Estrategias metodolgicas

Medina Rivilla & Salvador Mata, (2009) define a las estrategias didcticas o metodolgicas como: estructuras de actividad en las que se hacen reales los objetivos y contenidos. (p. 179)

Prez citado por (Tobn, 2008) define a las estrategias didcticas o metodolgicas como: planes de accin que pone en marcha el docente de forma sistemtica para lograr unos determinados objetivos de aprendizaje en los estudiantes. (p. 200)

Domnguez y Pesce (2012) define que las estrategias metodolgicas estn integradas por una serie de actividades que contemplan la interaccin de los alumnos con determinados contenidos. (p. 221)

Importancia de las estrategias metodolgicas

Castaeda, 1998; Valle, Gonzlez, Cuevas y Rodrguez, 2003, citado por (Gonzlez, Castaeda & Maytorena, 2009) la importancia de las estrategias de aprendizaje radica en el hecho de que abarcan los procesos cognoscitivos que utiliza el estudiante al aprender. Adems, no slo se contemplan los componentes cognoscitivos del aprendizaje, sino que se va ms all, ya que constituyen los componentes del control ejecutivo del estudiante. Estos componentes son: la disposicin, la motivacin y las habilidades de monitoreo, planificacin y regulacin. Clasificacin de las estrategias metodolgicas

Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas, (citado por Ana Domnguez y Fernando Pesce, 2012) clasifica las estrategias metodolgicas en: estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje. (p. 221)

Estrategias de enseanza

A. Anijovich (2010) define a las estrategias de enseanza como: Conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. (p. 23)

Tobn (2008) define que las estrategias de enseanza son: procedimientos pedaggicos especficos para orientar las estrategias didcticas. (p. 201)

Zerega (2012) en la gua de apoyo y seguimiento en aula a docente define que las estrategias de enseanza son: actividades adaptadas a las caractersticas del grupo y a las formas de trabajo habituales, organizadas por la maestra. (p. 128)

Stenhouse (citado por Tenutto, Brutti & Algaraa, 2010) define que: la estrategia de enseanza parece aludir ms a la planificacin de la enseanza y del aprendizaje a base de principios y conceder ms importancia al juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta en prctica de una lnea de conducta. (p. 44)

Estrategias de aprendizaje

Gonzlez Lomel, Castaeda Figueiras, & Maytorena Noriega, (2009) define que las estrategias de aprendizaje son procesos para adquirir, organizar, procesar, recuperar e integrar informacin nueva con la que ya se tiene. (p. 11) Bernardo, (2011) define las estrategias de aprendizaje como: procesos intencionales (conscientes) que permiten utilizar las estrategias cognitivas para alcanzar una determinada meta o tarea de aprendizaje, de esta forma el estudiante lleva a cabo un conjunto de operaciones mentales en una secuencia determinada. (p. 52).

Anita Woolfolk (2010) define que las estrategias de aprendizajes son: ideas para lograr metas de aprendizaje, algo as como un tipo de plan general de ataque. (p. 272)

Gonzlez, Castaeda & Maytorena, (2009) define que las estrategias de aprendizaje son: el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades del estudiante, los objetivos que persigue y la naturaleza de las reas y cursos; todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el aprendizaje. (p. 24)En este prrafo las estrategias de enseanza

Estrategias de Enseanza

Resumen

Medina & Salvador (2009) Sintetizar el contenido desarrollado, al final de una exposicin o de una parte de ella. La utilizacin de esta tcnica permite captar relaciones entre elementos de la estructura de un tema o entre este y otros temas. (p. 182)

Ponce (2010) Es un texto que se construye a partir de otro, a travs de las ideas principales, cuidando la fidelidad a las ideas del autor. Aplicacin: 1. Ideas principales; 2. Resumen con las ideas principales; 3. Comparar el resumen con el texto original

