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Educar de 0 a 6 años Propuesta para una perspectiva europeade la educación infantil(II) Infancia en Europa, Infancia en Asturias, Infancia en Andalucía 4

¿Alguna vez te has preguntado? 9

Educar de 0 a 6 años Derecho a una buena educación, derecho a buenos maestros Juan M. Escudero 10

¿Quién es? 17

Escuela 0-3 Los lenguajes del trazo y del color (I) Angela Brogli 18La huerta Rigoberta Lorena Sánchez, Irene Moya 24

FRATO grafías 27

Buenas ideas El cuento de la Rana Margarita Rosario M.ª Urdiales, M.ª del Mar González 28

Escuela 3-6 Espacio para el silencio; relaciones sensibles Janet Val 29Diseñar con y para los pequeños Sílvia y Xavier Majoral 34

Infancia y sociedad Las nuevas pantallas Valentí Gómez 38

Conversando con... Anna Tardos Montse Fabrés 42

Informaciones 45

Libros al alcance de los niños 47

Biblioteca 47sumario

En ocasiones nos preguntamos por qué seguimos traba-jando en educación y muy especialmente en infantil.Una pregunta compañera de la astenia primaveral, de losmuchos años de lucha, de la edad, de los nueve meses decursos, de la proximidad de vacaciones... o quizás un po-co de cada.

La respuesta puede parecer compleja, pero quizás seatan simple como el hecho de hacer un buen trabajo coti-diano y que sea fluido, amable, que permita también pa-rarse a pensar sobre lo hecho; no sólo desde la narraciónde lo acontecido, sino desde la reflexión con los otrosprofesionales, descubrir nuevas oportunidades de inter-venir en otras ocasiones.

La cantidad de buen trabajo que se realiza de maneracotidiana en muchas escuelas aunque «están cayendochuzos de punta», hace confiar en que los buenos profe-

sionales tienen algunas cualidades que, por obvias, es ne-cesario recordar:

• El profundo respeto a los niños y niñas con los quecomparten su día a día.

• Un sentido profundo de que educar es una tareacompartida, tanto dentro del grupo con los iguales,como con el resto del equipo de maestras y los otrosgrupos, como sin duda con las familias.

• Cómo se gestiona lo habitual, lo que hace desprendereste sentimiento y hasta esta seguridad de no hay quehacer actividades extraordinarias, ni puntuales quelas reseñen, es el hacer de la rutina diaria lo excepcio-nal, pues no hay dos días iguales.

• Disfrutar y seguir sorprendiéndose de ver las capacida-des de cada uno de los niños y las niñas, de constatar

sus múltiples maneras de resolver situaciones, de ver oleer la realidad e interpretarla.

• Cómo es posible seguir enumerando las mil y una ra-zones que hacen del trabajo con los más pequeñosquizás el más apasionante que existe, pues la tarea deeducar, esa responsabilidad compartida, en educa-ción infantil es un regalo y un goce.

Desde esta perspectiva, en las memorias y evaluacionesdel trabajo realizado durante el curso, se trata de aprove-char esa oportunidad para ahondar en la reflexión y eldebate, huyendo de esquemas burocráticos o repetitivospara cubrir el expediente. La posibilidad de cuestionar ycuestionarse es una forma de profundizar y mejorar lavida de la infancia en la escuela, que en realidad es loque nos sustenta y nos mueve.

Lo que nos mueve

Lectura del Consejo de Infancia enCanarias

Cuando en nuestro grupo leímos elartículo de Carme Cols, inmediata-mente surgieron una gran cantidadde comentarios sobre el tema del es-pacio al aire libre, como lugar en elque los niños y las niñas disfrutanno sólo del momento del recreo, si-no de la infinidad de juegos y de ac-tividades a las que invita un entornorico en estímulos.

Lamentablemente, la mayoría delos centros de educación infantil notienen la suerte de contar con unjardín, y en las ocasiones en que sí lotienen está poco aprovechado.

Comentaba Tonucci en una en-trevista sobre jardines y patios esco-lares que, en una encuesta que hicie-ron a un grupo de niños y niñasacerca de cómo les gustaría que fue-se el espacio de juego, las respuestasfueron lo contrario de lo que habi-tualmente son los patios en las es-cuelas, incluso los jardines. Losniños y las niñas pedían elevacionesnaturales para deslizarse, plantasdetrás de las que esconderse, árbolespara que aniden los pájaros, tierra y

agua para modelar, caminos conpiedras, sombra para el verano, lu-gares para poder observar a los in-sectos, flores… no pidieron juegosde plástico para trepar, cementodonde correr, ni juguetes estándar.

El artículo de Carme Cols nosplantea varios temas de gran impor-tancia: creatividad, seguridad físicay afectiva, aprendizajes significati-vos, proyecto educativo de centro, lavivencia de la naturaleza…

Creatividad en los adultos, tantopara diseñar los espacios exteriores einteriores con criterios educativos(tipo de vegetación, elementos de lanaturaleza, plantas ornamentales,elección y distribución del mobilia-rio, etc.), como creatividad en laspropuestas de juegos en espacios en-riquecidos y promotores de apren-dizajes significativos.

Seguridad, al diseñar unos espa-cios que tienen en cuenta en prime-ra instancia necesidades básicas delos niños y de las niñas.

Proyecto Educativo, porque nosplantea el reto de acercarlo realmen-te al entorno físico y social del cen-tro, y a compensar, en su caso, suscarencias. De esta manera, cada

equipo educativo, cuando proyectay diseña los espacios concretos y es-pecíficos de su entorno, posibilitaque cada centro de EducaciónInfantil pueda ser único y original.

Hay numerosas posibilidades paradiseñar los espacios abiertos orienta-dos a enriquecer las acciones educati-vas: crear rincones de experimenta-ción, una huerta, una zona de agua,una zona de luz y de sombra, un cir-cuito, zonas de descanso, zonas en lasque jugar con barro y arcilla, etc. Sepodría plantear como un proyectonada ambicioso en el que pudierancolaborar también las familias, apor-tando elementos de reciclaje queayudaran a definir el espacio (jardi-neras, celosías, etc.); donando mate-riales como palas, baldes, cepillos, re-gaderas; y si hubiera padres o madres,abuelos o abuelas, o cualquier otrofamiliar que entendiera de jardinería,se les podría invitar a participar en lacreación del jardín o del huerto.

Pero ¿cuántos de nuestros centrospúblicos permiten «diseñar el espa-cio con zonas diferenciadas, delimi-taciones, plantas, y equiparlo conmobiliario, materiales...»?

El espacio, por un lado, y el cos-te, por otro, se antojan razones«políticas» que dificultan este obje-tivo. Sin embargo, estamos conven-cidas de que es posible argumentarcon razones pedagógicas la necesi-

dad de ofrecer a los niños y a lasniñas un espacio libre, sea jardín opatio, de calidad y adaptado a susjuegos. No es necesario hacer gran-des inversiones de dinero, pero sícreemos que es interesante que lospequeños participen con sus ideasen el diseño del espacio exterior.

Ha sido muy inspirador leer elartículo de Carme Cols, porque,por una parte, nos ha invitado a vi-sualizar cómo queremos que sea eldiseño del espacio en cada una denuestras escuelas, y, por otra, nos ha«obligado» también a parar y a pen-sar, durante unos minutos, acercade la calidad del recreo en la escuela(sobre todo en los centros delSegundo Ciclo de EducaciónInfantil), del tipo de juego que ha-cen los niños y las niñas en ese mo-mento, y de cuántas posibilidadestenemos de cambiarlo, aunque seancambios mínimos.

La exploración y el descubrimien-to, el desarrollo del mundo senso-rial, perceptivo, emocional y socialde nuestros niños y niñas se veránpotenciados si muchas de las ideasque se plantean en este artículo setrasladan, tanto a espacios ajardina-dos como a patios de cemento enlos que se pueda vivir, de algunamanera, la experiencia del contactodirecto con los diferentes elementosde la naturaleza.

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Comentarios de lectura al artículo «Organizar y vivir los espacios exte-riores en las escuelas infantiles», de Carme Cols, Infancia número 120,marzo-abril de 2010, páginas 14-19.

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Lectura del Grupo Oleaje, deCantabria

¿Qué reflejamos con el espacio exte-rior? Casi siempre pensamos quenada, algo vacío y carente de signifi-cado de lo que dentro de la escuelase vive. Pero qué visión tan contra-dictoria con lo que vemos dentro dela escuela se puede llegar a apreciaren los espacios exteriores.

Es interesante la reflexión de es-te artículo en torno al espacio ex-terior. Es importante cuidarlo co-mo reflejo y anticipo de lo que nosencontraremos dentro, un espejodonde ver la filosofía y los valoresdel enseñar y aprender. Nos pro-porciona muchas pistas de cómoabordar el diseño de un espacio

exterior ayudándose de toda la co-munidad educativa.

Creemos necesario, al igual queexpresa el artículo, buscar el nexoentre el centro educativo y el lugardonde se sitúa, relacionándolocon lo social, natural y cultural.

Pero no es todo tan sencillo co-mo se refleja, por desgracia, en laconstrucción de los centros... susespacios exteriores no suelen con-sultar a las personas que los habita-mos, no tiene en cuenta ni la vozde los educadores ni la de los pe-queños. Pero sí vemos la necesidadde pararnos y ver más allá de losmuros de la escuela para valorar laimportancia de su cuidado y asídar valor a las reflexiones educati-vas. Pero a la vez hacer participes a

la comunidad educativa del centropara crear esa necesidad de planifi-cación previa a la construcción,pues la reforma posterior suele te-ner unos costes que desde las es-cuelas públicas no nos podemospermitir.

Un buen acondicionamiento yplanificación hará que aproveche-mos mejor los recursos y mejore laestética, la funcionalidad, la cali-dad y la coherencia educativa.Pero también vemos la escasa for-mación que tenemos para planifi-car estos espacios y abrir la miradapara diversificar su uso y aprove-chamiento.

El jardín de los secretos puedeofrecernos muchas posibilidadesplanificándolo como un espacio

reflexionado y pensado para dis-frutarlo, vivirlo y aprehenderlo yno sólo para ser mirado.

Hagamos del exterior un mundode experiencias únicas, ricas y varia-das que posibiliten oportunidadespara aprender y abrir curiosidadeshacia esos secretos que esconde.

Un espacio más del centro que re-fleje qué es, cómo es, a qué se da im-portancia en el proyecto educativo ydónde los niños y niñas tomen im-portancia como re-construtores deese espacio al hacerlo suyo.

Invitamos a mirar fuera denuestros centros, re-mirar y re-descubrir las posibilidades que nosofrecen nuestros espacios exterio-res para darles las mejores opcio-nes, pensadas y reflexionadas.

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Establecida la declaración «La educación infantil: una perspectiva euro-pea», basada en nuestra imagen del niño, de la niña (Véase: Infancia119, enero-febrero 2010, páginas 4-9), Infancia en Europa proponediez principios como base para una perspectiva europea en los serviciospara la infancia:

• 1. Acceso: un derecho de todas las niñas y los niños;• 2. Accesibilidad: un servicio gratuito;• 3. Una visión pedagógica: holística y con objetivos múltiples;• 4. Participación: un valor esencial;• 5. Coherencia: un marco para soportar una visión común;• 6. Diversidad y elección: condiciones para la democracia;• 7. Evaluación: participativa, democrática y transparente;• 8. Dar valor al trabajo: los profesionales del 0-6 y la paridad con los

maestros de escuela;• 9. Servicios para la infancia y escuela obligatoria: un vínculo fuerte e

igualitario;• 10. Asociación transnacional: aprendiendo con otros países.

Infancia en Europa

Continuamos en este número con las colabora-ciones en las que los Consejos Autonómicos deInfancia escriben al objeto de contextualizar enla propia realidad territorial los diez principiosque la red de la revista Infancia en Europa pro-pone como base para una perspectiva europeaen los servicios para la infancia. Desarrollamosesta vez los principios 3 y 4.

Bambini, Italia Børn & Unge, DinamarcaBetrifft Kinder, Alemania

Cadernos de Educação de Infância, PortugalChildren in Scotland, Reino Unido e Irlanda

Fundación Comenius para el Desarrollo de la Infancia, PoloniaGrandir à Bruxelles, Bélgica

Infancia, Espanya, Infància, CataluñaLe Furet, Francia

Tidningen Förskolan, SueciaUnsere Kinder, Austria

Propuesta para una

perspect iva europea de la

educación infant i l ( I I )

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Ofrecemos estos principios desde un espíritu abierto y con un deseode diálogo democrático; pero con el objetivo claro de encontrar unabase común que permita que todos los niños y niñas de Europa disfru-ten de los mismos derechos en relación a los servicios –una tarea urgen-te cuando un número creciente de niños y niñas los utiliza. Tambiénreconocemos que los servicios que consideramos en este documentosólo son una parte de una red de servicios y otras políticas necesariaspara asegurar una buena infancia, para dar apoyo a las familias y parareducir las desigualdades, la exclusión y la injusticia.

Estos principios se tendrían que considerar como objetivos a conse-guir. En muchos casos, tendrían que ser introducidos progresivamentemás que aplicados inmediatamente. El período de aplicación será sujetode debate. La visión de Infancia en Europa es que tendrían que ser apli-cados antes de 2020, en un plazo de 12 años. Finalmente, como en losobjetivos de calidad, estos principios son interdependientes y formanuna totalidad: tendrían que adoptarse todos, y no sólo una selección.

Principios 3 y 4: Visión pedagógica y Participación

3. Una visión pedagógica: holística y con objetivos múltiples

Los servicios tendrían que concebirse como un servicio público y comoun lugar para el encuentro y las relaciones entre los pequeños y los adul-tos. Tendrían que adoptar una visión holística de los niños y las niñas ytener múltiples objetivos, reconociendo la multiplicidad de posibilida-des que estos servicios pueden ofrecer, así como la diversidad de niños yfamilias. Tendrían que proporcionar una atención sana y segura («cui-dado de los niños y niñas»); obviamente, tendrían que trabajar con unaética de la atención que debería estar contemplada en todas las activida-des y relaciones. Pero la provisión de cuidado debería insertarse en uncontexto más amplio, como una parte integral e inseparable del desa-rrollo de un niño, un objetivo amplio que reconoce la importancia delespacio y del juego en las vidas de los pequeños y que incluye el apren-dizaje, las relaciones sociales, la ética, la estética, y el bienestar emocio-nal y físico –la «educación» en su sentido más amplio.

Los servicios no sólo tendrían que estar abiertos a objetivos nuevos einesperados, sino también a roles y resultados que no se pueden antici-par. Los resultados importan, pero no sólo los que se pueden predefinir.La cuestión a plantear en cualquier servicio no es «¿ha conseguido losresultados a, b, y c?,» sino «¿qué ha conseguido?».

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Contextualización sobre la «Visión pedagógica» por el Consejo deInfancia en Asturias

Es muy posible que si cualquiera de nosotras o nosotros tuviera quedefinir desde el plano de la teoría su visión de la práctica pedagógicatuviera una aproximación prácticamente total a lo que en el principio 3se nos plantea.

Si entramos a analizar con actitud crítica y reflexiva nuestra prácticaes más que probable que en ella encontraríamos elementos que nos sepa-ran de ese modelo teórico.

Sin embargo, esto no debe impedirnos reconocer los enormes avancesque se han conseguido en nuestra Comunidad Autónoma en las EscuelasInfantiles, sobre todo del Primer Ciclo, donde existen numerosos ejem-plos de prácticas con mucha calidad.

Escuelas donde se invita a las familias a que pasen una jornada escolarcompleta en el Centro Educativo viviendo y colaborando en las distin-tas tareas. Escuelas que organizan unos «cafés con cuentos» en las queeducadores, educadoras y familias intercambian experiencias relaciona-das con los cuentos infantiles.

Escuelas donde las clases son «abiertas» y todos los niños y niñas sonde todos los miembros del equipo educativo y no del tutor o tutoracorrespondiente. Escuelas cuyos miembros participan intensamente encursos de formación y en grupos de trabajo que facilitan la reflexión yla correspondiente toma de decisiones.

Escuelas que potencian las relaciones con las familias, que respetan sudiversidad y habilitan espacios y tiempos adecuados para el intercambiode información de una manera bidireccional.

Escuelas que documentan y explican su toma de decisiones. Escuelascentradas que aprovechan los intereses del pequeño y no se obsesionancon elaborar pruebas tangibles de lo que se lleva a cabo en la clase, para«justificarse» ante las familias.

Escuelas, concebidas en definitiva como un servicio público que consu visión del niño y su modo de hacer han ido consiguiendo poco apoco la valoración social que la atención a la infancia se merece. Sirvaen ese sentido de ejemplo la transcripción de algunos párrafos escritospor las propias familias tras su paso por las escuelas infantiles.

«Que difícil es expresar los sentimientos de esta madre. Sentimientos encontrados; porun lado el deseo de que tu hijo se haga independiente, crezca, conozca a otras perso-nas, a otros niños y niñas, aprenda a relacionarse, tenga nuevas vivencias; pero a la vezel sentimiento de culpa por dejarle solo en ese nuevo mundo.Qué difícil es dejar a ese, que es tu bebé, que pasó hasta ahora las 24 horas del díacontigo, sin separarse de ti ni un instante, en un lugar extraño, con unas personastambién extrañas, que no sabes cómo va a ser su reacción ante la novedad y que tucabeza se llena de fantasma (…)»

«Todos los interrogantes tienen sus respuestas, poder participar en la vida de laescuela, poder ver cómo juegan, cómo se relacionan, los preparativos y la organi-zación para el comedor, para disfrutar del patio, para la siesta, ver cómo les gustaparticipar en las actividades, creo que es una experiencia que todos los padres ymadres deberíamos tener (…)»

«‘‘¡Si pudiese verla por un furaquín («Agujerín», en asturiano)!’’, debe de ser la frasemás dicha cuando tienes una hija en la escuela, o en definitiva cuando ya hace o dicecosas que no sabes de dónde sacó y te resultan nuevas y sorprendentes, o canta can-ciones que tú no le has enseñando. La idea es estupenda: la ocasión de pasar un día enla escuela, viendo cómo funciona, cómo se organizan y qué hacen durante toda la jor-nada. Por lo menos estupenda para los padres, porque mientras que alguien está tra-bajando, ¿quién quiere tener a alguien fisgando todo lo que haces?»

«Habría que comparar lo que era la escuela hace siete meses –cuando llevaban lasniñas y los niños apenas unas semanas– al mes de mayo, porque sin duda el cam-bio sería espectacular. En varios aspectos esto es así: en la atención que prestan, enla forma de moverse, en la organización del grupo (…)Cómo son expertos en sacar las cosas de su sitio y dejarlas tiradas por ahí, mien-tras que llegan todos, la sala pasa a estar completamente llena de juguetes. Ya sehan encargado de ir cogiendo todas las cajas y bascularlas en el suelo. Pero la sor-presa está en que llegado el momento la clase queda recogida en un momento.Tendrían que poner la receta para que la llevásemos los padres a casa.»

