Llegar a Ser Personas Razonables Felix Garcia

5/22/2018 Llegar a Ser Personas Razonables Felix Garcia

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LLEGAR A SER PERSONAS RAZONABLES

Flix Garca Moriyn

Conferencia en el III Congreso Latinoamericano de Filosofa para Nios

Manizales, Colomia! "#$"% de oct&re

RESUMEN

Razonar bien es imprescindible para todos los seres humanos, tanto en su vida

personal como en la convivencia que mantienen en la sociedad. A pesar de ello, son

numerosos los errores que cometemos al razonar, sea tomando decisiones o resolviendo

problema y tanto en nuestra vida cotidiana como en la decisin sobre cuestiones

sociales y polticas de carcter general. Por eso mismo hace falta meorar nuestra

capacidad de razonamiento en general, con el !nfasis puesto en el razonamiento formal

y el informal, especificando adems algunas de las capacidades de razonamiento que

pueden resultar ms relevantes. "icha meora es uno de los obetivos fundamentales del

sistema educativo, aunque en la prctica no recibe suficiente atencin. Para conseguirlo

es necesario aplicar programas de aprender a pensar, entre los que #ilosofa para $i%os

supone una de las propuestas ms slidas y coherentes. &l programa recurre a la

tradicin filosfica occidental, cuidando la calidad de la argumentacin desarrollada en

la discusin de los temas clsicos de la filosofa, todo ello en el marco de unas aulas

convertidas en comunidades de investigacin.

INTRODUCCIN&l lenguae oficial y polticamente correcto del mundo educativo insiste de

manera constante en la importancia de aprender a pensar en el perodo de la educacin

formal y obligatoria. 'uele argumentarse que eso es necesario en una sociedad complea

en constante cambio, sobre todo tecnolgico, y en una sociedad en la que se propone la

convivencia pacfica y enriquecedora de personas con diferentes ideas y creencias.

Aunque la divisin entre contenidos y procedimientos en educacin no suele ir ms all

de su valor analtico y no se puede dar en la prctica, es bien cierto que se pone mucho

!nfasis en la necesidad de reforzar los segundos ms que los primeros. Aprender a

aprender o aprender a pensar son, por tanto, obetivos irrenunciables en todo

planteamiento educativo que desee hacer frente a los retos del mundo actual. $oobstante, si abandonamos el discurso oficial polticamente correcto ya podemos tener

algunas dudas de que efectivamente ese sea el n(cleo de los obetivos educativos. )s

adelante abordar! de nuevo este tema, aunque sea brevemente.

Por mi parte, y desde el marco de referencia que proporciona el esfuerzo de

hacer filosofa con ni%os desde la escuela infantil, estoy totalmente de acuerdo con ese

obetivo, si bien me parece oportuno hacer un par de observaciones previas para matizar

en qu! sentido se defiende la e*igencia de aprender a pensar. "esde el enfoque de

#ilosofa para $i%os, tal y como yo lo entiendo, el !nfasis se pone en dos aspectos muy

importantes. &l primero de ellos afecta a la vida personal de todas y cada una de las

personas que acuden a una escuela a formarse. "eben desarrollar las capacidades que

les permitirn alcanzar una vida dotada de sentido. &l 'entido Personal se refiere alsignificado que cada persona le da a su propia vida. &n la b(squeda de ese sentido


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personal, los individuos deben responderse tres preguntas fundamentales+ &n qu! clase

de mundo vivo- /mo puedo vivir meor mi vida para que mis necesidades y valores

puedan verse satisfechos- 0ui!n soy yo- 12arca y otros, 3443, cap. 56. &s obvio que

para este proyecto de plenitud personal resulta imprescindible un adecuado desarrollo

de las capacidades cognitivas en general y del razonamiento en especial.

&l segundo aspecto que reclama nuestra atencin es la necesidad de consolidarsociedades democrticas en las que se plantea como requisito necesario, aunque no

suficiente, la capacidad de las personas para participar dialgicamente en la discusin

acerca de los obetivos que debe perseguir la sociedad y de los medios ms adecuados

para alcanzar esos obetivos. Retomando un principio bsico de la vida poltica

posiblemente tan antiguo como la humanidad, pero puesto de manifiesto en la opcin

por una organizacin democrtica tal y como fue planteada por los griegos y retomada

por los ilustrados, no se puede entender una democracia sin la e*istencia de una

ciudadana formada e informada, capaz de pensar por s misma en confrontacin con

opciones y concepciones del mundo diferentes a la propia. &s en el siglo 77 cuando se

plantea esta e*igencia con carcter absolutamente universal y se propone arbitrar las

medidas adecuadas para que la gente pueda efectivamente eercerla.

