Los cambios sociales, culturales y tecnológicos, que son ... · configuraciones didÁcticas y...

ANEXO 1

CARTA DE AUTORIZACiÓN DE LOS AUTORES PARA LA CONSULTA, LA REPRODUCCiÓN PARCIAL O TOTAL, Y PUBLICACiÓN ELECTRÓNICA DEL TEXTO COMPLETO.

Bogotá, D.C., Fecha Agoslo 2 de 2009

Señores BIBLIOTECA GENERAL Cuidad

Estimados Señores:

Marque con una X

Tesis O Trabajo de Grado[Z(

Yo (nosotros) Nicol~s Mauricio Romero Hernández , identificado(s) con C.: . No. 80033852. autor(es) de la tesIs ylo trabajo de grado tilulado Configuraciones didácticas y enseñanza de ingles básico de la carrera Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana_ presentado y aprobado en el año _ 2009_ como requ isito para optar al titu lo de _ Licenciado en Lenguas Modernas; aulorizo (amos) a la Biblioteca General de la Universidad Javeriana para que con fines académicos, muestre al mundo la producción intelectua l de la Universidad Javeriana, a través de la visibilidad de su contenido de la siguiente manera :

Los usuarios puedan consultar el contenido de este trabajo de grado en la págin? Web de la Facullad, de la Biblioteca Ge neral y en las redes de información del país y del exterior, con las cuales tenga convenio la Universidad Javeriana.

• Permita la consulta , la reproducción , a los usuarios interesados en el contenido de este trabajo, para todos los usos que tengan final idad académ ica, ya sea en formato CD-ROM ° digital desde Internet, Intranet, etc., y en general para cualquier formato conocido o por conocer.

De conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el Jrticulo 11 de la Decisión Andina 351 de 1993, " Los derechos morales sobre el trabajo son propiedad de los autores" , los cuales son irrenunciables, Imprescriptibles, inembargables e inalienables.

I( ..1 ),t.. . -~ a y docu;)'"'enlo de identidad

ANEXO 2

F ORMULARIO DE LA DESCRIPCIÓN DE LA TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO

TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS O TRABAJO DE GRADO: _ CONFIGURACIONES

DIDÁCTICAS Y ENSEÑANZA DEL INGLÉS BÁSICO DE LA CARRERA

LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS DE LA PONTIFICIA

UNIVERSIDAD JAVERIANA

SUBTÍTULO, SI LO TIENE: ________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

AUTOR O AUTORES

Apellidos Completos Nombres Completos

Romero Hernández

Nicolás Mauricio

DIRECTOR (ES)


Bernal Ramírez

Gloria Esperanza

JURADO (S)


Castañeda Ramírez Giraldo

Harold Juan Pablo

ASESOR (ES) O CODIRECTOR


Bernal Ramírez

Gloria Esperanza

TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE: Licenciado en lenguas Modernas FACULTAD: Comunicación y Lenguaje PROGRAMA: Carrera ___ Licenciatura __x_ Especialización ____ Maestría ____ Doctorado ____

NOMBRE DEL PROGRAMA: LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS CIUDAD: BOGOTA AÑO DE PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO: ______ NÚMERO DE PÁGINAS 376_ TIPO DE ILUSTRACIONES:

Ilustraciones x Mapas Retratos Tablas, gráficos y diagramas x Planos Láminas Fotografías

MATERIAL ANEXO (Vídeo, audio, multimedia o producción electrónica):

Duración del audiovisual: ___________ minutos.

Número de casetes de vídeo: ______ Formato: VHS ___ Beta Max ___ ¾ ___ Beta Cam

____ Mini DV ____ DV Cam ____ DVC Pro ____ Vídeo 8 ____ Hi 8 ____

Otro. Cual? _____

Sistema: Americano NTSC ______ Europeo PAL _____ SECAM ______

Número de casetes de audio: ________________

Número de archivos dentro del CD (En caso de incluirse un CD-ROM diferente al trabajo de

grado):

_________________________________________________________________________

PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial): _______________________________________________________________________________

DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVES EN ESPAÑOL E INGLÉS: Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos descriptores, se recomienda consultar con la Unidad de Procesos Técnicos de la Biblioteca General en el correo [email protected], donde se les orientará).

ESPAÑOL INGLÉS

Configuraciones Didácticas Didactics configurations Análisis del discurso DiscourSe analysys Actos de habla Speech acts Enfoque comunicativo Communicative approach ___________________________________ _______________________________________

mailto:[email protected]

RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS: (Máximo 250 palabras - 1530 caracteres):

El objetivo de este trabajo es identificar y describir las configuraciones didácticas del nivel básico de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana. Es una investigación cualitativa, y se trata de un estudio de caso de carácter descriptivo. La descripción se realiza con el propósito de reconocer las características de una clase de inglés tomando en cuenta los cambios sociales, culturales y tecnológicos que han influido en la educación durante las últimas décadas. Dicha identificación pretende mostrar aspectos de la clase de inglés que ayuden a la autoevaluación de la práctica de esta disciplina por medio de la exploración que indique tanto los aspectos positivos como los que se deben mejorar o reforzar. Esta investigación y descripción de las configuraciones didácticas se realiza mediante el uso del análisis del discurso como herramienta para la identificación de estrategias pedagógicas, formas de interacción, relaciones método-contenido, entre otras dimensiones de la configuración. El resultado del análisis se valida desde dos perspectivas diferentes: la consistencia conceptual de la configuración propuesta y los juicios que sobre dicho análisis planteó la profesora cuyas clases fueron el objeto de esta investigación. Se espera que los docentes de la lengua inglesa e investigadores puedan utilizar este trabajo como herramienta de reflexión sobre la agenda de la didáctica y permita la realización de investigaciones que ahonden este tema. _____________________________________________________________________________

ABSTRACT The objective of this research is to identify and describe the didactic configurations of the Basic English level class in the Modern Languages major of the Pontificia Universidad Javeriana. This is a qualitative investigation and is a study of case and descriptive type. This description is made intended to recognize the characteristics of an English class taking into account the social, cultural, and technological changes that have influenced the education during the last decades. This identification is expected to show the English class aspects that help the self testing of the practice for this discipline through the exploration that highlights the positive features as well as the ones that must be enhanced or reinforced. This research and description of the didactic configurations is made by the use of the Discourse Analysis as a tool for the identification of pedagogical strategies, ways of interaction, relations between method and content, amongst other dimensions of the configuration. The result of the analysis is validated from two different perspectives: the conceptual consistency of the configuration proposed and the judgments that on the above mentioned analysis the teacher raised whose classes were the object of this investigation. It is expected that the English teachers and the investigators can use this research as an appliance of consideration and reflection about the new agenda of didactics and permits the realization of researchers who go deep in this topic.

CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS Y ENSEÑANZA DEL INGLÉS BÁSICO

DE LA CARRERA LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS DE LA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

NICOLÁS MAURICIO ROMERO HERNÁNDEZ

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

DEPARTAMENTO DE LENGUAS LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS

BOGOTÁ, D.C. 2009

CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS Y ENSEÑANZA DEL INGLÉS BÁSICO

DE LA CARRERA LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS DE LA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

NICOLÁS MAURICIO ROMERO HERNÁNDEZ

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar por el título de Licenciado en Lenguas Modernas

DIRECTORA

GLORIA ESPERANZA BERNAL

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

DEPARTAMENTO DE LENGUAS LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS

BOGOTÁ, D.C.

2009

DEL REGLAMENTO DE LA UNIVERSIDAD

Artículo 23 de la Resolución Nº 13 de julio de 1946:

“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus

alumnos en sus trabajos de tesis, sólo velará porque no se publique nada

contrario al Dogma y a la Moral Católica, y porque las tesis no contengan

ataques o polémicas puramente personales, antes bien se vea en ellas el

anhelo de buscar la verdad y la justicia”

DEDICATORIA

Primero que todo quiero agradecerle a Dios por colocar en este arduo proceso

personas que me ayudaron incondicionalmente y por darme la salud,

perseverancia y fortaleza para lograr esta meta.

Además, menciono a las siguientes personas a quienes agradezco su

compañía y ayuda que me proporcionaron en todo lo que estuvo a su alcance

durante mis años de estudio universitario.

A mis papás y hermanos que siempre me han apoyado y me han brindado

todo su amor y compromiso, no sólo en el transcurso de este trabajo, sino en

todos los aspectos de mi vida.

A mi asesora GLORIA BERNAL, una persona totalmente comprometida con

esta investigación y que con paciencia, dedicación y tiempo me supo guíar de

tal manera que pude apreciar su excelente profesionalismo y calidad de

persona en esta travesía.

A mi amiga HILDA MERCEDES ORTIZ, Magister en Literatura

Hispanoamericana del instituto Caro y Cuervo, quien con su desinteresado

apoyo que me brindó por medio de observaciones y consejos además de su

alto grado de profesionalismo permitió que este trabajo fuese finalmente

posible.

A la profesora CONSTANZA VARGAS quien con su buena disposición me

permitió llevar a cabo este trabajo.

A mi compañera y amiga Ángela María Bernal que además de sus valiosos

consejos, su colaboración en este trabajo fue primordial.

Finalmente, agradezco a Cesar Augusto Ardila, amigo leal e incondicional

quien siempre me ha ofrecido su apoyo.

RESUMEN

El objetivo de este trabajo es identificar y describir las configuraciones

didácticas del nivel básico de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas

de la Pontificia Universidad Javeriana. Es una investigación cualitativa, y se

trata de un estudio de caso de carácter descriptivo. La descripción se realiza

con el propósito de reconocer las características de una clase de inglés

tomando en cuenta los cambios sociales, culturales y tecnológicos que han

influido en la educación durante las últimas décadas. Dicha identificación

pretende mostrar aspectos de la clase de inglés que ayuden a la

autoevaluación de la práctica de esta disciplina por medio de la exploración que

indique tanto los aspectos positivos como los que se deben mejorar o reforzar.

Esta investigación y descripción de las configuraciones didácticas se realiza

mediante el uso del análisis del discurso como herramienta para la

identificación de estrategias pedagógicas, formas de interacción, relaciones

método-contenido, entre otras dimensiones de la configuración. El resultado del

análisis se valida desde dos perspectivas diferentes: la consistencia conceptual

de la configuración propuesta y los juicios que sobre dicho análisis planteó la

profesora cuyas clases fueron el objeto de esta investigación. Se espera que

los docentes de la lengua inglesa e investigadores puedan utilizar este trabajo

como herramienta de reflexión sobre la agenda de la didáctica y permita la

realización de investigaciones que ahonden este tema.

DESCRIPTORES: Configuraciones Didácticas Análisis del discurso (El

discurso como acción, Discurso como estructura verbal, Actos de habla,

enfoque comunicativo.

ABSTRACT

The objective of this research is to identify and describe the didactic

configurations of the Basic English level class in the Modern Languages major

of the Pontificia Universidad Javeriana. This is a qualitative investigation and is

a study of case and descriptive type. This description is made intended to

recognize the characteristics of an English class taking into account the social,

cultural, and technological changes that have influenced the education during

the last decades. This identification is expected to show the English class

aspects that help the self testing of the practice for this discipline through the

exploration that highlights the positive features as well as the ones that must be

enhanced or reinforced. This research and description of the didactic

configurations is made by the use of the Discourse Analysis as a tool for the

identification of pedagogical strategies, ways of interaction, relations between

method and content, amongst other dimensions of the configuration. The result

of the analysis is validated from two different perspectives: the conceptual

consistency of the configuration proposed and the judgments that on the above

mentioned analysis the teacher raised whose classes were the object of this

investigation. It is expected that the English teachers and the investigators can

use this research as an appliance of consideration and reflection about the new

agenda of didactics and permits the realization of researchers who go deep in

this topic.

DESCRIPTORS: Discourse analysis,(Discourse as action, Discourse as

verbal structure), speech acts, Didactics Configurations, Communicative

approach.

TABLA DE CONTENIDO

1 EL PROBLEMA __________________________________________________ 1

1.1. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA ____________________________________ 1 1.1.1 Situación problemática ______________________________________________ 1 1.1.2 Interrogantes ______________________________________________________ 5

1.2 JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ___________________________________ 11 1.2.1 Importancia de la investigación _____________________________________ 11 1.2.2 Estado de la cuestión ______________________________________________ 14

2 OBJETIVOS ___________________________________________________ 24

2.1 OBJETIVO GENERAL _______________________________________________ 24

IDENTIFICAR LAS CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS QUE SE PRESENTAN EN EL NIVEL BÁSICO DE INGLÉS DE LA LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA MEDIANTE EL ANÁLISIS DEL DISCURSO. _____________ 24

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS __________________________________________ 24

-IDENTIFICAR LOS ASPECTOS DE LA CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA QUE PUEDEN SER DESCRITOS A PARTIR DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO QUE SE PRODUCE EN EL AULA. _________________________ 24

-IDENTIFICAR LAS CATEGORÍAS PEDAGÓGICAS Y DISCURSIVAS

QUE LA PROFESORA DE INGLÉS UTILIZA CON MAYOR FRECUENCIA EN LA CLASE DE INGLÉS. __________________________________________ 24

-DESCRIBIR LA MANERA CÓMO SE ABORDAN LOS RETOS QUE SE PRESENTAN PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN LA CARRERA DE

LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS, DEBIDO A LOS CAMBIOS SOCIALES, CULTURALES Y TECNOLÓGICOS. _______________________ 24

3 MARCO TEÓRICO. _____________________________________________ 25

3.1 DIDÁCTICA ________________________________________________________ 27 3.1.1 Enfoque __________________________________________________________ 27

3.2 CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS __________________________________ 28

3.3 ENFOQUE COMUNICATIVO: ________________________________________ 31

3.4 ANÁLISIS DEL DISCURSO __________________________________________ 37 3.4.1 Conceptos básicos del enfoque de Teun A. Van Dijk ___________________ 41

3.5 MÁXIMAS DE GRICE: LA CONVERSACIÓN __________________________ 47

3.6 LA RELEVANCIA ___________________________________________________ 50

3.7 ACTOS DE HABLA __________________________________________________ 52 3.7.1 Reglas o condiciones para los actos de habla _________________________ 53

4 MARCO METODOLÓGICO ______________________________________ 56

4.1 TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN _______________________________ 56

4.2 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN: _____________ 58

4.3 ESTUDIO DE CASO: ________________________________________________ 59

4.4 POBLACIÓN Y CONTEXTO DE ESTUDIO: ___________________________ 60

4.5 RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN __________________ 60

5 ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y RESULTADOS: UNA CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS __ 63

5.1 CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN DE LOS DATOS ____________________ 63 5.1.1 Categorías de análisis ______________________________________________ 65

5.2 PRESENTACIÓN DE RESULTADOS E INTERPRETACIONES: DIMENSIONES DIDÁCTICAS Y DISCURSIVAS: ____________________________ 67

5.2.1 Categorías ________________________________________________________ 67 5.2.2 Secuencias _______________________________________________________ 75 5.2.3 Categorías predominantes__________________________________________ 86 5.2.4 Consideraciones de la profesora frente al análisis realizado ____________ 93 5.2.5 Configuración didáctica ____________________________________________ 98

6 CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA SECUENCIA PROGRESIVA LINEAL DEDUCTIVA: COMPONENTES Y ASPECTOS ESPECÍFICOS __________ 104

6.1 EXPLICACIÓN DE LOS COMPONENTES QUE CONFORMAN LA CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA DESCUBIERTA ____________________________ 104

6.2 MÉTODO: _________________________________________________________ 106 6.2.1 Vocabulario ______________________________________________________ 107 6.2.2 La gramática _____________________________________________________ 108 6.2.3 Corrección: Formas de corregir ____________________________________ 111 6.2.4 Indumentaria ____________________________________________________ 112

6.3 CONTENIDO ______________________________________________________ 113 6.3.1 Desarrollo del tema gramatical ____________________________________ 113 6.3.2 Desarrollo del tema cultural o contexto _____________________________ 114

6.4 COMUNICACIÓN EN EL AULA _____________________________________ 115

6.5 CARACTERÍSTICAS DE LA FORMA PARTICULAR COMO LA PROFESORA ENSEÑA _________________________________________________________________ 116

6.5.1 Practicas metacognitivas __________________________________________ 116 6.5.2 Prácticas de reconocimiento a los estudiantes. ______________________ 119

6.6 ORDEN DE LA CLASE: EL ORDEN COMO LA PROFESORA DESARROLLA LAS CLASES FUE DE LA SIGUIENTE MANERA: ____________________________ 121

6.6.1 Inicio de la clase: ________________________________________________ 121

6.6.2 Actividades: _____________________________________________________ 121 6.6.3 Cierre de clase: __________________________________________________ 121

7 CONCLUSIONES ______________________________________________ 127

7.1 CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS Y ENSEÑANZA DEL INGLÉS BÁSICO

DE LA CARRERA LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA _________________________________ 127

A MANERA DE CONCLUSIONES Y COMENTARIOS _________________ 127

7.2 ACERCA DE LA AGENDA DE LA PROFESORA _______________________ 127

7.3 SOBRE LA CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA __________________________ 127

7.4 LA PRÁCTICA DISCURSIVA Y LA IDENTIFICACIÓN DE LA CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA. __________________________________________ 129

7.5 APORTES Y UTILIDAD DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO _____________ 130

7.6 DESCRIPCIÓN DE LA CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA Y PRÁCTICAS DISCURSIVAS EN RELACIÓN CON EL PROBLEMA. _______________________ 131

7.7 RESPUESTA A LOS INTERROGANTES Y CUMPLIMIENTO CON LOS OBJETIVOS PROPUESTOS. _______________________________________________ 132

7.8 CONTEXTO SOCIAL ACTUAL Y LA ENSEÑANZA DE INGLÉS _________ 133

8 APORTES PARA DOCENTES Y ASPIRANTES DE LA LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS _________________________________________ 135