«El patio es otra cosa que llama la atención: nunca los verás juntos. Cada uno porsu lado, a lo suyo, como mucho de dos en dos. Eso sí, en el momento que algoatrae su atención, se van acercando todos y lo rodean con toda la curiosidad delmundo.Pero si algo asombra es sin duda el comedor y ver a los pequeños comer.Tendríamos que pasar todos los padres y madres por allí para ver que sí, que nues-tros hijos no sólo pueden comer solitos, sino que pueden comer menestra, pesca-do… y todas esas cosas que «ye que el míu no lo come» (…)

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«Lo que me parece a mí que se podría mejorar es la apuesta que se hace por las EscuelasInfantiles públicas, viendo la aceptación que están teniendo año tras año. El modeloestá claro que ofrece una calidad no igualada por otra oferta y está clara su necesidad.Si se pide una gran cualificación profesional, de modo que las Escuelas funcionen per-fectamente desde el principio, es lógico que se ofrezca una estabilidad y seguridadlaboral a las personas que trabajan y al propio ciclo de Educación Infantil, para noestar a expensas de cambios que pudieran dar al traste con todo el trabajo hecho (…)

«La experiencia me ha parecido muy positiva porque te da la oportunidad de ver cómoes una mañana normal en la escuela, cómo los niños y niñas conviven, juegan y apren-den. Quiero destacar el fabuloso trato, cariñoso y familiar, que se da en la escuela porparte de todo el personal, y que no por obvio quiero dejar de mencionar y animo atodos los que estén invitados a disfrutar de una jornada escolar como ésta, porquemerece la pena y porque posiblemente no tengan muchas más ocasiones de hacerlo.»

Los testimonios que transcribimos han sido seleccionados de entre los aporta-dos por las familias de la Escuela Infantil «Escolinos», de Gijón. Creemos quereflejan el sentir de unas personas que forman parte de esa ComunidadEducativa a la que tanto se recurre en la declaración de intenciones de todoslos centros del sistema a través de sus proyectos educativos. Quisiéramos tam-bién destacar la frase final del último de los testimonios recogidos, ya que dejaclaro el sentimiento de alguien que ha podido comprobar que las cosas cam-bian bastante en cuanto las criaturas acceden al segundo ciclo de la etapa. Ysus padres y madres lo notan y lo manifiestan, y siguen sin comprender muybien qué ha pasado para que se produzca esa transformación de las relacionescon la escuela en tan poco tiempo. «¿Y aquello que habíamos conseguido?»

4. Participación: un valor esencial

Los servicios tendrían que considerar la participación como un valor esen-cial, como una expresión de democracia y como un medio para combatir laexclusión social. La participación requiere un trabajo pedagógico que apoyeel desarrollo y crianza de cada pequeño. La participación implica la inclusiónactiva de toda la comunidad: todas las niñas y los niños y los adultos, inclu-yendo a los padres, a los profesionales de todo tipo que trabajan en los servi-cios y a otros ciudadanos. La participación permite que todos estos gruposcontribuyan a la construcción de un proyecto común y a todos los aspectosde la vida del servicio, incluyendo ayudar de muchas maneras, y una impli-cación activa en la gestión, en la toma de decisiones y en la evaluación.

Contextualización sobre la «Participación» por el Consejo deInfancia en Andalucía

¿Qué entendemos hoy en día como participación? ¿Qué es participar en unservicio para la primera infancia? En una sociedad cada vez más compleja yglobalizada, donde se tiene conciencia de la tremenda interconexión entrelos distintos elementos que influyen en cualquier asunto o aspecto de lomás cotidiano, puede aparecer fácilmente el desánimo o apatía ante la par-ticipación en los asuntos colectivos, el «no merece la pena». En nuestro paísse ha notado bastante este aspecto en lo que se refiere a la participación enla vida política y de implicación en la verdadera gestión democrática de lasinstituciones públicas, produciéndose un alejamiento progresivo entre losciudadanos y sus representantes dentro del complejo entramado de la parti-cipación en la gestión democrática del concepto de lo público.

En cambio, las personas que trabajamos en servicios para la primera infan-cia notamos cómo los familiares y personas implicadas en la crianza de losniños y niñas de estas primeras edades renuevan su interés e ilusión portodo aquello que sea mejorar la calidad y perspectiva de vida de aquello quese está «construyendo». Esta predisposición inicial e ilusión por buscar «lomejor» para el presente del niño o la niña concreta y para el futuro que esta-mos construyendo entre todos para las generaciones que vienen, tiene queencontrar canales para encauzar del modo más positivo y eficiente la ten-dencia a participar en esa tarea que nace del interés individual y hay queconectar con el proyecto colectivo.

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Para hacer realidad dicha participación y fortalecer cada vez más las delica-das estructuras colectivas y vías de comunicación real –no de informaciónunidireccional, sino de dialogo constructivo– que se necesitan en el enfoquede una tarea común, consideramos que es necesario revitalizar el sentido deciertas palabras que de tanto uso se están vaciando de contenido y aplicaciónreal. En este recorrido, vamos a ir incluyendo las opiniones y situaciones reco-gidas entre familiares, profesionales y niños y niñas de las primeras edades.

Participación

«Nos parece que al hablar sobre este tema tenemos que ir más allá de lo que se entien-de actualmente en la escuela y los servicios sobre participación. Entendemos que sedebe englobar a toda la comunidad educativa, con una perspectiva más amplia quefamilia-escuela, por supuesto los niños y niñas (los grandes olvidados), y todas lasorganizaciones e instituciones que van creando escuela. La participación debe ser unaexpresión de democracia, y no solamente, como hasta ahora, que el resto de la comu-nidad educativa se limite a «validar» lo ya elaborado y aprobado por el claustro, elequipo directivo, los técnicos o cargos políticos correspondientes, etc. La participaciónha de presidir el proceso de creación de las propuestas.»(Opinión de maestras de Málaga.)

Inclusión, sentimiento de pertenencia

«Una de las cosas que considero más importantes es la atención hacia las familias, esaparticipación de las familias diariamente, en el día a día de los niños, esa informacióncontinua de lo que nuestros hijos hacen y además el saber por qué lo hacen.»«Aquí desde el primer momento, la adaptación cómo se cuida, a mí me encantó estaruna mañana con mi niño en la escuela y ver lo que hacía, yo nunca había podido ver-lo. Cómo se cuida la relación, cómo desde el primer momento se implica y esto es unpoquito como tu casa, como la casa del niño.»«La libre accesibilidad que tiene el padre de cara al centro. Eso a mí personalmente meda una cierta tranquilidad, ver lo que come, con qué juega, con qué gente está, otrospadres, otros niños. Me quedaría con eso.»(Opiniones de madres y padres de la escuela infantil Arlequín.)

«A mí me gusta que puedo traer mi peluche y jugar con las amigas del cole.»«El libro nuevo de los animales me lo llevo hoy a la casa, ¿vale? ¡Luego lo traigo!» «¡Cuando venga mi mamá le voy a enseñar el cuadro chulo que hemos hecho!»(Frases de niños de 4 y 5 años de la escuela infantil Belén.)

«Marta pasa gateando cerca del mural con las fotos de las familias, se detiene y segira. Alarga la mano hasta la foto de su papá y después arrima la cara hasta topardonde está la imagen.»«Ignacio cuando ve que vamos bajando persianas y atenuando la luz se va hasta sucasillero a coger el pañuelo suavito que trajo de casa y se dirige hacia su sitio dedormir.»(Observaciones de la maestra en la clase de bebés.)

Proyecto común

«Cuando empezamos en cunas, nosotras somos desconocidas por los padres, yellos para nosotras. A medida que pasa el tiempo te vas dando cuenta de que esarelación se va estrechando, y se convierte en una gran familia. Pasas la fase deinseguridad, desconfianza por parte de todos, pero vas viendo el trabajo de uno,el trabajo del otro, que entran a la escuela, el niño está bien, etc., se relaja el tema.Y ya es cuando se comentan las cosas, hay confianza.»(Opiniones de maestra de bebés.)

«Los profesores para no acabar quemados supongo que necesitan también fami-lias capaces de ilusionarse. Y al final yo creo que todo ha entrado en una buenadinámica, estos mismos padres que estamos también podríamos no estar ilusiona-dos, estar más cabreados, ser más desconfiados; como resulta que nosotros pode-mos entrar a cambiar los pañales pues vemos todo y vemos que no podemos estarsospechando que esto está sucio y que a lo mejor mi niño ha pillado una infec-ción. Supongo que todo se va relacionando y al final hace que haya esta buenaimpresión general que hemos dado todos.»«Esta es una escuela de familias; es que aprenden los niños y las familias quevienen.»(Opiniones de familias de la escuela.)

Gestión democrática en el tipo de acciones y decisiones que se toman

«Uno, dos, tres,… trece para el restaurante, nueve para el super. ¿Quién gana?Entonces montamos el restaurante.»(Proceso de votación sobre el proyecto de trabajo de transformación de una zonade la estancia en una clase de cuatro años.)

«El niño tiene derecho de expresar sus opiniones sobre todo aquello que le afecta,y sus opiniones tienen que ser debidamente tenidas en cuenta.»(Artículo 12 de los derechos de los niños y las niñas.)

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¿Por qué el barrio se

recorre únicamente

cuando «toca»?

¿Por qué sólo jugamos

con agua en los meses

de calor?

¿Cuánto espacio hay para

el talento?

¿Por qué en la casita

no hay utensilios reales?

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¿alguna vez te has preguntado?

«Las políticas diseñadas desde arriba, que no tienen en cuenta la realidad de base,son, en el mejor de los casos, ineficaces, cuando no contraproducentes.»(Artículo de Bernard de Vos en Infancia en Europa, 09.17.)

«Cuando planteamos cauces de participación, somos muy flexibles a la hora derecoger las propuestas que hacen, que no son seguramente las que nos hubiese gus-tado que fueran. Pero las hacen, las recibimos y procuramos que entren a formarparte de la vida del grupo… Eso pasa porque las propuestas no están cerradas, y aveces hay cosas que nosotros no sabemos, pues hay padres expertos en temas enque nosotros no.»(Opinión de una maestra de infantil.)

Compensación, cooperación y exclusión social

«Consideramos fundamental que se aborde la responsabilidad de la escuela y lasinstituciones sobre la exclusión social, ya que ésta debe buscar la compensaciónde desigualdades abandonando lo que tradicionalmente hace, ir a una políticade mínimos, y empezar a ofrecer más a aquellos que de menos oportunidadesdisfrutan.»(Opinión de maestras de infantil.)

«Es como una red social de apoyo, con la confianza de tu hijo. Yo no podría estaren esta reunión si una madre no se hubiera ofrecido voluntariamente a llevarse losniños a su casa esta tarde. Eso pasa siempre. Luego los cumpleaños son divertidí-simos porque ves que va casi toda la clase, y se extiende la escuela fuera de laescuela y se divierten. A veces vamos al campo a celebrarlo y se lo pasan pipa losniños y los padres. Yo he hecho muchos amigos, antes me sentía un poco sola enla crianza de mi hijo porque mi madre está fuera de Granada y ahora con las fami-lias de la escuela enseguida encuentras a alguien. Y eso es calidad de vida para lasfamilias.»(Opinión de una madre de la escuela.)

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El reconocimiento delderecho a una buenaeducación de base haido emergiendo en elúltimo siglo bajo lacobertura de los dere-chos de la ciudadaníay, por consiguiente,ligado a imperativosde justicia, equidad yprofundización de-mocrática. El derechocomplementario decontar con buenosmaestros, equipadosde un bagaje adecua-do de formación,adquiere plena justifi-cación, pues existe también un amplio consen-so en que el profesorado, su dignificación labo-ral y cualificación profesional son condicionesnecesarias para hacer efectivo el derecho esen-cial a la educación, aunque no sean suficientes.

En realidad, cualquierproyecto social ydemocrático de buenaeducación es inimagi-nable sin maestros quelo valoren y asuman,debidamente prepara-dos y comprometidosen realizarlo con lascondiciones, recursosy respaldos sociales einstitucionales. Lacalidad de la educa-ción de cualquier paísno puede exceder lacalidad de sus docen-tes, tal como se docu-menta en un informe

internacional reciente (Barber y otros, 2007) enel que, en realidad, se sostienen mensajes hacetiempo reiterados al respecto.

Aunque la educación infantil desde los ceroa seis años no está incluida formalmente

todavía bajo la cobertura de la educación obli-gatoria, no son tantas las diferencias singularesde los profesionales que trabajan en esta etapacomo los elementos comunes que merecentomarse como referencia para todo el personalque trabaja con pequeños y jóvenes desde susprimeros años hasta el final de la educacióncomún y obligatoria. De hecho, la valoraciónde la educación infantil como un derecho uni-versal es creciente por razones intrínsecas y porsus contribuciones a crear condiciones favora-bles al acceso y mejor aprovechamiento de eta-pas escolares sucesivas. Mi propósito es , porlo tanto, esbozar un marco que destaca dimen-siones comunes a todo el personal docente(educadores, maestros, profesores) que tieneentre sus manos la garantía del derecho básicoa la educación. Así como ese derecho se haampliado por arriba hasta los dieciséis años almenos, también se ha ido extendiendo hastaabarcar edades más tempranas cuya responsa-bilidad y cuidado institucional es algo sobra-damente justificado.

Juan M. EscuderoEl derecho a una buena educación y el derechoa tener buenos maestros gozan en la actualidadde un amplio consenso social y educativo. Haytodavía, sin embargo, retos pendientes, inclusoen los países desarrollados, en lo que respectaa su realización efectiva y democrática para todala población escolar, sin ningún género de exclu-siones, desde la infancia más temprana hasta eltránsito a la edad adulta. Seguir avanzandohacia ese horizonte pasa por crear y sostenerdiscursos sociales y educativos que lo clarifi-quen y asuman con determinación; así como porestablecer puentes coherentes con las políticasy las prácticas, pues sigue habiendo fracturasimportantes entre las grandes declaraciones,que son retóricas con frecuencia, y las realida-des cotidianas, que siguen mostrando desigual-dades injustificables en el acceso, los trayectosescolares y la adquisición de aprendizajes.

Derecho a una buena educación,

derecho a buenos maestros

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Para responder en este artículo a la peticiónde ofrecer una aproximación al «bagaje míni-mo para ser maestro», voy a tratar tres puntos.En el primero se presentan algunas tendenciasinternacionales en materia de educación infan-til que son como un reto del futuro inmedia-to, en el segundo se propone un conjunto dedimensiones que pueden llenar de contenidoese bagaje mínimo y, para finalizar, apuntare-mos algunos principios convenientes para laformación y el desarrollo profesional.

Algunas tendencias recientes de cara a laprofundización y mejora de la educación comoun derecho básico

La última década, por acotar una coordenadatemporal más cercana, ha sido una buena mues-tra de argumentos y propuestas a favor del éxitoeducativo para todos. Se han concretado en lajustificación social, humana y democrática de laeducación de base y, a efectos más concretos, enla discusión acerca de los contenidos formativos

y los aprendizajes esenciales que han de proveersecoherentemente a lo largo de la escolaridad obli-gatoria a todos los niños y niñas. Representan,asimismo, temas actuales de atención las trans-formaciones que habrían de afectar a los centrosescolares como organizaciones públicas, inteli-gentes y efectivas en la provisión de educación, eldiseño del currículo y las metodologías, materia-les didácticos, relaciones pedagógicas y sociales,así como otras ideas emergentes acerca de la eva-luación, el seguimiento y el apoyo personalizadoa cada pequeño o joven. En ese concierto, el pro-fesorado, por utilizar esta denominación genéri-ca, representa uno de los focos preferentes dereflexión, análisis, valoraciones y propuestas.Desde un amplio abanico de perspectivas estánsobre la mesa asuntos relativos a su formacióninicial, selección y entrada en la profesión,además de los que conciernen a su desarrollo per-sonal y profesional a lo largo de toda la carrera.

La educación infantil ha quedado un tantomarginada de algunos de esos temas. Unamuestra de ello aparece en su olvido nacional

y europeo al establecer, por ejemplo, el famosomarco de las competencias básicas, limitadas ala educación obligatoria como tal. Aunque eldato podría valorarse, quizás, como un acierto,al sustraerla de uno de los eslóganes recientes ymás controvertidos, también es indicio de unafalta de consideración que, entre otras cosas,no está en consonancia con el reconocimientoamplio de su importancia y relevancia social yeducativa en determinados foros.

El Informe de la OECD, Education Today(2009), dedica el primer capítulo a la educacióny el cuidado temprano de la infancia. Tras reco-nocer prioridades de esta etapa bien justificadaspor la demanda de las familias y sus contribucio-nes sociales y educativas, deja constancia de suspeculiaridades, entre las que destaca la necesidadde concertar esfuerzos por parte de actores e ins-tituciones diferentes. Denuncia, asimismo, queen muchos países todavía se encuentra en un esta-do de subdesarrollo que habría de superarse deacuerdo con una serie de orientaciones políticaspara el futuro inmediato.

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Las diez tendencias y recomendaciones enun-ciadas pueden agruparse en cuatro categorías.

a) Políticas marco para lograr un acceso universal.Entre los aspectos citados a este respecto estánel establecimiento de alianzas fuertes y equita-tivas entre diferentes actores sociales e institu-cionales; la adopción de un enfoque participa-tivo (familias) y democrático asentado sobreun principio de autonomía y apoyo a los ser-vicios; la inserción de las políticas educativasen políticas de mayor alcance respecto al apo-yo a las familias, la incorporación de la mujeral mundo del trabajo, la inclusión social deinmigrantes y los sectores de bajos ingresos; lareducción de la pobreza infantil y la exclusióna través de una fiscalidad progresiva; la apuestapor programas y políticas sociales y educativasinclusivas y universales, en lugar de medidasdestinadas a atender necesidades específicasque tienden a generar marginación.

b) Currículo y enseñanza. Articular el currículo yla experiencia educativa en torno al eje del bie-nestar de la niñez en los centros y servicios conuna perspectiva que vaya corrigiendo la bajadotación de recursos y supere lógicas privadasy de mercado. No basta la creación de puestosescolares, sino que es prioritario –se dice– labúsqueda de la calidad de la trayectoria educa-tiva de toda la población infantil.

c) Personal docente. Mejora de la condiciones detrabajo y profesionalidad de los agentes impli-cados (salarios, cualificación, atención a laexcesiva feminización, sobre todo en los pri-meros años, la falta de diversidad del perso-nal en contraste con la fuerte heterogeneidad

cultural de barrios y comunidades dondeestán localizados los servicios educativos.

d)Estructuras de gobierno y gestión. Autonomíay establecimiento de alianzas entre sectorescon apoyo en recursos y unidades de aseso-ramiento, dinámicas internas de obtenciónde datos y seguimiento de las actuaciones enorden a desarrollar capacidad institucional,evaluación e inspección.