Al margen de estas consideraciones concretas, tenemos tambi!n que reconocer

que con bastante probabilidad la inteligencia es el atributo ms valioso que poseemos

los seres humanos y el que ms nos diferencia del resto de los animales. &ntiendo aqu

la inteligencia en un sentido general que es, por otra parte, el que manean los

psiclogos. )e refiero a la aptitud de las personas para desarrollar pensamiento

abstracto y razonar, comprender ideas compleas, resolver problemas y superar

obstculos, aprender de la e*periencia y adaptarse al ambiente. 8omando palabras

literales de Roberto /olom+ 9'eg(n los cientficos, la inteligencia constituye una

capacidad integradora de la mente. :na capacidad que permite pensar en modo

abstracto, razonar, planificar, resolver problemas, comprender ideas compleas yaprender de la e*periencia. ;a inteligencia no constituye un simple conocimiento

enciclop!dico, un habilidad acad!mica particular o una pericia para resolver tests, sino

que reflea una capacidad ms amplia y profunda para comprender el medio ambiente+

darse cuenta, dar sentido a las cosas o imaginar qu! se debe hacer.< 1/olom, 3443, p.

=36.

$o es de e*tra%ar, por tanto, el inter!s por meorar todo lo posible las

capacidades de los estudiantes englobadas en ese concepto general que denominamos

inteligencia. 'e trata sin duda de una capacidad innata, en el sentido de que todos los

individuos de la especie la poseen en un grado mayor o menor, y eso se debe a un largo

proceso evolutivo que ha permitido el desarrollo de la inteligencia. &so significa que

e*isten unos lmites en las posibilidades efectivas de meorarla, algo que ya recoga un

vieo dicho espa%ol+ 9lo que la naturaleza no da, 'alamanca no prestaasta recordar el famoso estudio de #lynn en el que se

llamaba la atencin sobre el incremento de la inteligencia, en el sentido que la entiendo

aqu, en las sociedades occidentales durante los (ltimos a%os, incremento que se han

encontrado tambi!n en otros pases 1#lynn, ?@B /olomC2arca, 34436. $adie sabe con

precisin cmo e*plicar el fenmeno, pero desde luego se ha dado ese incremento

significativo. ;o que tambi!n se sabe es que determinadas carencias, tanto en

alimentacin como en educacin, tienen un impacto negativo y pueden provocar

situaciones de retraso mental. D sobre el valor de los programas educativos no hay unaidea clara, e*istiendo una combinacin del deseo de seguir meorando nuestra capacidad

de intervenir en el desarrollo de la inteligencia y la desconfianza acerca de los


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resultados de esos esfuerzos 1>aumeister, 34446. ;o mismo puede decirse de un

programa especfico como es el de #ilosofa para $i%os 1/ebas y 2arca, 344E 2arca y

otros, 3443, cap. E /olom, 2arca y Rebollo, 344E6.

LAS CARENCIAS EN EL RAZONAMIENTO

"e lo dicho en la introduccin puede desprenderse que la inteligencia, en cuanto

capacidad natural a la especie humana, no necesitara un especial entrenamiento puesto

que todo el mundo sabe razonar dado que en ello se le va la supervivencia. "esde una

perspectiva evolutiva, un tema tan serio y tan vital para la subsistencia de la especie no

puede dearse al albur de un proceso educativo, incluso contando con el hecho de que un

largo perodo educativo, con una larga infancia, forma parte de los mecanismos que la

especie humana tiene para garantizar esa supervivencia. &s ms, incluso determinados

fallos de razonamiento que pueden detectarse y de los que hablar! a continuacin, no lo

son si los observamos con algo ms de amplitud 1PinFer, ?@@B, cap. 56. $o obstante, a la

inteligencia, o la capacidad de razonamiento que en el conte*to de este trabao utilizo

como t!rminos sinnimos, le ocurre como a cualquier otro rgano del cuerpo humano, oa cualquier actividad, incluyendo las puramente fisiolgicas. 'e puede hacer meor o

peor y se puede practicar para conseguir que alcance un desarrollo mayo o que se

retrase el inevitable deterioro. Gasta aqu no hay dudas al respecto y a ello le dedicamos

todos bastantes esfuerzos. "e hecho, el largo perodo de la infancia est vinculado a la

necesidad que tenemos los humanos de aprender todo un conunto de sofisticadas

habilidades sociales entre las que se encuentra claro est la capacidad de razonar.

Podemos avanzar, por tanto, que en cuestiones de razonar, lo hacemos

aceptablemente bien. &so s, esta observacin de carcter general no quita el que est!

igualmente claro que los fallos en el razonamiento son una constante que nos provoca

no pocos quebraderos de cabeza. )uchos de estos fallos son ms bien triviales, como

ocurre con las equivocaciones que cometemos al analizar las posibilidades de que algoocurra o las consecuencias previsibles de una accin nuestros escasos conocimientos de

estadstica no dan para mucho y acudimos a heursticos eficaces, pero demasiado

simplificadores. Htros fallos ya pueden tener mayor calado y repercutir de forma

negativa o muy negativa en nuestro desarrollo personal. Algunos de ellos porque

provocan trastornos psicolgicos graves que desembocan en enfermedades de difcil

tratamiento, como puede ser el caso de las paranoias. Htros simplemente alteran nuestra

vida cotidiana y nos llevan por derroteros poco creativos y empobrecedores a medio y

largo plazo, como ocurre con las distorsiones cognitivas. Por (ltimo, e*isten errores de

razonamiento que tienen que ver con los problemas sociales o la vida de la comunidad,

resultando igualmente nocivos en muchas ocasiones, y eso es lo que ocurre con los

estereotipos y los preuicios.