Informar sobre los objetivos

Gonzlez, Castaeda & Maytorena (2009) Como estrategia, permiten al estudiante y al maestro conocer y definir las metas instruccionales para alcanzar y concretar sus propias expectativas. (p. 8)

Tobn (2008) Indican los componentes de las formar las actividades por llevar a cabo y los procedimientos de valoracin. (p. 210)

Medina & Salvador (2009) Los alumnos deben conocer qu van a aprender y por qu. (p. 180) Aplicacin: a) Exponer los objetivos. b) Informar lo que se pretende y cmo hacerlo. c) Conectar los objetivos con tareas ya realizadas. d) Utilizar ejemplos. e) Mostrar trabajos anteriores y analizar aciertos y errores.

Centrar y mantener la atencin

Medina & Salvador (2009) El carcter selectivo de la atencin hace que esta acte como filtro de la informacin que llega al alumno. (p. 180) Atencin: a) Utilizar el humor como estmulo para despertar la atencin. b) Plantear las informaciones como una novedad. c) Hacer uso de las referencias personales. d) Utilizar recursos didcticos disponibles.

Presentar la informacin

Medina & Salvador (2009) En el trmino informacin se incluyen las referencias tanto al contenido como a las tareas de aprendizaje. (p. 181) Aplicacin: a) Promover conocimiento significativo. b) Potenciar el procesamiento de la informacin. c) Ofrecer organizadores o pistas de codificacin incluidos en el mensaje que se transmite. d) Los mensajes deben ser sencillos. e) Asegurarse de la comprensin del mensaje. f) Presentar ordenadamente y utilizando diversos cdigos.

Repeticin

Medina & Salvador (2009) Exponer de nuevo un contenido, en el transcurso de la exposicin o al final. (p. 183) Aplicacin: a) Repetir poco. b) Repetir lo fundamental. c) Repetir lo difcil. d) Usar un lenguaje sencillo. e) Los alumnos deben intervenir.

Focalizacin

Medina & Salvador (2009) llamar la atencin sobre ciertos contenidos fundamentales o difciles de comprender, tales como los conceptos ms complejos y los contenidos esenciales de un tema o imprescindibles para comprender otros. (p. 183) Aplicacin: a) Verbalmente, mediante frases especficas. b) Gestualmente. c) Grficamente.

Clarificacin

Medina & Salvador (2009) Tratar de que se perciba con claridad la emisin verbal y se entienda el contenido. (p. 183) Aplicacin: a) Verbales: ancdotas, hechos. b) Prcticos: observacin de fenmenos u objetos, experimentos y demostraciones. c) Instrumentales: recursos didcticos materiales.

Preguntas

Daza Rosales & Quintanilla Gatica (2011) define que las preguntas son la base de la actividad mental de razonar y comprender el problema y el estmulo fundamental que utiliza el observador para mantener en actividad al resolvedor.

Anijovich (2009) seala que las preguntas se dividen de acuerdo al procesamiento de la informacin las cuales tenemos: a) Preguntas sencillas: manifiesta que requieren contestaciones breves, nicas y precisas. b) Preguntas de comprensin: Se proponen estimular el procesamiento de las informaciones para elaborar sus respuestas. c) Preguntas de orden cognitivo superior: Promueven respuestas que exigen interpretar, predecir, evaluar crticamente. d) Preguntas meta-cognitivas: Se proponen ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su modo de aprender y de pensar.

Verificacin de conceptos errneos, prejuicios y conocimientos previos

Ponce (2010) Esta tcnica est diseada para descubrir los conocimientos equivocados y los prejuicios que obstaculizan el nuevo aprendizaje. (p. 24) Aplicacin: a) Identifique conocimientos previos. b) Escoja un conjunto de ideas difciles o problemticas o de las creencias de sus estudiantes. c) Usar la opcin mltiple y de respuestas cortas. d) Prever las reacciones de sus alumnos, en preguntas difciles. e) Explqueles porque utiliza estos cuestionarios; f) Asegreles el anonimato. g) Aplicar el cuestionario (p. 30)

Mapa Conceptual

Gonzlez Lomel, Castaeda Figueiras, & Maytorena Noriega, (2009) define que el mapa conceptual es un recurso mnemotcnico porque permite memorizar fcilmente el contenido de los textos y la relacin que se establece entre sus aspectos ms importantes. Aplicacin: a) Elementos clave. b) Escribir palabras-concepto de lo subrayado. d) Ordenar los conceptos en orden jerrquico. e) Seleccionar las palabras de nexos. g) Mejorar el mapa completo con la estructura del texto.