9 IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS ______________________________ 137

10 BIBLIOGRAFÍA_______________________________________________ 139

LISTA DE FIGURAS Figura 1: Orden de desarrollo de las clases __________________________ 84

Figura 2: Configuración didáctica secuencia progresiva lineal deductiva: soporte teórico y componentes _____________________________________ 102

Figura 3: Orden de la clase que caracteriza a la secuencia progresiva lineal deductiva. ___________________________________________________ 103

Figura 4: Método con el objeto de la actividad, formas de corregir e indumentaria. ______________________________________________________ 107 Figura 5: Desarrollo de la gramática ___________________________________ 109

Figura 6: Método en cuanto al vocabulario y a la gramática ______________ 110

Figura 7: Desarrollo del tema cultural (Contexto) (aprendizaje del vocabulario) __________________________________________________________________ 115

Figura 8: Comunicación en el aula ____________________________________ 118

Figura 9: Prácticas metacognitivas ____________________________________ 119

Figura 10: Prácticas de reconocimiento a los estudiantes ________________ 124

Figura 11: configuración didáctica: soporte teórico para la secuencia progresiva lineal deductiva. ________________________________________ 125

Figura 12: Orden de la clase que caracteriza a la secuencia progresiva lineal deductiva. _________________________________________________________ 126

LISTA DE CUADROS Cuadro 1: Categorías y conceptos del análisis del discurso 37 Cuadro 2: Estrategias Lingüísticas para enseñar la lengua 68 Cuadro 3: Clasificación de intencionalidades didácticas. 70 Cuadro 4: Ejemplo de análisis de categorías 74 Cuadro 5: Clasificación de secuencias de la clase 76 Cuadro 6: ejemplo de tabla de análisis para describir las secuencias y actividades de las clases. ________________________________ 84 Cuadro 7: Ejemplo de análisis de categorías predominantes __________ 88

Cuadro 8: Ilustración del vocabulario mediante sinónimos 108 Cuadro 9: Ilustración gramatical por medio de identificación de estructuras __________________________ 109

Cuadro 10: Corrección gramatical por medio de la

repetición____________________________________________________ 111

Cuadro 11: Uso del tablero para copiar una

definición____________________________________________________112

Cuadro 12 Orden de la presentación de la gramática en la clase de

inglés________________________________________________________114

Cuadro 13: Ejemplar de cómo se presenta la reflexión metacognitiva en la

clase________________________________________________________117

Cuadro 14: Ejemplar de cómo se presenta el reconocimiento a las fortalezas de los

estudiantes________________________________________________________120

LISTA DE ANEXOS

Anexo 1: Análisis individual de las clases que conforman la unidad analizada:

categorías, secuencias y turnos con mayor insistencia.

Vol2

Anexo 2: Clasificación de los turnos con mayor insistencia.

Anexo 3: Transcripción de las clases observadas.

Anexo 4: Material extra que utilizó la profesora en la unidad.

Anexo5: Unidad 6a y 6b del libro “Upstream” capítulo: what is the matter.

17

INTRODUCCIÓN

MI experiencia como estudiante de Inglés en el colegio y la universidad y mi

ejercicio como profesor de esta lengua, luego de dos años de experiencia, me

han permitido ver aspectos sobresalientes que se presentan en torno a esta

práctica, los cuales considero no se deberían pasar por alto, ya que si fuese

así, la enseñanza del inglés caería en el error de aceptar prácticas y posturas

pedagógicas que la disminuirían y limitarían a un reducido compendio de

perspectivas y enfoques. Dichos aspectos son los cambios que han tenido

tanto el aprendizaje como la enseñanza del inglés en la sociedad debido a

varios sucesos que influyen constantemente en la educación. Estos sucesos

pueden ser la globalización, el desarrollo de la lengua anglosajona debido al

influjo de otras lenguas o al desarrollo tecnológico, y al aumento de

importancia del inglés, entre otros.

Al ver cómo todos estos aspectos y sucesos influían en la educación y, al

mismo tiempo, experimentar esos cambios como estudiante y como profesor,

surgió un gran interés en indagar por la manera como repercuten dichas

modificaciones particularmente en el campo del curso de inglés básico de la

Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.

En primera instancia, escogí este nivel, puesto que considero que juega un

papel relevante en la Carrera. Esto se debe a que en este nivel muchas

personas se dan cuenta de qué trata la Carrera de la Licenciatura en Lenguas

Modernas; los estudiantes son expuestos a la lengua por primera vez con el

nivel de exigencia que se requiere y por último, se abordan y aplican los

temas, herramientas y metodologías que se consideran más apropiadas y

actualizadas posibles para su enseñanza y aprendizaje. En segunda instancia,

al analizar este nivel se reconoce si hay o no diferencia entre la metodología

que se utiliza en una clase de inglés de un colegio o institución al que hay en

una clase de inglés para estudiantes aspirantes a ser licenciados en lenguas.

18

En mi interés por encontrar respuesta a todos estos interrogantes que surgen al

respecto, descubrí que la mejor manera para hacerlo era por medio del

reconocimiento de los modos particulares que caracterizan el ejercicio docente

que se despliega en cada clase, esto es, con el uso del concepto de

configuración didáctica que surge a partir de la nueva agenda de la didáctica,

según Edith Litwin. La herramienta fundamental para la identificación de

estrategias pedagógicas, formas de interacción, relaciones método-contenido,

entre otras dimensiones de la configuración es el análisis del discurso, dado

que cualquier práctica pedagógica involucra gran cantidad de actos discursivos

e interacciones.

Pienso que el uso de las configuraciones didácticas para este trabajo es

adecuado pues según Litwin (1997: 98)

La configuración didáctica da muestra del carácter particular de abordaje de un campo disciplinar, en tanto genera formas peculiares de práctica en lo que respecta a la enseñanza y la manera como cada docente la organiza y lleva a cabo reconociéndolas en los contextos institucionales. El análisis de cada configuración permite reconocer la importancia de algunas dimensiones de análisis que dan cuenta de buenas configuraciones para la enseñanza, al tiempo que ofrece la oportunidad de identificar persistencias y recurrencias de algunas de ellas en cada campo disciplinar. En las configuraciones didácticas el docente despliega y organiza la enseñanza de los contenidos en un especial entramado de distintas dimensiones. Esto implica que podemos o no reconocer, en el particular entramado, tipos de preguntas, determinados procesos reflexivos por parte de los docentes o los alumnos y la utilización de prácticas metacognitivas que los explicitan, rupturas con los saberes cotidianos, recurrencias al oficio o profesión en el campo disciplinar de que trata, movimientos en la red conceptual de la estructura de la disciplina, referencias a un nivel epistemológico utilización de la ironía o juego dialéctico en las exposiciones de determinados segmentos de la clase que busque especialmente generar contradicciones etc.

En mi opinión, realizar este trabajo es indispensable, ya que es de gran ayuda

para la autorreflexión de los docentes y para la investigación sobre las

prácticas saber las características de una clase de inglés desarrollada en un

contexto particular. Al reconocer estas características se puede encontrar la

metodología que se utiliza, el propósito por el cual se emplea tal método al

igual que los temas y el material. Esto ayuda a que la docencia sea mejor,

puesto que teniendo dicha descripción, es posible identificar los componentes

de una clase que son útiles y necesarios y los que no lo son, esto es,

reflexionar de manera crítica acerca del ejercicio docente.

1 EL PROBLEMA

1.1. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA

1.1.1 Situación problemática

Los cambios sociales, culturales y tecnológicos, consecuencia de la necesidad

del hombre por sobrevivir, desarrollarse y conocer el mundo, han tenido un

gran impacto en el ser humano durante el último siglo. Uno de esos cambios

puede ser la globalización, que lleva consigo tanto beneficios como riesgos; la

democratización de las sociedades; y la revolución tecnológica.

Por lo anterior, han surgido nuevos retos y preocupaciones en la educación

superior por abordarlos, ya que según B. Sanyal y M. Martin, (2006:3) ésta

debe cumplir las expectativas de la sociedad, aspiraciones de los estudiantes y

demandas tanto del gobierno, como de las empresas y las industrias. Para

lograr, en parte, dicho objetivo, se creó la acreditación que, según la UNESCO

(1998), es considerada como el referente más importante para juzgar el

desarrollo de las instituciones universitarias y es un testimonio que el estado

da sobre la calidad de un programa o institución, basándose en un examen

previo. La acreditación está encargada de asegurar la calidad de los servicios

educativos y surge debido al desarrollo de nuevas tecnologías, los avances en

la educación a distancia y virtual, la multiplicación de nuevos proveedores, la

internacionalización de la educación superior y la necesidad de unos sistemas

fiables que garanticen la calidad y la pertinencia de los organismos y los

programas.

En el contexto colombiano, la Pontificia Universidad Javeriana recibe la

acreditación en el año 2003 (2009), convirtiéndose en la primera institución de

educación superior en Colombia en recibir esta distinción por parte del gobierno

nacional. En este marco y con miras hacia la búsqueda de alternativas para

fomentar la calidad en la educación, se justifica el interés del presente trabajo

por proporcionar una herramienta de reflexión que tenga en cuenta los cambios

presentados en la sociedad y la manera como se abordan en La Carrera de

Licenciatura en Lenguas Modernas.

Estos cambios y los retos que surgen de ellos se ven reflejados en esta Carrera

de varias maneras. En primer lugar, la necesidad de determinar la real

influencia de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza y

aprendizaje. Lo anterior se deduce partiendo de la afirmación que Litwin hace

al respecto (1997:28) “La revolución tecnológica nos impacta y se impone

tanto en los sectores más desarrollados como en los de mayor pobreza. La

velocidad de los procesos de innovación generó en el campo de los medios

electrónicos y audiovisuales, variedad y ampliación de las experiencias de

aprendizaje como no se había suscitado en épocas anteriores”. Por ende, es

importante ver cómo estos cambios tecnológicos se presentan y contribuyen

en la enseñanza de una lengua en la Licenciatura en Lenguas Modernas.

Un segundo reto es llegar a conocer los tipos de contenidos que se abordan en

una clase de la Licenciatura y determinar cómo suplen las necesidades y

exigencias de la sociedad para enseñar estos contenidos y, en particular, el

inglés como segunda lengua, la más importante en la sociedad global actual.

Esto se debe a que se está pidiendo un inglés que maneje múltiples contextos

hoy en día como lo son los tecnológicos, económicos y políticos debido a la

globalización y al gran desarrollo de ciertos países que predominan económica,

social y políticamente. Esto es relevante puesto que la calidad del aprendizaje

del inglés está relacionada con los modos de enseñanza.

En este orden de ideas, reconocer los enfoques e intereses que se dan en la

enseñanza de una lengua en este contexto, sería un tercer reto por llevar a

cabo. Tal y como lo indican algunos objetivos de esta Carrera (Naturaleza y

objetivos, 2008), se pretende además de “dar conocimiento de la cultura en la

que se habla la lengua respectiva y conseguir el manejo de las cuatro

habilidades que constituyen el conocimiento integral de la lengua, capacitar en

pedagogía orientada al conocimiento y a la aplicación de procesos de docencia

y aprendizaje de los idiomas”. Es decir, el interés no es solamente enseñar la

lengua sino también capacitar a los estudiantes para enseñarla. Siendo este un

objetivo principal, considero primordial hacer explícitos los parámetros que el

docente sigue en sus procesos de enseñanza del inglés, pues esto podría ser

útil como herramienta de reflexión para docentes y estudiantes de la

Licenciatura de Lenguas modernas.

Se observa así la preponderante necesidad de abordar estos retos y tratar de

dar a conocer cómo se presentan estas situaciones didácticas en una clase de

Inglés. Al tener conocimiento de cómo se hace uso de la tecnología en la

enseñanza de una lengua, qué temas se estudian, cómo se enseñan y se

aprenden y cómo se logra el objetivo general, es posible llegar a una reflexión

que le permita a los docentes y estudiantes reconocer las fortalezas y falencias

para así mejorar la calidad de enseñanza y aprendizaje. Esto se lleva a cabo

mediante la observación y descripción de los procesos didácticos de la clase;

es decir, una caracterización de las actividades que se desarrollan en el aula.

Para lograr tales propósitos, en este trabajo se tiene en cuenta la didáctica,

teoría acerca de las prácticas de la enseñanza, que ha desempeñado un papel

indispensable en este campo, pues ha estado al tanto de los cambios en las

condiciones sociales y ha respondido a ellos. Esto lo ha hecho a partir de la

agenda clásica de la didáctica y la nueva agenda de la didáctica. La

primera se constituye de acuerdo con Litwin (1997:45) por algunas

dimensiones de análisis como objetivos, contenidos, currículum, actividades y

evaluación.

Por su parte, la nueva agenda de la didáctica se ha gestado por el interés en

analizar dimensiones que según Litwin (1997: 77) han estado ausentes en las

reflexiones didácticas como la comunicación en el aula y los procesos de

negociación de significados en la construcción del conocimiento, entre otros.

Se caracteriza por repensar la agenda clásica y pretende construir el

conocimiento, creando intriga e interés en el estudiante para motivar así la

clase de tipo reflexivo. De esta manera, los objetivos no están predefinidos sino

en constante vulnerabilidad al cambio según las necesidades de los

estudiantes.

En el interés de la didáctica por responder a dichos cambios surge el término

de configuraciones didácticas que según Litwin (1997, p. 97) indican la

manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de

construcción del conocimiento y señalan las diferentes formas como el docente

enseña a partir de las actividades, explicaciones, exposiciones y desarrollos de

temas y la indumentaria que utiliza.

Con base en este concepto, en el presente trabajo se ha buscado tener

conocimiento de lo que sucede en el aula a partir de la identificación de cómo

el profesor presenta y despliega los contenidos en la clase. Igualmente, se

pretende entrever aspectos que no han sido tratados antes como la

comunicación, los procesos de negociación de significados en la construcción

del conocimiento o el sentido de la transferencia al aprender. Esto con el fin de

abordar el reto de reflexionar en los cambios sociales que influyen en la

enseñanza de inglés en la Carrera de Licenciatura de Lenguas Modernas. Por

ejemplo, el constante cambio que produce el flujo de la información por red, se

refleja en la vulnerabilidad de objetivos de clase, no predefinidos, que plantea

la nueva didáctica.

Debido a que el discurso es la base de la comunicación ya que se transmiten

por medio de éste pensamientos, ideas, propósitos; con unos participantes y

un contexto determinados, se considera un concepto relevante en el campo de

las prácticas pedagógicas. Según Litwin (105:1997) “El discurso educacional se

constituye en un articulador de los marcos personales y los materiales, y

contiene una profunda potencialidad para compartir y negociar significados con

el objeto de que los alumnos construyan el conocimiento”.

En la misma línea Van Dijk (2001:23) afirma que el discurso está compuesto

por tres dimensiones esenciales: el uso del lenguaje, la comunicación de

creencias y la interacción de índole social. Es primordial ver qué tipo de

discurso se utiliza para enseñar una lengua, qué creencias se comunican y en

qué contexto social se desarrolla. Así, en el presente trabajo, el análisis del

discurso se constituye en una herramienta para caracterizar las

configuraciones didácticas utilizadas por el docente en la enseñanza del Inglés

como segunda lengua.

1.1.2 Interrogantes

Para saber si es posible o no reconocer las configuraciones didácticas de

una clase de inglés es preciso responder a los siguientes interrogantes.

¿Qué configuraciones didácticas se presentan en el nivel básico de

inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia

Universidad Javeriana y qué aspectos de esta configuración didáctica

pueden ser descritos a partir del análisis del discurso que se produce en

el aula?

Este interrogante se refiere a las características que destacan la manera como

el docente da la clase de inglés. Por ejemplo:

¿Cómo se aborda la clase?,

¿Qué tipo de ejercicios y con qué propósito se realizan?,

¿Qué tipo de explicaciones hay?

¿Cómo es el orden de la clase?

¿Qué temas se ven?

¿Qué tipo de reflexiones puede proporcionar el profesor con respecto a la

clase?

¿Qué actividades se desarrollan?

¿Cuáles son los objetivos?

Una vía privilegiada para identificar la configuración tiene que ver con el

discurso que se desarrolla en el aula básicamente por parte de la docente ya

que es ella quien despliega la configuración que nos interesa. El análisis de

esta situación discursiva probablemente permitirá identificar los diferentes

modos como se desarrollan las interacciones, la relación entre los contenidos

que se enseñan y el contexto de la clase. También será posible determinar las

secuencias de discurso de las cuales se compone la clase y que

probablemente pueden coincidir con la organización didáctica. Esto implica que

el análisis del discurso se constituye en la herramienta fundamental para

caracterizar la configuración didáctica que se desarrolla en esta clase. Por ello,

formulamos un interrogante subordinado al que orienta esta investigación,

dirigido a precisar aspectos relacionados con la metodología que se empleará,

en este caso, con el uso de algunos conceptos provenientes del análisis del

discurso.

¿Qué aspectos de esta configuración didáctica pueden ser descritos a partir del

análisis del discurso que se produce en el aula?

Con este interrogante se pretende señalar el horizonte metodológico de la

investigación, por una parte, y por otra, dejar planteada la apuesta acerca del

lugar preponderante que ocupa el discurso en cualquier práctica pedagógica.

Asimismo, se desea encontrar las características de la clase que se reconocen

a partir de conceptos del análisis del discurso.

Considero importante responder estos interrogantes pues al reconocer y

caracterizar las configuraciones didácticas en la enseñanza del inglés para

docentes en formación, puede darse una perspectiva más clara sobre cómo

ésta responde a los retos educativos de la sociedad actual. Lo anterior nos

lleva a considerar a partir de Litwin: (p.97, 1997)

a) Los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo

disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos. Es la

manera como el profesor introduce los temas y la forma como los desarrolla.