;a cantidad de errores en los que caemos es tanta que alg(n autor ha llegado a

hablar de la irracionalidad humana como el comportamiento habitual, deando para

contadas ocasiones la conducta estrictamente racional 1'utherland, ?@@I6. &l abanico de

equivocaciones que cometemos al razonar es muy amplio, y va desde aferrarse a la

primera impresin que nos provoca algo hasta mostrar un grado desmesurado de

obediencia que nos lleva a hacer cosas que no haramos si nos parramos a pensar un

momento. Por el camino est la capacidad de distorsionar o hacer caso omiso de las

pruebas disponibles, realizar inferencias falsas, establecer relaciones errneas y otros

muchos errores de razonamiento. ;a enumeracin podra ser larga y la lectura del libro

que acabo de citar es muy ilustrativa. Jndagar en las causas que nos llevan a esairracionalidad prctica es tarea ardua puesto que no podemos limitarnos a una o unas


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pocas, sino que son variadas teniendo un indiscutible peso aquellas que proceden de la

necesidad de atender a demandas diferentes para las que no encontramos un fcil

equilibrio. As, la necesidad de ser aceptado por el grupo puede provocar en nosotros

una da%ina tendencia a aceptar los preuicios y estereotipos del grupo, actuando con

frecuencia con un celo e*cesivo. "el mismo modo, la e*igencia de tener una imagen

aceptable de uno mismo y de mantener un cierto nivel de coherencia, nos induce adistorsionar la realidad en los casos en que no logramos alcanzar nuestras metas.

"e los errores ms estrictamente lgicos en el proceso de razonamiento se han

ocupado con frecuencia los filsofos. &l anlisis de las falacias que cometemos con

cierta frecuencia aparece en las etapas iniciales de la filosofa y se mantiene hasta la

actualidad, sin un e*cesivo enriquecimiento debido a que tanto el repertorio de las

falacias como el anlisis de las mismas qued bastante bien definido desde el origen. A

Aristteles, como no poda ser menos, debemos un primer tratado sobre las refutaciones

sofsticas que completaba y ampliaba sus estudios sobre el razonamiento, tanto el

estrictamente formal como el material. "esde entonces hasta ahora, se han repetido los

anlisis sobre las falacias mostrando la frecuencia con la que se producen en la vida

cotidiana. ;a recuperacin el inter!s por la retrica en el siglo 77 ha vuelto a despertar

el inter!s por las falacias argumentativas, pues es en la argumentacin, como mbito

especfico del razonamiento, donde ms claramente aparecen los sofismas y donde

pueden tener consecuencias ms negativas 18oulmin y otros, ?@BB6.

Acerca de las distorsiones cognitivas, han sido los psiclogos los que ms han

profundizado durante el pasado siglo, dado que esas distorsiones provocaban trastornos

de personalidad e impedan un desarrollo equilibrado. Posiblemente corresponda a los

freudianos, y ms en concreto a Anna #reud le m!rito de haber llamado la atencin de

un modo sistemtico sobre el problema, con su trabao sobre los mecanismos de defensa

del yo para hacer frente a los problemas planteados por la angustia y el miedo. "e alg(n

modo esos mecanismos se encontraban siempre en una frontera inestable entre loracional y lo inconsciente, aunque su control era decisivo para una personalidad sana. &l

tema adquiri una mayor amplitud en la segunda mitad del siglo 77 con la irrupcin de

las terapias cognitivas y emocionales, en las que abordar esas distorsiones era el

obetivo prioritario de la terapia. :na lectura de las obras, por eemplo, de &llis 1&llis,

?@46, nos permite desvelar esos atentos anlisis sobre el defectuoso razonamiento

humano y las errneas teoras con las que hacemos frente a la realidad. 'u obetivo era

sobre todo terap!utico. >ao su influencia, pero bebiendo igualmente en las fuentes de la

filosofa clsica, han surgido ms recientemente todo un grupo de profesionales de la

filosofa que se han dado cuenta del importante valor que puede tener la actividad

filosfica para ayudar a la gente a meorar su relacin cognitiva con el mundo que les

rodea 1Raabe, 34446. $o dean de retomar lo que ha sido caracterstico de la filosofa enmuchas !pocas, en especial en la antigKedad.