Lista vaca de puntos clave

Ponce (2010) define que la lista vaca de puntos clave como: tcnica que ayuda a los profesores a saber qu tan bien han captado los estudiantes los puntos importantes de una clase (una lectura, una presentacin audiovisual), y tambin es til para ayudarles a recordar y organizar los puntos principales de una leccin, dentro de una estructura apropiada del conocimiento. (p. 33) Aplicacin: a) Cree una lista de la clase, presentacin, discusin, video o lectura. b) Decida el nivel de abstraccin, el tema a centrar y la lista vaca de puntos clave. c) Permita que los estudiantes sepan de cunto tiempo disponen para llenar la lista. d) D indicaciones claras sobre cmo deben contestar. (p. 37)

La matriz de memoria

Ponce (2010) La matriz de memoria es un diagrama de dos dimensiones, es decir, un rectngulo dividido en columnas y filas que se usan para organizar la informacin e ilustrar las relaciones. (p. 49) Aplicacin: a) Disee una matriz de memoria. b) Llene usted los espacios en blanco con las respuestas correctas. c) Revise la matriz de memoria cuidadosamente. d) Dibuje otra para que llene sus alumnos. e) Fotocopie la matriz. f) Pdales que llenen con palabras o frases cortas. g) Pdales que escriban tres tems. h) Recolecte la informacin y asesrelos si es correcta. (p. 43)

El punto menos claro

Ponce (2010) Consiste en preguntar a los alumnos cul es el punto menos claro de la clase, del video, de la discusin o de la tarea. (p. 53) Aplicacin: 1) Identifique el tema que requiere retroalimentacin. 2) Reserve algunos minutos al final de la clase. 3) De tiempo suficiente para que planteen preguntas y contesten.4) Ofrzcales tarjetas para que escriban sus respuestas. 5) Observar si comparten el mismo punto confuso. 6) Retroalimentar. (p. 56)

Analogas aproximadas

Ponce (2010) Las respuestas a la tcnica de las analogas aproximadas permiten a los profesores advertir si sus estudiantes entienden la relacin entre dos conceptos o trminos dados en la primera parte de la analoga. (p. 101) Aplicacin: a) Seleccione una relacin clave entre dos factores o conceptos. b) Cree una analoga. c) Trate de relacionar sus ejemplos con la vida cotidiana. d) Presente uno o dos ejemplos de analogas aproximadas a los alumnos para que completen su propia analoga. e) Explique cmo deben hacer. (p. 102)

Mapas conceptuales

Ponce (2010) Los mapas conceptuales son diagramas o dibujos que muestran las conexiones mentales de los estudiantes cuando trabajan con los conceptos principales y otros que han aprendido. (p. 105). Aplicacin: a) Seleccin el concepto como estmulo de partida para el mapa conceptual. b) Lluvia de ideas. c) Dibuje un mapa conceptual. d) Determine la forma en que los conceptos estn relacionados unos con otros y dibuje las lneas que los enlazan. e) Prepare un ejemplo simple para usarlo en la clase. f) Presente el ejemplo a los estudiantes. (p. 108)

Tareas de identificacin de problemas

Ponce (2010) Las tareas de reconocimiento de problemas ayudan a los profesores a asesorar en cmo los estudiantes reconocen los tipos de problemas. (p. 112) Aplicacin: a) Elija ejemplos de varios tipos de problemas. b) Escriba sobre un acetato un ejemplo de problema para que lo reconozcan los estudiantes y lo resuelvan. (p. 115)