Dentro de la metodología del docente de inglés hay múltiples opciones para

presentar los temas y la forma de desarrollarlos. Por ejemplo, puede empezar

desde lo más simple hasta lo más complejo, hacer relaciones causa- efecto,

problema-solución, entre otros.

b) Su particular recorte: Tiene que ver con la organización específica que

hace el profesor de los contenidos que aborda, las relaciones que establece

entre ellos, las prioridades, en cuanto a tiempo y profundización, que les

asigna a cada una dentro del conjunto total de la materia. Todo ello obedece a

la postura que el docente ostenta frente a su campo disciplinar y frente a su

labor de enseñanza. Por ejemplo, se puede utilizar un determinado libro y

seguir sus parámetros para enseñar un tema en particular. Del mismo modo

puede dedicar más tiempo explicando una estructura gramatical o vocabulario;

al igual puede enfocar la clase en desarrollar una habilidad más que las otras.

c) Los supuestos que maneja respecto del aprendizaje: Es lo que el

profesor considera conveniente enseñar, así como los pasos y la manera de

desarrollar los temas en la clase. Esto se ve en lo que el profesor da por hecho

respecto al conocimiento que los estudiantes puedan tener, la forma como cree

se debe llevar la clase y los temas que se deben abordar y así saber qué es

imprescindible enseñar. Por ejemplo, en la clase de inglés el profesor debe

identificar el nivel de los estudiantes y saber qué vocabulario utilizar para

hacerse entender y al mismo tiempo para estar al tanto de lo que los

estudiantes necesitan aprender.

d) La utilización de prácticas metacognitivas: Este aspecto se refiere al tipo

de preguntas, reflexión sobre los conocimientos aprendidos y cómo se

aprenden. Es decir, la manera como la profesora concientiza a los estudiantes

de los propósitos de las actividades con el fin de que los estudiantes vean la

importancia de los ejercicios ya sea de escritura, conversación, escucha entre

otros.

e) Los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales

involucradas en el campo de la disciplina que se trata: Este aspecto se

puede ver cuando un profesor abarca y desarrolla problemas y prácticas del

mismo campo que se está aprendiendo. Por ejemplo, en el caso de una clase

de inglés de Licenciatura en Lenguas Modernas los temas, las actividades, la

retroalimentación, la forma de corregir, la forma de evaluar, son temas que los

estudiantes deben aprender para saber cómo aplicarlas cuando enseñen la

lengua.

f) El estilo de negociación de significados que se genera: Esta dimensión

tiene en cuenta cómo el profesor comprende a los estudiantes y acepta el

proceso de interpretación y reflexión por parte de ellos. Al entender y reconocer

la manera como el estudiante interpreta la información, el profesor podrá de

manera más fácil transmitir la información. En una clase de inglés esta

situación permitirá mayor aprendizaje de vocabulario y una adquisición de la

lengua por parte del alumno.

g) Las relaciones entre la práctica y la teoría que incluyen lo metódico:

Esta dimensión se refiere a cómo el docente permite que la teoría que se

aprende se aplique por medio del desarrollo de ejercicios. En una clase de

inglés este aspecto se vería reflejado en cómo la teoría gramatical se aplica por

medio de ejercicios de conversación, de escucha, y cómo se emplean en un

contexto real.

h) La particular relación entre el saber y el ignorar. Esta dimensión se

refiere a lo que el profesor sabe del conocimiento que los estudiantes tienen. Al

no tener en cuenta lo que los estudiantes saben o ignoran se pasan por alto

muchos aspectos de la enseñanza lo cual limita el aprendizaje del alumno. Por

ejemplo, si el docente considera los conocimientos del estudiante en una clase

de inglés se puede estar al tanto de la actitud que los estudiantes tienen frente

a la lengua, de lo que es más pertinente enseñar y lo que no.

Las dimensiones de una configuración didáctica, aquí planteadas, de ninguna

manera son exhaustivas. En cada práctica de enseñanza podrían aparecer

unas nuevas o no estar alguna de las mencionadas. Por ello, resulta

importante aclarar que en el concepto de configuración didáctica lo primordial

es la conjunción de posturas y prácticas frente a la enseñanza que exceden

las consideraciones metodológicas y temáticas y que apuntan hacia los modos

que permiten la construcción efectiva del conocimiento por parte de los

estudiantes.

La investigación que estoy planteando no parte del supuesto de que en la

clase de inglés se despliega una configuración didáctica que reúna la mayor

parte de las dimensiones antes señaladas. Se trata más bien del estudio

exploratorio que apunta a describir lo que sucede en la práctica que desarrolla

la docente a partir del concepto de configuración didáctica. De esto pueden

resultar conclusiones de muy diferente naturaleza: que efectivamente se

identifique una configuración didáctica; que represente lo que Litwin denomina

una configuración no didáctica, caracterizada por ser una exposición de ideas o

temas sin tener en cuenta los procesos del aprender del alumno o que se esté

dando una transición entre uno y otro concepto.

De esta forma, se puede ver que una práctica pedagógica no sólo depende del

contenido y del método, sino que como anteriormente afirmó Litwin es posible

que el método dependa de otros componentes como el contexto, el recorte del

profesor, el estilo de negociación de significados, etc.

Así, la sola identificación del método y el contenido dejaría la investigación en

un nivel incompleto e incierto debido a que faltarían varios puntos por tener en

cuenta. Por ello, es necesario tratar de identificar las configuraciones

didácticas que puedan encontrarse en la asignatura de inglés ya que por medio

de tal reconocimiento el proceso de investigación podría llegar a determinar

otros aspectos que caracterizan la clase de inglés de la carrera Licenciatura en

Lenguas Modernas.

Precisamente uno de los propósitos de este trabajo es explorar las

herramientas para identificar las configuraciones didácticas, pero también

situarse a cierta distancia de los postulados frente a las configuraciones para

ser capaces de encontrar caminos intermedios, es decir, no se está

desechando la posibilidad de que las clases que se observen sean más

cercanas a la agenda clásica, pero se cree que los contextos en los cuales se

dan estas asignaturas nos pueden llevar por lo menos a encontrar elementos

que ya hacen parte de la nueva agenda de la didáctica. Esto quiere decir que

en la descripción que se encuentre puede haber aspectos tanto de la agenda

clásica de la didáctica como de la nueva.

En el proceso de explorar las herramientas que permitan identificar las

configuraciones de una clase de inglés se encontró la gran relevancia que tiene

la interacción comunicativa en una práctica de enseñanza, y aún más cuando

se trata de la enseñanza de una lengua. Por medio de la comunicación

interactiva se transmiten ideas, pensamientos y emociones que pueden facilitar

la enseñanza y el aprendizaje de una lengua. Además, la comunicación se ve

representada en todo acto que la profesora hace en una clase para enseñar

una lengua, desde el uso de las palabras o el lenguaje corporal hasta el uso

del tablero para explicar una estructura gramatical.

Lo anterior da gran cabida al discurso ya que según Fairclough y Wodak

(1997) es constitutivo de la sociedad y de la cultura además es constituido por

ellas. Es decir, todo lo que conforma el discurso del docente es la manera

particular como comunica el conocimiento y refleja la influencia de la sociedad

y la cultura de la lengua que se enseña. Por lo tanto, determinar el discurso

que el maestro utiliza en una clase de inglés da la oportunidad de ver las

diferentes formas como favorece los procesos de construcción del

conocimiento de inglés.

Finalmente, vemos que para lograr la identificación de las configuraciones

didácticas es necesario utilizar el Análisis del Discurso como herramienta

puesto que según Sarandí, et al (citado por Sánchez, 2004) es el estudio

sistemático de textos para determinar los efectos constructivos del discurso.

Es decir, indica cómo se estructura el lenguaje en contextos reales de uso,

quiénes son los participantes, cuáles son las relaciones entre ellos, cuáles son

las diferencias de conocimiento y de poder entre ellos, etc. Esto por

consiguiente, permite vislumbrar antes que nada cómo se desarrolla la clase

de inglés básico de la Licenciatura en Lenguas Modernas.

1.2 JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

1.2.1 Importancia de la investigación

Uno de los principales motivos por el cual se considera necesario desarrollar

esta investigación es la expectativa de ofrecer aportes en el campo de la

educación superior en la enseñanza de inglés básico de la Carrera

Licenciatura en Lenguas Modernas desde las perspectivas teóricas,

metodológicas y contextuales que se crean en este campo.

Teóricamente, se explora y desarrolla un concepto novedoso como es, con

respecto a la didáctica, el de configuración didáctica en la enseñanza de

lenguas extranjeras, pues este concepto tiene en cuenta otros aspectos

además del contenido y el método. Por lo tanto, se analizan otros tópicos no

considerados anteriormente para el análisis de una clase. También, la inclusión

del concepto de configuraciones didácticas da una perspectiva diferente

respecto al análisis de la clase de inglés. Al intentar identificar las

configuraciones didácticas existe la posibilidad de ver la enseñanza de inglés

de forma diferente reconociendo aspectos olvidados o que no se han tenido en

cuenta antes como lo puede ser las practicas metacognitivas, la negociación de

significados, el particular recorte, cómo se presentan y desarrollan tanto los

temas contextuales como gramaticales, diferentes estrategias para enseñar el

vocabulario y la gramática, entre otros.

De forma similar, una nueva herramienta que se utilizará para la identificación y

descripción de las configuraciones didácticas, y que ha sido utilizada para otro

tipo de descripciones discursivas del docente pero no para el fin de este

trabajo, es el Análisis del Discurso. Por medio de la caracterización del discurso

del profesor y/o de la interacción que se presenta durante la clase, se permitirá

la comprensión y se destacarán algunas propiedades de la configuración

didáctica. Podría decirse que se intenta probar la hipótesis de que el análisis

del discurso permite descubrir configuraciones didácticas. Esto se debe a que

uno de los aportes principales del Análisis del Discurso es la descripción

detallada del tipo de discurso que utilizan los estudiantes y el profesor además

de la determinación del tipo de material usado, tipos de interacciones, entre

otros.

El contexto en donde se piensa desarrollar dicho trabajo le da relevancia a este

trabajo pues es en la clase de inglés básico de la carrera de Licenciatura en

Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana. En este nivel los

estudiantes se enfrentan primordialmente a una de las clases más importantes

de la Carrera y debido a que es uno de los entornos donde el estudiante tiene

contacto con la lengua que desea aprender y aprender a enseñar. Además,

considero de gran interés dar a conocer las características de una clase de

inglés que retome y muestre aspectos en los que se debe reforzar o cambiar en

las prácticas de enseñanza de esta lengua.

A través de este trabajo, serán abordados los interrogantes y dudas acerca de

cómo la enseñanza de inglés básico de la carrera de Lenguas modernas está

teniendo en cuenta la tecnología, las exigencias de la sociedad y de la

educación.

De igual manera, existe un gran interés en que este trabajo aporte a la

didáctica del Inglés para estudiantes de Lenguas modernas, ya que con los

resultados se podrán vislumbrar varios aspectos que un docente pueda

considerar para enseñar y otros que no sean tan relevantes o necesarios en el

salón de clase. Además, se desea proporcionar una herramienta de reflexión y

conocimiento relacionado con el discurso y dicha práctica para que sea

aplicada y profundizada en futuras investigaciones. De esta forma, tanto los

profesores y estudiantes tendrán más conciencia de cómo es la clase de inglés

en la carrera de licenciatura en lenguas modernas y por siguiente se sabrá qué

esperar tanto de la clase como de los estudiantes.

Es por ello que la relevancia de este trabajo se basa en su interés primordial

por destacar las configuraciones didácticas a través del uso del análisis del

discurso como herramienta para caracterizarlas, lo cual no se había realizado.

Sintetizando, se puede decir que teóricamente se aporta al campo de la

didáctica de la enseñanza de inglés al usar para el análisis el concepto de

configuraciones didácticas.

Respecto al contexto se considera este uno de los mayores aportes para la

carrera pues el trabajo se centra en el nivel básico de inglés de La

Licenciatura en Lenguas Modernas. Este nivel se considera primordial ya que

es el comienzo de la carrera de los estudiantes aspirantes a ser docentes. En

definitiva, se espera proporcionar una visión de cómo es la clase de hoy en día

y cómo se abordan los temas a partir de los retos que se presentan debido a

los cambios sociales, culturales y tecnológicos. De esta manera, se evidencian

los puntos relevantes que se deben reforzar y lo que se debe omitir o corregir.

Todo esto a partir del interés en el aporte que puede dar la identificación de las

configuraciones didácticas según la nueva agenda de la didáctica que estudia

aspectos no analizados anteriormente.

1.2.2 Estado de la cuestión

En la búsqueda de antecedentes bibliográficos, encontré trabajos de grado que

justifican y le dan relevancia al mío ya que a pesar de que se aproximan

temáticamente no abordan la problemática propuesta en esta investigación.

Tienen en cuenta ejes principales tanto teóricos como metodológicos de mi

investigación como lo son el Análisis del Discurso, y más específicamente de

las clases de inglés, así como descripción de configuraciones didácticas.

También, la trascendencia del estado de la cuestión se ve en la manera como

resalta los aspectos innovadores de mi investigación puesto que evidencian el

aporte que hago en cuanto a lo teórico, metodológico y contextual. Esto se

debe a que en el contexto de la clase de Inglés de la Licenciatura en lenguas

Modernas no se han utilizado conceptos como Configuraciones Didácticas ni el

uso del análisis del discurso como herramienta para identificarlas.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. BOGOTA, COLOMBIA.

Aranza y Sánchez (2004) Características Pragmáticas del Discurso Pedagógico

de Algunos docentes de Inglés como Lengua Extranjera.

Este trabajo aporta desde lo metodológico y lo teórico. Esto se debe a que

abarca un tema principal en común como lo es el Análisis del Discurso. El

objetivo principal de este trabajo es describir las características pragmáticas

que prevalecen en el discurso pedagógico de algunos docentes de inglés como

lengua extranjera de la Pontificia Universidad Javeriana.

En el proceso para realizar el análisis observaron las clases, las filmaron y las

transcribieron. En la misma línea, diseñaron un formato de observación y unas

tablas para realizar el análisis. Estos procesos resultan útiles en el presente al

identificar las configuraciones didácticas.

Conjuntamente, el marco referencial del trabajo de Aranza desarrolla el

concepto de Análisis del Discurso y los actos de habla. Los autores principales

citados son Van Dijk quien abarca el análisis de discurso y Searle sobre los

actos del habla.

La población de este trabajo es de profesores y estudiantes de inglés de la

Pontificia Universidad Javeriana.

A pesar de saber que este es un trabajo únicamente con el objetivo de

identificar las características pragmáticas del discurso pedagógico se encontró

que los resultados dieron a conocer más información que la esperada.

Determinaron estrategias de enseñanza que el profesor utiliza a partir del

discurso como por ejemplo, que la mayoría de los actos de habla son directivos

y las preguntas en su mayoría son cerradas, de exposición. También señalan

que las explicaciones por lo general se hacen para clarificar el vocabulario; los

valores de retroalimentación positiva y negativa son muy similares; y la forma

de asignar los turnos se hace con el objetivo de estructurar la clase. Éstas son

estrategias discursivas que el profesor realiza con el fin de enseñar la lengua.

Este trabajo fue realizado en el año 2004 lo cual le da vigencia como recurso

bibliográfico gracias a su actualidad en cuanto al discurso del profesor en una

clase de inglés.


(Domínguez Castelblanco, 1996)-Tipos de actos de habla comunicativos

directivos que se presentan en la interacción comunicativa oral en inglés entre el

profesor y el estudiante en la Licenciatura de Lenguas Modernas en la Pontificia

Universidad Javeriana

El objetivo general de este trabajo es (1996:18): Determinar los tipos de actos

de habla comunicativos directivos que se presentan en la interacción

comunicativa oral en inglés, entre el profesor y alumno, en la licenciatura de

lenguas Modernas. Este objetivo se relaciona con mi trabajo porque tiene en

cuenta los actos de habla al realizar la descripción de las prácticas discursivas

del profesor para categorizar, inventariar, analizar e identificar dichos actos y

reconocer las estrategias discursivas que utiliza el docente al enseñar la

lengua.

En el marco teórico de este trabajo tienen en cuenta 4 aspectos o disciplinas

principales (1996:24)

1. La pragmática y su relevancia.

2. Los actos Lingüísticos (1996:37).

3. Aprendizaje del inglés como lengua extranjera (1996:52).

4. Los actos de habla y el aprendizaje de una lengua extranjera.

El trabajo de Ruth Domínguez es descriptivo transeccional ya que se

recolectan datos de un momento específico. Los instrumentos que se utilizaron

en este trabajo son: Observaciones, grabaciones y encuestas.

Al mismo tiempo, la población que se analiza son estudiantes y profesores de

la Licenciatura en Lenguas Modernas de La Pontificia Universidad Javeriana,

contexto para el análisis en mi trabajo. No obstante, R. Domínguez hace el

análisis a estudiantes y profesores de todos los niveles mientras que mi

objetivo es de hacer la descripción a estudiantes y profesores del nivel básico.

Las conclusiones generales que se obtuvieron de este trabajo fueron (1996:62)

-La mayoría de los actos de habla directivos se presentan dentro del aula de

clase

-El empleo de la categoría de solicitudes fue la más frecuente, en tanto que la

mayoría de las órdenes fueron usadas en términos de instrucciones, no como

imposiciones. Por ende, no se puede hablar de un rol imperioso del profesor.

-Después de las preguntas y las solicitudes, la categoría más utilizada por los

profesores fue la de las exhortaciones las cuales son sugerencias y consejos.