Jgualmente graves, aunque con repercusiones ms generalizadas, son los errores

de razonamiento que se cometen en la vida poltica y social. . $o dea de ser asombrosa

la poca racionalidad que se e*hibe en la toma de decisiones que afectan a polticas

sociales generalizadas, como pueden ser, por poner un eemplo, las polticas sanitarias

en las que se decide dnde y cunto invertir o a que campos dedicar una atencin

prioritaria. 'i bien los particulares podemos pasar por alto el rigor analtico antes de

tomar decisiones dado que e*igira posiblemente un esfuerzo no compensando por los

posibles beneficios, no sucede lo mismo con las decisiones que afectan a decenas de

miles o millones de habitantes. Resultan especialmente dramticos, por eemplo, lostrgicos errores cometidos por mandos militares bien formados, pero el anlisis se poda


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hacer e*tensivo a cualquier otro mbito de la vida social 1'utherland, ?@@@ "i*on,

344?6.

&l problema no se reduce a la dificultad de tomar decisiones racionalmente

fundadas, por importante que sea. &l hecho es que vivimos en sociedades que pretenden

ser democrticas y en estas, para serlo, debe primar la discusin p(blica de las

diferentes opciones polticas que los ciudadanos defienden para resolver los problemasde la sociedad y plantear proyectos de futuro. :na democracia, en tanto que lo es, tiene

que ser una democracia participativa y para conseguirlo, entre otras cosas, es

imprescindible que la gente sepa y pueda argumentar en p(blico sus propias

convicciones, confiando de ese modo que ser la calidad de los argumentos la que

pesar ms en el momento de aplicar un determinado programa social y poltico. &sa

e*igencia de una buena argumentacin es algo que ya vieron los griegos en su

democracia y es lo que dio lugar a un florecimiento notable de la filosofa, la cual se

presentaba como un camino adecuado para aprender a argumentar en los debates que se

producan en el espacio p(blico.

Puesto de forma muy simplificada, prcticamente todos los tericos que se hanpreocupado por refle*ionar sobre la democracia desde 2recia hasta nuestros das han

estado de acuerdo en considerar que es necesario que la gente aprenda+ a6 a pensar por s

misma, tomando sus propias decisiones tras sosegada deliberacin y sustentando sus

ideas y creencias en razones bien fundadas b6 pensar en dilogo con las personas que le

rodean, aceptando y teniendo en consideracin las opiniones diferentes a las suyas que

sern sometidas a riguroso escrutinio, deando abierta la posibilidad de cambiar de

opinin en la medida en que otras opiniones se muestren meor fundadas que la nuestra

c6 pensar de forma crtica y creativa, esto es, sometiendo a dura prueba argumentativa

nuestras ideas y procurando buscar soluciones alternativas e innovadoras gracias a las

cuales sea posible superar de una forma enriquecedora las dificultades a las que tenemos

que hacer frente.&n este amplio campo tan vital para la persistencia de la democracia son tambi!n

m(ltiples los errores o manifestaciones de irracionalidad que dificultan un aceptable

nivel de lucidez. Hbviamente debemos contar con todos los errores a los que hemos

hecho indirecta alusin anteriormente, slo teniendo en cuenta el mbito en el que se

producen y las consecuencias ampliadas que tienen. Por descontado que las personas, y

de forma especial los polticos que se dedican a gestionar por delegacin representativa,

las preferencias de la poblacin incurren en todo tipo de falacias y distorsiones cuando

tratan de argumentar. $umerosas obras dedicadas al tema que nos ocupa en estos

momentos se han fiado en el anlisis de esas falacias cometidas en la discusin

cotidiana de los polticos o personas influyentes en la poltica 1Atienza, 344E6.

Lunto a eso estn las innumerables distorsiones cognitivas, provocadas en

general por las races sociales del propio pensamiento. &l mundo no es percibido de la

misma manera por personas con condiciones sociales diferentes o que ocupan

posiciones diversas en la sociedad tambi!n nos influye poderosamente el marco

ideolgico desde el que contemplamos la realidad y la analizamos. &so resulta ya un

tema recurrente en el pensamiento filosfico desde que )ar* y otros autores llamaran la

atencin sobre el tema y desde entonces ha sido un permanente caballo de batalla,

utilizado para descalificar las posiciones del contrario. &l hecho es que esos preuicios

ideolgicos tienden a dificultar nuestras capacidades racionales, empezando por las ms

sencillas como la simple 1en realidad bien complea6 percepcin de la realidad hasta la

argumentacin de las decisiones tomadas. &l hecho se agrava porque, conscientes comosomos de la importancia de la argumentacin en la legitimacin de las decisiones


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polticas, la distorsin se practica frecuentemente con la directa intencin de enga%ar al

contrario y de encubrir las aut!nticas intenciones de quien est argumentando.