Protocolos de video y audio grabados

Ponce (2010) Los protocolos de audio y video son tcnicas que se encuentran entre el lmite de la investigacin y la actividad cotidiana del profesor en el saln de clases. (p. 128) a) Escoja un problema que los estudiantes hayan estudiado y puedan resolverlo. b) Asegrese de que el problema permita hablar y pensar a fin de grabarlo en audio o video. c) Asegrese de que los estudiantes cuenten con el equipo y facilidades necesarias para grabar. d) De instrucciones sobre cmo grabar la solucin. e) Ponga lmite de tiempo a las grabaciones y determine el formato. f) Explique lo que usted busca en las grabaciones. h) De retroalimentacin (p. 131)

Salidas fuera del aula

Calvo & Daz (2008) Cada tipo de salida es diferente en la hora de planearla. Recomendaciones para su uso: Las visitas a museos: a) Tiempo breve; b) Proporcionar guas; c) Coger un tema de refuerzo. Las excursiones: a) Tiempo variable; b) Entregar una gua; c) Llevar material para recoger datos.

Organizador anticipado

Gonzlez, Castaeda & Maytorena (2009) Consiste en un conjunto de ideas que le proporcionarn al estudiante un marco de referencia que le permitir enlazar su estructura cognoscitiva con el material de aprendizaje, afianzar el nuevo contenido y lograr un aprendizaje significativo. Aplicacin: 1) Hacer un inventario de los conceptos del material de aprendizaje. 2) Establecer los conceptos supraordinados en dicho material. 3) Organizar los conceptos supraordinados con base en la presentacin de la estructura del material de aprendizaje. 4) Presentar el organizador avanzado en forma escrita, oral o grfica dependiendo del material de aprendizaje. (p. 9)

Facilitacin de la iniciativa y la crtica

Tobn (2008) seala que es facilitar el espacio, las metas y los recursos para que los alumnos tomen la iniciativa en la formacin de la competencia. Aplicacin: a) Brindar ejemplos de personas formando competencias; b) Orientar a los estudiantes en la gestin de recursos para apoyar la formacin de sus competencias.

Articulacin al proyecto tico de vida

Tobn (2008) manifiesta que consiste en orientar a los estudiantes para que relacionen la competencia por aprender con sus necesidades personales y metas. Aplicacin: a) Brindar orientaciones generales sobre la importancia de la competencia. b) Asesorar a cada estudiante; c) Sugerir a los estudiantes exponer aspectos generales.

Estrategias de aprendizaje

Los subprocesos de exploracin inteligente

Anijovich & Mora (2010) manifiesta que para los alumnos, explorar implica encarar cuatro subprocesos: 1. Hacer preguntas. 2. Realizar hiptesis. 3. Recoger informacin, aqu se realizan las siguientes actividades: a) Ideas principales; b) Convertir esas ideas en palabras clave; c) Dar a conocer la fuente de informacin; d) Escoger las mejores fuentes de informacin; e) Ordenar la informacin. 4. Elaborar su propio conocimiento.

El argumento

Araoz, Guerrero, Villaseor, & Galindo (2008) El argumento es un resumen de los principales hechos que se desarrollan en una obra. No explica causas ni detalles. Responde a la pregunta qu ocurre en la obra? Aplicacin: 1) Numerar los prrafos. 2) Subrayar elementos importantes. 3) Graduar con una, dos o tres cruces, la importancia de las ideas. 4) Escribir un prrafo con las ideas principales.