Esto le da al profesor un rol de guía, de orientador y conciliador en el proceso

de enseñanza-aprendizaje.

Estas conclusiones se consideran muy válidas para el trabajo de

caracterización de las configuraciones didácticas con base en el análisis del

discurso ya que dan la perspectiva e idea que se tiene del profesor a partir de

su discurso. Además, clasifican y categorizan los actos de habla que se

utilizan con mayor frecuencia y los que menos se utilizan dentro del aula. Esto

permite tener conocimiento de cómo se emplea el discurso en una clase de

inglés y como puede influir en la construcción del conocimiento de la lengua

que se está aprendiendo.

A pesar de que es un trabajo hecho en 1996 contribuye en mi investigación por

la manera como desarrolla la recolección de análisis y el conocimiento que da

del discurso en una clase de inglés.


Escobar y Jaramillo (2004) Configuraciones didácticas en la enseñanza de las

áreas de cito-bioquímica y microbiología de la carrera de bacteriología en la

Pontificia Universidad Javeriana

Esta tesis de maestría en educación, a pesar de que se desarrolla en un

contexto diferente, en lo que respecta a la carrera, aporta en varios aspectos

ya que tiene como objetivo principal identificar la manera particular que

establecen los docentes en el proceso de enseñanza de las asignaturas

sistemas homeostáticos y microbiología especializada de la carrera de

bacteriología en la Pontificia Universidad Javeriana. El interrogante es ¿Cuáles

son las configuraciones didácticas que establece el docente para enseñar las

áreas cito bioquímica y microbiología?

En el marco teórico hacen un recuento del desarrollo de la didáctica desde su

surgimiento hasta lo que es hoy en día. De igual manera indican los diferentes

tipos de didáctica como lo son la general, la especial y primordial mente la

didáctica universitaria. Paralelamente, indican la diferencia, de forma clara y

concisa, entre la agenda clásica de la didáctica y la nueva agenda de la

didáctica

Un concepto indispensable de este trabajo es el de configuraciones didácticas

donde señalan su definición así como sus componentes. Igualmente, citan a

Edith Litwin(1997) como eje principal de su trabajo y muestran una manera de

aplicar el término de configuraciones didácticas para la descripción que

realizaron lo cual es útil para el presente trabajo.

El marco metodológico de este trabajo es de tipo descriptivo cualitativo e

interpretativo. Sin embargo, la forma de recolección y análisis de datos es a

partir de entrevistas, cuestionarios y encuestas donde destacan hechos,

preferencias, creencias e intenciones del docente. Por medio de este método

analizaron diferentes categorías como Acciones, actividades didácticas,

Conocimientos previos, Planeación de la clase, Procedimientos para el

desarrollo de la clase, Recursos, Relaciones entre asignaturas y profesión,

Relaciones entre asignaturas y plan de estudio, Manejo del error, Pregunta

como herramienta didáctica

En las interpretaciones indican que se confrontan los conocimientos previos y

nuevos, se destaca la planeación que cada docente hace de sus clases donde

se lleva una preparación anticipada tanto de contenido como de recursos.

Evidencian la importancia del cumplimiento del cronograma. Indican que se da

una configuración didáctica que motiva ya que le permite referenciarse con

respecto a la Carrera de la Bacteriología, dan a conocer sobre cómo será el

papel que debe ejercer al ser profesional, pues el docente a partir de

experiencias propias, de demostraciones y de ejemplos, les indica mediante

otro estilo de enseñanza el quehacer profesional. Asimismo, indican que se da

otra configuración didáctica pues se relacionan las asignaturas una con otra

demostrando así el dominio de la materia lo cual evidencia no sólo una

formación académica sino también moral.

En las conclusiones mencionan la importancia de que una clase no siga

necesariamente de forma rigurosa un proceso, unas técnicas o unos pasos,

sino que sea flexible al cambio. Igualmente, indican la validez de poder hacer

una investigación de esta índole pues es indispensable ofrecer una herramienta

de reflexión con el propósito de mejorar procesos didácticos en la universidad.

Además, muestran la relevancia de las configuraciones didácticas que están

conformadas por estrategias, métodos integrados, dirigidos a la construcción

del conocimiento.

Por último este trabajo es relevante también por que fue desarrollado en el

2004 y por lo tanto la información es actualizada.


Manrique Obconell (2007) Configuraciones Didácticas para la Enseñanza de la

Escritura en la Segunda Lengua (inglés) del Colegio Hacienda los Alcaparros en

Primero de Primaria

El objetivo de este trabajo es “Describir y analizar las configuraciones

didácticas que construyen e implementan para la enseñanza de la escritura en

inglés, los docentes de primero de primaria del colegio Hacienda los Alcaparros

de la ciudad de Bogotá”. A pesar de ser un trabajo hecho con una población

estudiantil de colegio, es relevante pues maneja el concepto de

configuraciones didácticas de una clase de inglés.

Teóricamente, además de utilizar también el concepto de configuraciones

didácticas como eje principal, mencionan otros conceptos sobre la enseñanza

de una segunda lengua: Lengua materna y su influencia en la segunda lengua

que abarca otros términos como SLA (Second Language Adquisition) el cual

tiene en cuenta la adquisición del inglés en el aula y el espacio informal es

decir, el ambiente donde se habla dicha lengua; otro término relacionado con la

enseñanza de una L2 es ESL (English as a Second Language) que se refiere

específicamente a situaciones donde el inglés está siendo enseñado y

aprendido. Un aspecto importante por reconocer podría ser cómo la profesora

maneja la interferencia y el uso de la lengua materna en la clase.

El marco metodológico de este trabajo se caracterizó por ser descriptivo e

interpretativo y donde se recogió información cuantitativa y cualitativa.

Realizaron entrevistas y cuestionarios a los profesores y estudiantes. De

acuerdo con una actividad de escritura donde los estudiantes de primero de

primaria debían hacer un escrito en español y en inglés. El escrito en español

era un cuento donde en el análisis tenía en cuenta Conexión-Conectores

Cohesión-Correferencias, Puntuación, Progresión temática, Estructura textual,

Personajes, Escenarios, Secuencia narrativa. El escrito en inglés era una carta

dirigida a una persona especial como una docente que les agrade. Se tuvo en

cuenta el Saludo, Información encontrada, Referencia al otro, Despedida,

Firma, Puntuación. A partir de los logros alcanzados en los ejercicios de

escritura sacaban porcentajes y los profesores les respondían en las encuestas

y entrevistas que indagaban cómo se enseñaba la habilidad de escritura a los

estudiantes, la pedagogía y el método que aplicaban. Consideramos relevante

ver cómo se encontraron en este trabajo unas categorías para realizar la

descripción e interpretación en el análisis de configuraciones didácticas.

Dentro de las conclusiones mencionan aspectos que destacan a las

configuraciones didácticas como el material, el método fono visual, las palabras

de alta frecuencia y los proyectos realizados. También se encontró

discrepancia entre los docentes y la metodología del colegio frente al momento

y cómo se debe enseñar la escritura; para algunos docentes era más

imprescindible que aprendieran primero a hablar bien la lengua y luego a

escribir. Fue notable la configuración didáctica pero en momentos se

detectaron interferencias.

Por último, estos trabajos se escogieron ya que por su similitud temática o

teórica me aportan y aun más le dan relevancia a mi trabajo debido a que no

responden mi interrogante. Ahora bien, presentaré los aportes que una a una

proporcionan para el desarrollo de esta investigación.

Las dos primeras tesis fueron seleccionadas por el uso explícito del Análisis del

Discurso con el propósito de describir el discurso y los actos de habla en una

clase de Inglés. Considero relevante estos dos trabajos puesto que se

asemejan mucho al contexto y población que pretendo describir ya que son

clases de inglés de la Pontificia Universidad Javeriana y en un caso específico

clases de la Carrera Licenciatura en Lenguas Modernas

En cuanto a lo metodológico, se caracterizan también por ser trabajos

descriptivos y se desarrollan desde el concepto del Análisis del discurso. Ver

cómo recogieron los datos y los analizaron da pautas de cómo realizar dicho

proceso de análisis discursivo. Sin embargo, a pesar de que mi investigación

igualmente desea hacer un análisis del discurso de la clase de inglés de la

misma Carrera, se diferencia en que el concepto de Análisis del Discurso es

únicamente una herramienta que ayuda a identificar las configuraciones

didácticas de la clase por medio del reconocimiento discursivo del docente.

Asimismo, el uso del término de Análisis del Discurso contribuye en lo teórico

pues da una perspectiva de las diferentes formas de abordar este concepto y

sus características.

Analizando los resultados, se muestra que aunque su propósito primordial era

el de describir el discurso pedagógico o los actos de habla, evidenciaron

estrategias discursivas de enseñanza que el profesor realiza para favorecer los

procesos de conocimiento. Esto comprueba que el uso de este concepto sí

permite reconocer las configuraciones didácticas de la clase de inglés y que por

lo tanto, sirve como herramienta para el desarrollo de análisis de

configuraciones didácticas desde la perspectiva del análisis del discurso.

Las conclusiones de estos trabajos dan una visión de cómo se presenta la

comunicación en una clase de Inglés y las estrategias discursivas que un

profesor frecuentemente utiliza para enseñar. Al tener conocimiento de tal

comunicación se puede partir de supuestos que facilitan la manera de

reconocer cómo se enseña una lengua.

Por ende, la utilidad de estas tesis se basa en las pautas y direcciones que

dan para utilizar el concepto de Análisis del Discurso como herramienta para la

determinación de las configuraciones didácticas del curso de inglés básico de

la Carrera Lenguas Modernas en La Pontificia Universidad Javeriana.

No obstante, estos describen el discurso y no detallan las maneras particulares

como el profesor favorece los procesos del conocimiento. Esto se debe a que

estas investigaciones no toman una postura particular frente a la didáctica.

Los dos últimos trabajos descritos aportan a mi investigación en lo teórico

porque trabajan el tema principal de configuraciones didácticas. Debido a que

es un concepto primordial en mi trabajo requiero tener conocimiento claro y

sobre todo saber cómo se aborda para realizar su descripción. A pesar de que

fueron trabajos realizados en contextos diferentes como la clase de bioquímica

y primaria, ambos también describieron las configuraciones didácticas de la

clase.

Ver cómo estos trabajos abordan el tema de configuraciones didácticas y

realizan su descripción aporta en lo teórico pues no solamente tienen en cuenta

este término sino también otros conceptos válidos como la didáctica en el

primero y enseñanza de inglés en el segundo.

Otro aporte de las conclusiones de estas tesis es la manera como describe e

interpreta las configuraciones didácticas, dando de esa manera una visión más

clara de lo que es una configuración de una clase.

No obstante, a pesar de que describieron las configuraciones, la metodología

que aplican es completamente diferente a la mía porque la recolección y

análisis de datos fueron a partir de encuestas y entrevistas. Mi investigación

por el contrario, hace dicha descripción desde el uso del Análisis del Discurso

(AD), como una herramienta. Esto le da relevancia a mi trabajo pues mi

descripción da una perspectiva diferente y así como ellos hallaron dimensiones

y categorías de análisis, he encontrado otros tipos de categorías de análisis

que dan otra visión al reconocimiento de las configuraciones didácticas. Por lo

tanto, estas dos últimas investigaciones emplean una metodología

completamente diferente así como el contexto. Ello se debe a que la

descripción se realiza es desde el análisis del discurso y la interpretación de las

dimensiones encontradas. Por lo tanto, no es la perspectiva o posición que

tiene el docente o los estudiantes frente a la clase sino la que se reconoce por

medio del AD.

Este tema es innovador porque no se ha aplicado el concepto de

configuraciones didácticas junto con el uso de Análisis del Discurso para

identificar tales configuraciones en el contexto de la enseñanza de inglés

Básico de la Carrera de Licenciatura en Lenguas Modernas. La descripción que

pretendo hacer permitirá dar una visión de cómo se presenta no sólo el

discurso sino también cómo se utiliza para enseñar una lengua además de

todos los componentes que emplea el docente para favorecer los procesos de

conocimiento. De tal manera, al dar a conocer dichas configuraciones

didácticas, se tendrá una herramienta de reflexión que no se había tenido en

cuenta antes.

2 OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GENERAL

Identificar las configuraciones didácticas que se presentan en el nivel

básico de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia

Universidad Javeriana mediante el análisis del discurso.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

-Identificar los aspectos de la configuración didáctica que pueden ser

descritos a partir del análisis del discurso que se produce en el aula.

-Identificar las categorías pedagógicas y discursivas que la profesora de

inglés utiliza con mayor frecuencia en la clase de inglés.

-Describir la manera cómo se abordan los retos que se presentan para la

enseñanza del inglés en la carrera de Licenciatura en Lenguas Modernas,

debido a los cambios sociales, culturales y tecnológicos.

3 MARCO TEÓRICO.

Los conceptos que se abordan en este capítulo se orientan hacia la

sustentación del proceso de “Identificación de configuraciones didácticas de la

clase de Inglés básico de la Carrera Licenciatura en Lenguas Modernas”,

dando así soporte teórico al trabajo y permitiendo tener una base para su

argumentación y desarrollo. A continuación, hago una breve explicación de los

conceptos más importantes, los cuales considero ejes vitales en este trabajo

con el fin de destacar sus características principales y aporte en esta

investigación para luego sí ahondar en ellos.

En primera instancia, se tendrá en cuenta la didáctica desde la perspectiva de

Litwin como base para poder ver y analizar el proceso que se emplea en la

clase de inglés. De hecho, Se tienen en cuenta aspectos que van más allá del

método y contenido como lo son el profesor-alumno, el contexto, el currículo,

entre otros. Por ello, ya que la didáctica hace parte del currículo y tiene que ver

con los métodos de enseñanza, (Gutiérrez, 2004) desempeña un papel crucial

en este trabajo, para encontrar características de una clase de inglés y sus

procesos. De igual manera, de este término surgen dos de sus tendencias que

son la agenda clásica de la didáctica y la nueva agenda de la didáctica (Litwin,

1997), los cuales esclarecen las dimensiones de análisis de las formas de

enseñar y aprender en diferentes momentos de la educación. Estas

concepciones de la didáctica identifican las diferentes maneras como se

enseña dando así una visión más amplia de las características que pueden

encontrarse en una clase de inglés.

Ulteriormente, sigue el concepto de configuraciones didácticas Litwin (1997)

que son las maneras particulares como un profesor presenta los temas y los

desarrolla con el fin de construir y favorecer los procesos del conocimiento.

Este término además de ser nuevo proporciona la posibilidad de analizar

dimensiones que han estado ausentes en las reflexiones didácticas. Asimismo,

es otra base de este trabajo pues se pretende determinar las configuraciones

didácticas que se presentan en la clase de inglés básico de la carrera en

lenguas modernas. Por este motivo, es imprescindible definir y especificar lo

que es y caracteriza el concepto de las configuraciones didácticas así como su

aporte a la educación.

Si tenemos en cuenta que una configuración didáctica es el fundamento de la

clase y que ésta es un evento comunicativo consideramos preeminente para el

desarrollo de esta investigación el del Análisis del Discurso. Según Van Dijk

(1997:23) el análisis del discurso consiste en “proporcionar descripciones

integradas en sus tres dimensiones ¿Cómo influye el uso del lenguaje en las

creencias y en la interacción? ¿Influyen algunos aspectos de la interacción en

la manera de hablar? ¿Cómo controlan las creencias el uso del lenguaje y la

interacción?” Haciendo analogía podemos preguntar cómo influye la

intencionalidad de un acto de habla en el contexto de una clase. (Searle, 1994.

En: Valdes Villanueva)

Vale aclarar que el papel que juega el análisis del discurso en esta

investigación es fundamentalmente metodológico, dado que se considera la

herramienta privilegiada para describir las configuraciones didácticas que

emergen en las prácticas de enseñanza analizadas. Por consiguiente, es

relevante precisar y destacar las principales características teóricas del análisis

del discurso que permitan identificar dichas configuraciones, esto es, la

caracterización rigurosa de la manera particular que despliega el docente para

favorecer los procesos de construcción del conocimiento. Además, se requiere

especificar desde qué perspectiva del concepto del análisis del discurso se va a

desarrollar en este trabajo.

Por último, explorando y relacionando las maneras de enseñar, otro concepto

importante de aclarar es el de Enfoque comunicativo ya que ha sido el método

pedagógico que la mayoría de los docentes, en la actualidad, han tratado de

emplearlo en la enseñanza de inglés como segunda lengua. Este es un punto

primordial de referencia en el análisis de la configuración didáctica, pues por

medio de la identificación de cómo se emplea este método en la clase, se

podrá revisar el papel que cumple en la práctica de la docente y al mismo

tiempo, reconocer las variaciones o innovaciones que introduce la profesora en

la enseñanza de una segunda lengua. Es decir, cómo se ubica en relación con

la agenda clásica y con la nueva agenda de la didáctica.

Ahora bien, después de haber señalado los conceptos que van a tener mayor

relevancia en este trabajo se proseguirá a definirlos y profundizar en ellos

teóricamente.

3.1 DIDÁCTICA

3.1.1 Enfoque

En primera instancia se definirá el concepto de didáctica, básico para la

caracterización de prácticas de enseñanza.

La didáctica según Litwin estudia la teoría acerca de las prácticas de la

enseñanza (1997:38). De acuerdo con Gutiérrez (2004), la didáctica es parte

del currículo y tiene que ver con los métodos de enseñanza. Por consiguiente,

este concepto abarca en su totalidad los aspectos de los procesos educativos

como son: principios, métodos, procedimientos, y técnicas aplicables en toda

acción educadora sistemática. Además, Litwin distingue dos momentos en el

desarrollo histórico de la didáctica como disciplina encargada del análisis y/o

transformación de las prácticas de la enseñanza: la agenda clásica de la

didáctica y la nueva agenda de la didáctica.

