecto a lo que está bien o está mal, ni ahora, ni en el pasado remoto. Valga una frase muy vulgar: todos somos diferentes, y el problema es cómo aprendemos a respetarnos en esas diferencias. La literatura para niños, como el resto de las obras de literatura, muestra una extensa variedad de encuentros y desencuentros de ideas expresadas a veces en un simple relato. En “Cenicienta” aparece una jovencita que padece el maltrato de una mujer cruel, que le impide asistir a un baile para encontrar...¡al príncipe soñado! El conflicto se resuelve por intervención de un hecho maravilloso, mágico. Llega el hada, la convierte en una bella mujer, bien vestida como corresponde, y allá va, a buscar la felicidad. Y la encuentra en un abrir y cerrar de ojos, porque con solamente cruzar algunos bailes con el bello príncipe, la historia de amor queda conformada. El texto afirma que la b belleza y la buena vestimenta es la única garantía de encontrar el amor. ¿Será esto cierto? La búsqueda de una sociedad más libre, más cercana a la naturaleza, sin ideologías extremistas, hace que el adulto transmita sus inquietudes al lector-receptor de su obra, quizá en un intento de advertir y concienciar, en el cual, en el fondo, se percibe un gran sentimiento de culpabilidad hacia el mundo de los adultos que necesitan que los jóvenes vayan cambiando poco a poco algunos principios, erróneos, que ellos han establecido. El lector se sentirá como protagonista de muchas historias que lee: desconcertado con lo que tiene ante sus ojos, preocupado por el futuro que hereda y esperanzado con la idea de no cometer los mismos errores que sus padres. Extraído del artículo “Literatura con valores” de Ana Garralón.Crítica literaria y escritora española. Publicado por la Revista La Mancha Nro.17.Noviembre 2003.pag.7 Libros, lectores y bibliotecas en el Nivel Inicial *Biblioteca para los bebés. 45 días a dos años.

La Biblioteca para Bebés permite el conocimiento de libros de literatura de sencilla estructura, y especialmente diseñados para niños pequeños que asisten a un Jardín Maternal. Desde el segundo semestre de vida, el niño puede interesarse por la lectura de imágenes, siempre que éstas resulten atractivas por el color y el diseño. No sabremos con exactitud cuál es el grado de comprensión de aquello que la imagen representa, pero es habitual observar en el bebé, actitudes autónomas frente a lo que ve dibujado, que nos permiten afirmar que efectivamente, se comporta como un lector. Un bebé de diez meses puede observar y emitir sonidos de reconocimiento del objeto representado, ya sabe que eso no es el objeto mismo, sino su representación gráfica, y esta certeza lo convierte en lector de esas imágenes. Para esta etapa etaria -tres meses a dos años- contamos en la actualidad con una inmensa cantidad de ofertas de material literario con diseños acordes a las posibilidades de manipulación de niños pequeños. Libros de tela, de plástico y de cartón plastificado con las puntas redondeadas para que no se lastimen.

También es posible su fabricación artesanal recurriendo a recortes de telas de colores brillantes que pueden disponerse en forma de libro. Cada hoja de tela es una página en la que la creatividad del artesano colocará siluetas que representen una flor, un conejo, o tal vez una manzana. Los colores intensos atrapan la atención del niño y en estos contrastes de figura y forma buscará significados que pueden o no coincidir con lo representado Podemos seleccionar libros de imágenes que no “cuentan” una historia, pero que invitan a la exploración de las ilustraciones por parte de los lectores y esta práctica resulta atractiva para descubrir un universo de colores y formas que no son necesariamente familiares o no habitan el mundo de la realidad, son personajes de la ficción literaria