El informe de un organismos como la OCDE,donde se cruzan intereses dispares y bien cono-cidos, permite subrayar: 1) que el marco de refe-rencia sostenido para la educación infantil tien-de a equipararla con presupuestos y horizontesequivalente a los de la educación obligatoria(universalidad, concertación, autonomía, cali-dad educativa, políticas sociales y educativassimultáneas, relaciones y alianzas entre los cen-tros, servicios, familias y comunidad); 2) que laprofesionalización docente es un imperativotransversal que, entonces, no puede considerarseseparado de una perspectiva sistémica en la que

se traten conjuntamente las condiciones de tra-bajo (salario, cualificación de entrada, feminiza-ción, diversidad cultural) y la formación o baga-je de los maestros. En relación con lo primero,la denuncia contra la degradación de la profe-sión que Francisca Majó (2009) plantea en elperiódico Escuela (21 mayo 2009) a propósitodel «educador especialista en Educación Infantil»(un título de formación profesional), es un ejem-plo, al lado de otros muchos, que pone el dedosobre uno de los retos para afrontar la democra-tización y la calidad educativa de una etapa tandecisiva. En lo que se refiere a la profesionaliza-ción, cabe considerar algunos aspectos como losque se sugieren a continuación.

Un marco común para determinar el bagajebásico de la condición y ejercicio de laprofesión docente

Qué profesores necesitamos para estos tiempossociales y educativos es una cuestión de granactualidad. Versa, a fin de cuentas, sobre el temaperenne de qué maestros o profesores se requie-ren, tomando buena nota de realidades, condi-ciones y dinámicas actuales de socialización dela niñez y adolescencia y, al tiempo, asumiendolas expectativas y contribuciones depositadas enla escuela y el profesorado en orden a realizarsatisfactoriamente el derecho esencial a una bue-na educación. Dentro de un escenario repletode interrogantes e incertidumbres, pocas perso-nas objetarían que las instituciones escolaresheredadas están quedando desbordadas y obso-letas y, por lo tanto, requieren una reconstruc-ción radical. O que los referentes y elementos

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constitutivos de la profesión docente, tal comoha sido pensada y sostenida hasta el presente,también reclaman a gritos transformaciones sus-tantivas. Los frentes abiertos sobre el particularson tantos y tienen tantas aristas que es imposi-ble referirlos cabalmente aquí. Cabe, no obstan-te, trazar algunos grandes ejes sobre los que sonprecisos desarrollos más detallados respecto acuáles habrían de ser los elementos fundamen-tales de la profesión y cuáles los criterios sobrelos que articularlos.

Alguna referencia específica a los maestros deeducación infantil permite corroborar la ideaanterior de identificar elementos comunes a todoel profesorado de esta etapa y la educación obli-gatoria. Dan Bell (2006), por traer a colaciónuna muestra externa, ha realizado un análisiscomparativo de las competencias docentes de losmaestros de educación infantil en varios estadosde los Estados Unidos. Todos coinciden en esta-blecer que el bagaje mínimo de profesionaliza-ción ha de incluir conocimientos y capacidadesrelacionadas con la comprensión de la niñez, laequidad, diversidad y justicia, el desarrollo yaprendizaje infantil, la evaluación, el currículointegrado, diversas estrategias de enseñanza paraun aprendizaje significativo, el establecimientode alianzas y relaciones con las familias y lacomunidad, la colaboración profesional dentrode los centros y la práctica reflexiva. Básicamenteesas dimensiones están presentes en las directri-ces ministeriales del título de Maestro(Educación Infantil), aunque en nuestro caso,por desgracia, tanto en el decreto como sobretodo en la elaboración posterior de los títulos, seha incurrido, a veces, en trocear competencias

formalistas y contradictorias y en una fragmen-tación de la formación por el lastre disciplinar,ya histórico, de los planes de estudio.Prácticamente ese conjunto de aspectos se pue-den rastrear en otras directrices establecidas paraMaestro de Educación Primaria y, con maticesmás disciplinares todavía, para el Máster deEducación Secundaria.

En conjunto, los planes de la formación demaestros y profesores de diferentes etapas com-parten un conjunto de contenidos y capacida-des que, desde luego, requieren matices propiossegún la edad y desarrollo de pequeños y jóve-nes, el currículo correspondiente a cada tramoescolar y las condiciones organizativas del pues-to de trabajo. Podría decirse, pues, que el bagajemínimo para ser maestro o profesor ha deincluir: 1) una sólida formación intelectual quepermite una comprensión profunda del desa-rrollo y aprendizaje humano, estrechamenterelacionada con el currículo escolar, las metodo-logías y oportunidades que faciliten sacar elmáximo posible de los pequeños y jóvenes en lo

cognitivo, emocional y social, tomando en con-sideración la diversidad y la equidad; 2) el desa-rrollo de conocimientos, capacidades y actitu-des relacionadas con el desempeño de la profe-sión (un profesional reflexivo), así como ladisposición a sostener relaciones de colabora-ción con los colegas; 3) conocimientos y capaci-dades para comprender las relaciones entreescuela, comunidad y familia y establecer alian-zas con otros espacios y agentes de socializaciónde la infancia y juventud. Esos tres bloques deformación aparecen en todo tipo de ideas y pro-puestas sobre el profesorado. Representan unamanera de responder a la cuestión de cuál debeser el bagaje mínimo, unas veces especificado enforma de competencias o estándares u otras, através de discursos más abiertos sobre la condi-ción de maestro, su formación y otros aspectosrelevantes que corresponden a las políticas yprácticas propias de esta profesión.

Establecer un bagaje de base y determinar con-tenidos y capacidades correspondientes es positi-vo, pero al mismo tiempo insuficiente. En rela-ción con la educación infantil, puede servir depalanca para seguir reivindicando una profesiona-lización rigurosa y los reconocimientos pertinen-tes. Nada de intrusismo, privatización mercantil,por lo tanto, o formación profesional entendida yutilizada políticamente como una forma de degra-dar la profesión a modos de hacer técnicos, conci-biendo a sus miembros como agentes desposeídosde los recursos intelectuales, las capacidades y loscriterios éticos que han de participar en hacerseresponsables no sólo de hacer las cosas, sino tam-bién de los porqué y para qué de lo que inteligen-te y moralmente haya de ser hecho.

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Algunos principios para la formación y el desa-rrollo profesional

En otra ocasión (Escudero, 2006), refiriéndomea la educación obligatoria y el horizonte del éxi-to educativo de todos los niños y niñas, esbocéuna perspectiva en la que se abogaba por lanecesidad de articular éticamente la profesióndocente en torno a cinco ejes constitutivos: elderecho a la educación como un ámbito e impe-rativo de justicia social, la conciencia crítica, elcuidado y la responsabilidad de los pequeños, laprofesionalización y los centros como comuni-dades democráticas. Al explicarlo, tomé presta-das diferentes fuentes y contribuciones, muyligadas todas ellas al afán de conectar con cohe-rencia los grandes lemas actuales del éxito edu-cativo para todos los maestros. Profundizandoen esa dirección, no bastaría con identificar unconjunto de elementos pertenecientes a esebagaje docente al que nos estamos refiriendo,sino que es preciso puntualizarlo adicionalmen-te. O, dicho con otras palabras, es preciso hacerexplícitos y debatir ciertos criterios que permi-tan avanzar en la respuesta de a qué maestros seestá reclamando hoy. Convendría, por lo tanto,retener algunas facetas de la profesión que yaconstituyen lugares comunes –por ejemplo lasmencionadas anteriormente– y llamar la aten-ción sobre algunas facetas por las que, enmuchas ocasiones, se está pasando de puntillas.

En primer lugar, el bagaje básico de formaciónpara ser maestro, que ha de irse desarrollando alo largo de la carrera, tiene que abrir un espaciomucho mayor que lo que es habitual a la cone-xión de la docencia con la justicia social (Villegas,

2007). La tendencia a pensar esta profesión sincontaminaciones ideológicas ha llevado a pensaren el maestro como un profesional de miras cor-tas, sólo escolares e instructivas, dejando de ladosu condición de trabajador social implicado enfenómenos y procesos de construcción de unaciudadanía democrática, comprometido con latransformación social y cultural, sensible a temasde justicia y equidad. De manera particular, enestos tiempos se requieren maestros que tenganplena conciencia de su papel decisivo en el pen-samiento y el desarrollo de proyectos escolares yeducativos coherentes con el derecho esencial detodos a una buena educación. Ciertos valores,creencias y convicciones, sensibilidades sociales yculturales, serán del todo precisas para formar apersonas que sepan traducirlos al currículo esco-lar, a sus relaciones pedagógicas con los pequeñosy jóvenes, al tipo de experiencias humanas y cul-turales que lo hagan posible. No es fácil concre-tar en qué haya de traducirse una imagen demaestro consciente y comprometido en la líneaapuntada, pero ello constituye un desafio inexcu-sable. No se trata de complicar todavía más lacondición docente, pero sí es preciso dejar bienclaro que el derecho esencial a la educación nopodrá garantizarse a menos que los maestros loasuman, crean en ello y se comprometan en todolo que directamente les concierne.

En segundo término, dejado bien sentado queun profesional de la educación ha de ser com-petente en ayudar a que sus niños y niñas crez-can y aprendan, por los contextos y repercusio-nes sociales y políticos de su trabajo, ha de estarbien equipado de recursos y sensibilidades quele permitan leer sus cometidos en claves sociales

y políticas. En esa dirección se sitúa la apelacióna los maestros como intelectuales críticos, encondiciones, por lo tanto, de comprender su tra-bajo y las repercusiones del mismo bajo esos mar-cos de referencia. Ha de poseer saberes aptos paradesarrollar una conciencia social y crítica sobre laeducación y sus vínculos sociales, así como sobrelos factores y mecanismos que crean el éxito y elfracaso escolar desde el interior de los centros ylas prácticas educativas dominantes en relacióncon el currículo, enseñanza y evaluación.

En tercer lugar, una faceta de la condicióndocente bien relevante, pero dejada prácticamen-te al ámbito privado y discrecional, es la relativaal desarrollo personal y emocional que es impres-cindible para entender y vivir esta profesión entérminos de cuidado, afecto, responsabilidad,vínculos sociales de apoyo a los niños y niñas, seacual sea su edad o nivel. Es precisamente en laeducación infantil donde tiene mayor resonanciaesta dimensión y hay que subrayarla, y ademásaplicarla a toda la escolaridad obligatoria. El con-cepto de «calidad de vida escolar», tal como por

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ejemplo lo argumenta Leabeter (2007), es unexcelente criterio sobre el que pensar y procurarun tipo de maestros que sean conscientes y esténen condiciones de madurez, generosidad y senti-do de responsabilidad para propiciar en las escue-las experiencias personales que dejen huellas posi-tivas en las vidas de pequeños y jóvenes. El exce-so de intelectualismo que prima en visiones fríasde la profesión ha llevado a desconocer y descui-dar aspectos emocionales y sociales de la escuelay los aprendizajes que, como hoy sabemos, soncríticos en el mismo desarrollo intelectual y loséxitos escolares. Lo son, todavía más, para aque-llos niños y niñas que pertenecen a mundos másdistantes de la escuela y que, posiblemente, sólosi esta institución es consciente y asume las res-ponsabilidades propias, podrán contar con elafecto, apoyo y respaldo imprescindible que todapersona necesita para crecer y vivir con ventanasde posibilidad abiertas al mundo, a sí misma ylos demás.

En cuarto lugar, procede poner un énfasismayor en los maestros como miembros de una

comunidad escolar. Sigue presente la improntadisciplinar en la formación y el culto inveteradoa una idea del maestro como sujeto individual,en menoscabo, a pesar de tantas advertenciasalternativas, de una imagen más colegiada, comopartícipe y protagonista de los centros entendi-dos como comunidades de profesionales que hande trabajar y aprender conjuntamente, incluyen-do, en proyectos comunes, a otros agentes socia-les y a las familias. Entender y ejercer la profe-sión en claves de trabajo y servicio social y comu-nitario (Oakes y Roegiers, 2007) es, de maneraespecial ahora, un elemento imprescindible en lacondición y ejercicio de la profesión educativa.

En resumidas cuentas, si realmente se quiereseguir sosteniendo el reconocimiento del dere-cho esencial de toda la ciudadanía a una buenaeducación, que tiende a extenderse hasta las eda-des más tempranas, no podremos eludir la tareade ampliar los componentes de la formación yarticularlos en torno a esas claves que apuntan auna profesión entendida en términos de justiciasocial y educativa, una sólida formación y capaci-tación intelectual, el cuidado, los vínculos socia-les y la responsabilidad, la pertenencia y la con-tribución a la creación y el sostenimiento deescuelas como comunidades democráticas.

Los maestros que se necesitan no surgiránespontáneamente, deberán ser creados yrespaldados

En tiempos de incertidumbres, desmoralizacióny crisis de identidad de os maestros, elevar ellistón de la preparación, entrada y permanenciaen la profesión puede parecer un desatino. La

distancia que existe, en efecto, entre el estadoactual de cosas y lo que se nos ocurre proponeral pensar en modelos ideales de maestros y pro-fesores es enorme. Por ello, despegar desmesu-radamente los pies del suelo puede ser poco másque un canto al sol fuera de lugar. Es cierto.Siendo muy esquemático, cabe advertir, no obs-tante, que nos hallamos en una bifurcación:mantener el estado actual de cosas e ir trampe-ando con parches acomodaticios, o explorar conimaginación, urgencias éticas y fundamentonuevos esquemas de pensamiento y otras for-mas de encarar retos educativos, también socia-les, como los que están sobre el tapete. Lo pro-puesto, quizás con desmesura, apunta hacia lasegunda opción. Hacerla posible requerirá elconcierto de varios registros, entre los que la for-mación ha de tener su propio espacio. Sólo algu-nos apuntes para finalizar:

1. El desarrollo de las dimensiones y criteriosapuntados requiere transformaciones impor-tantes en la formación inicial y continuada delos maestros. Han de afectar seguramente a loscontenidos seleccionados. Ya no bastará conque los maestros dominen una materia y lapedagogía para enseñarla, sino que hay queindagar en qué sentido y de qué forma seincluyen criterios y principios como los indi-cados. Asuntos como justicia y equidad, críti-ca, cuidado y comunidades democráticas tie-nen que encontrar su propio espacio y tenerun carácter transversal, no como elementoscolaterales y cosméticos.

2. Será preciso discutir y ponderar qué conte-nidos de base han de seleccionarse para la

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formación de maestros y, también, entrar delleno en cómo organizarlos a lo largo de losaños de la formación inicial y el desarrolloprofesional. Los esquemas actuales discipli-nares y fragmentarios tendrán que sufrirtransformaciones importantes, entre otrascosas para predicar con el ejemplo, por ponerun caso, al reclamar un currículo integrado.La organización del currículo de la forma-ción en torno a núcleos globalizados, bienrelacionados con las tareas, dilemas y respon-sabilidades docentes, tendría que ofrecer nosólo una visión integral del oficio de maes-tro, sino también una oportunidad paradesarrollar capacidades, sensibilidades, mira-das y compromisos.

3. Las oportunidadesque se creen para apren-der y desarrollar ladocencia han de ser máscoherentes con lo quesabemos sobre cómo seaprenden y expandenideas, creencias, valoresy capacidades por losmaestros (DarlingHammond, 2006). Elaprendizaje con proyec-tos y centrado en pro-blemas, el estudio decasos, los enfoques clíni-cos centrados en laobservación de prácti-cas, el uso de portafoliosrelacionando teoría ypráctica, valores y actua-

ciones (Villegas, 2007) tendrán que superar elexceso de metodologías que predican conoci-mientos abstractos y desconectados.

4. Todo lo que se diga sobre el bagaje de los maes-tros no irá a ninguna parte sin cambios impor-tantes en las instituciones y los profesionalesdedicados a la formación de maestros. Lasactuales instituciones de formación inicial ycontinuada del profesorado y quienes en ellasejercemos no contribuiremos a preparar esemodelo de maestro a menos que asumamos ypractiquemos los valores, contenidos, princi-pios y criterios que lo definen. Esta es otra face-ta descuidada de la formación que será inexcu-sable abordar con la misma preocupacióndedicada a la formación de maestros.

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Referencias

BARBER, M y MOURSHED, M (2007): How the World´sBest Performing School Systems Come out on Top,McKinsey & Company Report. (www.mckinsey.com/clientservice/socialsector/resources/pdf/Worlds_School) (Recuperado 12-11-08)

BELLM, D (2006): Establising Teacher Competencies inEarly Care and Education: A Review of CurrentModels and Options for California.(http://www.irle.berkeley.educa) (Recuperado 1.-05-09)

DARLING Hammond, L (2006): Powerful TeacherEducation. Lessons from Exemplary Programs. SanFrancisco: Jossey Bass.

ESCUDERO, J. M (2006a): «La formación del profesoradoy el derecho de una buena educación para todos», enEscudero, J. M y Luís, A (coords.): Formación delProfesorado y Educación de calidad para todos, Barcelona:Octaedro.

LEABETER, Ch (2007): What´s Next? 21 Ideas for 21st

Century Learning. (www.innovation-unit.uk.co)(Recuperado 25-4-08)

OAKES, J y ROGERS, J (2007): Radical Change throughRadical Means: Learning Power, J. Educational Change,8, 193-206.

OECD (2009): Education Today. OECD Perspectivewww.oecd.org/publishing/corrigenda.

VILLEGAS, A. M (2007): Dispositions in TeacherEducación. A Look at Social Justice. Journal ot TeacherEducation, 58(5) 370-380.

¿Quién es?

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A ver si lo adivinas

Pedagogo español innovador, que frecuentó el Ateneo y los idealespedagógicos del kraussismo plasmados en la Institución Libre deEnseñanza. Fue inspector de enseñanza primaria en Lérida, donde entróen contacto con la pedagogía de Célestin Freinet y se convirtió en sufiel seguidor. Tras un fugaz paso por Huesca, más tarde fue destinadocomo inspector a Barcelona. Allí colaboró con la recién creada Secciónde Pedagogía de la Universidad de Barcelona y divulgó la pedagogíaFreinet. En1932 publica La imprenta en la escuela, primera obra que seimprimió sobre estas técnicas en lengua no francesa. En 1936 fue nom-brado inspector-jefe y participó en el proyecto del «Consell de l'EscolaNova Unificada», que estructuraba todos los niveles educativos desdepreescolar hasta la Universidad. Después de la Guerra Civil españolahuyó a Francia en enero de 1939 junto a su amigo el filósofo JoséFerrater Mora.

¿Sabéis quién es? La solución y el texto completo, en nuestra página web:wwwwww..rreevviissttaaiinnffaanncciiaa..oorrgg

«Puesto que se puede imprimir el propio pensamiento de la clasehagamos hablar a los niños. Nada de lecciones. Hablemos con ellos,entre ellos, con el propósito de que confiadamente cuenten laspequeñas incidencias de su vida diara, de su vida de niños, dandolibre cauce a su necesidad de expresión espontánea.»