En la agenda clásica de la didáctica se han tenido en cuenta las siguientes

dimensiones: objetivos, contenidos, currículum, actividades y evaluación. Los

objetivos de una clase en la caracterización de la enseñanza de inglés son

esenciales para saber lo que se pretende lograr en ella y están relacionados

con el método y proceso que se lleva a cabo. Asimismo, los contenidos y el

currículo indican los temas que se van a enseñar y trabajar durante la clase así

como el método y el orden de las actividades lo cual es un requisito

imprescindible en esta investigación, aunque no es suficiente porque existen

otras dimensiones que pueden ser reconocidas en el proceso descriptivo de la

clase.

Por su parte, la nueva agenda de la didáctica pretende estudiar otras

dimensiones no exploradas como son la comunicación en el aula, los procesos

de negociación de significados en la construcción del conocimiento o el sentido

de la transferencia al aprender (1997:76). Igualmente, trata de identificar

interrogantes que han estado ausentes en las reflexiones didácticas.

En cuanto a este aspecto de la didáctica propuesto por Litwin, se puede

afirmar que este trabajo pretende primordialmente por medio del análisis del

discurso, encontrar estas dimensiones no consideradas antes de la didáctica

como son la comunicación en el aula, es decir cómo se presenta la interacción

durante la clase para así poder reconocer los procesos de negociación de

significados en la construcción del conocimiento, procesos metacognitivos, etc

Por lo anterior, es posible que a través de la descripción de la clase de inglés

se identifiquen aspectos tanto de la antigua agenda de la didáctica como de la

nueva.

Estos aspectos son los objetos de análisis para la identificación de las

características de la clase de inglés básico de la Licenciatura en Lenguas

Modernas. Entonces, la didáctica que abarca todas estas propiedades de la

clase de Inglés tiene gran preeminencia en este trabajo ya que facilita su

caracterización.

3.2 CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS

Este concepto surge de la preocupación por construir una nueva agenda que

permita ver las dimensiones que identifiquen las características de una buena

enseñanza. Según Litwin la configuración didáctica es (1997; pág. 97):

“La manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de

construcción del conocimiento.”

Una configuración didáctica, expresa Litwin, puede estar conformada por:

Los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo

disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos,

El particular recorte que el profesor realiza sobre los contenidos que

conciernen a su asignatura

Los supuestos que maneja respecto del aprendizaje.

La utilización de prácticas metacognitivas.

Los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales

involucradas en el campo de la disciplina que se trata.

El estilo de negociación de significados que se genera.

La relación entre la práctica y la teoría, que incluye los diferentes lugares

en el proceso que se le pueden dar a éstas.

La particular relación entre el saber y el ignorar, que comprende

posturas frente al lugar que ocupan conocimientos previos y pre-

saberes, y frente al tipo de saber que se quiere construir.

Las anteriores dimensiones son un ejemplo de cómo las configuraciones

didácticas se ven representadas en una clase. Asimismo, es posible reconocer

otras dimensiones que den conocimiento de cómo se caracteriza la forma

particular como el docente presenta los temas y los desarrolla para favorecer

los procesos del aprendizaje.

Por lo tanto, las configuraciones didácticas según Litwin (1997:98) así como

muestran la forma particular como el docente aborda un campo disciplinar para

trasmitirlo e indica las persistencias y recurrencias de las dimensiones que se

presentan en una clase, también dan a conocer la experticia que cada maestro

tenga de un campo disciplinar.

De esta manera al identificar las configuraciones didácticas se pueden

observar, por ejemplo, qué temas abarca la profesora, qué formas adopta para

presentar el tema, de qué manera desarrolla ejercicios, qué tipos de ejercicios

realiza, en qué orden los desarrolla, qué tipo de explicaciones da, qué

herramientas usa para poder realizar las actividades y aclaraciones, qué tipo

de lenguaje usa para comunicar ideas, evaluar, dar retroalimentación, entre

otros. Por lo tanto, este concepto revela todo lo que el profesor hace y cómo lo

hace para cumplir el objetivo de favorecer los procesos de construcción del

conocimiento. De igual manera, indica todo lo anterior y aun más pues

reconoce la particularidad que cada docente tiene para emplear un método y

desarrollar los contenidos. Es decir, al reconocer las configuraciones didácticas

se ven las formas distintivas como un profesor puede enseñar un tema y se

establecen las diferencias frente a otros docentes.

También es importante aclarar que la ausencia de ciertas dimensiones en una

configuración, no implica necesariamente que sea inapropiada. Por ejemplo, si

el profesor opta por no utilizar la reflexión metacognitiva en una clase debido a

que considera que es un proceso que los estudiantes deben hacer

individualmente es porque piensa es la manera mejor forma para generar la

construcción del conocimiento. Tal ausencia de esta dimensión determinaría la

forma particular como el docente enseña un tema.

Esto lleva a reconsiderar el concepto de la agenda clásica de la didáctica y la

nueva agenda de la didáctica. En la identificación de las configuraciones

didácticas de una clase puede haber dimensiones de ambas agendas, lo cual

no quiere decir que sea inapropiada la configuración que se presenta en dicha

clase.

Dentro de los estudios que hizo Litwin (1997, cap. 5) se encontraron distintos

tipos de configuraciones didácticas que identificó en varias clases de diferentes

materias. Por ejemplo, pudo reconocer la forma como se desarrollaba una

clase y qué metodología se utilizaba. También identificó qué estilo de enseñar y

estrategias se estilaban de forma reiterativa. Reconoció cómo se iniciaba la

clase, los temas que desarrollaban. Mientras que una clase podría basarse en

generar una progresión temática, otra clase se destacaba por incentivar la

creatividad, e invención para resolver problemas. Otras clases eran simples

análisis, diferentes formas de construir el pensamiento, interpretaciones del

docente, procesos de identificación para ayudar al estudiante en el proceso de

aprendizaje. Estos son diferentes ejemplos de formas particulares como cada

docente aborda los temas y los desarrolla en las clases. Con base en esto,

para el presente trabajo se observará la clase de la docente sin dar por hecho

que hay una agenda didáctica rígida.

Gracias a estos diferentes tipos de configuraciones didácticas que presenta

Edith Litwin se puede entrever las características principales de las clases.

Entonces, a partir de estos resultados, al analizar la clase, es posible tener

unas pautas para reconocer los diferentes tipos de configuraciones que se

presentan y considerar estos parámetros para realizar las debidas

deducciones y caracterizaciones de las configuraciones didácticas halladas en

la clase de inglés de Licenciatura en Lenguas Modernas.

3.3 ENFOQUE COMUNICATIVO:

Este concepto desempeña un papel importante en esta investigación pues se

trata de uno de los métodos que actualmente predomina en la enseñanza de

la lengua. Por lo tanto, es un punto de referencia para identificar las

características de una clase de inglés, en términos de los aspectos de la

misma que corresponden a dicho enfoque y los que podrían ser

diferentes. Esta relación entre enfoques y aplicaciones específicas en el aula

de clase permiten reconocer la manera particular que el profesor despliega su

clase para favorecer los procesos de conocimiento. Por consiguiente, se

considera pertinente aclarar y delimitar este concepto y sus principios.

El enfoque comunicativo se fundamenta en el reconocimiento que Dell Hymes

hace de la competencia comunicativa como factor esencial en la comunicación

humana, que supera con creces la competencia lingüística propuesta por otros

autores, ya que tiene en cuenta los contextos o situaciones comunicativas, las

características de los hablantes y las maneras de expresarse según el

propósito social de comunicación. (Hymes: 1996, 36). Se relaciona con el

aprendizaje del Inglés gracias al interés por aprender una lengua a partir de la

comunicación y no de la enseñanza de estructuras gramaticales. En este

enfoque el significado y su uso son puestos en juego como parte principal del

lenguaje y su aprendizaje, tal y como lo entienden también otras disciplinas

lingüísticas.

Estos aportes surgen desde el interés por desarrollar más la competencia

comunicativa que la lingüística.

Hymes, citado por Brumfit (1979:14) enuncia 4 áreas de la competencia

comunicativa que se deben tener en cuenta de la producción gramatical dentro

de la competencia comunicativa y lo cual tiene gran relevancia en el enfoque

comunicativo:

1. Si el lenguaje permite una estructura como gramatical o si por el

contrario no lo acepta.

2. Si es factible, efectuarse, o cumplirse como por ejemplo, la construcción de una oración

3. Si algo es apropiado para un determinado contexto.

4. Si algo es de hecho realizado o no, es decir una emisión y su

perlocución además de sus efectos.

En el enfoque comunicativo Allen y Widdowson, citados por Brumfit (ibid: 123),

afirman que su propósito principal tiene dos características: Una técnica de

paso por paso de estructura gradual y una gran serie de intensivos

ejercicios orales. Por lo tanto, afirman que ambas características se basan en

la doctrina de comportamiento en que se fundamenta el aprendizaje de una

lengua, estableciendo, primero que todo, los hábitos, lo cual puede ser el tipo

de respuestas proporcionadas debido a un cierto estímulo.

Asimismo, Allen y Widdowson (Ibid: 124) aseveran que las dificultades que los

estudiantes enfrentan en el proceso de aprender una lengua no provienen de la

falta de conocimiento del sistema de la lengua sino de la falta de familiaridad

con el uso de la lengua y como consecuencia los requerimientos para hablarla

no son logrados. En la misma línea afirman que por medio del enfoque

comunicativo los estudiantes deberán tener la capacidad de reconocer cómo

las oraciones son utilizadas en la realización de los actos de comunicación, así

como entender la función retórica del lenguaje en uso. Otra habilidad requerida

es la capacidad de reconocer y manipular los mecanismos formales los cuales

son utilizados para combinar las oraciones y así crear continuos pasajes en

prosa. Por ende, se requiere un material actualizado y estimulante.

Por otro lado, el enfoque comunicativo debe proporcionar una gramática

pedagógica con información útil en las oraciones que se utilizan para

aprender la gramática, es decir que la gramática sea expuesta en

contextos. Por ejemplo, es indispensable que los estudiantes tengan

ejemplares de la lengua que desean aprender los cuales servirán como guía

para ellos.

Existen tres tipos de guía sugeridos en el enfoque comunicativo que, dado su

uso frecuente en las carreras actuales de Lenguas, podrían observarse en la

clase de Inglés:

Las reglas: Tienen que ser más o menos formulaciones verbales explícitas las

cuales sean de características de la lengua por aprender.

Indicaciones: Consejos que llamen la atención del estudiante por aprender las

características del lenguaje como objetivo pero las cuales no sean una

ilustración explícita y así evitar la clase de tipo magistral.

Conocimiento de los resultados: Es la retroalimentación que informa al

estudiante sobre los logros y fallas de las cuales el estudiante deba hacer

concerniente a la lengua por aprender.

Richard Allwright (ibid: 170) afirma que orientar la enseñanza de la lengua

hacia la práctica de la comunicación no se debe únicamente a que el objetivo

principal es aprender a comunicarse sino que por medio de la comunicación se

desarrollen las habilidades lingüísticas requeridas para una debida producción

y comprensión de la lengua.

El mismo autor citado por Brumfit (1979-173) proporciona unos principios

propuestos que informan lo que se debe o no hacer durante la clase en el

enfoque comunicativo que son un punto de referencia al observar las

configuraciones didácticas de la clase de Inglés pues ayudan a caracterizarlas:

1. No utilizar material publicado o no publicado o diseñado para la enseñanza de un idioma. Es decir, se desea proporcionar material auténtico de la lengua que se desea aprender.

2. Evitar la corrección lingüística profesor estudiante

3. Rehusarse a proporcionar palabras traducidas

4. Nunca introducir el contenido lingüístico por sí mismo, es decir enseñar los componentes lingüísticos de una lengua a través de un contexto correspondiente.

5. Ser bastante colaborador primordialmente con las dificultades de los estudiantes en el proceso de independizarse del profesor, para así obtener la habilidad de poder auto-aprender.

6. Permitirle a los estudiantes aprender a su propio ritmo.

7. Mantener a los estudiantes constantemente ocupados.

De esta manera, el enfoque comunicativo tiene en cuenta como eje principal la

competencia comunicativa. Este concepto se refiere a la capacidad de

comunicar las ideas y pensamientos de forma clara y precisa así como

comprender y entender la lengua que se está aprendiendo. Así, la enseñanza

de una lengua hoy en día es aprender una lengua y no aprender sobre ella.

Este enfoque se basa entonces en el desempeño lingüístico del hablante en

una situación comunicativa concreta y en la ilustración de temas como las

ciencias sociales, sociolingüística, historia, etc. y su vínculo con la comunidad

que lo utiliza además de la dimensión histórica, cultural y social que se deben

tratar en dicho contexto.

Hymes, citado por Maqueo (2004:149), enumera una serie de factores que

hacen posible la comunicación: la forma y el contenido del mensaje, el ámbito y

la situación de los hablantes, el propósito e intención y el resultado obtenido, el

canal, el tono y la manera del mensaje y las actividades lingüísticas, entre

otras. Estos son componentes de la competencia comunicativa a desarrollar en

el aprendizaje de una lengua. Así, el enfoque comunicativo pretende, mediante

el desarrollo de la competencia comunicativa, crear una enseñanza con los

cimientos suficientes para que cumpla las necesidades y expectativas de los

estudiantes.

Por consiguiente, según Maqueo (2004: 173) algunos puntos para que se

cumplan las propuestas del enfoque comunicativo son:

-Tener en cuenta los grados de eficacia y los conocimientos sobre la lengua

con los que el alumno ya cuenta.

-Fomentar el respeto a las diversas formas de hablar de los alumnos.

-Considerar la comunicación eficaz como el objetivo principal del curso.

Para lograrla, es indispensable el conocimiento y la aplicación de las reglas

gramaticales y ortográficas del idioma.

-Tener en cuenta que es necesario abordar otros temas de interés además del

de la lengua que se está aprendiendo.

-Reconocer que el trabajo colectivo y el intercambio y confrontación de ideas

entre los alumnos son muy útiles para adquirir y ampliar estrategias que

permitan el uso funcional de la lengua (lectura y escritura)

-Favorecer el trabajo en equipo frente al individual, dado que propicia

situaciones dinámicas y de participación de los alumnos.

-No limitar el acercamiento a la literatura, a la lectura obligada de ciertos textos

o a la historia de la literatura. Tratar de que el alumno aprenda a disfrutar y

comprender el texto literario.

De tal manera que el enfoque comunicativo según Maqueo (2006: 176)

pretende desarrollar las siguientes competencias:

Competencia lingüística o capacidad de hablar, leer, escribir y escuchar en la lengua que se aprende. Competencia pragmática o modo de usar la lengua en situaciones comunicativas específicas. Competencia en los medios masivos o la relación que hay hoy en día con los medios de comunicación en la educación ya sea porque se usan como apoyo para la clase o se aprende a entender sus lenguajes. La competencia moral o el desarrollo de valores y conciencia moral.

Por otro lado, el enfoque comunicativo (Maqueo, 2006, 176): considera como

componentes indispensables el alumno, el maestro, el salón de clases, el

proceso activo y formativo, el aprendizaje y sus varias modalidades y las

diversas inteligencias

Así, después de tener una descripción y categorización del concepto del

enfoque comunicativo se puede tener una guía que facilite la interpretación de

la clase de inglés básico hoy en día en la Carrera de Lenguas Modernas. Al

observar las configuraciones didácticas de la clase de Inglés básico, estos

conceptos ayudarán a entender las características relacionadas con la agenda

clásica de la didáctica y a identificar los aspectos de la nueva agenda de la

didáctica.

Se puede ver que el enfoque comunicativo y las configuraciones didácticas

pueden relacionarse al observar la clase de Inglés básico, ya que es una

perspectiva para interpretar el enfoque de la docente y las configuraciones

didácticas que ella desarrolla. Asimismo, el enfoque comunicativo tiene en

cuenta aspectos como el estudiante, el profesor, los procesos de enseñanza

(activo o pasivo) las diversas inteligencias que se trabajan (ibíd.: 2006). Estos

aspectos son relevantes en cuanto a las configuraciones didácticas ya que

permite ver como se abordan y presentan los temas y objetivos además de su

desarrollo en cada clase. Es decir, mediante la interpretación de las

configuraciones didácticas de la profesora se puede ver cómo se aproxima tal

configuración al enfoque comunicativo.

3.4 ANÁLISIS DEL DISCURSO

En el presente trabajo, el Análisis del Discurso (AD), no se aplica como un

modelo sino que se adoptan conceptos como herramientas para el análisis y la

caracterización de las configuraciones didácticas.

A continuación se sintetiza el concepto de discurso y se hace una breve

mención a los enfoques de AD además del inventario de los conceptos que se

van abordar en el trabajo. Los conceptos que se organizan en el siguiente

esquema corresponden a los que consideraron más pertinentes para la

descripción de los actos comunicativos que la profesora usa en la clase para

enseñar los temas.

Cuadro 1: Categorías y conceptos del análisis del discurso

Discurso como estructura verbal

orden y forma

Sentido

Estilo

Retórica

Actos de habla

Conocimiento

El discurso como acción

Acción Objetivos

Intencionalidad

Perspectiva

Interacción

implicaciones,

consecuencias y

componentes

Implicaturas

Acción comunicativa

Contexto

Participantes

Utilería o

indumentaria

Según Sánchez (2004:31) el análisis del discurso describe la estructura del

lenguaje en contextos reales de uso; los participantes, sus relaciones de saber

o poder, sus propósitos, sus conocimientos del contexto y los factores de

interpretación y de uso de las palabras en los contextos.