Esquematizacin

Esteban & Garca Vigueras (2010) seala que es una tcnica que depende de cmo se haya realizado el subrayado y la lectura. Debe presentar las ideas centrales, principales y secundarias del texto, destacadas con claridad. a) El Esquema define al esquema como: un resumen pero ms esquematizado, sencillo y claro. Aplicacin: a) Leer y subrayar elementos. b) Utilizar palabras clave y refranes cortos. c) Copiar los epgrafes, ttulos y subttulos del texto. d) El encabezamiento del esquema debe mostrar claramente la idea central. e) Escoger el tipo de esquema. b) Cuadro Sinptico: Araoz, Guerrero, Villaseor, & Galindo, (2008) define que el cuadro sinptico es un organizador grfico que nos ayuda a presentar la informacin de los textos, con el fin de poder verla de un solo golpe. Aplicacin: Gonzlez Lomel, Castaeda Figueiras, & Maytorena Noriega, (2009) 1. Ideas centrales. a) Eliminar material banal. b) Cambiar secuencias de objetos por trminos globales. c) Detectar la oracin tema. d) Realizar una oracin tema. 2. Unir los elementos del texto con el fin de organizarlos.

Matrices

Ponce (2010) manifiesta que la matriz es una manera rpida de confirmar las habilidades para diferenciar entre conceptos o temas que se confunden fcilmente. 1. Matriz de objetivos: Determinar: a) Objetivo superior. b) Objetivos especficos. c) Resultados. d) Actividades e insumos. 2. Matriz de plan de accin: a) Acordar el formato de la matriz, la simbologa para representar las actividades y sub-actividades. b) Actividades/sub-actividades y metas. c) Cronograma. d) Revisin.

Diagramas

Pimienta (2009) manifiesta que los diagramas son organizadores grficos que relacionan palabras o frases dentro de un proceso informativo. 1. Diagrama radial: a) Concepto o ttulo, el cual se coloca en la parte central. b) Lo rodean frases o palabras clave. Tales frases pueden rodearse de otros componentes particulares. 2. Diagrama de causa efecto: a) Se coloca en la cabeza del pez el problema. b) En la parte superior de las espinas del pez, van las categoras acordes al problema considerando los tres ejes y su clasificacin. c) Lluvia de ideas sobre las causas y van en las categoras que corresponda. d) En cada categora o espina del pez van las subcausas o causas secundarias. 3. rbol de Problemas: a) Detectar los problemas y sus causas. b) Repetir el ejercicio anterior. c) Al final se debe tener uno o varios rboles de problemas.

Fichas de trabajo

Bernardo (2011) Son fichas de papel, donde se anota el material que se trabaja para facilitar la utilizacin de la informacin.

Red semntica

Anijovich & Mora (2010) define la red semntica como serie de conceptos, experiencias, materiales didcticos, actividades, etc., ligados entre s alrededor de un mismo eje de conocimiento. Aplicacin: a) Listar ideas sobre el tema. b) A partir de la lista, disear la red, indicando con lneas los vnculos entre los elementos.

Phillips 6.6

Tcnica de grupos para elaborar e intercambiar informacin mediante una gestin eficaz del tiempo (FAUTAPO, 2009, P. 5). Aplicacin: 1) Tema. 2) Formar grupos. 3) Designar roles. 4) El animador cronometrar los seis minutos y al ltimo minuto cada grupo realizar un resumen. 5) Dar lectura al informe. 6) Tomar nota de las sntesis ledas.

Grupos circulares

FAUTAPO (2009) Es una tcnica para trabajar una temtica, donde todos los participantes trabajen los temas pero en grupos. Aplicacin: 1) Tema; 2) Preguntas centrales. 3) Grupos de 3 y 5 personas. 3) Cada grupo trabaja su tema. 4) Cuando termina el tiempo, dejar su trabajo y pasar al trabajo de otro grupo. 5) Hacer rondas hasta que todos los grupos trabajen todos los temas. 6) Un representante de cada grupo presenta los resultados de todos los grupos. 7) Discutir. Hacer conclusiones y resumen final.

Eleccin de las Estrategias Metodolgicas

Tobn (2008) manifiesta que es importante tener en cuenta los siguientes principios: 1. Actividad. 2. Reflexividad. 3. Inclusin. 4. Adecuacin. 5. Pertinencia. 6. Congruencia. 7. Motivacin.