&so estaba ya claro para los griegos que vieron como ms importante para la

vida poltica dominar el arte de persuadir que el arte de convencer, actitud que

desesperaba a 'crates y Platn, pero que fue abordada con mayor tranquilidad por el

propio Aristteles quien de un manual seminal para el arte de la retrica, esto es, elarte de persuadir y convencer a un tiempo. &n las sociedades actuales no es tanto la

retrica lo que se utiliza como la ms estricta y pura manipulacin de la opinin p(blica

1/homsFy y Ramonet, ?@@=6. Por eso en este caso la tarea de cuidar la argumentacin

es doble. "ebemos por un lado estar atentos para no incurrir nosotros mismos en el uso

fraudulento de las falacias y las distorsiones, evitando por eemplo los estereotipos

ideolgicos o raciales que tanto da%o hacen cuando se convierte en preuicios al mismo

tiempo debemos desarrollar una fina capacidad de descubrir las manipulaciones a las

que constantemente estamos sometidos, tarea esta mucho ms ardua y con menos

posibilidades de !*ito.

&s importante en todo caso llamar la atencin de esta dimensin poltica de lacapacidad de razonar puesto que es la que se sit(a posiblemente en el centro del

programa de #ilosofa para $i%os. ;ipman, al crear el programa, es consciente de su

deuda respecto a los planteamientos educativos de "eMey, de quien toma igualmente

esa profunda imbricacin entre educacin y democracia 1;ipman, ?@@?, sobre todo cap.

?56. &s ms, cuando relata biogrficamente la g!nesis del programa llama la atencin

sobre el impacto que en !l produeron los violentos enfrentamientos en la sociedad de

&stados :nidos durante los a%os I4. #ue en parte el catalizador que le llev a prestar

atencin a la necesidad de aprender a razonar desde la infancia porque en ello se nos iba

un modelo de sociedad 12arca )oriyn, 34436. Por aquellos a%os, otras propuestas de

estimulacin de la inteligencia en las escuelas partan ms bien del inter!s por meorar

el rendimiento acad!mico de &stados :nidos, en parte por el impacto que en esosplanteamientos haba supuesto el lanzamiento de un sat!lite por la :nin 'ovi!tica,

hecho que se interpret como una manifestacin de la superioridad del sistema

educativo ruso a la que haba que dar una r!plica adecuada. /omo he dicho, ;ipman, al

igual, por eemplo, que Pablo #reire, no minusvalora la importancia general de la

estimulacin de la inteligencia para el rendimiento acad!mico, pero pone el !nfasis en

sus implicaciones polticas.

EL ARTE DE PENSAR

Partimos, por tanto, de una capacidad innata de razonar y de la necesidad de

practicarla y desarrollarla para poder hacerlo meor, sobre todo teniendo en cuenta lacantidad de errores de razonamiento que cometemos y las posibilidades de ser

manipulados o persuadidos por argumentaciones bien presentadas, pero torticeramente

errneas o tendenciosas. ;o que nos toca en estos momentos es indagar un poco ms

cules son esas capacidades de razonamiento que deben centrar nuestra atencin. Por el

momento me he limitado a identificarlas con la inteligencia general, lo que los

psiclogos suelen llamar inteligencia fluida, pero es obvio que es necesario ser un poco

ms precisos para delimitar algunas dimensiones especficas del razonamiento que

tienen ms que ver con lo que se llama inteligencia cristalizada, es decir, la que ha

incorporado los procesos educativos y socializadores en general.

$o pretendo ser demasiado riguroso en la enumeracin de las dimensiones

propias del razonamiento. &n otra obra ya hemos hecho un trabao de ese tipo en el quetambi!n me voy a basar para escribir estas lneas, pero sin baar a los detalles que all se


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llega 12arca )oriyn y otros, 34436. /iertamente se pueden hacer clasificaciones o

divisiones diversas y casi es posible encontrar tantas como autores se han dedicado a

dise%ar propuestas de trabao encaminadas a meorar la inteligencia o el razonamiento.

Por eso me limito ahora a se%alar grandes reas de trabao, teniendo en cuenta en

especial aquellas que guardan relacin con la filosofa y pasando por alto capacidades

cognitivas que son abordadas desde otras disciplinas. &n el siguiente apartado, cuandoe*ponga la forma de meorar el razonamiento en el aula, tratar! esta cuestin con algo

ms de detalle.