Pero también está presente la literatura, las primeras historias, que aparece con construcciones narrativas breves y gramaticalmente pensadas para los bebés. En estas formas literarias muy sencillas, es probable que aparezca un personaje central: un niño, un oso, un ratón, que debe resolver un pequeño conflicto. Predomina el humor, el disparate, el juego. En un proceso que varía en cada niño, la oferta de libros avanzará con secuencias más extensas y más complejas, con más personajes. La tarea de lectura representará nuevos esfuerzos de relacionar cada momento de la historia, la sucesión espacio-temporal, y se puede guiar al niño para que observe que lo que sucede en cada página se vincula con la página anterior y con la siguiente. Bibliotecas en el Jardín Para niños de tres, cuatro y cinco años. Los Jardines de Infantes, salitas de 3 a 5 años, intentan ofrecer hoy bibliotecas de sala con buen material, libros jóvenes, con historias movilizadoras, humorísticas, o emotivas y tiernas. Otras en cambio promueven la reflexión sobre temas dolorosos, como la muerte, la pobreza, la exclusión social. Todos los temas son adecuados para la infancia, todos sin excepción. En estos primeros años de vida, la lectura frecuente, y el permiso para tocar los libros, instalan un hábito, aunque la palabra nos moleste, y obliga a la permanente actualización de los estantes a medida que los lectores van conociéndolos. Llegará también el día de ir a la Feria del Libro Infantil, y los que ya están entrenados, buscarán lugares para sentarse a leer, aunque en esta primera etapa lectora, leer suele ser la acción de inventar lo que fluye de las imágenes y establecer asociaciones con la palabra del adulto que en algún momento haya transmitido el contenido que expresa la escritura. La Biblioteca de la sala debe ser un lugar dinámico, y su frecuentación no debe estar entregado a las improvisaciones que fueron habituales en el Jardín de Infantes de antaño. Ir al “rincón” a leer, es una paradoja. La Biblioteca cobra prestigio cuando el docente ha planificado lo que hará con los niños en ese espacio de la sala. Su rol en este caso es la observación y la participación en la escena de lectura. Los niños aprenden con su maestra a tomar los libros con cuidado, a hojear las páginas, a no

dañarlas con movimientos apresurados. Cuando el docente acompaña la lectura, los niños aprenden que este acto es tan importante como la clase de música, o de plástica, en la que no sucede que los dejen solos, lo habitual es que sean acompañados porque cada actividad es un aprendizaje. Ir a la Biblioteca a mirar los libros, a inventar lo que pueden decir, es también una situación de aprendizaje, y requiere atención pedagógica. La Biblioteca realmente dinámica debe estar siempre asociada a la lectura, la narración o a la exploración por parte de los niños. Es decir, las actividades relacionadas con la literatura deben tener un lugar asignado, un espacio definido dentro de la sala, por humilde que ésta sea. A veces un par de cajones, un telón que separa, modestos almohadones tal vez aportados por madres o abuelas, será para los niños LA BIBLIOTECA, y nunca será asociada con un “rincón”.

Y... ¿qué sucede en primer grado? La articulación que construye un puente entre la etapa del Nivel Inicial y la escolaridad primaria es todavía dificultosa, compleja en todas las áreas, pero hoy nos preocupa especialmente la lectura. Un niño que se acostumbró a revisar por sí mismo libros de literatura, tal vez con formas precarias todavía en la decodificación, pero con autonomía, no debería notar diferencias cuando ingresa a primer grado. Sabemos que no es así. A veces falta material, otras el docente no está preparado para sostener la biblioteca del aula con los mismos criterios pedagógicos que existían en la sala de 5 años. La expectativa es que la escuela primaria sostenga y dé continuidad al proceso de adquisición de la lectura iniciado en el Nivel Inicial y es imprescindible una concepción contemporánea de infancia y de lectura, para que no se repitan viejas prácticas escolares, aburridoras, destructivas, con imposiciones arbitrarias acerca de lo que se debe leer y peor aún, sobre cómo deber ser el proceso de apropiación por parte del lector.