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Los lenguajes del trazo y del color (I)

Instrumentos y oportunidades para mantener

el protagonismo de los pequeños

Jesper Juul afirmaque «la libertad delindividuo no consti-tuye una amenazapara la comunidad,sino que, por el con-trario, es vital paraun desarrollo sano dela comunidad en suconjunto».1

Si nos detenemos a reflexionar sobre lo queimplica esta afirmación en el ámbito educativo,nos damos cuenta enseguida de que ideas comoambiente educativo, no-directividad, flexibili-dad, apertura, dinamismo, multiplicidad, infan-cia competente, protagonista y constructora delas propias experiencias van ligadas a tal afirma-ción de manera inmediata y evidente.

Con frecuencia, unas reglas unívocas corren elriesgo de simplificar demasiado la realidad rica

en tanto que complejaque se puede salva-guardar cultivando unequilibrio entre regla yexcepción, continui-dad y discontinuidad,mediante una tareacontinua de negocia-ción y acuerdo, que en

la escuela 0-3 cumple, directa o indirectamente,el educador, pero que las criaturas se muestranmuy pronto capaces de gestionar de maneraautónoma.

El pequeño grupo es un contexto social, aun-que no muy complejo, donde puede pasar todo.

Estamos de acuerdo con Battista Borghi cuan-do afirma que el pequeño grupo «no representauna oportunidad entre tantas sino una maneraprecisa de promover eficazmente la acción didác-tica»2, que hace posible que cada uno ponga en

práctica libremente sus propias competencias yestrategias, y activa –por medio de la confronta-ción– la conciencia y la conexión entre éstas,dando así vida a procesos cognitivos y socialesdinámicos, heterogéneos y divergentes.

El ambiente ideal en que esto puede darse es,sin duda, el taller, que facilita, no solamente lalabor de organización del educador, sino tam-bién la conciencia de los pequeños por lo querespecta a la posibilidad de acción y de pensa-miento; además, en las experiencias de taller, elvalor social y el cognitivo están fuertemente vin-culados, porque la interacción entre lospequeños se concreta y se refuerza en el descu-brimiento y en el uso de lenguajes culturalmen-te determinados, que codifican los conocimien-tos y permiten infinitas posibilidades de expre-sión y comunicación, convirtiéndose eninstrumentos de actualización de aquella liber-tad de la que hemos hablado al principio.

Angela BrogliEs necesario encontrar maneras de organizaciónde los grupos y de los materiales que induzcan ala proximidad de los pequeños, a compartir, acomparar, y el hecho de pintar puede dar lugar ainteracciones e implicaciones, a recorridos deexperimentación, imitación y descubrimiento,donde el placer y la diversión compartidos favo-recen el aprendizaje de habilidades específicas,pero, sobre todo, de estrategias transversalesde conocimiento y convivencia.

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Piaget y los defensores del construccionismosocial que han desarrollado sus teorías afirmanque el conocimiento no se construye en la con-traposición dualista entre sujeto y objeto, entreindividuo y ambiente, sino en la integraciónsocial entre sistemas que es posible gracias allenguaje.3

Laura Mancini, que se ocupa específicamen-te del lenguaje del color, afirma que sólo elconocimiento y el uso de los diversos lengua-jes, verbales y no verbales, permiten el desarro-llo de «personalidades críticas y creativas»,libres e integradas.

Nos parece suficientemente evidente la necesi-dad de favorecer la interacción entre los niñosorganizando actividades de taller para grupospequeños, en las que se dé a cada criatura «laposibilidad de usar todos los lenguajes», la cual«está presente, como potencialidad, en cada indi-viduo, desde su nacimiento»4 y que con dema-siada frecuencia se niega por condicionamientosculturales y por desigualdades.

Entre los lenguajes, el del color puede pare-cer muy absorbente, pero igualmente indivi-dualizador, sobre todo si lo contemplamos des-de nuestra perspectiva de adulto y lo identifi-camos con la actividad de un pintor; confrecuencia, además, empuja a los pequeños aconcentrar la atención en sus propias sensacio-nes y representaciones, en las partes del propiocuerpo implicadas en la actividad, en el espa-cio limitado de la superficie sobre la cual se lesha propuesto actuar.

Es necesario, entonces, encontrar manerasde organización de los grupos y de los mate-riales que induzcan a la proximidad de los

pequeños, a compartir, a comparar, y el hechode pintar puede dar lugar a interacciones eimplicaciones, a recorridos de experimenta-ción, imitación y descubrimiento, donde elplacer y la diversión compartidos favorecen elaprendizaje de habilidades específicas, perosobre todo de estrategias transversales de cono-cimiento y convivencia. Por ejemplo, es impor-tante en lo que respecta a la interacción –y estocondiciona la experiencia en toda su duración–proponer a los pequeños que preparen losmateriales y los distribuyan, que se pongan losdelantales solos ayudándose unos a otros.

Ricardo tira hacia abajo de algunos delantalesde los ganchos donde están colgados: «¡Éste es elmío!»; Elia tira del mismo delantal por la otrapunta: «¡No, es mío!» La educadora observa queese delantal quizás le va mejor a Pierpaolo por-que, Ricardo, necesita uno más grande y le ofre-ce uno más apropiado. Los tres intentan ponerlos brazos en las mangas girando el delantal unay otra vez; Ricardo consigue meter un brazo yhacer salir la mano de la manga, con expresión

de orgullo levanta la mirada hacia Giada, se leacerca e intenta ayudarla: «Mira, así...», le mues-tra el agujero de la manga, ella pone el brazo yse miran; con la ayuda de la maestra acaban laoperación; a continuación ésta les proponeponer pintura en los recipientes, cada uno esco-ge un color y pone un poco en un plato...

Durante toda la experiencia, los pequeñoscontinúan repartiendo solos la pintura; Ricardose levanta enseguida que alguien pide más pin-tura, los demás lo miran y se ríen cuando del pla-to ya no sale más color, sino tan solo alguna sal-picadura que hace ruido. Elia: «Se ha acabado,yo pongo...». Ricardo se acerca a la educadora:«Quiero más rojo», después coge un recipientelleno de pintura témpera amarilla y regresa a lamesa, pone un poco en cada plato, luego se sien-ta, coge el pincel y comienza a pintar otra vez:traza líneas curvas y largas, algunas las cierra, des-pués da golpes con la punta del pincel sobre elpapel. Giada, que está enfrente, lo imita; tam-bién Elia repite la operación, pero enseguidavuelve a trazar líneas largas y curvas haciendo ala vez el ruido de un motor; Ricardo se apoyasobre la mesa acercándose a Elia mientras con-tinúa picando con el pincel sobre la hoja: «¡Yohago la excavadora amarilla!»

Otra estrategia puede ser organizar situaciones ymateriales de manera provocadora y estimulante,como pintar sobre hojas enganchadas a una redo sobre superficies verticales transparentes, conposibilidad de jugar en los dos lados, jugar conlas dimensiones, formas y colocaciones de lassuperficies que se han de pintar, y la disposiciónde los materiales y de los pequeños.

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En pequeño grupo, habilidades y estrategiasdiversas encuentran la dimensión ideal para con-trastarse, compararse e integrarse, y dan lugar arecorridos siempre nuevos construidos por lascriaturas por medio de la experimentación, eldescubrimiento y la imitación, que no siemprees simple repetición de un gesto, sino una nuevaevocación y producción del gesto según manerasy estrategias originales, y por eso también es éstauna estrategia exploradora, heurística y construc-tora de nuevas posibilidades.

Amadeo (34 meses) está al lado de Elia (21meses). Amadeo ya ha experimentado variasveces esta situación y enseguida empieza a pasarsu rodillo sobre la cartulina trazando semicír-culos. Elia se lo mira y se queda unos minutosen actitud observadora; ya ha mojado su rodi-llo en la pintura, en cierto momento lo aprietasobre la cartulina y reproduce el movimientode Amadeo, pero obtiene rayas verticales; pre-siona fuerte sobre la superficie y del pequeñorodillo brotan ríos de pintura. Elia retrocede ypasa velozmente el rodillo adelante y atrás ensentido horizontal, como para borrar los ríos;la línea se ensancha y se esparce; Elia se despla-za y repite este último gesto, breve y rápido, enotras dos zonas de la hoja, la primera vez ensentido horizontal y la segunda vertical...

En un grupo pequeño, estas dinámicas se cre-an espontánea y continuamente, casi siempreentre dos criaturas; la interacción en parejarepresenta la dimensión más pequeña, en cuyoámbito se producen los primeros intercambios,verbales o no. La colaboración repetida en las

experiencias lleva a algunas criaturas a buscarsiempre la vecindad y la interacción con elamigo habitual, y da lugar a lo que podemosllamar relaciones significativas.

En tres mesas del taller se han preparado trescartulina y sobre cada una de las mesas dos pla-tos y dos pinceles.

Amadeo, Augusto, Diego, Chiara, Marta yLuisa (30-36 meses) se acercan y, como de cos-tumbre, Diego y Amadeo se ponen juntos,Chiara, Augusto y Lucia se sitúan alrededor dela misma mesa, mientras Marta se queda atrásobservando indecisa.

La maestra propone pintar en la mesa quetodavía está vacía; Marta se acerca, la educadorarepite la propuesta, pero los demás se quedan enlas otras mesas.

Amadeo y Diego empiezan enseguida a pin-tar, Amadeo dice: «Hago un castillo con caba-lleros»; Diego: «Yo hago la torre alta alta»...;Augusto, Chiara y Luisa en poco tiempo pintantoda la cartulina y piden otra; mientras la espe-ran, Augusto se acerca a Marta y empieza a pin-tar a su lado... Amadeo y Diego permanecenhasta el final en la misma mesa, alternandomomentos de interacción verbal y de acción grá-fica complementaria con momentos de juego yverbalización paralela.

Los recorridos de juego son más abiertos y diná-micos en las interacciones de tres, que más difí-cilmente se crean de manera espontánea, peroque pueden favorecerse de diversas maneras,como grupo pequeño, pero también como sub-división de un grupo un poco más numeroso.

En los dos extremos de la mesa dos cartulinas,al lado de cada una un bote con pinceles.Ricardo, Giada y Pierpaolo enseguida se dirigenhacia el mismo extremo y empiezan a coger lospinceles y a trazar rayas partidas y curvas.

Elia, Francesca y Filippo se sitúan en un mis-mo lado del otro extremo: Francesca, empuja-da por Elia, que quiere coger los pinceles, seaparta; la maestra les muestra cómo puedenpintar sin molestarse y también Francescaempieza a pintar.

Los momentos de actividad gráfica se alter-nan continuamente con momentos de manipu-lación del material: Elia traza líneas curvas cerra-das, lentamente y controlando con la mirada loque está haciendo; pinta algunas pequeñas, otrasmás grandes. Filippo empieza a golpear con lapunta del pincel sobre la hoja, Elia observadurante un instante a Filippo y luego lo imita,Filippo la mira y sonríe; también Francescasonríe mirando a los dos amigos y después ellacomienza a su vez el mismo juego. La punta deElia se rompe, la acerca a Filippo: «¡Mira!»;Fracesca mira su punta, que aún está entera, des-pués, por encima la mesa, se estira para coger elpincel de Filippo, se lo disputan unos momen-tos, hasta que Elia lo coge y lo examina, mien-tras Filippo, refunfuñando, coge el pincel que leofrece Francesca...

Frecuentemente, los «trajines» que podemosobservar en estas situaciones son tales que laactividad en sí misma queda en segundo planoy no «se acaba nada» en lo que respecta al pro-greso lineal y productivo... ¡Pero lo que másnos interesa son justamente estos «trajines»,

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con sus discontinuidades y sus cambios derumbo!

Un aspecto importante en la formación delos grupos es, también, la edad o, mejor dicho,el nivel de desarrollo proximal; por lo que serefiere a este aspecto, el pequeño grupo puedeser homogéneo o heterogéneo. Ambas situa-ciones son necesarias e importantes; en efecto,si en el grupo homogéneo se refuerzan lasestrategias, en el heterogéneo el estímulo haciala transformación y el cambio es más fuerte. Silos más pequeños aprenden de los mayoresestrategias más complejas y eficaces, los mayo-res frecuentemente evocan y ponen en prácticade nuevo maneras de proceder ya abandona-das, como explorar los materiales con la bocao embadurnarse las manos de pintura con evi-dente placer...

Papel del educador

La organización de los grupos, como la de los tiem-pos, los materiales, los objetivos y los modos deobservación, la lleva a cabo el educador después deun primer período de observación de las estrate-gias de exploración y aproximación al ambientefísico y a las personas, a los materiales y las pro-puestas, para iniciar un proceso de actividades pen-sadas y planificadas en un proyecto que tiene con-tenidos, objetivos y significados concretados ycompartidos por los educadores, pero flexibles yabiertos, modificables continuamente de acuerdocon todo aquello que emerge de la observación yde las experiencias y, además, modificados activa-mente por los pequeños. El único objetivo irre-nunciable es permitir que todos sean coprotago-nistas en la construcción de las experiencias.

En las actividades de pequeño grupo estruc-turadas «las características de la situación per-miten la expresión de un papel más estructu-rador del adulto» (Tognetti, G. 1998, pág. 46)a quien se pide que haga unas elecciones cohe-rentes con aquellas que guían la planificaciónde «marcos» para el juego libre, elecciones que,sobre todo en las actividades gráficas, estáninfluenciadas por el gusto estético y artísticopersonal y por el conocimiento de instrumen-tos y estrategias relativas al ámbito específico,que pueden enriquecer el trabajo de planifica-ción, tutoría, observación y documentación.

A veces el interés por las propuestas y el enten-dimiento entre los pequeños es tan grande quees posible construir juntos procesos de juego en

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los cuales el adulto simplemente observa; otrasveces asume un papel que se puede definir conel término «scaffolding,* refiriéndose al compor-tamiento del adulto orientado a ofrecer apunta-lamiento como esquemas de acción o de inter-pretación para estimular su [del niño] aprendi-zaje» (Tognetti, G., 1998, p. 46).

El maestro debe calibrar su participación enlas situaciones, entrando en los momentos pre-cisos para hacer notar algo, hacer sugerencias ydar ejemplos, incorporar nuevas provocacio-nes, restituir y explicar significados, haciéndo-se partícipe de los procesos puestos en prácticapor los niños y niñas, al objeto de mantener elprotagonismo de los pequeños.

En las actividades gráficas y en la pintura, elmaestro tiene un papel importante y decisivoen el hecho de compartir con las criaturas,durante y después de la actividad, los produc-tos, que se pueden volver a mirar, comentar yexponer como motivo para recordar lo que hasucedido, pero no para interpretarlos si no lohacen espontáneamente los mismos pequeños.

Experiencias en el taller de pintura

La experiencia y el uso del lenguaje del color ydel trazo son extraordinariamente absorbentes yatractivos para el pequeño, porque ponen enjuego estrategias de comunicación y expresión,de conocimiento y de delimitación-identifica-ción de sí mismo y del ambiente, que justamen-te durante la primera infancia se descubren yconstruyen con gran placer e interés; estrategiasde carácter sobre todo perceptivo y senso-motor,pero también representativas y simbólicas.

Por estos mismos motivos algunos pequeñosson poco dados a intervenir en este tipo de expe-riencias y llegan a hacerlo tan solo con el apoyoy el ejemplo del adulto y de las demás criaturas,y solamente cuando han adquirido confianza enel ambiente en sentido amplio.

Por eso al principio se propone la pintura o eldibujo por medio de materiales que no ensuciano en todo caso sin forzar el contacto y el uso delos materiales, y todavía es más importante pen-sar en los tiempos, los contenidos, los objetivos ylos grupos basándose en lo que se desprende dela observación de la experiencia de los pequeñosdurante la adaptación al ambiente.

Las primeras experiencias estructuradas enel taller de pintura se dan también en diver-sos momentos según la estructuración de losespacios.

Un taller fácilmente accesible hace que sea másfácil una primera fase de observación y explica-ción del ambiente, que en todo caso deberáhacerse, aunque este espacio no sea siempre acce-sible y se acceda a él regularmente sólo para lasactividades de pequeño grupo.

Sara y Ricardo (15 meses) hoy se saltan el bre-ve sueño que casi siempre duermen a mediamañana para participar en la actividad de pintu-ra en el taller junto con tres niños mayores; paraesta ocasión hemos preparado lo que podría ser-vir para hacer frente a su cansancio o a la moles-tia que podría provocar su primer encuentro conla pintura: cochecito, chupete, trapos para lim-piarse rápidamente, esponjas para atenuar elcontacto con la pintura témpera, un compañero«adecuado» para estar a su lado.

Ricardo baja las escaleras que conducen altaller resbalando sentado sobre los escalones,Diego sonríe al mirarlo y lo imita, seguido deAmadeo y Chiara; los tres ríen mientras se detie-nen para irse esperando.

Sara baja las escaleras cogida de la mano de lamaestra, acepta sentarse y espera su turno paraponerse el delantal con una expresión un pocosorprendida, y cuando su turno llega se deja ayu-dar; la maestra pide después a Chiara (32 meses)que se ponga a su lado.

Durante unos minutos continúa mirando alos otros, después toca la pintura con la puntade los dedos de la mano derecha, levanta lamano, se la mira, intenta probarla, el sabor no legusta y llora; Chiara le ofrece el chupete que esta-ba encima de la mesa, Sara se tranquiliza y prue-ba de nuevo, se unta toda la mano y cuando lalevanta del plato intenta frotarla sobre el papel,pero le queda totalmente pintada. Sara pareceenfadada y llora, la maestra se sienta a su lado, lelimpia la mano con un trapo y Sara deja de llo-rar, continúa mirando a los demás pero perma-nece quieta. La maestra pone sobre la mesa lasesponjas y Sara coge una que Chiara le acerca a

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las manos, la manipula un poco, después, con laayuda de la maestra, la moja en la pintura y lapasa sobre el papel; a continuación repite la ope-ración ella sola dos veces, finalmente se detiene,sus ojos revelan cansancio, la ayudan a lavarselas manos y se duerme en el cochecito, despuésde haber continuado observando durante algu-nos minutos el juego de los demás...

Ricardo se sienta siguiendo la indicación de lamaestra y manipula un poco el plato..., lo restrie-ga con las manos, las pasa por encima de la hoja,después vuelca el plato... Se levanta y se acerca alos estantes, coge unos pinceles y se los lleva a lamesa; Amadeo y Diego enseguida cogen uno yempiezan a pintar, Ricardo los observa, se aleja yse acerca repetidamente, parándose a jugar conlas piedrecitas, las conchas y luego con las made-ras y, finalmente, en la pileta.

El grupo heterogéneo facilita la observación yla exploración del taller y de lo que en él suce-de, y también, el interés gradual por las pro-puestas, porque la actividad de los más «exper-tos» muestra a los demás todas las posibilida-des de hacer y construir juntos, los atrae cadavez más a permanecer un buen rato en aque-llas mesas y rincones donde pasan cosas clara-mente interesantes.