Uno de los ejes teóricos para desarrollar este trabajo es el discurso y el análisis

del discurso así como sus enfoques ya que es la herramienta principal que

permitirá reconocer de manera más fácil y rigurosa las configuraciones

didácticas de la clase de inglés básico de la Licenciatura en Lenguas Modernas

de La Pontificia Universidad Javeriana. Así, abordaremos el concepto de

discurso.

El discurso, primero que todo, según el diccionario de la Real Academia

Española citado por Sánchez (1992: 14) en lo que concierne a la definición

lingüística es: Enunciado de la cadena hablada o escrita [serie lineal de signos

susceptibles de ser reconocidos como una forma significativa, que funciona

como un código para transmitir una información desde la fuente hasta el punto

de destino]. También, de acuerdo con Teun Van Dijk (1997:19). Más adelante

se retomará el concepto de discurso y sus tres dimensiones características.

Por otro lado, debido a que discurso y lenguaje son dos conceptos muy

relacionados, es pertinente ver desde un principio qué se entiende por lenguaje

y lo que representa para el ser humano para así tener un punto de partida para

el desarrollo de este trabajo. “El lenguaje, según Fairclough, es una forma de

práctica social o colectiva, lo cual implica tres cosas: primero, que el lenguaje

es una parte de la sociedad y no algo externo a ella; segundo que el lenguaje

es un proceso social, y tercero, que el lenguaje está cruzado o atravesado por

otras prácticas no lingüísticas de la sociedad” (Fairclough, 1989, 24).

De esta forma, se puede decir que el lenguaje tiene un rol importante en la

sociedad pues nos permite la comunicación de ideas, pensamientos, creencias,

emociones y sentimientos. Además, gracias al lenguaje el ser humano se ha

podido desarrollar y hacer su interacción social mucho más fácil debido a que

el lenguaje abarca muchos componentes. Por ende, es posible que su valor en

el ambiente educativo sea más que significativo, pues en dicho contexto el ser

humano aprende y tiene la oportunidad de desarrollar sus habilidades y así

mismo corre el riesgo de limitarlas.

Otro concepto relevante del lenguaje que se puede presentar es el propuesto

por Kress (1989:24)

El lenguaje es un fenómeno social

No solo los individuos sino también las instituciones y los grupos sociales poseen significados y valores específicos que se expresan de manera sistemática por medio del lenguaje.

Los textos son las unidades relevantes del lenguaje en la comunicación.

Los lectores o los oyentes no son receptores pasivos en su relación con los textos

Existen semejanzas entre el lenguaje de la ciencia y el lenguaje de las instituciones.

Una vez dado el concepto de lenguaje y enunciado el de discurso, es relevante,

consecuentemente, definir lo que es el análisis del discurso AD. De acuerdo

con la definición que da Michael Stubbs citado por Sánchez (1983:27)

El AD se define a partir de su interés por el lenguaje que va más allá de las barreras de una frase, y su interés por las propiedades dialógicas y de interacción de la comunidad diaria. Por lo tanto, el AD estudia las lingüísticas más grandes tales como intercambios conversacionales o textos escritos. De allí que el AD tiene que ver con el uso del lenguaje en contextos sociales y en particular con la interacción o diálogo de los hablantes.

También se afirma en el mismo texto que el AD trata de explorar cómo se

crean las ideas socialmente producidas, cómo se sostienen y cómo se

transforman.

De lo anteriormente dicho se puede inferir que el AD se muestra productivo

para el análisis de la clase de Inglés básico, en la medida en que permite

caracterizar la manera como se desarrolla la interacción en contextos

académicos y como se crean representaciones sobre ciertos objetos, en este

caso, la lengua inglesa, a través del discurso del docente. Es decir, en este

trabajo, pueden emplearse conceptos como los de interacción, diálogo o

intercambio comunicativo para caracterizar y describir las ideas, la interacción

y el resultado de algunos cambios en la educación que se refleja hoy en el

aula de clase. La revisión de algunos enfoques del AD, según Mc Carthy y

Mathiesen Slade, citados por Sánchez (2002:29), como son la sociología y el

análisis conversacional, la etnografía, la teoría funcional-estructuralista y la

lingüística sistémico funcional, conduce a destacar, de manera ecléctica

algunas dimensiones, que pueden orientar el análisis de las prácticas

discursivas que se desarrollan en el aula de clase:

-la forma en que toman curso y avanzan las conversaciones, cómo inician y

culminan éstas, los turnos por parte de los interlocutores, al igual que la

manera en que se introducen nuevos temas, o se dan por concluidos los ya

abordados,.(ibid:33).

-la manera como se desarrollan las situaciones, los usos, los patrones y las

funciones de la conversación.

-el modelo de transacciones, intercambios, movimientos y actos, identificados

por el uso de marcadores discursivos.

- las relaciones entre el lenguaje, el texto y la vida social (Ibid: 35).

A partir de estos enfoques se puede decidir desde qué punto se va a realizar el

análisis para el desarrollo de este trabajo y así determinar y delimitar lo que se

va a analizar.

Cabe anotar que para el presente trabajo se tienen en cuenta estos enfoques

relacionándolos con conceptos de Van Dijk. Igualmente, es preponderante

señalar las propiedades que son consideradas por el análisis del discurso

desde Teun Van Dijk (1997: tomos I y II) No obstante, también es

indispensable señalar el punto de vista que tiene el autor acerca del discurso,

es decir, el concepto que le da para así seguir un curso teóricamente

determinado

Primero que todo para Teun Van Dijk (1997: 23) el discurso tiene tres

dimensiones principales:

a) El uso del lenguaje.

b) La comunicación.

c) La interacción en situaciones de índole social.

Así mismo, Van Dijk afirma que

El estudio del discurso consiste en proporcionar descripciones integradas en sus tres dimensiones: ¿Cómo influye el uso del lenguaje en las creencias y en la interacción o viceversa?, ¿cómo influyen algunos aspectos de la interacción en la manera de hablar? Ó ¿cómo controlan las creencias el uso del lenguaje y la interacción?

Análogamente, en este trabajo se pretende ver estas tres dimensiones al

identificar y describir el discurso lo cual permite reconocer aspectos de la clase

que determinan la manera particular como el docente favorece los procesos de

conocimiento.

3.4.1 Conceptos básicos del enfoque de Teun A. Van Dijk

Una vez tomado el concepto y la perspectiva de Van Dijk frente al discurso,

veremos uno de los componentes del discurso que son objeto de análisis y se

pretenden tratar en este trabajo y son:

3.4.1.1 El discurso como acción

Los siguientes conceptos corresponden a la categoría de acción del Análisis

del Discurso según van Dijk:

3.4.1.1.1 Objetivos

Según Van Dijk (1997:26) este concepto se refiere a los conceptos principales

que el análisis del discurso tiene en cuenta para su desarrollo como lo puede

ser la acción, el contexto, el poder, la ideología, entre otros. Por lo tanto, es

primordial identificar los objetivos a seguir en el análisis del discurso que se va

hacer en este trabajo para identificar las configuraciones didácticas de la clase

de inglés básico de la carrera de licenciatura en lenguas modernas.

3.4.1.1.2 Intencionalidad

De acuerdo con Van Dijk Todas las acciones tienen un propósito y una

intencionalidad con la finalidad de producir un efecto; por ejemplo, el simple

hecho de permanecer en silencio, abstenerse a decir o hacer algo están

comunicando algo. Por ello, el discurso es una forma de acción que una

actividad controlada intencional y con propósito; cuando se hace una

aseveración, se pregunta, se promete, se evita responder a una pregunta, entre

otros, hay una intencionalidad y un propósito determinado. De forma similar,

en una clase de inglés el silencio, una pregunta, un comentario, una repuesta,

interrupción, etc. tienen un propósito e intencionalidad que pueden caracterizar

la clase de cierta forma. (1997: 28)

3.4.1.1.3 Perspectiva

Según Van Dijk el análisis de la acción puede depender de la perspectiva que

se adopta en particular la del hablante o la del receptor. Para un hablante, la

conciencia, la intencionalidad y los propósitos pueden estar asociados con

acciones reales. Para los receptores lo que cuenta es lo que se dice y sus

consecuencias sociales, o sea, lo que escuchan o interpretan como acción

(intención). (1997:29). Entonces, según la perspectiva que se tenga en cuanto

a los hablantes y los receptores se desarrolla el análisis del discurso. De igual

manera, en un salón de inglés se tiene una perspectiva tanto de los hablantes

como de los receptores. Por ello, según la perspectiva se puede interpretar de

una manera particular el discurso que se presenta en la clase de inglés básico.

3.4.1.1.4 Interacción

Respecto a la interacción surgen varios interrogantes por responder en un

análisis del discurso. Algunos de esos interrogantes según Van Dijk son:

¿En qué momento las acciones de diversas personas se definen como

interacción?¿Las personas deben interactuar con una intención determinada y

tener el propósito de de actuar con, para o en contra de alguien más?

¿Debemos estar conscientes de la otra persona y escucharla o verla

concretamente? ¿Debemos comprender las acciones del otro para interactuar

con él o ella? ¿Debe ser en la misma situación y más o menos al mismo

tiempo? ¿Cómo sabemos lo que otros quieren o se proponen, y cómo

manejamos ese conocimiento mutuo? ¿Cuándo comienza o finaliza

exactamente la interacción? (1997:31) Este tipo de interrogantes son los que se

deben abordar para poder desarrollar un apropiado análisis del discurso ya que

de esa manera se clarificará cómo se desarrolla el discurso dentro del aula de

clase de inglés básico.

3.4.1.1.5 Implicaciones, consecuencias y componentes

De acuerdo con las afirmaciones de Van Dijk al escribir o al hablar, por lo

general, sólo nos percatamos de los primeros niveles de esas acciones; podría

ser necesario un mayor nivel de reflexión o análisis sociológico para que

comprendamos todas la implicancias o consecuencias de lo que hacemos. En

otras palabras, en el análisis del discurso se deben tomar en cuenta los

componentes como lo son las oraciones, las palabras, estilo, retórica,

argumentación así como los actos ilocutivos y locutivos. (1997:30) además de

sus consecuencias e implicaciones que un determinado discurso pueda tener.

3.4.1.1.6 Implicaturas

Las implicatura según Frías Conde (2001:16) “es un tipo de implicación

pragmática. Se define como un significado adicional que se infiere del

enunciado”. Es decir, muchos enunciados dicen o proporcionan más

información de la que está implícita. Además, cuando una persona utiliza una

implicatura es porque está dando por hecho algo respecto a la información que

el otro participante pueda tener. Por ejemplo, en una clase de inglés la

profesora al utilizar solamente el inglés en la clase es porque da por hecho que

los estudiantes conocen las palabras que la profesora está utilizando.

Asimismo, al hacer una explicación o utilizar una expresión se da por entendido

que los estudiantes saben a lo que la profesora se refiere.

3.4.1.1.7 Acción comunicativa

Algo que aporta en la comprensión de un discurso pueden ser los actos no

verbales como las gesticulaciones, las expresiones faciales, y los movimientos

del cuerpo. Este tipo de comunicación es preponderante para la descripción y

comprensión del contexto (1997: 35).En la clase de inglés el lenguaje corporal

es esencial ya que mediante este se explican significados de términos, se dan

instrucciones, se hacen correcciones, preguntas, etc.

3.4.1.1.8 Contexto

De forma similar los conceptos que se presentan a continuación se relacionan

con el contexto. No obstante, es preciso aclarar lo que se entiende por contexto

y la funcionalidad que cumple en el Análisis del Discurso.

El mismo autor propone que contexto es algún tipo de entorno o circunstancias

para un suceso, acción, o discurso. En un análisis del discurso el contexto es

crucial. Se sugirió provisionalmente que el este contexto puede involucrar

parámetros como los participantes, sus roles y propósitos además de

propiedades de un marco, como el tiempo y el lugar. El discurso se produce,

comprende y analiza en relación con las características del contexto. Otros

aspectos pueden ser relevantes como si el hablante o el receptor es hombre o

mujer, la edad, el poder que cada participante tenga, la autoridad o el prestigio.

(1997: 32) En este trabajo se puede decir que aspectos que caracterizan el

contexto pueden ser los estudiantes, la edad, su género, la profesora, su edad

que, quizás, puede ser un indicador de experiencia y el marco sería el sitio, en

este caso los salones de clase del edificio 27 de la Universidad Javeriana, la

hora de la clase 11:00am. Todas estas características contextuales indican y

aportan a la forma como se emplea el discurso durante la clase.

3.4.1.1.9 Participantes

Van Dijk indica que los aspectos más relevantes de los participantes para

tomar en cuenta en un análisis del discurso pueden ser: el género, la edad, la

clase social, la educación, la posición social, la filiación étnica, la profesión de

los participantes, los roles sociales (1997: 33). En el caso de este trabajo los

participantes serían los estudiantes de lenguas modernas que se encuentran el

nivel de inglés básico, los cuales en su mayoría son mujeres y la edad

predomina entre los 17 y 20 años. El rol del estudiante durante la clase es

como de receptor puesto que los estudiantes son los que tienen como

propósito principal aprender. La profesora, en cambio, tiene como función

primordial enseñar y por lo tanto, el rol de ella es de hablante.

3.4.1.1.10 Utilería o indumentaria

Este concepto es relevante en el análisis del discurso de una clase en cuanto a

que las herramientas que se utilizan según Van Dijk (1997:34) hacen parte de

la situación social, se vuelven partes definitorias del contexto sólo cuando su

presencia está sistemáticamente marcada en la interacción verbal o en los

géneros discursivos de esas situaciones. En este caso, la indumentaria podría

ser el tablero, la grabadora las guías el libro, etc. Componentes que ayudan a

determinar y destacar particularidades o aspectos preponderantes de la clase

que no serían tan notorios si no se considerara la indumentaria en el discurso

que se presenta en ella.

3.4.1.2 Discurso como estructura verbal

Ahora bien, se presentan los conceptos que corresponden al discurso como

estructura verbal y sus características que facilitan la identificación de las

configuraciones didácticas de una clase de inglés.

3.4.1.2.1 Orden y forma

De acuerdo con Van Dijk “el análisis del discurso toma en cuenta la forma

abstracta de las oraciones que lo componen: el orden de las palabras, las

frases o las cláusulas u otras propiedades que estudia la sintaxis”. También el

orden de las palabras puede cumplir varias funciones como contrastes hacer

énfasis, o hacer una elección entre varias alternativas. De la misma manera, la

forma del discurso indica el orden como se proporciona la información (1997:

30). Así, en el discurso que se presenta en una clase de inglés el orden y la

forma cómo se desarrolla el discurso del profesor indica esencialmente la

secuencia como se enseña la clase y se abordan los diferentes temas,

actividades, etc.

3.4.1.2.2 El sentido

Van Dijk se refiere con el concepto “sentido” a los sentidos abstractos y

conceptuales propios de las palabras, de las oraciones, de las secuencias de

oraciones y de discursos enteros o en términos lingüísticos a representaciones

semánticas. Este proceso de asignación de sentido es conocido como

comprensión o interpretación. En el sentido la coherencia es primordial. En el

análisis del discurso se puede estudiar el sentido del discurso desde el micro

nivel, es decir la relación de las proposiciones o el macro nivel o sea el discurso

en su totalidad (1997: 32). En el discurso de un profesor de inglés básico es

significante el sentido ya que por medio de este los estudiantes van a

comprender e interpretar lo que el docente intenta enseñar.

3.4.1.2.3 Estilo

Según Van Dijk el estilo son términos de variación; es decir, los términos que

se utilicen indican el tipo de discurso además de la pertinencia del hablante,

también muestra la posición u opinión sobre un tema.”El estilo es

habitualmente una variación dependiente del contexto del nivel de expresión

del discurso” (1997: 34). Gracias al estilo del profesor se puede entender la

posición de un profesor, lo cual facilita la comprensión de los términos y las

actividades a desarrollar. En otras palabras, por medio de la identificación del

estilo del profesor los estudiantes saben lo que se espera de ellos y lo que

pueden esperar en una clase.

3.4.1.2.4 Retórica

Van Dijk afirma que la retórica principalmente es el estilo discursivo que

pretende persuadir al receptor del mensaje (1997: 36). Por consiguiente, se

cree que en las clases de inglés hay un nivel de retórica ya que mediante el

discurso el profesor pretende persuadir al estudiante respecto de un tema, ya

sea para que entienda un concepto, las instrucciones, una orden, etc.

3.4.1.2.5 El habla

También conocido como conversación y/o diálogo. El habla ocurre en

encuentros cara a cara entre usuarios del lenguaje que están involucrados en

una interacción inmediata organizada según cambios de turnos. Gran parte del

habla cotidiana es espontánea y tiene muchas propiedades del habla

improvisada: pausas errores, reparaciones, falsos comienzos, repeticiones,

superposiciones (1997: 24). En la caracterización de las configuraciones

didácticas se tiene en cuenta el habla al describir las preguntas, las

instrucciones, explicaciones, etc.

3.4.1.2.6 Conocimiento e intencionalidad

Un análisis del discurso que identifique los aspectos anteriormente

mencionados requiere el entendimiento de varias dimensiones socio-cognitivas

según Van Dijk (1997:36), tales como: el conocimiento de cada participante, las

creencias personales o socialmente compartidas.” Todas la explicaciones

acerca de los significados implícitos, las presuposiciones o las interpretaciones

del discurso de los usuarios del lenguaje suponen necesariamente alguna

forma de conocimiento de los participantes”. Esto también indica los

componentes cognitivos del contexto que explican lo que dijo o cómo lo dijo

además de los componentes sociales.

Por ejemplo, en la clase de inglés básico en el momento de explicar un

concepto o dar unas instrucciones es indispensable que los estudiantes tengan

conocimiento previo de expresiones y palabras en inglés para así entenderle a

la profesora. Asimismo, el hecho que los estudiantes tengan conocimiento de

cómo por el tono la forma como se dicen las cosas o el orden de las palabras

saber si el profesor está haciendo una afirmación, pregunta, instrucción,

reclamo, retroalimentación, reconocimiento, etc.