:n primer gran bloque es el que tradicionalmente est incluido en el

razonamiento formal, del que se han ocupado sustancialmente los lgicos y, por razones

obvias, los matemticos. 0uien se ha apro*imado a la novela originaria del programa

de #ilosofa para $i%os,El descubrimiento de arr!, se encuentra para empezar con un

elemental error de razonamiento que consiste precisamente en hacer una inversin

incorrecta de las oraciones. &n descargo del protagonista, y de todos nosotros que nos

equivocamos de vez en cuando en parecidos t!rminos, hay que decir que el lenguae

cotidiano no se presenta con la claridad que posee el lenguae formalizado de la lgica,

lo que favorece los errores. A lo largo de esa novela y del correspondiente manual, se

van desbrozando algunos de los temas fundamentales de la lgica o razonamiento

formal, lo que ya Aristteles llamaba silogstica y en la actualidad se llama ms bien

lgica de enunciados. A ello hay a%adir el tratamiento especfico que tiene la lgica de

clases en "i#ie y su manual. >asta con una rpida revisin de los dos manuales

1;ipman, 'harp y Hscanyan ?@ ;ipman, 'harp, ?@@6 para encontrar numerosos

eercicios encaminados a ayudar a los estudiantes para que meoren su capacidad de

razonamiento. ;a silogstica, seg(n los propios autores 1;ipman, 'harp y Hscanyan

?@4, p. ?=E6, ayuda a los ni%os a meorar su capacidad de pensamiento abstracto y les

familiariza con normas fundamentales del razonamiento formal+ la consistencia, la

coherencia y la validez, entre otras. &l test desarrollado por ;ipman y 'hipman paraevaluar la aplicacin del programa era un test centrado en las destrezas formales y se ha

seguido utilizando insistentemente desde su creacin en los a%os setenta.

$o obstante, aun reconociendo el inter!s y la utilidad de estos planteamientos, el

hecho es que la lgica formal no ocupa un espacio muy amplio en el programa. /uando

se tiene inter!s en hacer filosofa con los alumnos, el tiempo dedicado a las sutilezas del

razonamiento formal suele parecer e*cesivo comparado con el que puede dedicarse a la

discusin de cuestiones con mayor enundia filosfica. Al mismo tiempo, y lo

comentar! ms adelante, el programa basa fundamentalmente su aplicacin en la

formacin de una comunidad de investigacin en la que las personas participantes, el

alumnado y el profesorado que act(a de facilitador, discuten sobre temas de inter!s

cuidando un razonamiento riguroso de sus puntos de vista. Por eso mismo ya en losplanteamientos iniciales del programa y ms todava en su aplicacin posterior, el

razonamiento informal ha ido ocupando cada vez ms espacio. &n la novela El

descubrimiento de arr! se encuentra ya una situacin en la que se puede ver

perfectamente los lmites del razonamiento formal cuando no tiene en cuenta el conte*to

pragmtico de la discusin.

"iscuten los ni%os acerca de una afirmacin contundente de )arF+ todas las

asignaturas son aburridas. )ara, acudiendo a la lgica pragmtica, a la que se rige por

las normas del discurso conversacional tal y como fueron e*puestas por 2rice y otros

autores 1Gierro, ?@@, pp. =E@C=56, le replica con una argumentacin impecable desde

ese punto de vista+ si digo que algunas asignaturas son aburridas, estoy implicando queotras no lo son. Garry, apegado a la lgica formal, le hace ver con algunos eemplos que

no es cierto, que nada se sigue del hecho de que yo afirme que algunas asignaturas son


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aburridas. ;os dos, sin duda, tienen razn, el problema es que argumentan desde lgicas

diferentes, o manean un concepto diferente de la implicacin. 'i queremos meorar el

razonamiento de nuestros alumnos, lo meor es hacerles percibir de un modo u otro las

diferencias que e*isten entre ambas, y tambi!n las e*igencias que se cumplen en las dos

formas de argumentar 1)iranda, ?@@56.

&l paso, por tanto, se da hacia el razonamiento informal o de forma msgeneralizada hacia la argumentacin. 'e trata en este caso de averiguar cules son las

razones que apoyan nuestras afirmaciones y ofrecer criterios para poder distinguir a

continuacin cules son razones ms slidas o buenas que otras. &n la novela ya citada,

los captulos J7 y 7 se aborda una muy interesante discusin acerca de la obligacin de

ponerse de pie durante el saludo a la bandera. ;o que se ofrece all es una buena

discusin entre los alumnos, con la profesora actuando como rbitro en el sentido de

someter a crtica, cuando es necesario, la validez o solidez de los argumentos. &l manual

ofrece eercicios y, lo que puede ser ms importante, criterios para distinguir una buena

razn de una mala. 'eg(n plantean ;ipman y sus colaboradores cuatro son los criterios

ms importantes para saber si una razn es una buena razn+ real 1basada en datos y

hechos reales6, relevante, comprensible 1ayudan a comprender la tesis defendida6 y

conocidas 1el interlocutor las puede aceptar porque le resultan familiares6. &s interesante

tambi!n el enfoque de 8oulmin ofrecido en la obra ya citada para evaluar las razones en

un proceso de argumentacin hay que tener en cuenta la tesis defendida 19claimandura 1>andura, ?@@?, PP.