Deben calibrarse las propuestas según los nive-les de competencia de las criaturas y hacer quegradualmente sean más complejas, conjugando«con los aspectos más tranquilizadores de la esta-bilidad [...] elementos de provocación, los retos–ligados a la diversidad, al cambio– que puedenrequerir procesos de pensamiento que levan anuevos horizontes de conocimiento».5

Pero en el grupo heterogéneo también esinteresante hacer propuestas complejas deimproviso, por ejemplo dejando a su disposi-ción instrumentos como el rodillo, el caballe-te, las acuarelas.

Los más pequeños manipulan y pruebandiversos utensilios que con frecuencia resultan

interesantes y divertidos incluso para los mayo-res; después, poco a poco, mediante pruebas eimitaciones, descubrimientos e intervenciones,llegan a la utilización funcional de los objetossin olvidar el placer y la diversión de probar,embadurnar y picar.

Notas

1. JUUL, J.: Il bambino è competente, Milano: Feltrinelli,2001, p. 10.2. BORGHI, B.: "La cultura dei laboratori", en Bambini,núm. 9, noviembre 2003, p. 32.3. LORIEDO, C.; PICARDI, A.: Dalla teoria dei sistemi allateoria dell'attacamento, Milano: Franco Angeli, 2000.4. MANCINI, L.: Il llinguaggio del colore, Bergamo: EdizioniJunior, 1995.5. TOGNETTI, G. (ed.): Creare esperienze insieme ai bam-bini, Bergamo: Edizioni Junior, 2003, p. 67.

*En inglés en el original, andamio (n. del tr.).

Extraído de Bambini, núm 1 (enero 2007)

Imágenes seleccionadas del archivo del Centro diDocumentazione sull'Infanzia «La Bottega di Geppetto»del Comune di San Miniato. (www.bottegadigeppetto.it)

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La huerta Rigoberta

Las espinacas necesitan comer tierra. Eso ya losabía la niña de dos años de la Escuela InfantilEl Molino, que vino con su grupo a ayudarnosa plantar nuestro pequeño huerto. Ella leofrecía con su cuchara un poco de tierra húme-da a una espinaca recién nacida en nuestrosemillero.

Se trataba de eso, de recibir las enseñanzasde los niños y niñas. Nosotras, ya mayores (ungrupo de estudiantes del Ciclo Formativo deEducación Infantil) somos también aprendi-ces. Aprendemos sobre la gente menuda, de lagente menuda y, especialmente, con la gentemenuda.

Nuestra experiencia

Vamos a contaros nuestra experiencia del curso2007-2008.

Todo comenzó un bonito día de Octubre. Allíestábamos nosotras, en clase de Animación yDinámica de Grupos, en el segundo curso deEducación Infantil. Este módulo, Animación yDinámica de Grupos, supone formarse en la pla-nificación y desarrollo de proyectos de anima-ción, así que quisimos aprender esto de la mejorforma posible poniendo en práctica un proyec-to. Un proyecto que diera protagonismo a niñosy niñas, que nos permitiera salir de los límites denuestro centro, que implicara a otros grupos, quenos permitiera dar vida a algo nuevo, que nosilusionara...

Sin dudarlo mucho elegimos el tema: crearuna huerta. Ese fue el principio de una gran can-tidad de ilusiones, algunas decepciones, y muchotrabajo. Nuestra idea consistía en poner en mar-cha un pequeño huerto de plantas aromáticas yhortalizas en el espacio del Instituto, con el apo-

yo de las compañeras de primer curso del CicloFormativo y, especialmente, con ayuda de losniños y niñas de una escuela infantil vecina y suseducadoras.

Hicimos las necesarias consultas y solicitudesprevias y nos pusimos manos a la obra. Nuestroproyecto se llamaría «La huerta Rigoberta».Consistiría en llevar una escuela infantil hastanuestro instituto, para plantar un huerto con susniños y niñas. Dado el tema, pensamos en lle-varlo a cabo con la Escuela Infantil El Molino(en Fuenlabrada), ya que estaba desarrollandoun proyecto de medio ambiente, tenía unpequeño huerto en su jardín y además está muycercana a nuestro Instituto.

Rápidamente nos pusimos en contacto conla escuela, a la cual le pareció una idea fasci-nante. Sin perder ni un momento, comenza-mos a trabajar.

Un proyecto del grupo del Ciclo Formativo deEducación Infantil del IES Sefarad, enFuenlabrada, Madrid. Las estudiantes desegundo curso se disponen a hacer y aprendercon los niños y las niñas.

Lorena Sánchez, Irene Moya*

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Formulamos primero los objetivos que nosguiaban:

• Diseñar y poner en práctica una interven-ción en animación infantil, como futuraseducadoras, con apoyo de nuestras com-pañeras de primer curso.

• Intercambiar conocimientos con niños yniñas, experimentar el aprendizaje comointercambio, al margen de la edad de quie-nes aprenden.

• Crear un espacio colectivo en el institutodonde cuidar y ver crecer plantas.

Se trataba al tiempo de celebrar el Día de laInfancia (20 de noviembre), esencial en un cen-tro donde se estudia el Ciclo Formativo deEducación Infantil.

A partir de aquí, fuimos definiendo nues-tro proyecto. Para formalizarlo, un pequeño

grupo del Ciclo visitó la escuela en varias oca-siones para hablar con la coordinadora delproyecto de medio ambiente y fue poniendoesta información en común con sus compañe-ras de clase.

Esta fue la primera de nuestras innumerableslistas de tareas:

• Contacto previo con la Escuela Infantil ElMolino y con el IES para conocer las posi-bilidades de intervención.

• Entrevista con la educadora infantil respon-sable del proyecto de medio ambiente de laEI El Molino para conocer el contexto deintervención.

• Ubicación del huerto en el patio de nuestroInstituto y preparación del terreno (ahuecar,limpiar y abonar la tierra).

• Asesoramiento, elección y compra de mate-riales (plantas y herramientas).

• Decoración del espacio (valla, espantapája-ros, etc.)

• Presentación del proyecto a los grupos de 2-3años de la EI El Molino a través de la visita deun personaje fantástico (en nuestro caso elespantapájaros llorón y la vaca Paca quepedían ayuda a niños y niñas).

• Preparación de semilleros, talleres, disfraces…• Celebración del Día de la Infancia con la visi-

ta de nuestros «maestros/maestras hortelanos»(grupos de 2-3 años de la escuela). Realizaciónde talleres de hortalizas, de plantas aromáticasy plantación conjunta.

• Cuidado y mantenimiento posterior delhuerto.

Cuando el proyecto estuvo más o menos concre-tado, pasamos a preparar el espacio en elInstituto. Diseño del huerto, asesoría, búsquedade semillas y herramientas…

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Todo marchaba de maravilla, los semilleroscrecían, los documentos se completaban, los gru-pos de trabajo se organizaban, se preparaba la pre-sentación en la Escuela Infantil… y el gran día seacercaba. Pero como en todo gran evento, surgie-ron inconvenientes: el jardinero no preparaba latierra y apenas nos quedaba tiempo. El inviernose nos echaba encima. Fueron momentos difíci-les, pero nuestras ganas de sacar el proyecto ade-lante eran mayores que la desilusión. Sin apenasdarnos cuenta, allí estábamos, con un rastrillo yuna azada en la mano. Sin parar ni un momen-to, con escasos conocimientos, pero muchaenergía, convertidas ya en auténticas hortelanascon callos en las manos, preparamos el terrenopara plantar nuestro pequeño huerto.

Cuando el proyecto y el terreno estuvieron lis-tos, pasamos a preparar los disfraces y el decora-do. En cuanto a la vestimenta… ¿qué decir?, éra-mos auténticas granjeras y granjeros; faldas lar-gas, camisas de cuadros, delantales, pantalonescon tirantes… ¡y unos magníficos sombreros depapel! Para la decoración tuvimos que pedir ayu-da a nuestras compañeras de primer curso, quenos aportaron un bonito espantapájaros, consi-guieron y pintaron las vallas del huerto y prepa-raron un espléndido cartel de bienvenida.¡Todavía se lo agradecemos mucho!

El gran momento se acercaba y todo marcha-ba como esperábamos, pero tan solo a dos díasdel gran evento, sucedió algo contra lo que nopodíamos luchar: ¡Comenzó a llover! Y el invier-no seguía acechándonos. Nuestro esfuerzo ynuestras ilusiones volvieron a perder fuerza. Conel ánimo que nos quedaba, llamamos a la escue-la y aplazamos la salida para otro día.

Finalmente, el día llegó. El Sol relucía, las ces-tas de hortalizas esperaban junto a la huerta, lossombreros que habíamos hecho para lospequeños hortelanos se encontraban en la carre-tilla, las colchonetas en el suelo, los semillerospreparados para que los niños y niñas nosenseñasen a plantar y había una gran ilusión den-tro de cada una de nosotras, a la vez que nervios,esperando que todo saliese según lo previsto.

El grupo encargado de ir a buscar a los niñosy niñas a la escuela, emprendió su camino. Alvolver al instituto, ya en compañía, unas gran-jeras y granjeros recibieron al gran número deniños y niñas, para acompañarlos hasta el huer-to, mientras cantaban la canción del espan-tapájaros.

Yo soy el espantapájarosQue no asusta a los pájarosY siempre en la primavera A mí me traen sus polluelos…Que no, que que síQue sí, que que noQue dentro del huertoYo soy el mejor.

Y ya junto al huerto dividimos el gran grupoinfantil en tres más pequeños, cada uno dedica-do a una tarea:

Uno charlaba y cantaba con la vaca Paca, ala que había conocido en la visita previa a laescuela.

Otro tocaba y olía las plantas y hortalizasque luego se plantarían.

Un tercer grupo plantaba las pequeñas plan-tas en los caballones del huerto con ayuda deuna cuchara y las regaba para ayudarlas en susprimeros momentos.

Las actividades eran rotatorias, por lo que alfinal todos los grupos realizaron todas las activi-dades.

Ya era hora de ir a comer y emprendimos, denuevo cantando, el camino de vuelta a la escuelainfantil. Al llegar regalamos unos pequeñosespantapájaros a cada pequeño y a cada educa-dora, que nosotras mismas habíamos realizado.Niños y educadoras quedaron encantados, peronosotras no lo estábamos menos. Estábamos feli-ces, convencidas de que todo el esfuerzo habíamerecido la pena.

Pero ese no era el final. La huerta Rigobertahabía comenzado a vivir. Y había que protegersus pequeñas plantas como protegemos a lospequeños de la escuela. Esa era una de lasmuchas cosas que habíamos aprendido. Nos lohabía enseñado aquella niña que daba de comeruna cucharada de tierra a la pequeña planta deespinacas.

Pero esa es ya otra historia.

* En representación del grupo de 2º del CFEIIES Sefarad 2007-2008.

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Francesco Tonucci: FRATO grafías. 35 ANOS DE HUMOR DENTRO DA EDUCACIÓN,Vicerreitorado de Extensión Universitaria e Estudantes da Universidade de Vigo, 2004, página 43.

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buenas ideas

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En la Escuela Infantil «Pajarico» deÁguilas, Murcia, los niños y niñasde 0-3 años nos sorprenden día adía con sus hallazgos y aventuras.

Un día compartimos el cuentode «La Rana Margarita», que tratade una ranita que se llamaMargarita y vive muy feliz en unacharca; pero cierto día fue sorpren-dida por un gato que pegó un grangruñido y la asustó.

Contábamos con el apoyo de unCD que nos narraba el cuento,acompañando con onomatopeyas ymúsica. Los pequeños permanecíansentados en la alfombra mientras lasdos educadoras escenificaban elcuento con imágenes y gestos.

Cuál fue nuestra sorpresa, pues,nada más empezar el cuento, el CDse atascó y se oyó un gran ruido.

Los pequeños mostraban gestosde asombro, risas... y algunos seasustaron y corrieron junto a laseducadoras.

El disco se había rayado; trasunos segundos se paró definitiva-mente y se hizo el silencio.

Nuestro cuento se paró para darpaso a otro nuevo, ante este impre-visto, se contó una nueva versión dela Rana Margarita.

La Rana Margarita estaba en sucharca muy sola y tranquila; allínunca se oían ruidos y todo perma-necía siempre en silencio.

Cuando el gato acudió a la char-ca, con su enorme gruñido consi-guió asustar a nuestra amiga. Éstapensó entonces que sería divertidobuscar y disfrutar de los distintossonidos de su entorno.

Como la Rana Margarita no pue-de encontrarlos solita, la vamos aayudar y a disfrutar con ella y así nose asustará nunca más con ruidosfuertes e imprevistos, y nosotrostampoco.

Hicimos distintos sonidos con laspartes de nuestro cuerpo: palmas,

golpes en la mesa, en el suelo conlos pies, boca… Después volvimosa hacerlos, pero diferenciando soni-dos fuertes y sonidos flojos.

Los niños y niñas se lo pasaronmuy bien y sus caras de alegría nosanimaron a seguir trabajando eltema durante unos días más.

En una segunda sesión, presen-taremos la caja de la música, queestá compuesta de multitud deinstrumentos musicales (tambor,pito, trompeta, panderetas...) ydejamos a los pequeños libertad

para manipularlos y observar quéconocen de ellos o si saben cómose utilizan para que suenen. Es sor-prendente verlos utilizar el tambory el pito. Una vez habían descu-bierto los distintos instrumentosles enseñamos a tocarlos todos ycuáles son sus nombres.

En una tercera sesión les presen-tamos a la Rana Margarita quehemos confeccionado con unabotella y goma eva, y recordamossu historia, y, junto a ella, a suamiga la Ranita Antoñita, también

confeccionada con una botella ygoma eva.

A la Ranita Margarita le gustanmucho los sonidos flojos, ya que ellavivía tranquila en su charca, pero asu amiga, la Ranita Antoñita, le gus-taban los ruidos fuertes, porque éstavivía en una granja de ranas y siem-pre había mucho jaleo.

Les enseñamos a los pequeños lasdos ranas y al abrirlas... ¡sorpresa!,dentro de cada una de ellas haymuchas ranitas pequeñas, unas quehacen sonidos fuertes (las que están

dentro de Antoñita) y otras quehacen sonidos flojos (las que estándentro de Margarita).

Las ranitas son dos tapaderaspequeñas, con garbanzos, piedras,sopas…, en su interior, en canti-dades diferentes, según queramosque hagan ruido fuerte o flojo.Finalmente irán decoradas con carasde ranitas.

Los pequeños juegan y manipu-lan las ranitas sonoras, luego vamosdiciendo cuál es fuerte o flojo yfinalmente damos a cada Rana laranita sonora que le guste:

• Sonido flojo, para Margarita• Sonido fuerte, para Antoñita

De esta manera vamos viendocómo los niños y las niñas van dis-criminando el sonido fuerte y elsonido flojo.

Rosario María Urdiales,María del Mar González

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Espacio para el s i lencio

relaciones sensib les

«It is the time youhave wasted for yourrose that makes yourrose so important.»The Little Prince,Antoine de SaintExupéry

Existe una corrienteque fluye a través detodo y todo encaja.Estamos conectadosunos con otros. Elpequeño lo está con lavida y con el mundoque le rodea. ¿Somos conscientes de ello? Cuandoun maestro comprende ese modo de sentir, com-prende mejor al pequeño. Las fórmulas que ofre-cen estos resultados se encuentran en aspectoscotidianos, sutiles, del día a día. Una mirada, unasonrisa, o el modo en que el pequeño anda, nospueden dar una información valiosa de su estadode ánimo. A veces, se entorpece esa conexión:

cuando estamos tanpreocupados por lograrobjetivos y contenidosen las programacionesy no nos damos cuentade que sólo pensamosen eso y no en elpequeño. Las prisas,los horarios fragmenta-dos, etc., hacen que lasexperiencias vitales delpequeño pasen desa-percibidas. No ocurresiempre, afortunada-

mente. Una conexión se enciende y se apagadependiendo de las necesidades cotidianas.

Un maestro sensible vuelve a conectar con lossentimientos comprendiendo que el pequeñoexperimenta el mundo a través de los sentidos,de su medio físico. Un abrazo oportuno, unacaricia o una sonrisa, da información al pequeñode que a pesar de lo duro que puede ser adquirir

y procesar los aprendizajes sugeridos (unir síla-bas, reconocer las letras y sus sonidos, coger ellápiz cómodamente…), él es un ser querido eimportante en la escuela.

El pequeño percibe el mundo a través de vibra-ciones que pueden ser transmitidas por una mira-da, un gesto amable o no tanto, el tono de voz,etc. Éstas, las traduce a través de sus ojos, de susoídos, incluso con su nariz o su lengua o con eltacto. Traduce olores, sabores y texturas que le ayu-dan a comprender la información y el mundo quele rodea. Pero ¿qué pasa con aquella interpretaciónmás compleja que parte de las emociones? ¿Cómose percibe? ¿Cómo se interpretan los sentimientos?¿Cómo se utiliza este insólito mundo de sensacio-nes y conocimientos para orquestar una experien-cia futura? Los maestros y los pequeños interac-tuamos constantemente para comprender el mun-do desde perspectivas muy amplias y justo a travésde experiencias físicas. Es posible que el pequeñoforme un concepto de quién es y en quién se estáconvirtiendo a través de sus experiencias.

En un intento de «reunir todos los besos» recibi-dos a diario en la escuela, aquellos que de for-ma gratuita y fortuita los niños y las niñas rega-lan a sus maestros, surgió un proyecto sorpren-dente con el que nos acercamos al tacto, lamirada, las emociones de los pequeños y suspensamientos. A través del arte como pretextopara encontrar un espacio íntimo lleno de secre-tos y magia, pero sobre todo para reconocer unespacio compartido. Mediante una muestra delas bocas de los niños y niñas en escayola, contoda su simpleza y su textura dejaron huellamomentos imborrables entre el maestro y elpequeño revelando nuevos registros de un mun-do intelectual y afectivo entre ambos.

Janet Val

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El proyecto

Al mezclar agua con alginato se obtuvo una pas-ta blanda y flexible que se colocó sobre la bocade los pequeños. Con unas vendas de escayola sele daba consistencia. A los pocos minutos ya esta-ba lo suficientemente seca para retirárselo de lacara y proceder al siguiente paso. Este material,cuyo ingrediente principal son las algas marinas,no es tóxico y tampoco mancha. Se puede encon-trar en varios colores y olores, lo que le convierteen algo muy atractivo para los pequeños, ya quecambia de color «mágicamente» al añadir agua.A nosotros, nos asesoró un padre dentista quenos aconsejó su uso y las herramientas quedeberíamos utilizar. Después, los pequeños batie-ron la escayola líquida y la colocaron en el moldede la boca de alginato que se había extraído.