Además de los conceptos referentes al Análisis del discurso contenidos en el

cuadro 1, resulta necesario incorporar otros dos conceptos, también

relacionados con el discurso y la interacción: máximas de Grice, relevancia y

actos de habla.

3.5 MÁXIMAS DE GRICE: LA CONVERSACIÓN

De acuerdo con Tuson Valls (1997:38) la conversación es una actividad en la

que dos o más personas interaccionan verbalmente. De acuerdo con Grice

(1975) citado por Tuson Valls (1997:38) la conversación se puede comparar

con cualquier otra actividad que exige la participación coordinada de dos o más

personas. En primer lugar, esas personas tienen que ponerse de acuerdo para

iniciar esa actividad; en segundo lugar, tienen que desarrollar la actividad de

forma coordinada, cooperativa, y, finalmente, tienen que decidir conjuntamente

cuándo y cómo terminar la actividad.

Al iniciar una conversación se puede hacer mediante un saludo, una pregunta o

una exclamación. Según Tuson Valls (1997: 42) hay otras cosas que se tienen

en cuenta en la apertura de una conversación. Por ejemplo se acuerda el tono

de la interacción, es decir si es formal o informal, cuál es el papel que

desempeña cada persona en la interacción, qué imagen se quiere ofrecer, el

tema del que se va a hablar, que conocimiento se toma como compartido, es

decir las presuposiciones, los objetivos de la interacción.

En la misma línea, una vez la conversación haya iniciado, los interlocutores se

ponen de acuerdo para que la conversación se desarrolle con éxito (Tuson

Valls, 1997:44) así mismo, durante la conversación los participantes utilizan

indicadores que ayudan a mantener a la otra persona ubicada durante la

interacción. Por ejemplo, los indicadores como ah! otra cosa, cambiando de

tema, etc. Gumperz los llama convenciones contextualizadores (Gumperz,

1991; Furanti y Goodwin)

Las convenciones contextualizadores son un conjunto de piezas verbales y no

verbales que actúan como indicios o pistas que los participantes tienen que

interpretar a través de un proceso de inferencia para entender, de una forma

situada, local, el sentido de lo que está pasando y, a partir de esa

interpretación, construir su contribución a la conversación.

Otro aspecto importante que se debe tomar en consideración dentro de la

conversación es lo que Grice denomina como el principio de conversación

(Tuson valls, 1997:45) “haz que tu contribución en el momento en que se

produce, sea la requerida o para la finalidad o la dirección aceptada del

intercambio conversacional en el que estás implicado”

Este principio se cumple si se aplican las máximas de Grice (Tuson valls,

1997:45):

Cantidad: suficiente información

Cualidad: veracidad en lo que se dice

Relación: pertinencia

Manera: claridad.

De la misma forma dentro de la conversación está el principio de cortesía

(Brown y Levinson, 1987; Leech, 1983; Kerbrat-Orecchioni, 1992) citados por

Tuson valls (1997:48) Las cuales tienen que ver con la imagen que tiene uno

de sí mismo y de las demás persona. Con quienes se interactúa en una

situación concreta.

Por ultimo, acabar la conversación hace parte importante dentro de la

comunicación lo cual depende de si se dijo o trataron los temas suficientes y

las formas de acabar la conversación Schegloff y Sacks (1973) indican 4 partes

para concluir el diálogo:

El ofrecimiento de cierre

Aceptación del ofrecimiento

Despedida

Despedida y cierre.

Este concepto de conversación y de máximas de Grice son pertinentes en este

trabajo ya que se requiere interpretar la interacción que se realiza dentro de las

clases para saber se esa manera el propósito y la funcionalidad que tiene la

interacción respecto al tema de la clase y el objetivo. Por ejemplo en una clase

pueden hablar de un determinado tema pero con el objetivo de enseñar y

practicar una estructura gramatical. También en cuanto a la cantidad, la

cualidad, la relación y la manera como se desarrollan las interacciones

permiten ver las configuraciones didácticas que se presentan en las clases. De

igual manera, el concepto de la cortesía indica el rol o el papel que cada

persona representa en una clase lo cual condiciona el discurso de cada

persona.

Por último el cierre de la conversación también es indispensable en el análisis

de una clase para identificar las categorías lingüísticas ya que indica cómo

mediante el discurso del profesor el estudiante tiene toda la información

necesaria y cuanta información el profesor considera suficiente para poder

cerrar la conversación.

3.6 LA RELEVANCIA

En el concepto de relevancia a partir de Sperber (1994: 54) es imprescindible

tener en claro los términos como noción de información compartida y

conocimiento mutuo ya que todos compartimos cierto conocimiento e

información pero aun así hay diferentes perspectivas debido a los ciertos

grados de incompatibilidades físicas y de conocimiento que hay entre los

individuos. De ahí que según Sperber (1993: 63) el entorno cognitivo de un

individuo es un conjunto de supuestos a los que dicho individuo tiene acceso.

Por lo tanto todos percibimos las cosas de forma diferente y unas cosas

pueden ser importantes para uno pero no para los otros aunque se comparta la

misma noción de información y el conocimiento.

En primera instancia la relevancia depende de la eficacia con respecto a los

objetivos que se desean alcanzar en la comunicación con el mínimo grado de

gasto posible de recursos como tiempo, energía, dinero, etc.

Asimismo, la relevancia se presenta cuando la combinación de la información

vieja y la nueva producen nueva información y así en cuanto mayor

información se produzca mayor la relevancia según Sperber (1994:65).

Otros aspectos básicos que hay que tener en cuenta en la relevancia son el

contexto y sus efectos. Esto se debe a que la relevancia depende del efecto

que se produzca en un determinado contexto (1994:151-152) En la misma línea

Sperber afirma que:

Las personas tienen intuiciones de relevancia que pueden distinguir de forma

coherente información relevante de información irrelevante o, en ocasiones una

información mas relevante de otra información menos relevante. Las

intuiciones de relevancia guardan relación con los contextos, y no hay forma de

controlar exactamente que contexto tendrá una persona en la cabeza en un

momento determinado.

Esto nos permite ver que el efecto que haya en un contexto indica la relevancia

que se encuentra en un supuesto y que las personas deciden dependiendo de

la noción que tenga el individuo caracterizara lo que es importante o no para el.

En la página 154 (1994) Sperber indica que hay tres tipos de casos en los que

un supuesto puede carecer de efectos contextuales y ser irrelevante en un

contexto:

1 el supuesto puede aportar información pero esta información no guarda

ninguna conexión con ninguna información presente en el contexto.

2 el supuesto ya esta presente en el contexto y su fuerza no se ve afectada por

la información recientemente presentada: esta información recientemente

representada no resulta en absoluto informativa y es irrelevante a priori.

3 el supuesto es incoherente con el contexto y es demasiado débil para

perturbarlo.

Entonces, cuando la información no tiene ninguna relación con el contexto, no

aporta nada a este o es incoherente con él se considera poco relevante.

Frente a esto, Sperber (1994: 155)dice que “un supuesto es relevante si y solo

si tiene algún efecto contextual en dicho contexto”.

Este autor también indica los grados de relevancia diciendo que un contexto se

determina dependiendo del efecto y del proceso mental que tome. Es decir

cuando un supuesto implica mayor grado de esfuerzo menor es la relevancia

(Ibíd.:157). Señala que las condiciones de grados son:

1. Un supuesto es relevante en un contexto en la medida en que sus efectos

contextuales en dicho contexto sean grandes.

2. Un supuesto es relevante en un contexto en la medida en que el esfuerzo

requerido para su procesamiento en dicho contexto sea pequeño.

De acuerdo con lo anterior, este concepto de relevancia me permitirá realizar la

identificación de las configuraciones didácticas de forma más precisa,

reconociendo así la productividad que se presenta en cada categoría, actividad

o acto de habla que realice. Por ejemplo, en las actividades que se desarrollen

en la clase unas pueden tener mayor grado de relevancia debido a la cantidad

de esfuerzo que realicen los estudiantes y mayor sea el conocimiento que

adquieran, es decir mayor efecto en el contexto. Lo mismo puede pasar en una

explicación, en una corrección, en una lectura etc. Estableciendo los aspectos

relevantes de cada clase y los que no, se podrá dar una mejor perspectiva de

las configuraciones didácticas de la clase de ingles básico de la Carrera

Licenciatura en Lenguas Modernas de La Pontificia Universidad Javeriana.

3.7 ACTOS DE HABLA

Debido a que este trabajo se enfoca hacia el reconocimiento de las

configuraciones didácticas mediante el uso del análisis del discurso y ya que la

clase que se desea analizar presenta varios modos y formas de comunicación,

es primordial conocer uno de los conceptos básicos que tiene en cuenta gran

parte de la comunicación, como lo son los actos del habla.

De acuerdo con John Searle, (1991:432) el acto de habla incluye hacer

enunciados, plantear preguntas, dar órdenes emitir informes, saludar, y

aconsejar. Según Austin, estos anteriores se pueden denominar actos

ilocucionarios los cuales son enunciar, aseverar, describir, aconsejar, observar,

comentar, mandar, ordenar, suplicar, criticar, pedir disculpas, censurar,

aprobar, dar la bienvenida, prometer, dar consentimiento y pedir perdón. En

otras palabras la unidad de comunicación lingüística se puede denominar como

el acto del habla. Es decir un mensaje que conlleve una intención de

comunicar algo y que cumpla ciertas reglas se denomina como un acto de

habla.

Searle (1991: 180): propone la siguiente clasificación de los actos de habla:

Actos expositivos: Ponen de manifiesto el modo como nuestras expresiones encajan en un argumento o conversación, cómo estamos usando las palabras. -Afirmo, Niego, describo, clasifico, identifico, -Observo, menciono, interrumpo? , -Informo, aviso, digo, respondo, replico, pregunto -Testifico, refiero, juro, conjeturo, dudo, sé, creo, -Acepto, concedo, retiro, concuerdo, me allano a, objeto, adhiero, reconozco, repudio, corrijo, reviso - postulo, deduzco, arguyo, omito, destaco

-comienzo por paso a: interpreto, distingo, analizo, defino -Ejemplifico, explico, formulo -Significo, me refiero, llamo, entiendo, considero como

Actos comportativos: Constituyen un grupo heterogéneo y tienen que ver con

las actitudes y con el comportamiento social. Disculparse, Agradecer, Expresar

solidaridad, Deplorar, compadecerse, me conduelo, me congratulo, felicitar,

simpatizar, Ofender, rendir tributo, quejarse, criticar, aplaudir, censurar,

aprobar, apoyar, Saludar: Bienvenir, desear suerte, Desear,Desafiar

Actos de compromiso o compromisorios: Consisten en hacer promesas o comprometerse. También estos actos se destacan por ser declaraciones o anuncios de intención. Prometer, Comprometerse, Significar, Proponerse, Adherir, Obligar, Contratar, Expresar intención, Consentir, Jurar, Apoyar, Oponerse, Defender, Contemplar. Actos ejercitativos Consisten en el ejercicio de potestades, derechos o influencia. Destituir, Designar, Ordenar, Fallar, Exigir, Elegir, Advertir, Rogar, Proclamar, Revocar, Sancionar, Consagrar, Degradar, Mandar, Multar, Reclamar, Perdonar, Aconsejar, Suplicar, Presionar, Anunciar, Anular, suspender, declarar, nombrar, recomendar, rechazar, declarar. Actos Judicativos: se destacan por ser actos que emiten un veredicto. También pueden consistir en una estimación en un cálculo o en una apreciación. Absolver, considerar, clasificar, caracterizar, condenar, interpretar, determinar, estimar, ubicar, ordenar, valorar, diagnosticar, calcular, situar, medir, describir, analizar.

3.7.1 Reglas o condiciones para los actos de habla

Estás reglas según Searle (1997: 3) son:

-Reglas regulativas: regulan formas de conducta existentes antecedentemente,

regulan una actividad preexistente, una actividad cuya existencia es

lógicamente independiente de la existencia de las reglas. Las reglas regulativas

toman la forma de, o pueden ser parafraseadas como, imperativos. Finalmente,

toman la forma de, o pueden ser parafraseadas como, imperativos. (Searle,

1991:73)

Reglas constitutivas. Crean o definen nuevas formas de conducta. Por ende,

estas reglas constituyen (y también regulan) una actividad cuya existencia es

lógicamente dependiente de las reglas. Asimismo, tienen carácter tautológico

puesto que la regla parece ofrecer una definición parcial. Pero lo cual es una

consecuencia.

La semántica de un lenguaje puede ser contemplada como una serie de

sistema de reglas constitutivas, y que los actos ilocucionarios son actos

realizados de acuerdo con esos conjuntos de reglas constitutivas.

Es decir los actos de habla deben cumplir ciertos requerimientos para que

puedan ser actos de habla.

Por ejemplo en una promesa según Searle (1994) se debe cumplir los

siguientes requisitos:

1 Se dan las condiciones normales para garantizar la inteligibilidad de la comunicación, 2. El hablante expresa promesa al emitir su proposición. 3. Al expresar promesa, el hablante predica un acto futuro, 4. Implícitamente los interlocutores (hablante y oyente) están de acuerdo en que la promesa se efectúe 5. No es obvio para ninguno de los interlocutores que el hablante cumplirá su promesa, 6. El hablante tiene la intención de cumplir con su promesa, 7. El hablante intenta, al emitir su promesa, asumir la obligación de cumplirla, 8. El hablante intenta producir en el oyente la confianza de que al emitir su promesa, él se obliga a cumplirla y, en general, 9. Las reglas semánticas del habla particular de los interlocutores sólo permiten que la proposición sea correcta y sincera si se dan todas las condiciones anteriores.

Una vez teniendo claro los actos de habla que se pueden presentar en un

discurso o conversación o intervención es posible tener unos parámetros que

permitan o indiquen de forma más clara y concisa la identificación de estos

actos y como se presentan en una clase de inglés básico de la carrera

Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.

Mediante dicha identificación se puede entrever la forma más frecuente que un

docente puede utilizar para comunicarse y por consiguiente para transmitir el

conocimiento. Esto se debe a que existen varias formas de utilizar estos actos

de habla en una clase como estrategia pedagógica. Por ejemplo, en la mayoría

de los casos los profesores son los que más hablan, hacen las preguntas y los

estudiantes son quienes responden. Otro ejemplo puede ser que se les permite

a los estudiantes hablar sin importar los errores que cometan. Entonces,

identificar la manera particular como la profesora y los estudiantes emplean

actos de habla específicos para aprender una lengua es primordial en este

trabajo.

4 MARCO METODOLÓGICO

4.1 TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

La metodología empleada en este trabajo emerge del proceso que se llevó

durante el desarrollo de este trabajo de investigación. Primero se tuvo en

cuenta el problema y de ahí surgieron los conceptos que se aplican en el

presente trabajo. Por lo tanto, se plantea un diseño que podría llamarse

emergente porque permite establecer los vínculos entre los datos recolectados

(la grabación y transcripción de las clases), los conceptos y los interrogantes.

Estos vínculos se concretan en la formulación de unas categorías que

permitirán, en conjunto, postular una hipótesis acerca de lo que sería la

configuración didáctica que despliega la docente en su práctica.

Tal identificación de la configuración didáctica se realiza mediante la

descripción de la manera particular como la docente da la clase, la manera

como recorta y organiza los contenidos, las interacciones que privilegia, la

intervención que realiza en la construcción de los conocimientos, la forma de

negociación de significados en el aula, entre otros.

En la relación con la lingüística aplicada el trabajo establece una relación

directa y precisa con la pedagogía del inglés, desde el punto de vista de la

delineación de prácticas de enseñanza, y con el campo del lenguaje, en cuanto

a los instrumentos utilizados para la descripción, es decir el uso del Análisis del

Discurso como herramienta.

De esta manera, los aspectos relevantes de la metodología empleada en este

trabajo son, además de la descripción de la población y contexto de estudio, los

instrumentos que se diseñan para la recolección y análisis de la información.

Por consiguiente, este es un estudio descriptivo-cualitativo, ya que describe

una situación específica y por ende también es una investigación de caso.

El nivel de profundidad que se alcanza corresponde al carácter exploratorio del

trabajo dado por la novedad del concepto de configuración didáctica en el

campo de la enseñanza de Lenguas Modernas, por tratarse de un estudio de

caso, cuyos datos no pueden ser generalizables, ni replicables de manera

acrítica y por concebirse la interpretación de una práctica a partir de un marco

conceptual específico. Además, después de observar y buscar información

relacionada con la identificación de las configuraciones didácticas en diferentes

fuentes como lo son artículos, trabajos de grado y textos se encontró que la

información sobre este concepto en los cursos de inglés básico de la

Licenciatura en Lenguas Modernas de La Pontificia Universidad Javeriana era

muy poca.

Respecto al enfoque cualitativo el método de esta investigación comparte

varias características indicadas por Hernández Sampieri et al (2006: 8).

Por ejemplo se afirma que el enfoque cualitativo se caracteriza por:

Fundamentarse más en un proceso inductivo explorar y describir, y luego generar perspectivas teóricas. Van de lo particular a lo general. En la mayoría de los estudios cualitativos no se prueban hipótesis, estas se generan durante el proceso y van refinándose conforme se recaban más datos o son un resultado del estudio. La recolección de los datos consiste en obtener las perspectivas y los puntos de vista de los participantes. También resultan de interés las interacciones entre individuos, grupos y colectividades. El investigador pregunta cuestiones generales y abiertas, recaba datos expresados a través del lenguaje escrito verbal y no verbal, así como visual, los cuales describe y analiza y los convierte en temas, esto es conduce la indagación de una manera subjetiva y reconoce sus tendencias personales( Todd, nerlich y Mc Keown, 2004) citado por samiperi et al. Debido a ello la preocupación directa del investigador se concentra en la vivencia de los participantes tal como fueron o son, sentidas y experimentadas (Sherman y webb, 1998. Patton (1980) define los datos cualitativos como descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas observadas y manifestaciones.