Enseanza de las Estrategias Metodolgicas

Medina Rivilla & Salvador Mata (2009) manifiesta que la enseanza de estrategias debe fundamentarse en los siguientes principios (Weinstein y Mayer, 1986; Swanson, 1993): a) Capacidad cognitiva del alumno. b) Una estrategia no es adecuada para cualquier alumno. c) La enseanza de estrategias debe plantearse como una actividad cuyo efecto se produce a largo plazo y lentamente. d) Las estrategias tienen diferentes objetivos y diferentes efectos. e) La enseanza de estrategias puede hacerse efectiva en dos modalidades: a) incluirlas en el currculum; b) ensearlas en programas especficos.

Cmo ensear las Estrategias Metodolgicas

Shumaker y Deshler citado por (Medina Rivilla & Salvador Mata, 2009) De acuerdo con estos principios, se ha diseado una metodologa para la enseanza de estrategias En ella, se distinguen dos fases: Fase I. Adquisicin: Se establecen siete pasos: 1. Diagnstico y compromisos. 2. Descripcin. 3. Ejemplificacin. 4. Prctica verbal. 5. Prctica controlada y refuerzo. 6. Prctica. 7. Evaluacin y propsitos. Fase II. Generalizacin: Se distinguen cuatro pasos: 1. Orientacin. 2. Activacin. 3. Adaptacin. 4. Mantenimiento.

2. Proceso de enseanza aprendizaje en el rea de Ciencias Naturales.

2.1. Proceso de Enseanza Aprendizaje

Kruger (citado por Medina Rivilla & Salvador Mata, 2009) considera que el proceso de enseanza-aprendizaje es un elemento sustancial del ser humano, dado que cada estudiante ha de descubrir su camino y su razn de ser participando activamente en este proceso.

2.2. Enseanza de las Ciencias Naturales

Furman (2011) manifiestan que un propsito fundamental de la enseanza de la ciencia es que los alumnos comprendan una serie de ideas acerca de cmo funciona el mundo natural y, desde esa comprensin, puedan explicar y darles nuevos sentidos a los fenmenos con los que conviven cotidianamente.

2.3. Aprendizaje de las Ciencias Naturales

Furman & De Podesta (2009) manifiesta que al hablar de Ciencias Naturales estamos hablando de un conjunto de conocimientos de hace siglos que nos permiten conocer cmo funciona el mundo natural, como por ejemplo: la fotosntesis, este tema tiene un concepto sujeto a varias teoras y leyes, a esto le llamaremos producto. Pero si vemos la ciencia slo como producto estamos dejando fuera al proceso, es decir la manera de cmo se logr ese producto como por ejemplo: cmo sabemos que una planta fabrica su alimento a partir de la luz del sol?

2.3.1. Aprender ciencias como producto y como proceso

Furman & De Podesta (2009) sostiene que este proceso que culmina en la escuela secundaria tiene como objetivo que los estudiantes aprendan la naturaleza de la ciencia, cmo se genera el conocimiento cientfico, los conceptos y las competencias cientficas que ayudan a los estudiantes a ser personas crticas y responsables en su nueva generacin.

2.3.2. Aprender ciencias como producto

Furman & De Podesta (2009) afirman que saber Ciencias Naturales ahora ya no es solamente saber o memorizarse los elementos de la tabla peridica, los huesos del cuerpo humano, etctera, ni tampoco acceder a la informacin cientfica, sino que ahora es saber personalizar y distinguir la informacin que sea de fuentes fidedignas y por qu.

2.3.3. Aprender ciencias como proceso

Furman & De Podesta (2009) sealan que la segunda dimensin del aprendizaje de las ciencias o aprender cmo proceso, consiste en aprender las competencias cientficas que nos permitan relacionarnos con los modos de conocer la ciencia como por ejemplo: realizar preguntas, hiptesis, observar, investigar, experimentar, solucionar problemas.

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