IBC@I6 hay algo muy caracterstico de los seres humanos, ms marcado cuanto ms han


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Llegar a ser personas razonables, pg. $ de18

desarrollado su inteligencia+ la capacidad de defender racionalmente lo que conviene a

sus intereses. Algo de eso ya haba dicho $ietzsche, pero tambi!n ha sido un tema

recurrente en la teora crtica de los filsofos de #ranFfurt y el mismo ;ipman subraya

la insuficiencia de un desarrollo de la capacidad racional que no vaya apoyado en otras

consideraciones 1;ipman, ?@@6.

&l segundo aspecto que merece nuestra atencin es el hecho de que esprcticamente imposible argumentar en solitario. Argumentar lleva consigo dialogar con

otras personas y adems que e*istan de hecho opiniones divergentes o enfrentadas sobre

un tema, cada una de ellas avalada por sus propias razones de acuerdo con los criterios

que acabo de mencionar. &n la filosofa medieval se convirti la argumentacin en uno

de los pilares del sistema educativo e intelectual, hasta el punto de que las famosas

9quaestionae disputatae< ocupaban un lugar preferente en la prctica docente. Para

meorar la capacidad de argumentar se peda a los alumnos que hicieran un esfuerzo por

entender no slo la propia posicin, sino tambi!n la contraria, y en esto se inclua la

comprensin de los argumentos en los que se basaba esa opinin y su posterior

refutacin. 'lo en una comunidad ideal de hablantes, bien sea al estilo habermasiano o

al ms especfico de la comunidad de investigacin propuesta por ;ipman, se puede dar

la argumentacin, puesto que es en ese conte*to donde se est en presencia de

problemas para los que hay ms de una opinin y se acepta el debate abierto

encaminado a descubrir, si fuera posible, cul de las respuestas est meor fundada. $o

es de e*tra%ar, por tanto, que desde siempre se haya establecido un profundo ne*o entre

argumentacin y democracia, algo en lo que se insiste en la actualidad 1Plantin, ?@@I6.

;o que puede ser ms e*tra%o, y a ello volver! en el siguiente apartado, es que en el

actual sistema educativo se haya prestado ms atencin a las capacidades cognitivas

asociadas con la e*plicacin que a las que se necesitan para una buena argumentacin.

&n la e*plicacin no hay un problema con diversas soluciones, sino ms bien una tesis

social o cientficamente admitida que la persona que sabe ms debe aclarar 1e*plicar6 aquien sabe menos para garantizar una buena comprensin de dicha tesis 1Ruiz y 8usn,

34436.

$uestro enfoque, por tanto, pone el !nfasis en el desarrollo del razonamiento

informal, sin descuidar el razonamiento formal, entre otras cosas porque los rasgos

generales que antes le atribu estn igualmente presentes en un razonamiento informal

bien desarrollado. $o obstante, aunque ya he dicho que no iba a tratarlo con detalle

porque lo hemos e*puesto en un trabao muy amplio que desborda el alcance de este

artculo, conviene completar lo que acabo de e*poner con un enfoque diferente, el que

presta atencin a las dimensiones especficas que caracterizan esa capacidad de razonar.

&l fallo en este sentido consiste en que cada autor selecciona el grupo de destrezas que

le parece oportuno sin que haya un acuerdo amplio entre los e*pertos. Por eso mismoconsidero importante la aportacin de dos autores que se han esforzado por unificar

criterios y han ofrecido una enumeracin de destrezas basndose en un amplio estudio

de aquellas que han sido confirmadas en ms de una investigacin y por ms de un

equipo de investigadores 1Royce y PoMell, ?@=6. /omo ya hicimos en el libro ya

citado 12arca y otros, 34436, selecciono aquellas elementos cognitivos que se%alan

Royce y PoMell y que estn presentes en un programa de aprender a razonar como

filosofa para ni%os.

"entro de las capacidades cognitivas bsicas, hay dos elementos que aparecen

dentro del componente ms gen!rico de razonamiento, entendido este como la

capacidad de generar conceptos abstractos e*trayendo informacin sobre sus relacionesy e*presndola en proposiciones. &stos dos elementos son el razonamiento deducti%oe

inducti%o, pues son los que permiten deducir las consecuencias que se derivan de unos


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Llegar a ser personas razonables, pg. 1& de18

principios que consideramos aceptables e inducir principios generales a partir de las

e*periencias concretas que vamos teniendo. Ambos factores tiene bastante importancia

en dos ingredientes fundamentales que definen una persona razonable+ la capacidad de

prever las consecuencias de nuestros actos y la seleccin de los medios que nos

permitan alcanzar los fines propuestos. :n tercer elemento del razonamiento es la

'luidez espontnea, definida como la habilidad para relacionar distintas ideas oargumentos y para formar varios agrupamientos lgicos, transformando estructuras

proposicionales en determinadas formas alternativas.