Propósitos ∗ Difundir la Literatura Infantil de nuestros autores argentinos y latinoamericanos. ∗ Jerarquizar la literatura producida por los pueblos originarios de América: cuentos

populares, leyendas, tradiciones, juegos, coplas, canciones de cuna. ∗ Formar lectores autónomos y críticos capaces de diferenciar la verdadera literatura

de los productos mediocres del mercado. Objetivos ∗ Diferenciar autores por su estilo de escritura. ∗ Reconocer las características de los géneros tradicionales de la literatura: cuento,

novela, poesía, obras de teatro. ∗ Ampliar el vocabulario referido a la literatura: partes del relato, personajes,

secuencia narrativa.

∗ Enriquecer con formas nuevas el nivel de lengua cotidiano.(Poetización de la lengua

oral y escrita). ∗ Aportar nuevas formas lingüísticas que potencien la comunicación oral y escrita. ∗ Establecer relaciones entre diferentes obras de literatura que incluyan elementos

comunes en su estructura o en su temática. (Ej.Leyendas de pueblos originarios; Narrativa relacionada con la cuestión de género o de los derechos humanos).

Contenidos La literatura no ha sido creada para enseñar un contenido. El discurso literario es básicamente subjetivo, responde a miradas íntimas y profundas de un creador. Nada de lo que se relata en un cuento es verdadero, por lo tanto no hay algo para “enseñar”. La transmisión de contenidos corresponde al discurso informativo, instructivo, o descriptivo. Cada obra literaria es en si misma un “contenido”: su sentido artístico. Jorge Luis Borges solía decir que la literatura “no se enseña, se comparte”. --------------------------------------- (1)International Board on Books for young People. Zurich.1994.24º Congreso de Literatura infantil y Juvenil.Sevilla España. (2)Rodari, Gianni.Gramatica de la fantasía.Introducción al arte de invesntar historias.Primera Edición en italiano: 1973.Primera Edición Española: Noviembre de 1976.Editorial Avance. (3)Rodari,Gianni.”La imaginación en la literatura infantil”.Artículo publicado en Piedra Libre.Revista de literatura infantil.Año I.Nro.2.1987.pag.5 y 6. (4)Soriano, Marc.”La literatura para niños y jóvenes.Guía de exploración de sus grandes temas.”Trad.de Graciela Montes.Ediciones Colihue.1995.pag.374. (5)García Lorca, Federico.”Mariposa del aire”.Buenos Aires.Colihue.1987.

ANEXOS PARA LA REFLEXIÓN

Anexo l. Literatura y Derechos Humanos Marc Soriano(*)fue uno de los más prestigios investigadores del campo de la literatura para niños en Europa. Italiano de origen desarrolló su trabajo en Francia donde se vinculó con otros profesionales de la literatura infantil y especialistas en el tema de la pedagogía de la lectura. Su visión sobre los niños, los jóvenes y los libros, ha impactado de manera singular en los especialistas del área que trabajan en Argentina y su obra se emplea en la formación docente en profesorados y cursos de formador de formadores. “La literatura infantil para niños y jóvenes”, libro que muestra su laborioso trabajo con la cultura para la infancia, fue publicada por primera vez en 1975 y luego constantemente actualizada en torno a diferentes temas relacionados con la literatura, la lectura y los niños. Sus investigaciones muestran que el estudio de la literatura infantil es siempre una tarea en gestación, expresión del tejido social, de sus actores, terreno de luchas agitadas, de debates tácitos, juego entre lo imaginario y lo real, entre el sujeto y su época. En la actualidad contamos con la traducción y notas de la autora Graciela Montes. Su muerte se produjo cuando había completado la actualización de la obra de la que se ha extraído el siguiente fragmento sobre literatura y derechos de la infancia. “La revolución de la informática, la desocupación, los grandes conglomerados urbanos, la miseria y las guerras han acrecentado de manera inquietante el número de niños librados a sus propias fuerzas o abandonados, que sobreviven escarbando tachos de basura, mendigando o robando. Se agrupan en bandas, como en Bogotá, en Río de Janeiro o en Bucarest y suelen sentirse atraídos por la droga, que les sirve para olvidar su miseria. En América Latina, los latifundistas explotan cínicamente esta mano de obra indefensa, imponiéndole trabajos penosos, sin límites horarios ni protección social, como sucedió en Francia bajo el reinado de Luis Felipe, en los resplandecientes años de la revolución industrial (escándalo que fue denunciado en 1842 por el célebre informe Villerme). Diversos testimonios han coincidido en revelar, con treinta años de atraso que, al terminar la Segunda Guerra Mundial, miles de huérfanos ingleses fueron deportados a Australia y a otras colonias británicas y utilizados como mano de obra para trabajos pesados, que excedían sus fuerzas. Pero eso no es todo. En Tailandia o en Filipinas, los padres, impulsados por la miseria, venden o alquilan a sus hijos a ciertos empresarios y por lo general no ignoran que de esa manera están entregando a sus hijos e hijas a la prostitución. En Bangkok hay 200.000 niños de ambos sexos que ejercen la prostitución y 800.000 en Tailandia; un 40% de ellos ya tienen el virus del SIDA. El gobierno tailandés jamás se opuso a estas prácticas en los últimos veinte años, argumentando que el “turismo sexual” era uno de los principales recursos del