Los pequeños trabajaron de dos en dos y elproyecto se prolongó desde enero hasta junio.Los maestros nos organizamos para dedicarnos aesta actividad a lo largo de esos meses. Las mues-tras de escayola que se iban secando fueron la

estela de aquel encuentro. Los pequeños intenta-ban reconocerse y reconocer a otros. Así la colec-ción aumentó hasta obtener ciento cincuentamuestras de distintas bocas de niños y niñas.Algunos de ellos fueron capaces de imprimir sussonrisas u otros gestos más osados, aunque lagran mayoría es una copia idéntica de bocas rela-jadas y confiadas.

Como el taller duró tanto tiempo, inevitable-mente se vio afectado por todo lo que iba acon-teciendo en la escuela durante esos meses. Lasconexiones con la clase fueron: La relación delos pequeños con las narraciones, las letras, lascanciones, los juegos, las palabras y el silencio,entre otros procesos de aprendizaje. Todo semanifestaba cuando se les preguntaba por esasvivencias. Se creó así una identidad propia entrelo aprendido y la personalidad de cada pequeño;una identidad que descubrimos dentro del pro-yecto. Interconexiones: la maravillosa incorpora-ción que cada uno hizo de los aprendizajes delas letras, de la escritura, del inglés, etc.

El Proyecto de arte Interconexiones de la escuelainfantil Mirabal se llevó a cabo junto a Enterarte,un grupo de trabajo constituido por maestros detodos los niveles y profesionales interesados en lainvestigación artística en la clase. Tuvimos la opor-tunidad de llevar las muestras de las bocas de lospequeños y las frases dichas por ellos, participan-do en la exposición que se realizó en el Centro deArte Tomás y Valiente de Fuenlabrada.

Detrás de cada frase hubo una emoción, unainformación extraída a través del tacto, de losabrazos, o de los besos en la frente.

Mientras sacábamos dichas muestras les pre-guntábamos a los pequeños qué hacen o en quépiensan cuando están en silencio, hicimos pre-guntas como:

¿Te gusta el silencio? ¿Qué piensas cuando estásen silencio? ¿Cuándo estás en silencio?

• Yo tengo pensamientos hermosos. (Marta)• Yo escribo cartas de amor. (Enya)

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• Yo no pienso en nada. (Víctor y Adrián)• Yo veo pelis cuando estoy callada.• Yo juego con mis dedos. (Jorge)• I want to be a tennis player. (Yo pienso en que

voy a ser tenista. Pablo)• Cuando estoy triste estoy callado. (Juan

David)• Yo leo, a veces dibujo. (Jorge)• Yo no hago nada. • Yo escucho. (Rodrigo)• Es un poco aburrido. (Irene)• No me gusta, me cansa. (Daniel)• Yo juego con los dedos cuanto estoy en silen-

cio. Y hablo con los animales. (Irene)• Yo sólo estoy callada cuando duermo, como

tú, ¿no? (Carmen)

• Estoy en silenciocuando trabajo.(Gabriela)• Me gusta el silenciopero en casa no medejan mis hermanos. –Y ¿les dices algo?–Sí, pero no entiendeninglés porque sonpequeños. (Ana)• Me gusta el silencio,estoy muy a gusto enél. (Paula)• ¡Sabe a chicle!(Daniel)• I like English andSpanish. I am quietwhen I am in kitchen orat home, when I amworking. (Me gusta el

inglés y el español. Estoy callado cuando estoyen la cocina o en casa, cuando trabajo.Alberto)

• Yo prefiero hablar. (Felipe)• Me gusta el silencio, porque es bonito.

–Y ¿por qué es bonito?–Porque puedes sentir cosas. (Adrián)

• A mí me gusta el rosa. No es cosa sólo de chi-cas. (Jorge)

• Yo ya me duermo sola, estoy en mi cuarto has-ta que me duermo. Y no pasa nada. Es mi ratode silencio. (Irene)

• A mí no me gusta el silencio, me asustan losdragones. (Blanca)

• Pero si son tus amigos, sólo tienes que hablarcon ellos. (Esther)

• (Después de sacar su molde) He sentidocomo un dragón me daba un beso en lafrente.–¿Qué notaste? ¿Cómo una caricia?–No, como un vídeo, me dejaba la foto en lacabeza de su beso. (Esther)

• Me gusta estar en silencio porque estoy comorelajada y tranquila. (Irene)–Y ¿qué es estar relajada?–No sé, pero se está muy bien.

• Cuando estoy en silencio oigo a mi papá ron-car. (Raquel)

• No me gusta el silencio mucho, bueno unpoco, sólo cuando hago caca. (Jorge)

• No me gusta el ruido, a veces me duele lacabeza. (Carlos)

• Yo estoy en silencio cuando mi mamá hablapor teléfono y cuando leo en español o eninglés. (Fernando)

• Sí, mucho. (Antonio)–Y ¿por qué?–Porque me gusta oír el viento y los pájaros.

• A mí también me gusta, porque estoy en pazy tranquila. (Alicia)–¿Qué es eso de estar en paz?–Cuando puedo sentir la alegría de otros.

• Yo estoy en silencio porque si no me castigan.(Jorge)

• A mí el silencio no me gusta mucho.Siempre en misa la gente cuando está ensilencio se tiran pedos. (María)

• A mí sí me gusta el silencio. Me concentrocuando trabajo. Y además te puedes cono-cer. (Luis)

• Yo una vez pude escuchar lo que decían mispadres. (Almudena)

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• Me gusta el silencio porque puedo oír el agua,me enseña a pensar. (Valentino)

• A mí no me gusta el silencio, me gusta muchohablar. (Lucía)

• A mí sí me gusta el silencio, sobre todo cuan-do juego al football. (Nacho)

• Pues yo tengo novio. Mi novio es Marco sabemucho de football. (Raquel)

• Yo me levanto muy temprano en mi pueblopara oír a una perdiz que se posa en mi ven-tana. Tengo que estar muy callada para queno se vaya. De lo que más me gusta hablares de football, aunque en mi casa me dicenque todos ganamos cuando estamos calladi-tos. (Lucía)

• Me gusta el silencio para estar cerca de los sen-timientos. (Merche)

• A mí, el silencio me gusta y punto. Y no sépor qué. (Marco)

Y ¿te gustan las letras? ¿Te gustan los libros? ¿Quécuento te gusta?

• I like the «M». (A mí la «M». Martina)• I like the «S» is fun because is from snake. (A

mí la «S» porque es la más divertida, es deSnake. Jaime)

• Sí, sobre todo la R. (Rodrigo)• I like the story of the three little pigs. (A mí me

gusta el cuento de los tres cerditos. Mercedes)• I like Spiderman. (A mí me gusta Spiderman.

Diego)• My favourite story is Cinderella. (Mi favorita es

la Cenicienta. Raquel)• My favourite story is little red riding hood. (Mi

cuento favorito es Caperucita roja. Lucía)

• Las letras no me gustan tanto como laNintendo. Por eso el cole no me gusta. (Lucas)

• Las letras no me gustan mucho, prefiero laspelis. (Laura)

Y mientras le poníamos las barbas blancas paraextraer la muestra fue más divertido aún.

• Ay, si se parece a mi padre cuando sale de laducha afeitándose. (Marta)

• Pensaba que pronto será mi cumpleaños y megustaría saber qué me traerán mis primos.(Martina)

• He podido estar callada un rato largo. (Laura)

Y ¿a ti qué te hace feliz?

• Cuando mi mamá me dice que vamos a ir aCoruña, a visitar a los abuelos. (María)

• Cuando puedo mancharme. Y hacer experi-mentos. (Rodrigo)

• Cuando hablo con mi mejor amigo.• Yo cuando quiero estar contento solo río.

(Daniel)

Detrás de estas frases y junto con el proyectohubo una sintonía entre el maestro y elpequeño.

Íbamos tomando una muestra de la boca decada uno de los pequeños y mientras a unos lestocaba sentir el alginato, otros nos iban contan-do sus pensamientos sobre el silencio.

La maestra sentía si el pequeño estaba tenso,si la actitud le incomodaba o le era placentera, siestar callado sin intervenir en las conversacionesle resultaba inquietante o no.

La colocación del material con cariño y cuida-do, la expresión de la mirada pero sobre todo através del tacto nos desvela la realidad delpequeño que tienes enfrente y se establece unaconexión, cuando uno de los dos está mal, ner-vioso, agitado… esta conexión se entorpece.Muchas muestras de alginato y escayola se tuvie-ron que repetir pero de alguna manera esto lasconvirtió en una preciosa experiencia para losniños y para los maestros. Aprendimos que ungesto, un abrazo, y, ¿por qué no?, un beso, es unacto bondadoso, compasivo, se carga de ternura,y puede ser curativo además de afectuoso.

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Aprendimos que tocar es otro lenguaje, el delamor. El contacto humano era inevitable en esteproyecto que, de forma amorosa y honesta, dimosa los niños, mientras realizábamos las muestras.No podemos ignorar que la piel es voz de aconte-cimientos emocionales del pequeño. El adultoinfluye en sus manifestaciones emocionales exter-nas y ellos lo guardan en su interior, donde posi-blemente permanezca toda su vida. Ésa es la otrahuella que deja el maestro cada día cuando se rela-ciona con los pequeños. En nuestras relacionesinterpersonales les demostramos amor tocándolesde manera tierna, afectuosa y cálida. ¿Es posibleque el pequeño entienda lo que ocurre fuera de sucuerpo a través de la piel? ¿Es posible que elpequeño adquiera seguridad y autoestima en elmomento que se sienta aceptado o querido?

El tacto es una parte esencial en el desarrollodel pequeño. Está asociado a él desde el momen-to en que nace, incluso antes. Cuando le das unabrazo a un pequeño se habla directamente cony desde el corazón.

Hemos reflexionadosobre lo importanteque es ofrecer unespacio para el silen-cio en la clase y en laescuela, además deestablecer tiemposadecuados para «sen-tir al pequeño». Nospreguntamos si cuan-do éste grita es por-que busca que le escu-chen o si lo que nece-sita son momentos de

reflexión para «digerir» toda la informaciónque se ofrece en una escuela con horarios cadavez más fragmentados. Nos preguntamos tam-bién si el silencio nos guía a la realización de laidentidad propia. De alguna manera, esostiempos nos llevan a descubrir a la persona quese encuentra detrás de todos sus actos, a la per-sona que está detrás de todas las manifestacio-nes que atribuimos al exterior. Descubrimosque, al ofrecer momentos de silencio, los suce-sos más pequeños de la vida de los niños yniñas son los más importantes, los más ele-mentales. Desde entonces consideramos queestablecer un espacio sensible en las clasespodría no ser una idea descabellada, permitirasí que el silencio no fuese algo negativo, sinonecesario. Permitir tiempos para la escuchaentre todos los acontecimientos cotidianos dela escuela, tiempos para abstraerse, para losabrazos, el ensimismamiento o la ensoñación.

Hay un cuento sufí que dice que un ángel seaparece a los bebés en el vientre materno justo

antes de nacer. El ángel, al posar su dedo sobreel labio superior, les deja una marca a los bebéspara que no olviden toda la sabiduría aprendidaen el universo intrauterino. Después de leer fra-ses sobre el silencio entendido por los pequeños,es posible que algunos de ellos se relacionen conel mundo que les rodea con mucha sabiduría,para averiguarlo habrá que escucharles y quizás,la escuela debe proyectar un espacio para ello.Ignorarlo podría ser ignorar otros mundos, otrossignificados y sobre todo a ellos mismos.

Integrantes de este proyecto: Katia Toledano, Sandra PucheGil, Joseph G. Jackson, Marta García Santamaría, RaquelGuijarro, Olivia S. Luxford, Paloma Nicolás, Ana MªGodoy, Janet Val Triboullier y Patricia Quetglass (nuestramaestra del alginato).

Un agradecimiento a todas las personas que participa-ron con sus reflexiones en la construcción de este texto ycon sus fotos con un cariñoso abrazo desde el corazón paraque juntos sigamos compartiendo arte, niños y niñas, escuela.

Referencias

Omar Ali Shah: Amor, humor, enseñanza. Editorial Sufí,Colección Generalife 2008.

Ficha técnica

Alginato (de venta en tiendas especializadas, materialodontológico). Escayola y vendas de escayola. Realizadocon 150 niños de cinco años.

Agradecimiento

Desde la escuela agradecemos el apoyo de Javier Abad.

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1Hace unos años redi-señamos el patio de laescuela con los niños yniñas de cuatro años.Desde entonces hapasado mucho tiempoy han cambiadomuchas cosas. Aquellospequeños ya no estánen la escuela, ya van al instituto. El patio ha segui-do mejorando, siempre teniendo en cuenta tantoaquellas propuestas iniciales que hicieron losniños y niñas como las reflexiones que extrajimoslos adultos.

Cuando llevamos a cabo el proyecto no tenía-mos bastante dinero para efectuar todo aquelloque habríamos querido, pero poco a poco, a lolargo de los años, el patio ha seguido trans-formándose. Ahora todo el mundo que viene ala escuela se enamora de este espacio y los nue-vos niños y niñas de 3-6 juegan felices allí.

Hemos conseguidosacar el cemento yconvertir todo el pavi-mento en arena, aña-dir árboles para conse-guir nuevas sombrasen verano, fabricaralgunos juegos controncos, replantar,

incluir un juego de agua...Las estructuras de juego que añadimos

–unos pequeños muros formando un pequeñolaberinto, un túnel, una estructura para escalary un plano inclinado– continúan existiendo.La cabaña se rompió y nos ronda la idea dehacer una vegetal...

Al hacer las obras de cambio de pavimento,tuvieron que levantarlo todo por los aires. Mehizo gracia ver que los niños y niñas quehabían hecho el proyecto, que ya estaban enquinto o sexto, se quejaron de los destrozos de

su antiguo patio y tuvimos que asegurarles quetodo se volvería a colocar.

Todos los elementos de juego se tuvieron quequitar y volver a instalar. En aquel momento losmuros que habíamos construido siguiendo lapropuesta de Marcel (que había pedido sitiospara esconderse, como por ejemplo paredes conagujeros o árboles con troncos gruesos) de ladri-llos pintados por los mismos pequeños, tuvie-ron que ir al suelo. Al hacer aquel primer pro-yecto, mi hermano, diseñador industrial e inte-riorista, me ayudó a plasmar y concretar laspropuestas de los niños y niñas. Esta vez volvióa ser él quien dijo que quizá era la oportunidadde repensar y mejorar los muros.

Las reflexiones del diseñador

«Nos replanteamos las funciones, las formas, elmaterial empleado... en el mismo espacio, quees de reducidas dimensiones, muy irregular pero

Durante el curso 1999-2000, con los niños yniñas de cuatro años, rediseñamos el patio de laescuela. Desarrollamos un extenso proyectopara analizar el espacio, para saber qué les gus-taba y qué faltaba, para pensar nuevas propues-tas. Reflexionamos y consensuamos opiniones,mantuvimos intercambios con las familias y final-mente llevamos adelante las decisiones (verInfancia 94, noviembre-diciembre 2005). Hoy,aquel espacio sigue evolucionando y mejorando.

Diseñarcon y para los pequeños

Sílvia y Xavier Majoral

en cambio demasiado plano, con unos recorri-dos de entrada y salida principal de la escuela quela ocupan parcialmente y que se tienen que dejarlibres, delimitado por una fachada y por elemen-tos vegetales que lo separan de la calle. De todasmaneras, los resultados habían sido bastantepositivos, y por eso optamos para cambiar pocacosa. El principal cambio fue escoger la maderacomo nuevo material, porque pensamos que seintegraba mucho mejor dentro del conjunto(tanto estética como conceptualmente), pero queimplicaba nuevas formas de construir, puestoque cada material «se expresa» constructivamen-te de una manera que le es propia.

»Así, con la misma idea de crear unos elemen-tos mínimos, más o menos abstractos, unos mue-bles sin escalera y sin una función demasiadodeterminada ni cerrada, que permitieran juegos,recorridos, vistas, escondrijos, que pudieran utili-zarse de muchas maneras, partimos de construirunos planos integrados en tres conjuntos.

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»Ora eran verticales, de forma que creabanun delante/detrás, un límite, unas nuevassombras. Ora un ángulo que protegía,escondía o delimitaba. Ora unos rectángulosvacíos parecidos a ventanas que enmarcabanuna vista, que comunicaban un lado y el otro.Ora un plano vertical que se transformaba enhorizontal, como un rellano que crea nuevasvistas, que divide un encima y un debajo, quehace de mesa, de tejado, que une de algunamanera el arenal con el área que lo circunda.Ora este plano se convertía en muro, y des-pués volvía en horizontal como un techo...

»Lógicamente, como pasa a menudo, nuncaes posible conseguir hacer realidad todo lo que

uno propone. En este caso, por condicionan-tes económicos ciertamente restrictivos.También eché de menos la comunicacióndirecta con el carpintero, para poner en comúnlas ideas y los dibujos, para enriquecer el resul-tado mediante las aportaciones mutuas; perohay sistemas organizativos o de funcionamien-to –como en este caso– que no lo permitieron.De todas maneras, tengo que decir que elresultado fue satisfactorio.

»El resultado de ver cómo los niños y niñasse apropian del espacio, cómo crean nuevosjuegos, nuevas formas, nuevas estrategias derelación con los elementos, que a mí nunca seme hubieran ocurrido; su destreza para apode-rarse de los lugares sin prejuicios... es algo tany tan maravilloso, que compensa todos losdolores de cabeza que sufrimos para poderconcluir la reforma.»

Seguían siendo tres estructuras. La que esta-ba más cerca del arenal cambió añadiendo unapieza horizontal que se convertía en una espe-cie de mesa para jugar con la arena (elementotambién largamente reclamado por lospequeños). En su juego posterior la mesahacía también de túnel para los coches, de pla-taforma para subirse; como siempre, lospequeños eran capaces de multiplicar las fun-ciones iniciales.

Otra tiene una abertura que recuerda unapuerta abierta por donde pasar y reencontrarlos compañeros o para esconderse detrás.

La tercera estructura tiene una ventanillaque evoca un mirador de pájaros o un mostra-dor de tienda, y una abertura vertical quesugiere miradas desde un escondrijo.

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Estos sencillos elementos sugieren a lospequeños multiplicidad de juegos. A vecesacaban de cerrarlos con las cajas de fruta paraconstruir sus refugios; otras veces, juegan avender pasteles, a encontrarse o a escondersecon hermanos y compañeros. Funcionan comoespacios de juego ideales en cuanto a sus posi-bilidades infinitas y abiertas.

En ocasiones hay gente que viene a la escue-la y fotografía las estructuras. La última vezincluso tomaban medidas para construirlasiguales en otra escuela. Por un lado, el hechode que las quieran copiar confirma que son un

buen diseño; pero, por otra, pienso que tienensu historia y su razón de ser en este jardín.

Estos elementos fueron propuestos por unniño y diseñados por un especialista adecuán-dolos a una ubicación concreta, a un espacio deunas determinadas dimensiones, a unos mate-riales, a unas condiciones económicas... En unpatio con muchos árboles o con desniveles notienen mucho sentido; en un patio muy gran-de, se podrían hacer muchos para crear un labe-rinto que también sería bonito con vallas vege-tales; en otro, quizá se necesitaría más bien unaestructura para jugar con la arena...