:n segundo componente es la 'luidez( supone una serie de capacidades de

produccin divergente, es decir, un procesamiento creativo para e*presar relaciones

conte*tuales entre perceptos, conte*tos y sentimientos. Aqu se incluye la capacidad de

producir ideas rpidamente sobre un obeto o condicin 1'luidez de ideas6, la capacidad

de encontrar rpidamente una e*presin adecuada dados unos requisitos estructurales

1'luidez e#presi%a6. Adems de estas podemos encontrar la rede'inici)n semntica

1imaginar diferentes funciones para determinados obetos o algunas de sus partes para

usarlos despu!s de un modo novedoso6, y la sensibilidad a los problemas 1habilidad

para imaginar problemas asociados con un cambio en alg(n obeto6. /omo es obvio, la

fluidez est claramente relacionada con otro de los componentes muy importes en las

capacidades cognitivas, la imaginaci)n, cuyo elemento ms significativo en nuestro

enfoque es el pensamiento di%ergente o la creatividad. &l conte*to en el que se

desarrolla la accin de los seres humanos suele ser compleo y abierto, lo que e*ige,

para poder alcanzar las metas que nos proponemos, que seamos capaces de mostrar,

adems de la fluidez antes mencionada en sus diversos aspectos, una capacidad de

introducir conceptualizaciones novedosas e inusuales, redefiniendo a veces

completamente los materiales de que disponemos, sus usos funciones y aplicaciones.

"eo para el final el componente en cierto sentido ms elemental de las

capacidades cognitivas, el %erbal, cuyo elemento significativo es la comprensi)n %erbal,tanto escrita como oral. ;as estrechas relaciones entre pensamiento y lenguae se

resaltan ms en un programa que da una enorme importancia al uso del lenguae,

procurando incrementar la precisin conceptual y la capacidad de analizar los conceptos

que utilizamos en nuestra refle*in y en los procesos de argumentacin.

'iguiendo la teora que he aceptado como orientacin en esta e*posicin,

debemos prestar igualmente atencin a los estilos y los valores cognitivos. ;os sistemas

de &stilo y de Nalores tambi!n tienen un carcter central, pero uegan ms de un papel

integrador o autoCorganizativo en el funcionamiento general+ los estilos coordinan

diversos modos de procesamiento de informacin, mientras que los valores tienen que

ver con el contenido de las actividades de procesamiento y con metas de largo alcance.

Pues bien, dentro de los estilos cognitivos, se diferencian tres subsistemas, el racional,

el emp*ricoy el meta')rico, cada uno con elementos relevantes para el desarrollo de

personas razonables. &s necesario, por eemplo, poseer una determinada comple+idad

cogniti%a, dado que las personas compleas hacen ms distinciones y !stas son ms

compleas aplican y relacionan la nueva informacin con el conocimiento previo,

diferencian e integran los constructos personales con respecto al ambiente y mantienen

la consistencia y la coherencia. &s igualmente importante la amplitud categorialen la

medida en que esta nos permite valorar similitudes y analogas y nos hace elaborar

discriminaciones ms sutiles en el uso de los conceptos. &n la misma lnea estaran la

capacidad de diferenciacin conceptual 1entendida como capacidad de discriminar

conceptos, realizando distinciones ms precisas y relevantes en los problemas queabordamos6 y la integraci)n conceptual, que implica la capacidad de relacionar

conceptos e integrarlos en un conunto coherente, y eso lo hace con la necesaria


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amplitud de miras que le permite incluir en sus refle*iones ideas procedentes de

diferentes fuentes.

8ermino esta apretada enumeracin mencionando los valores cognitivos que

seleccionan el contenido de la informacin constituyen la base de los 9estilos de vida >arcelona, 'iglo 77J 1?3S ed. 344462arca )oriyn, #., /olom )ara%n, R. ;ora /erd, '. Rivas Nidal, ). 8raver /enta%o,

N. 134436+ La estimulaci)n de la inteligencia cogniti%a ! la inteligencia a'ecti%a.

)adrid+ "e la 8orre.

2arca )oriyn, #. 1&d.6 134436+at/e? Lipman> @iloso'*a ! educaci)n. )adrid+ "e la

8orre.

2arza /amino, )S 8eresa de la 1?@@E6+Educaci)n ! 0emocracia> plicaci)n de la teor*a

de la comunicaci)n a la construcci)n del conocimiento en el aula. )adrid+ Nisor

Gierro '. Pescador, Los! 1?@6+"rincipios de @iloso'*a del Lengua+e. )adrid+ Alianza

Oohan, . H. aFsman, N. 134446+ @iloso'*a con niAos. portes para traba+ar en el aula.

>uenos Aires+ $ovedades &ducativas.

;ipman ). 1?@@6+El descubrimiento de arr!. )adrid+ &d. "e la 8orre

TTT 1?@@?6+


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comunidad de indagaci)n. >uenos Aires+ )anantial

'utherland, 'tuart 1?@@@6+rracionalidad. El enemigo interior. )adrid+ Alianza

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)c)illan Publishing

Llegar a Ser Personas Razonables Felix Garcia

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