país; sólo a partir de 1993 parece haber comenzado a cuestionar esta política insensata. La realidad nos muestra una infancia sobreexigida, abandonada, amenazada, violada y perdida..¿Puede desinteresarse la literatura infantil de esta violencia que soportan millones de niños?De ser así, estaría abandonando su vocación universal y dirigiéndose solo -so pretexto de que su vocación es lúdrica- a los hijos de las clases privilegiadas y protegidas. Por cierto, el niño tiene sus deberes con respecto a sus padres, sus hermanos, sus compañeros, sus maestros y la sociedad, en general, pero, al igual que el Tercer Estado en vísperas de la Revolución Francesa, también tiene sus derechos que a menudo resultan silenciados o violados. Tiene derecho a tener una familia, un techo, alimentación suficiente. Tiene derecho a recibir información y educación, no importa cuál sea el color de su piel. Tiene derecho a que se respete su cuerpo y su integridad física y tiene derecho, por fin, a una formación y una capacitación acorde con sus aptitudes y sus gustos, que le permitan en el futuro encontrar trabajo. Estos derechos han quedado definidos y agrupados en la declaración de los derechos del niño que promulgó UNICEF en 1989 y que adoptó luego el IBBY pero sólo nueve países lo han ratificado hasta el momento. Uno de los objetivos de los libros para niños podría ser el de recordar, sencillamente y sin arengas vehementes o intencionadas, que la infancia debe ser respetada y protegida, ya que si el niño es hijo del hombre, no es menos cierto que el hombre es a su vez hijo del niño.”(1) -------------------------- (1)Soriano, Marc.La literatura para niños y jóvenes.Guía de exploración de sus grandes temas”.Traducción y notas a cargo de Graciela Montes.Ediciones Colihue.1995. Pag.423 (*)Marc Soriano fue Profesor de Filosofía, doctor en Letras, miembro de la Resistencia Francesa, Gran Premio de la Academia de Francia. Su libro “Los cuentos de Perrault” le valió el Premio Saint-Beauve. -------------------------

Anexo ll

Literatura y alfabetización Sin duda Emilia Ferreiro es un nombre familiar, reconocido por todos los profesionales vinculados con la educación en el Nivel Inicial. Sin embargo, resulta interesante en el actual conflicto de reducción presupuestaria que padece la Escuela Pública Argentina, mencionar algunos de sus conceptos sobre la calidad de la alfabetización en tiempos de crisis económica. “¿Alfabetizar cómo y para qué? ¿Podemos seguir pensando en una alfabetización rudimentaria para algunos y una alfabetización sofisticada para otros?¿Cómo corresponde plantear el derecho a la alfabetización en el contexto de otros derechos primordiales? El derecho a la salud significa (entre otras cosas) el derecho de todo individuo a una atención médica actualizada, acorde con los avances científicos y