Cada patio es diferente y, a pesar de que lasnecesidades de juego de los niños y niñas separezcan, las soluciones pueden ser muy diversas.

Nuestra idea precisamente era diseñar un patiocon y para los pequeños, para que ellos mismosexpusieran sus necesidades; un patio con elemen-tos multifuncionales que huyeran de los estereo-tipos y que favorecieran la diversidad de usos; unpatio con soluciones para aquel espacio concretoy para aquellos niños y niñas en particular.

Y, evidentemente, permitir que los pequeñosexpresaran sus propias ideas para sus propiosespacios.

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Las nuevas pantal las

La multiplicidad delas pantallas

Con lo que se encuen-tran los más pequeñoses con unos nuevosmedios de conoci-miento –están nave-gando por una red deredes, son mucho máshábiles de lo que nospodemos llegar a ima-ginar– frente a los queestán en situación degran excitación, de reto intelectual, de hipotéti-ca adicción al consumo. Y esto es lo que hay queanalizar y conocer, ya que necesitamos un con-sumo sostenible, racional, con sentido. Cuandolos más pequeños abren un libro no saben quéhabrá dentro, de qué hablará, pero conocen suslímites, como mínimo físicos, materiales. Alponernos delante de las pantallas, al entrar enuna web, por ejemplo, no sabemos con qué nosvamos a encontrar.

Y ante esta situaciónde incertidumbre, denuevos descubrimien-tos, hay que tenermuy claros los dife-rentes niveles quepueden adquirir pala-bras como «realidad»,«ficción», «verdade-ro», «falso», «juego».Imaginemos todo loque un niño o unaniña pueden encon-trar allí y cómo pue-

den vivir estos descubrimientos. Hay un hermoso texto de Sigmund Freud, El

poeta y la fantasía, que convendría leer, dondenos descubre de qué manera podemos distinguirentre lo que consideramos real, inmediato, obje-tivo, y todo lo que pertenece al mundo de lasensoñaciones, de la fantasía, de la imaginación,de la creación del poeta (un adulto disfrazado de«niño o niña» que no se avergüenza de expresarsus pensamientos/sentimientos).

Son todos estos conceptos distintos los quedeben ser matizados, de manera científica por loque respecta a su definición, al hablar de algotan complejo como el «imaginario audiovisual»que, como bien dicen los neurocientíficos, se estácreando a partir de ver –a veces tragarse– todoslos contenidos de las nuevas pantallas (vídeo,tele, móvil, webs...).

La novedad de esta revolución cibernéticapermite a los usuarios la posibilidad de poderestar ante diversas pantallas o en muchas websal mismo tiempo.

Esta capacidad, que fascina a los pequeños ya los jóvenes y exaspera a los adultos, les pro-porciona una especie de sentido de poder«omnisciente» (como el que ejerce el narradorliterario en muchos libros de aventuras) quedespués, al aterrizar en el mundo real, puedecrearles grandes confusiones. La razón funda-mental es que en esta nueva situación la impli-cación de los usuarios no es sólo la del cerebroracional, sino fundamentalmente la de cerebroemocional. Por eso hablábamos antes de adic-ción a las pantallas.

Valentí GómezLa fascinación por el mundo de las nuevas tec-nologías (TIC), las nuevas pantallas, especial-mente por parte de la infancia, es un hechoque se puede ver y vivir cada día con más fuer-za. Este fenómeno condiciona nuestra concep-ción del mundo, la visión y la percepción de larealidad. Por ello resulta necesario que todala sociedad reflexione acerca de la necesidadde su «alfabetización mediática», el análisiscrítico, el uso creativo, la producción y distri-bución de productos audiovisuales que sirvanpara construir una nueva ciudadanía comuni-cativa. Los medios de comunicación necesi-tan, pues, unos contenidos éticos, principal-mente para la infancia.

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Los niños y las niñas participan sensorialmen-te, emocionalmente, en estas nuevas aventurasque son las pantallas, por eso la epistemología oforma de construir el conocimiento y la apre-hensión del mundo de los mencionados usua-rios debe ser estudiada a la luz de nuevas disci-plinas (la neurociencia) mucho más complejas.No basta con pensar que ellos saben más quenosotros, los adultos.

La alfabetización mediática

Los países más avanzados dan gran importanciaa la «literacidad mediática», o «alfabetización encomunicación» o «pedagogía de la comunica-ción» en su sentido más crítico, analítico ycientífico.

Es necesario que todo el mundo aprenda a«leer las imágenes», a comprenderlas, a estudiar-las, a criticarlas, a descifrarlas, ya que quien mira(o navega) también está «reescribiendo» con suinterpretación (o desconocimiento) la recons-trucción del mundo a través de las imágenes.Después de tantos siglos de lectura –cerebro

racional súperadecuado– llegamos ahora a unbombardeo de las imágenes, de las pantallas,delante de las cuales nuestro cerebro emocionalno está del todo preparado. Esto es lo que nosdicen los grandes estudiosos, y en consecuenciasugieren que debe existir un equilibrio entre losdos momentos de la comprensión: el emocionaly el racional. Pero esto tiene que hacerse a travésde un trabajo de educación, de estudio tansver-sal (en la escuela, en la familia, en los mismosmedios de comunicación) que no es otro que elde aprender a conocer los medios y sus carac-terísticas como instrumentos epistemológicos.

Si antes me refería a Freud es porque el «pan-tallista»/navegador/lector/usuario es a la vezcoautor, cosa de la que los jóvenes y los máspequeños son cada vez más conscientes y estánmás satisfechos. Y cada vez lo será más. Cada vezhabrá más creadores, más poietai, más artistas enla red. De ahí la necesidad de la «literacidad oalfabetización mediática». Y de ahí la importan-cia del mundo de la pedagogía, de la educación,que incorpore estos nuevos conocimientos teóri-co-prácticos en todos los sectores de la sociedad.

Es un trabajo tranversal y por ello hay que poderutilizar tanto la «lectura crítica» de los medios,como «la escritura creativa» mediante estos obje-tos multimedia, porque el conocimiento, lainvestigación y la aplicación de las «narrativas»de los medios y de las nuevas tecnologías (comu-nicar a través del correo electrónico, hablar porel móvil, contar con vídeos, etc.) sólo puedenhacerse con ellos, desde ellos y a través de ellos.

Es necesario aprender cada día

Decía Paulo Freire en su libro La alfabetizacióncomo elemento de formación de la ciudadanía,1987, que «la comprensión que se consigue através de la lectura implica la relación que existeentre el texto y el contexto». Estamos ahora enun contexto que requiere, siempre según los estu-diosos más acreditados, una «literacidad electró-nica», de computación, de navegación por la red,habilidades «verbales» orales y escritas (tambiénde comunicación no verbal) y, finalmente, visua-les y auditivas al tener que utilizar archivos a vecescomplicados.

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PREMIO UNICEF 2007«Stark! Khombisile.Dance and flight of Joy»

PREMIO UNICEFFITB 2002

Los niños de los camiones

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Estamos condenados, en el buen sentido, sinduda, a tener que «reciclarnos» toda nuestra vida,a ser siempre estudiantes, a aprender lo nuevo,lo desconocido, nuevas modalidades; a practicarun aprendizaje constante. Los más pequeños yalo practican de manera empírica. Ahora necesi-tamos herramientas metodológicas para poderdesarrollar estos nuevos conocimientos, y no sóloen la escuela, sino también en casa –guías omanuales de uso de las nuevas pantallas, librossobre los contenidos más apropiados– y en lasociedad de la comunicación (los medios) y dela información.

Aquí, por fin, es donde se produce la rupturaintergeneracional, los jóvenes saben más quelos mayores (tienen que enseñarles a manejarestos «aparatos») y hay un gran desconocimien-to entre unos y otros. Paradójicamente se nosabre un viaje fascinante por mundos descono-cidos donde es fundamental que los nuevos cre-adores hayan decidido ponerse al servicio de lasnecesidades de la comunidad (los valores acep-tados por todos, que mencionaré más adelante)para crear una «ciudadanía comunicativa» libre,digna, competente, creativa y solidaria contodo el mundo.

Los valores de la ciudadanía comunicativa

Nos introducimos ahora en el mundo de los valo-res, lo que quiere decir en el mundo de la ciuda-danía, en el mundo que tenemos que definirentre todos. No debemos permitir que se nosconsidere –y de paso también a nuestros hijos–sólo como consumidores pasivos, acríticos, ador-mecidos al servicio de los grandes productores de

contenidos audiovisuales. Ésa es una industriaque sólo trabaja para ganar dinero, para el gran«mercado», para las audiencias, siempre máximas,grandes, espectaculares. No se preocupan, demanera explícita, por el desarrollo integral de laspersonas, de la infancia, de los jóvenes, de los queestán en época de formación.

La tríada de los grandes valores relacionadoscon el concepto de «ciudadanía comunicativa»–la cual de alguna manera se dedica más omenos inconscientemente a la construcción delmundo mediante la narrativa audiovisual, bienque con matices y puntualizaciones– es la clá-sica que todos conocemos: la formación, laeducación y, en el caso de los pequeños, elocio, el entretenimiento, no obstante conalgún pero.

La formación, de formar (in-formar) en casa,en la calle, cuando éste es el único lugar dondelos más débiles (pensamos en las niñas y losniños) pasan buena parte de su vida, y en gene-ral en todos los ambientes donde se puedencompartir los «valores» aceptados por el conjun-to de la sociedad, que son transmitidos por losmedios de comunicación y las nuevas pantallas(de ahí su importancia y responsabilidad social)y que, de alguna manera, tal como decíamosantes, sirven para la creación del «imaginarioaudiovisual colectivo».

La educación, de educar en conocimiento,en ciencias, en letras, humanidades, en sueños,utopías... Estas nuevas tecnologías nos puedenayudar a desarrollar un montón de disciplinas,no sólo en la escuela o en la universidad, sinotambién en los lugares más impensables, másimaginativos, en todas partes.

El entretenimiento, de entretener, el ocio,como decía MacLuhan, de manera responsa-ble, como ocio sostenible, sin des-informar, sindes-educar, sino todo lo contrario. Y eso lo per-miten las nuevas tecnologías si los contenidosde sus programas aceptan unos valores com-partidos por todos que sean fundamentalmen-te «éticos». Los pequeños han de divertirse,pero con sensatez, imaginación, fantasía y sen-tido de la medida. Y aquí son necesarios lospadres, la familia, la sociedad, los amigos y unlargo etcétera.

Rememorando al gran pedagogo brasileñoPaulo Freire, podemos decir que «la literacidadtiene mucho que ver con la formación de la ciu-dadanía... y por eso debemos hacerlo como unacto político, nunca como un acto neutro».Podemos concluir este párrafo diciendo que loscontenidos de las narrativas que vemos, que vennuestros niños y niñas, pero que también ellosproducen, crean, intercambian, han de tenercontenidos, han de ser unos programas «éticos»,es decir que puedan formar/informar, educar yentretener. Cosa que no es imposible de conse-guir. Es necesario que lo desee buena parte de lasociedad, como ya lo desea y lo hace la sociedadmás comprometida, con la idea, por otra partenada inalcanzable, de que «un mundo mejor esposible y necesario».

Clausura: Experiencias compartidas

Desde hace once años el Observatorio Europeode la Televisión Infantil (OETI) (organiza cadames de noviembre, en Barcelona, un FestivalInternacional de Televisión de Barcelona (FITB),

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un Fórum Mundial de la Televisión Infantil(FMTI) y unas Jornadas del Observatorio(JOB), donde se reúnen estudiosos del mundode la educación y de la comunicación. Diversaspublicaciones (FESTIVAL TV/PAIDEIA; ElLlibre del FÒRUM; Els Treballs del Naos) reco-gen el pensamiento, las reflexiones y los trabajosde estudiosos de todo el mundo que nos acom-pañan. Cada año se publican unas conclusiones.Querría presentar, de manera sucinta, a la vezcomo colofón e inicio de reflexión compartidacon los lectores de esta revista sobre todo cuantohe escrito hasta ahora, algunas de las principalesconclusiones de las sesiones de trabajo del FMTIy de las JOB del año 2007 (XI sesión de las acti-vidades del OETI, noviembre de 2007, observa-tor@oeti.org), que considero que pueden servirde estímulo a la discusión, y que llevaban portítulo: «El imaginario audiovisual, ¿qué valores?»

1. Hace falta trabajar por una sociedad educa-tiva –que defienda unos valores éticos acep-tados por todos– donde los diferentes agen-tes socializadores tengan y procuren unconocimiento y un aprendizaje de las distin-tas herramientas tecnológicas. En el caso delos niños y niñas es fundamental.

2. Los investigadores y expertos consideranfundamental analizar e investigar cuáles sonlos efectos que provoca una sociedad encambio constante y con actividades sin des-canso en el mundo de la infancia y la juven-tud, que, cada día más fragmentada einquieta, tiene muchas ganas de relacionarsecon sus semejantes de todo el mundo. Unanueva interactividad se acerca.

3. En una época de respuesta inmediata a losestímulos exteriores y de búsqueda de satis-facción instantánea es necesario generarespacios para acompañar y escuchar lasexpresiones de la infancia y la juventud.Reflexión y compromiso que debe conse-guirse con la familia, la escuela, los mediosde comunicación y la sociedad en general. Ytambién escuchando la propia voz de lospequeños y los jóvenes. Tenemos que saberqué piensan, qué quieren, cómo viven.

4. Todas las personas, a causa de la revolucióncibernética, formamos parte de la ciuda-danía comunicativa. Tenemos que elaborarnuevas metodologías educativas que nospermitan entender cómo los estímulos sen-soriales y emocionales, que nos provocan lasmúltiples pantallas, afectan y configurannuestro desarrollo cognitivo, nuestro proce-so racional de conocer. En definitiva, nues-tra manera de querer vivir en este mundo.

5. Hay que potenciar y consolidar, por partede la sociedad civil, acciones que hagan

cumplir, tanto a las compañías operadorascomo a las administraciones, las leyes deprotección de la infancia y la juventud y res-petar los códigos de autorregulación firma-dos libremente.

No querría acabar estas reflexiones sin pensar quetodos estos viajes por la red, en el caso de lospequeños y de los jóvenes, todas estas inmersio-nes en el mundo virtual, en el mundo tecnológi-co, tal vez pueden ayudarlos a pensar, imaginar yver el mundo real con una mirada distinta ymucho mejor, positiva, que la de los estereotipos,la ya usual y aceptada, acríticamente, por muchosde nosotros, los que somos adultos desde hacemucho tiempo. Y entonces, con ellos, y por la leyde la analogía amorosa y de la generosidad, unmundo mejor estará más cerca, incluso paratodos aquellos que, por el momento, nada pue-den saber de redes ni de Internet.

Bibliografía

BUCKINGHAM, David: Alter the Death of Childhood,Cambridge: Polity Press, 2000.

FERRÉS, Joan: Educar en una cultura del espectáculo,Barcelona: Paidós, 2000.

OROZCO GÓMEZ, Guillermo: Televisión, audiencias y edu-cación, Grupo Editorial Norma, 2001.

SILVA, Marco: Educación interactiva, Barcelona: Gedisa,2005.

Referencias

Observatorio Europeo de la Televisión Infantil: www.oeti.org/tv_oetiwww.mocnyb.orghttp://oeti.blip.tv

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MMOONNTTSSEE FFAABBRRÉÉSS: Después de vues-tra larga experiencia de 60 años detrabajo en el Instituto Pikler-Lóczy,¿habéis sentido la necesidad demodificar algunos aspectos de losprincipios pedagógicos?AANNNNAA TTAARRDDOOSS: Los principios nohan cambiado, quedaron formula-dos muy bien por Myriam David yGeneviève Appell en su libro Lóczyou le maternage insolite(1). Hoy endía son los mismos: procurar unespacio para la actividad autónoma;proporcionar al pequeño una rela-ción segura con el adulto; tratar alpequeño como una persona positi-va y ayudarlo a desarrollar sus capa-

cidades; tratarlo con respeto, y tam-bién es muy importante el buenestado de salud. En el libro deMyriam David y Geneviève Appellestos principios aparecen formula-dos así:

• valor de la actividad autónoma;• valor de una relación afectiva pri-

vilegiada e importancia de la for-ma particular que conviene darleen un marco institucional;

• necesidad de favorecer en elpequeño la toma de conciencia

de sí mismo y de su entorno; • importancia de un buen estado

de salud física, que sirve de basea la buena aplicación de los prin-cipios precedentes, pero que estambién su resultado.

Ocuparse de la buena salud de lospequeños tiene que ver con, porejemplo: durante el desarrollo de lajornada, vivir, dormir al aire libre; ycon la alimentación. Creo que estoscuatro principios no cambian. Haypequeños detalles que no son tanpequeños, por ejemplo, si norecuerdo mal, lo que antes era un

capítulo en nuestro manual paraatender a los bebés y a los pequeños:cómo ponerlos al Sol, ahora los pro-tegemos del Sol; quizá hay detallesque sí que han cambiado. Con res-pecto al Sol, habrá que reflexionar afondo: los pequeños están encerra-dos a la sombra. Era toda una core-ografía, que empezaba así: 5 minu-tos, 10 minutos... ahora al bebémuy pequeño lo ponemos al airelibre, pero no lo ponemos al Sol.MM.. FF..: Con respecto a la organiza-ción y el acondicionamiento delespacio, las propuestas de juegos,

¿habéis sentido la necesidad de cam-biar algo básico?AA.. TT..:Siempre se aprende. Por ejem-plo, hemos aprendido mucho conlos colegas alemanes, de Ute Strub,que es profesora de psicomotricidadpikleriana y también pedagoga deWaldorf: ahora utilizamos másmateriales naturales; por ejemplo,antes teníamos muchos juguetes deplástico, es verdad, pero tambiénteníamos ropas; actualmente nospreocupamos de proponer juguetesde materiales diferentes, ropas,

cajas, si es posible naturales y nodemasiado coloreados, realmenteencontramos una gran variedad demateriales. En cambio para losmayores representa un gran proble-ma, porque hay tantos juguetesnuevos y tan sofisticados...Discutimos conjuntamente qué lespodríamos proponer para fomentarsu creatividad. También haypequeños cambios en la vida coti-diana: empezamos el paseo algo mástarde, el baño es más largo; así puessí que hay pequeños cambios, perono con respecto a la estabilidad delos adultos que se ocupan de lospequeños: para que se establezca

una buena relación, la manera deestar con los pequeños, el aspectode cómo se tiene que apoyar el pro-ceso de socialización, cómo ofrecery apoyar la libre actividad y la bue-na salud… todo esto realmente esel núcleo y no nos lo podemos ima-ginar de otra manera. Siempre nospreguntan, ¿hay principios nuevos?Los principios son los mismos; peroen cuanto a la manera de llevarlos ala práctica, a veces discutimos todosjuntos cómo lo tenemos que hacer. MM.. FF.. ¿En qué países el enfoque

Montse FabrésAnna Tardos, psicóloga, directoradel Instituto Pikler-Lóczy, da conti-nuidad a la gran labor iniciada porsu madre, la pediatra Emmi Pikler,en Budapest, en 1946, cuando,después de la guerra, le fue confia-da la dirección de una instituciónde atención a niños y niñas de 0 a3 años huérfanos y abandonados.Allí aplicó una metodología propiabasada en la importancia de la acti-vidad autónoma de los pequeños yde una relación afectiva privilegia-da para su desarrollo armónico.

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pikleriano ha integrado y desarro-llado la experiencia completamen-te?AA.. TT..: Completamente, no lo pode-mos decir. Es verdad que en Franciaapareció primero el libro, hace másde 30 años, y se convirtió en unmanual para los profesionales de laprimera infancia en muchas len-guas; pero no podemos decir quetodo el trabajo en muchos paísessiga esta idea. En cualquier caso,pienso que hay ideas que se filtran.En Francia existe la AsociaciónPikler-Lóczy que trabaja desde haceaños, ofrece seminarios, conferen-cias, tiene una gran influencia, perotambién hay otras corrientes. Enmuchos países existen AsociacionesPikler, en Europa y fuera de Europa.También se hace un gran trabajo enlos orfanatos y en las escuelas infan-tiles.

Lo que es interesante es que encada país hay distintos ámbitosdonde el enfoque pikleriano es más

aceptado: por ejemplo en Alemaniay en Austria existen grupos pikleria-nos de hijos-padres como apoyopara las familias. En Alemania y enAustria el enfoque Pikler es unanoción enormemente respetada,pero no puedo decir completamen-te desarrollada. Se intenta hacerescuelas infantiles piklerianas, perosólo conozco dos o tres donde pue-do decir que realmente se trabajacon la calidad pikleriana. En losEstados Unidos hay tambiénmuchos grupos de hijos-padres, unaasociación (RIE) que desde hacemuchísimos años organiza grupos,«clases» para los bebés y para lospequeños con los padres. Tambiénhay una asociación internacionalque se ocupa de introducir nuestraexperiencia en los orfanatos parapequeños abandonados en Américacentral, en El Salvador y enGuatemala, y se hace allí un grantrabajo, con mucha prudencia, muydespacio. Es un camino muy largo.Hay muchos países donde se hacencosas. En Ecuador existe un orfana-to, también una escuela infantil ygrupos de pequeños y familias. EnArgentina también hay muchascosas, pero no podemos decir quese aplique enfoque Pikler completa-mente, y tampoco es nuestro obje-tivo, para un gobierno no sería bue-no aceptar una sola corriente, una

sola idea. Creo que hay que dejaraflorar otras corrientes, siempre queno sea un lugar o una corriente don-de el pequeño sufra. Pero tambiénhay otras corrientes y es normal queexistan. MM.. FF..: Con respecto a la formaciónde las educadoras, ¿hay diferenciasentre las jóvenes de hoy que quie-ren trabajar en Lóczy y las de antes?AA.. TT..: Sí, hay muchas diferencias,una gran diferencia. Antes era ungran honor trabajar en Lóczy, era ungran honor quedarse en nuestra ins-titución e ir a las escuelas para hacerde cuidadora y educadora de niñosy niñas pequeños. Ahora todo elmundo quiere ser diplomado, haymuchas escuelas universitarias, esmuy fácil ir porque hay muchasposibilidades, ser asistenta social,auxiliar de psicología y otrasmuchas profesiones, y ya no es ungran honor estar con los pequeños.Nosotras les decimos: ahora estáisaquí, ¿en septiembre estaréis dis-puestas a ir a la escuela y trabajarcon nosotras? Y muy a menudo larespuesta es: «¡No! Querría pero...»Quizás ahora esta posibilidad de lle-gar más lejos en los estudios estámás abierta. MM.. FF..: ¿Tenéis dificultades en la for-mación práctica? ¿Qué tipo de difi-cultades?AA.. TT..: No es más difícil ahora que

antes. Siempre ha sido así, este tra-bajo no es para todas las personali-dades, incluso si una persona deseaser muy amable, muy comprensiva.Para estar con los bebés hay que sertranquilo, hay que tener paciencia,hay que interesarse por los detallesdel pequeño, los detalles de su vidacotidiana. Los pequeños no sonpara todo el mundo, todo el mun-do puede ser madre y el niño ha deaceptar a su madre «suficientemen-te buena». Pero esta profesión, estetrabajo, no es para todo el mundo.Hay muchas chicas que vienen avernos, pero nos dejan antes deempezar a trabajar con lospequeños. Les preguntamos: ya hasvisto de qué se trata, ¿realmentequieres continuar? Porque a vecesvienen porque es bonito estar conlos bebés, jugar con ellos, pero nosaben que es una gran responsabili-dad, un arte y también un trabajointelectual. Actualmente sólo acep-tamos a las chicas que tienen elbachillerato: para poder observar ycomprender al pequeño, compartirla atención, estar con un pequeño yno olvidar a los otros, escribir el cua-derno de desarrollo, es preciso teneruna cierta cultura. MM.. FF.: Ahora querría hablar de estenuevo servicio que habéis abierto:la escuela 0-3. ¿Por qué una escuela0-3?

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AA.. TT..: ¿Por qué una escuela 0-3?,¿Qué es una escuela 0-3? ¿Hay quetener una escuela 0-3? ¿La escuela0-3 es útil o no? Hay que decir queEmmi Pikler, en el primer libro apa-recido en 1940, no habla de laescuela 0-3. Como pediatra, ellapidió a las madres que no dejaran asu bebé y al niño pequeño con otrapersona. El libro, que escribió concolegas suyas, fue durante más deveinticinco años el manual de lasmadres después de los años 50, esun libro de las madres en Hungría.Y en este libro hay dos páginas ymedia que hablan de la escuela 0-3.Aquí Emmi Pikler dice que esmucho mejor si el niño se puedequedar con la madre durante losprimeros años. Pero si deciden hacerotra cosa, entonces ella da consejosa los padres de cómo ayudar alpequeño para que se acostumbre aestar en la escuela 0-3, y dice que noes fácil estar con una profesional envez de estar con la madre, no es fácilestar y adaptarse a una situación degrupo, hay que compartir la aten-ción del adulto con más niños yniñas.

Con respecto a las escuelas 0-3hay una gran discusión, no sé si enEspaña también la hay. EnAlemania, en Austria, en Suiza, enHungría, antes también en Italia. Aveces se ha dicho que los pequeños,

para su socialización, necesitan ir ala escuela 0-3. ¿La escuela 0-3 espositiva o no? ¿En la escuela 0-3 oen casa, qué es mejor para lospequeños? Antes de los tres años noes una necesidad del pequeño, nocreo que podamos decir si es mejoro es peor. Lo que es importante esque el pequeño se encuentre bien enla escuela 0-3. En la mayoría de loscasos hemos conseguido que lospequeños abandonen a la madretranquilamente. Los pequeños estáncontentos de venir a nuestra escuela0-3 cuando están en el jardín o enel interior, comen con gusto, duer-men muy bien al aire libre, jueganactivamente. Pero esto no pasa des-de el primer día. Hace falta un lar-go periodo de adaptación. Ahorabien, la pregunta era: ¿por quéhemos ofrecido una escuela 0-3?Pues porque cada vez hay menospequeños en el orfanato, hay unacorriente que propugna evitarlo almáximo posible, no enviar a losbebés y a los pequeños a un orfana-to, se intenta ponerlos en familiasde acogida. Es realmente importan-te poner a los pequeños en familias,pero habrá que tener más en cuentala calidad de la acogida. La idea deabrir en nuestra institución unaescuela 0-3 vino de los padres quefrecuentaban los grupos de hijos-padres que tenemos desde hace

años, nos pidieron si podíamostener también una escuela 0-3. MM.. FF.: ¿Cuánto hace que habéisabierto la escuela 0-3?AA.. TT.: Dos años. Hemos aprendidomucho, en parte es un nuevo ámbi-to para nosotras; los principios sonlos mismos, pero ahora se nos plan-tean muchas preguntas. Cómoorganizar su vida, porque los gru-pos en la escuela 0-3 son algo másnumerosos, por lo tanto financiera-mente no podemos aceptar sólo 8pequeños en un grupo, porquemuchas veces hay algunos que estánenfermos, o que viajan con la fami-lia. Puede pasar que haya 2 o 3pequeños menos en el grupo, perotambién es verdad que a veces estántodos, 10 -11 pequeños, y entoncesson muchos, y representa una situa-ción comprometida. En la escuela0-3 no tenemos bebés. Las madres,en Hungría, tienen la posibilidad dequedarse en casa durante tres añoscon su hijo. Si deciden ir a trabajar,en general lo deciden sólo cuandoel hijo tiene ya dos años. MM.. FF..: ¿Trabajáis del mismo mododentro de Lóczy que en la escuela0-3 con los pequeños de fuera?AA.. TT.: Hay un principio, que dehecho no lo es, sino que es másbien una realidad: en los gruposdel orfanato sólo hay una personaque se ocupa del pequeño, el

pequeño sabe que es una personaque se encarga de él. Esto no es asíen la escuela 0-3, por la mañanahay una persona y por la tarde hayotra, pero, a mediodía, cuandotodos los niños y niñas suelenestar allí, hay dos adultos juntos ala vez, en los momentos de lasatenciones o de la comida de lospequeños.

Así, la cuidadora de referenciatiene más posibilidades. Se danlos pequeños compromisos, nocreo que hayamos agotado elmodelo. ¿Es una escuela 0-3pikleriana? Nosotros decimosque es una escuela 0-3 delInstituto Pikler, ha sido muyaceptada por las familias, tene-mos lista de espera. MM.. FF..: ¿Cómo comunicáis vuestroscriterios a las familias?AA.. TT..: Cuando quieren venir lesenseñamos la escuela. Hay madresque también vienen durante el finde semana a ver los locales y lescontamos que es una escuela 0-3donde proponemos la actividadlibre del pequeño, una actividadmuy variada... si queréis unaescuela infantil donde haya pro-gramas, podéis elegir otra paravuestro hijo. MM.. FF..: Gracias por estas respuestastan interesantes y por el tiempo quenos ha dedicado.

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GGrraannaaddaa 22000011AAvvddaa.. FFuueenntteennuueevvaa[...]El estilo de «El niño de las pin-turas» es muy reconocible, consus siluetas hiperrealistas, su to-que de cómic onírico y ciertaatmósfera flotante.[...]Las pinturas de «El niño» suelenir acompañadas de inscripcionesmás o menos ocultas. Se trata depequeños aforismos, eslóganesvitales, maneras de interrogar alque mira.[...]

Andrés Neuman

Encuentro Estatal de Educación Infantiluna invitación a escuchar, debatir, pensar y soñar«La infancia en una sociedad que cambia»Barcelona, Escuela de Verano de Rosa Sensat

Las revistas Infancia e Infància de laAsociación de Maestros Rosa Sensatorganizamos para los próximos 10 y11 de julio el Encuentro Estatal deEducación Infantil La infancia enuna sociedad que cambia.

Queremos enfocar la cuestiónde la situación de los niños y niñasen nuestra sociedad en constantecambio desde tres enfoques distin-tos pero complementarios:

1. La diversidad. Nuestras socieda-des son cada vez más diversas ydesde luego van a seguir evolu-cionando en este sentido. Es ne-cesario que comprendamos la ri-queza y seamos capaces de apro-vechar la riqueza que estarealidad nos ofrece.

2. El tiempo. Nuestra vida cotidianase halla en una aceleración cons-tante. Y esto deriva en dos aspec-tos que afectan a la vida de losniños y las niñas. Por un lado,existen las consabidas dificulta-des de las familias para conciliar

la educación de los hijos y la vidalaboral. Por otro lado, a menudono se respeta la necesidad detiempo que tienen los niños yniñas para poder desarrollarse entodos sus aspectos. En su diversi-dad, necesitan tiempos diversos.

3. Escuela y Comunidad: diversidad,democracia, participación. La de-mocracia y la participación sonlos elementos clave que susten-tan la posibilidad de diálogo parallegar a soluciones colectivas.

Iniciaremos el sábado 10 con dosconferencias. La primera parte dela tarde estará planteada como trestalleres simultáneos con presenta-ción de experiencias educativassobre cada uno de los enfoques ydebate posterior. Una tercera con-ferencia cerrará la jornada.

La mañana del domingo 11 es-tará dedicada a las visitas a distin-tos servicios educativos y la pre-sentación de las actividades quedestinan a la educación infantil.

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Madrid, 1 de marzo de 2010

Excma. Sra. Doña Lucía Figar de LacalleConsejera de Educación de laComunidad de Madrid

Distinguida Señora:

Como Usted bien sabe, la Educa-ción Infantil es un derecho de losniños y niñas, además de una nece-sidad para muchas familias, y am-bos han de ser garantizados por elGobierno de la Comunidad de Ma-drid del que usted forma parte.

Le recordamos que es en estaetapa de la vida en la que se produ-cen los aprendizajes esenciales detodos los ámbitos de desarrollo. Lacapacidad y el potencial que tienela educación en esta etapa de la vi-da es inigualable a cualquier otromomento vital.

Y a Usted se le ha olvidado. Se le ha olvidado a la Administra-

ción el dar respuestas a ese derechofundamental.

La Comunidad de Madrid, ensu afán privatizador, no está dis-puesta a invertir en educación pú-blica y menos aún en la de los máspequeños, por eso está dejando lasescuelas infantiles en manos de

empresas que nada tienen que vercon la educación.

Empresas que sí saben –mante-niendo en unas condiciones ver-gonzosas a los niños y niñas y a losprofesionales– proponer costes in-feriores a los que hasta ahora sehabían planteado en las escuelas in-fantiles, pero que poco saben deeducación de calidad, y por ello seprestan, decididamente y con afánoneroso, al aumento de ratio, a lareducción de los requisitos míni-mos, al intrusismo profesional, alrecorte de los espacios de trabajo, ya dejar sin atención especializada aniños con necesidades especiales.

Por lo que nos quedamos conuna educación infantil que no ofre-ce garantías de equidad y calidadpara todos y todas, empeorando lascondiciones laborales y salariales delos profesionales

Nos quedamos con una red pú-blica de educación infantil literal-mente desmantelada, reducida almero asistencialismo; pasando, enuna suerte de retroceso inicuo, dela conquista de la educación infan-til a la «guardería», con todo lo queello conlleva.

Porque la Educación Infantil SÍnos importa, nos importan los

niños y las niñas, los profesionalesque se dedican a ello, sus familias,no nos quedamos impasibles antetamaño atropello, y la invitamos areflexionar, a buscar respuestasconjuntas que lleven a buen puer-to, esto que no es solo un problemade recortes económicos, sino másbien de filosofía y de pedagogía dela educación infantil.

La dejamos con un texto de Ro-bert Fulghum, que ilustra claramen-te la importancia de esta etapa.

«Todo lo que realmente necesitosaber sobre cómo vivir y cómo ser,lo aprendí en la Escuela Infantil».

La sabiduría no estaba en la ci-ma de la montaña de los títulosacadémicos, sino en el montón dearena del patio. Estas son las cosasque yo aprendí:

• Compartirlo todo• Jugar sin hacer trampas• No pegar a la gente• Poner las cosas en su sitio• Arreglar mis propios líos• No coger las cosas de los otros• Decir «lo siento» cuando hiero a

alguien• Lavarme las manos antes de co-

mer. Tirar de la cadena• Las galletas y la leche son buenas• Vivir una vida equilibrada: apren-

der algo, pensar algo, dibujar,

pintar, bailar, jugar y trabajar algotodos los días

• Echarme la siesta cada tarde• Cuando salgo al mundo tener

cuidado con el tráfico, agarrar-nos de la mano y permanecerjuntos

• Estar atento a las maravillas. Re-cordar la pequeña semilla en elvaso: las raíces van para abajo ylas plantas crecen hacia arriba yrealmente nadie sabe cómo nipor qué, pero nosotros somosigual que eso

• Los peces de colores, los háms-ters, la tortuga e incluso la pri-mera semilla del vaso se mue-ven, así que también lo haremosnosotros

• Y recuerda los cuentos y la prime-ra palabra que aprendiste, la pala-bra más importante del mundo:MIRA. Todo lo que necesitas sa-ber está ahí, en alguna parte

Estas son nuestras reflexiones y es-peramos que sean al menos dialoga-das. El futuro educativo de nuestroshijos e hijas está en juego.

MMEESSAA DDEE AAGGEENNTTEESS SSOOCCIIAALLEESS PPOORRLLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN IINNFFAANNTTIILLCCOO, UGT, JUNTA DE PORTAVO-CES DE EDUCACION INFANTIL 0-6AMEIGI( Asociación Madrileña de EEIIde Gestión Indirecta)

Carta abierta a la Consejera de Educaciónde la Comunidad de Madrid

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libros al alcance de los niños

Todos y todas, a cualquier edad,podemos disfrutar con esta delicio-sa fábula, contada en verso, dondeencontramos una versión distintadel conocidísimo cuento clásico Laratita presumida de Perrault.

La Ratoncita de esta historiaestá llena de orgullo y de auto-complacencia pues no se confor-ma con un ratoncito sino quequiere casarse con alguien impor-tante. Sin embargo los que ella de-sea como compañeros de vidaporque son grandes y poderosos(el sol, la nube, el viento, la mon-taña) le dan una gran lección dehumildad: los pequeños, sus igua-les son muy valiosos y en ellos ycon ellos encontrará la felicidad.

El libro de pequeño formato, enblanco y negro y con algunos fon-dos y detalles en amarillo pálido,es muy manejable y lleno de en-canto. Tantas ediciones avalan eléxito de esta pequeña obra.

Muy recomendable para recitar,para leer en alto con los más pe-queños.

Haur Liburu MintegiaFacultad de Humanidades

y EducaciónMondragón Unibertsitatea

Aquiles Nazoa, Vicky Sempere:Fábula de La Ratoncita PresumidaCaracas: Ediciones Ekaré, 200915.

¿Cuándo saber si los hijos estánpreparados para la escuela infantil?Estas y otras dudas se resuelven eneste sencillo libro, en el cual LisaMiller acompaña a los padres a lolargo del crecimiento de su hijo dedos años y les muestra desde cómomanejar a un «pequeño déspota»hasta la gran importancia que tie-nen los juguetes, pasando por eldesarrollo del lenguaje y de las ha-bilidades comunicativas no verba-les. Explica diferentes modos enque los padres pueden ayudar a unniño pequeño a expresar o a resol-ver emociones complejas o proble-mas de celos, a aceptar y a alegrar-se de la llegada de un hermano re-cién nacido y a forjar amistades.

Lisa Miller:Comprendiendo

a tu hijo de 2 años,Barcelona: Paidós, 2007.

(Colección Clínica Tavistock)

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