técnicos de esa área profesional. El derecho a la alfabetización no puede significar menos que eso. Sin embargo, así como vemos diseñarse claramente en la región latinoamericana una atención a la salud diferenciada según los sectores sociales (una atención a la salud “de primera clase”, ofrecida en instituciones privadas altamente costosas y una atención de pésima calidad ofrecida en los hospitales públicos), vemos diseñarse una tendencia exactamente similar en el área educativa: la escuela publica está cada vez más deteriorada, empobrecida y técnicamente desactualizada, mientras las escuelas privadas (cuyo nivel de calidad no siempre coincide con lo que se declara)se multiplica. En realidad lo que ocurre en salud y educación es parte de la tendencia general hacia la privatización que se observa en casi todos los países de la región: el Estado delega en el sector privado la mayor parte de sus obligaciones y retiene sólo aquellas de tipo asistencial para los sectores cuyo poder adquisitivo no le permite pagar por un servicio necesario. La noción de “derecho a la salud, a la vivienda, a la educación”pierde así su sentido global.En lugar de ciudadanos que reclaman un derecho se plantea como si fuera normal que los ciudadanos “compren servicios”. Quienes no pueden comprarlos, deben conformarse con una acción asistencial del Estado que se limita a dar el mínimo necesario (y muy a menudo por debajo del mínimo requerido) para mantener los niveles de subsistencia y funcionamiento social degradado de esa franja de la población.”(1) La insuficiente participación del estado para la obtención de mejoras significativas en la formación lectora de la infancia en los países en vías de desarrollo aparece constantemente en los Congresos de Literatura Infantil que se realizan en nuestro país. Escritores, ilustradores, especialistas, insisten en la necesidad de reclamar mejores políticas educativas referidas a la difusión de la lectura y al debido equipamiento de las bibliotecas escolares. También los autores de libros para niños han realizado valiosos aportes al tema y su palabra merece ser conocida y difundida en el ámbito de la educación pública. Graciela Montes no puede dejar de ser mencionada y su pensamiento nutriente nos convoca a la reflexión: “¿Cuáles son las ideas, las fantasías y las expectativas que nuestra época deposita en los libros, en la lectura, en las escenas lectoras(si es que deposita algunas) ?¿Por qué nos parece tan necesario salir a predicar que leer es bueno? Por un lado, no puede llamar la atención que lo hagamos, que salgamos a defender la lectura, ya que vivimos literalmente sumergidos en la letra. Nuestro mundo es un mundo escrito, aunque haya amenaza de extinción de lo que lamamos “lectores” y “lectura”. Leer se leen -hay que leer- muchísimas cosas, desde un poema, una novela o un ensayo, a diarios y revistas, manuales, enciclopedias, diccionarios, un folleto, la lista de compras, la guía telefónica, el horario de los trenes, las indicaciones de pantalla de las computadoras, catálogos, carteles indicadores y publicitarios, cartas, facturas de servicios, etiquetas, el menú de un restorán, inscripciones diversas -grabadas en la piedra o pegadas en un más a la puerta de la heladera -, recetas o fórmulas químicas y matemáticas. El camino de la letra ha sido hasta ahora arrollador e irreversible. El analfabetismo resulta decididamente fatal, injusto y excluyente en una sociedad de escritura como la nuestra. Se dice que se lo está superando y que, en cinco años más,

ya no quedarán en el planeta habitantes mayores de diez años que no sepan leer y escribir ¿Tendremos entonces un número equivalente de lectores? Todos sabemos que no necesariamente. Todos hemos hablado y oído hablar del analfabetismo funcional, del iletrismo, en el que la práctica de lectura y escritura, reducida a lo instrumental, progresivamente va perdiendo sentido y se atrofia. De manera que, si bien ser un lector supone un ser alfabetizado, aparentemente no todos los alfabetizados son lectores.”(2.) ------------------------------------------------------------------ (1)Ferreiro, Emilia.Alfabetización.Teoría y práctica.Ed.Siglo veintiuno.1998.Pag.178. (2)Montes, Graciela. “El mundo como acertijo”.Conferencia en el Congreso de Lectura. Montevido. Abril del 2001.