El enfoque cualitativo evalúa el desarrollo natural de los sucesos, es decir, no hay manipulación ni estimulación con respecto a la realidad (Corbetta, 2003). La investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en el entendimiento del significado de las acciones de seres vivos principalmente los humanos y sus instituciones (busca interpretar lo que va captando activamente).

Las premisas anteriores se concretan en este trabajo de la manera como se

señala en los apartados que siguen.

4.2 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN:

Dentro de los recursos se utilizó una video-grabadora para filmar las clases de

inglés básico de la Carrera Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia

Universidad Javeriana.

Se utilizaron transcripciones con su debida explicación del acto discursivo y de

los actos no verbales indicando los movimientos y procesos que lleva la

profesora durante la clase a partir de las convenciones que propone Amparo

Tusón Valls (1996: 97)

Para analizar la información se formularon varios criterios con el fin de

presentarla de manera accesible y concisa. Estos criterios se organizan en

varios cuadros para visualizar mejor tal información. En el primer cuadro (ver

cuadro 4 página 74) se ven estos criterios de la siguiente manera: el turno del

profesor, la explicación pedagógica, y la explicación a partir del discurso.

La importancia de estos criterios se fundamenta en conocer de forma

específica cómo la profesora emplea los diferentes recursos discursivos en el

transcurso de la clase para enseñar la lengua. Esta es una manera que me

permite reconocer las particularidades como ella favorece los procesos de

conocimiento. Este primer cuadro (ver cuadros 2 y 3; págs. 68 y 70) surge

desde un principio de las categorías identificadas en las trascripciones de las

clases. Las categorías son todas las formas comunicativas que la profesora

utiliza para enseñar los temas como lo pueden ser los diferentes tipos de

preguntas para evaluar, los diferentes tipos de actividades, el material que

utiliza para realizar explicaciones, aclaraciones o desarrollar los ejercicios. De

estos cuadros se definen las dimensiones más sobresalientes de la clase y de

las cuales se esbozaron otros cuadros que indican la secuencia (ver cuadro 5

pág. 76) que ella lleva en la clase, es decir el orden como ella la desarrolla. Al

ver la secuencia que la profesora utiliza es posible identificar la manera como

ella presenta la clase, los pasos que lleva acabo, el orden temático, las

jerarquías que le da a ciertas prácticas pedagógicas como las estrategias para

explicar un tema, actividades que considera relevantes realizar, entre otras.

Consiguientemente se desarrolla un último cuadro (ver cuadro 7 pág. 88) que

se conforma por las categorías que se presentan con mayor insistencia debido

a la gran cantidad de los turnos que se identificaron en cada una. La función de

estos cuadros es primordial en esta investigación ya que mediante ellos se

pudo vislumbrar las regularidades respecto a las técnicas que ella tiene en el

momento de enseñar. Por ejemplo, puede utilizar de manera reiterativa la

estrategia de explicar por medio de ejemplos, cognados, etc.

Ulteriormente, se realizó una entrevista a la profesora de inglés básico de la

Carrera Lenguas Modernas, cuyas clases son el objeto de análisis de esta

investigación. El propósito de esta entrevista es de socializar los resultados del

análisis y escuchar su punto de vista sobre ellos como fuente privilegiada de

validación de este proceso. Por lo tanto, esto ayudó a una mejor interpretación

del análisis que se realizó.

4.3 ESTUDIO DE CASO:

Para realizar la investigación se tuvo en cuenta una unidad dictada en el nivel

básico de inglés de la Carrera Licenciatura en Lenguas Modernas de la

Pontificia Universidad Javeriana. De tal manera que se filmaron las clases de

esta unidad y se transcribieron para así verlas de forma detallada y realizar su

respectivo análisis.

Libro Upstream. Unidad 6ª (what is the matter) páginas 54 a 64.

Objetivos:

Describir y dar consejos sobre problemas comunes de salud y su tratamiento.

Aprender sobre profesiones médicas

Repaso de condicionales tipo 0 y 1.

Verbos modales como: must mustn‟t /need needn‟t

Por lo tanto, está investigación corresponde a un estudio de caso por la que se

describe en el contexto. Así sólo son válidos en esa situación. Sin embargo, el

tipo de trabajo y la metodología empleada puede replicarse en diversos

contextos educativos.

4.4 POBLACIÓN Y CONTEXTO DE ESTUDIO:

Para realizar dicho análisis se decidió optar por la clase de inglés básico,

conformada por la profesora y 12 estudiantes de la Carrera Licenciatura en

Lenguas Modernas de La Pontificia Universidad Javeriana.

De esta población se tuvo en cuenta el discurso tanto del profesor como del

estudiante pero con el específico fin de reconocer la manera como influye en el

proceso que favorece la construcción del conocimiento.

Se trabajó el libro Upstream, unidad 6s (What is the matter) de “condicionales”

que tiene como objetivo cultural aprender vocabulario de problemas de salud y

tratamiento o soluciones para tal.

En este nivel básico se ve cómo los estudiantes tienen conocimiento del inglés

lo cual permite desarrollar la clase en su mayoría de tiempo en inglés que

resalta aspectos relevantes de un estudiante que aspira a la licenciatura en la

lengua anglosajona como segunda lengua.

También es válido mencionar que se escogió este tipo de estudiantes de nivel

básico de la carrera y no de un curso de inglés puesto que los fines son

totalmente diferentes ya que los que estudian la carrera pretenden recibir una

educación con un enfoque pedagógico y los estudiantes de inglés simplemente

desean aprender a comunicarse por medio de esta lengua.

4.5 RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Para recolectar los datos primero se filmó una unidad dictada en el nivel básico

de inglés de la Carrera de Licenciatura en Lenguas Modernas de La Pontificia

Universidad Javeriana. Esta unidad se desarrolló en cinco clases. Luego se

transcribieron las clases y se hizo un cuadro que indica las categorías que se

presentaron en las clases. Estas son todas las acciones que la profesora

realiza para enseñar. El cuadro se conforma por el turno, la explicación

pedagógica del turno y el tipo de acto de habla y característica discursiva que

el turno implicaba. También se hizo una clasificación de la clase indicando el

orden como se desarrollan las clases. Finalmente se hizo una clasificación de

los turnos con mayor insistencia en todas las clases y explicación o análisis de

los turnos. Las categorías que se encontraron en las clases o en el trascurso

de la unidad fueron tomadas a partir de conceptos del discurso y actividades

que se desarrollaban. Al identificar el orden como la profesora desarrollaba las

clases y las categorías clasificadas en su mayor insistencia conforme se

presentaban se pudo identificar las configuraciones didácticas, es decir las

formas como la profesora desarrolla los procesos de construcción del

conocimiento.

En las transcripciones se tuvo en cuenta los aportes de Tusón Valls (1997: 97-

101 cap7) sobre los registros de datos y metodología de análisis. Este capítulo

me orientó para saber qué aspectos considerar para la grabación de la clase

como, por ejemplo, condicionar a los participantes lo cual se hizo mediante un

previo aviso. También, para lograr la comodidad y por lo tanto la naturalidad del

discurso de los estudiantes, se filmó únicamente a la profesora, por lo cual en

algunos casos la interacción es inaudible.

Otro aporte de este texto fue la transcripción del material grabado. Se

analizaron los gestos, movimientos de los participantes como por ejemplo

cuando la profesora iba a enseñar una palabra mediante el lenguaje corporal.

Se realizó una transcripción detallada que reconociera los aspectos verbales y

no verbales, así como los rasgos dialectales. Todo esto ya que el objetivo del

análisis lo requería.

Por último se hizo la enumeración de los turnos y los símbolos que se utilizan

en la transcripción para indicar el silencio, la interrogación, etc.

Para la entonación interrogativa el símbolo es ¿?

Entonación exclamativa ¡!

Pausa breve|

Pausa mediana||

De esta forma es posible ver cómo en el desarrollo de este trabajo se incluyen

las características indicadas por (Sampieri et al 2006:10) de una investigación

con enfoque cualitativo. Es decir se observó un evento ordinario y actividad

cotidiana en un ambiente natural. Asimismo se utilizaron diversas técnicas de

investigación además de producir datos en formas extensas diagramas y

cuadros. También, se observaron los eventos sin interrumpir, alterar o

imponer un punto de vista externo sino que se hizo el análisis de las clases tal

como son percibidas.

Finalmente, como afirma Ander-Egg (2004: 122-125) toda estrategia

metodológica supone flexibilidad y adaptabilidad ya que toda realidad es

cambiante. Por lo tanto, este método utilizado es flexible pues se desarrolló

teniendo en cuenta que la misma realidad condiciona la aplicación del método.

Es decir, hubo factores que requirieron flexibilidad debido a los cambios

inesperados que se presentaron en el análisis. Por ejemplo, al final de la cuarta

transcripción se encontró una actividad que no estaba relacionada con la

unidad pero que se requirió analizar ya que aportó bastante en cuanto a las

categorías y por ende las configuraciones didácticas de la clase de inglés

básico.

5 Análisis, Interpretación y resultados: Una configuración didáctica para

la enseñanza del inglés

Introducción

En el siguiente apartado desarrollo los criterios que utilicé para realizar la

descripción que emergió en el proceso investigativo. A partir de ellos se

describe la forma como se analiza y se interpreta la información.

5.1 CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN DE LOS DATOS

En el proceso de investigación emergieron diferentes tipos de herramientas que

permitieron la identificación de las configuraciones didácticas. Después de

haber grabado y transcrito las clases se empezaron a categorizar según el

orden de actividades que se desarrollaban en las mismas. Es decir el orden

que la profesora realizaba. Por ejemplo, cómo iniciaba la clase, Cómo

desarrollaba las actividades de explicación y de práctica, y por último cómo

cerraba. Después de tener identificado el orden como se desarrollaba la clase

se hizo un cuadro que muestra esta información de forma conjunta de todas las

5 clases. Es decir indica el inicio, las actividades que se desarrollan y el cierre

(ver cuadro 5 pág. 76). De esta manera, se reconocen las prácticas

pedagógicas que la profesora despliega, las cuales favorecen el proceso de

construcción del conocimiento, identificando el orden como se presentan los

temas y las actividades que se realizan (ver figura 1 pág. 84). Este es un punto

primordial ya que permite distinguir la forma particular como la docente enseña

inglés y logra los objetivos propuestos para el nivel básico.

Luego se diseñó otro cuadro que categoriza las actividades según su propósito.

Por ejemplo, las actividades para desarrollar el vocabulario, actividades para

practicar la gramática, actividades para practicar la comprensión, y las

actividades para practicar la producción oral (ver cuadros 2 y 3 págs. 68 y 70).

Este cuadro permite ver las diferentes estrategias que la profesora aplica en la

enseñanza de inglés y en qué habilidades se hace un mayor énfasis. Este

reconocimiento da muestra del carácter particular de abordaje de un campo

disciplinar, en tanto genera formas peculiares de práctica en lo que respecta a

la enseñanza y la manera como la organiza y lleva a cabo.

Posteriormente, a partir de todos los procesos comunicativos, identificados en

las transcripciones que la profesora utiliza para enseñar la unidad 6 del libro

“Upstream” y alcanzar los objetivos tanto gramaticales como culturales, se

reconocieron unas categorías que fueron clasificadas según su propósito. Por

ejemplo, el uso del material para desarrollar ejercicios y dar explicaciones, el

uso de recursos lingüísticos como diferentes tipos de preguntas para evaluar el

conocimiento de los estudiantes, la gran variedad de actividades orales,

escritas, gramaticales, aclaraciones, correcciones, entre otros. Una vez

identificadas las categorías que la profesora emplea, se esquematizaron en un

cuadro que indica primero los turnos donde se presentan; en segundo lugar se

da una explicación a partir del propósito pedagógico que se reconoce; y por

último un análisis desde el discurso que se realiza a partir de los conceptos

indicados por Van Dijk señalados en el Marco Teórico (ver cuadro 4 pág. 74).

En el desarrollo de este cuadro se identificaron las diferentes y particulares

dimensiones pedagógicas de la profesora en el proceso de enseñanza de

inglés como segunda lengua para estudiantes de Licenciatura en Lenguas

Modernas.

Por último, se diseñó un cuadro que tiene principalmente en cuenta las

categorías que predominaron en el transcurso de las cinco clases y que fueron

identificadas a partir de los anteriores cuadros (ver cuadro 6 pág. 86). Estas

categorías que se presentan con mayor insistencia, indican la persistencia en

ciertos métodos para enseñar como por ejemplo el uso de la corrección

gramatical mediante la indicación de la palabra correcta o repetición de la

oración, ilustración del vocabulario mediante definiciones o ejemplos, diferentes

tipos de aclaraciones, entre otros. De igual manera esta identificación permite

ver la forma particular como la profesora utiliza ciertas dimensiones para

enseñar las diferentes habilidades. Este último cuadro está organizado de la

siguiente forma: primero se indica la categoría que se ha presentado con mayor

insistencia, luego se hace un análisis de la categoría a partir de los conceptos

señalados en el Marco teórico como lo son la relevancia, y conceptos del

análisis del discurso, máximas de Grice que puede ser por ejemplo las

condiciones para realizar una pregunta; qué aspectos se ven del enfoque

comunicativo de la clase de la profesora y qué aspectos no. Es decir, no se

espera que la profesora utilice el enfoque comunicativo sino que como es el

enfoque más utilizado en la actualidad, es importante considerarlo como

perspectiva para el análisis de la clase de Inglés. Y luego del análisis está

paralelamente las clases donde se presentaron dichas categorías

predominantes con su respectivo ejemplar.

Otro aspecto que hace parte primordial de la investigación es la entrevista, ya

que valida la información recolectada y analizada. Por medio de esta se pudo

obtener la opinión de la profesora que dictó la clase analizada respecto a los

resultados y conclusiones de la investigación. De tal manera que con base en

su opinión se fundamentaba y reforzaba lo interpretado en la descripción de la

clase.

5.1.1 Categorías de análisis

Como se dijo anteriormente las categorías que se reconocieron fueron a partir

de todos los procesos comunicativos, identificados en las transcripciones, que

la profesora utiliza para enseñar la unidad 6 del libro “Upstream” y alcanzar los

objetivos tanto gramaticales como culturales, se reconocieron unas categorías

que fueron clasificadas según su propósito.

En primer lugar está la categoría de recursos lingüísticos. Dentro de los

recursos lingüísticos están los diferentes tipos de preguntas que la profesora

plantea con el propósito de practicar la pronunciación, el vocabulario, o

estructuras gramaticales que sirven para confirmar la información general y

revisar su comprensión. En segundo lugar dentro de las categorías

identificadas se vio el uso de los recursos físicos o materiales para enseñar. Se

encontró, por ejemplo, el uso del tablero para introducir el tema, explicar

actividades, enseñar gramática. También, está el uso de equipos como lo son

la grabadora con el propósito de enseñar gramática y practicar pronunciación.

Otras dos herramientas que utilizó para enseñar fueron el libro y guías de

ejercicios. Posteriormente, se reconocieron las categorías que hacen parte de

la metodología de la profesora que en este caso serían los diferentes tipos de

aclaraciones de gramática, vocabulario, pronunciación; diferentes tipos de

actividades como de producción oral, de vocabulario y formas de evaluar el

conocimiento aprendido, las diferentes formas de explicar las actividades, uso

de inglés en la clase, formas de provocar la reflexión metacognitiva, formas de

enseñar el vocabulario, formas de enseñar la gramática, formas de corrección,

entre otros.

Estas categorías permiten una clasificación que revela la forma particular como

la profesora puede favorecer los procesos de conocimiento ya que se pueden

reconocer las características específicas que determinan las estrategias que

ella aplica para enseñar inglés.

5.2 PRESENTACIÓN DE RESULTADOS E INTERPRETACIONES:

DIMENSIONES DIDÁCTICAS Y DISCURSIVAS:

Teniendo en cuenta la anterior organización de los datos y su debida

explicación, presento ahora los cuadros de análisis de información con su

ilustración e interpretación detallada.

5.2.1 Categorías

5.2.1.1 Descripción del cuadro de categorías

En el siguiente cuadro se esquematizan las categorías encontradas a partir de

los tipos de pregunta que la profesora realiza durante la clase con sus

diferentes propósitos académicos para enseñar la lengua.

Cuadro 2 : Estrategias lingüísticas para enseñar la lengua.

Tipos de preguntas

Preguntas de comprensión de contenidos

Preguntas para confirmar la información en general

Preguntas para revisar la comprensión de los contenidos presentados en la clase

Preguntas de confirmación de aprendizajes: verificar si se aprendió la gramática o el vocabulario,

Preguntas de revisión Preguntas para revisar y aprender vocabulario Preguntas por ejemplos gramaticales o de vocabulario

Preguntas de ejercitación o práctica: practicar pronunciación, vocabulario, estructuras

Preguntas para practicar pronunciación Preguntas para practicar el vocabulario y estructuras gramaticales

Preguntas de ejemplificación Preguntas como ejemplos gramaticales o de vocabulario Preguntas para corregir

El siguiente cuadro (cuadro 3 pág. 70) indica otras categorías identificadas que

dan cuenta de todas las maneras como la profesora favorece los procesos de

construcción del conocimiento de la lengua a partir las aclaraciones,

actividades y formas de evaluar, formas de explicar las actividades, uso de

inglés en la clase, formas de provocar la reflexión metacognitiva,

reconocimiento de las fortalezas de los estudiantes, formas de enseñar el

vocabulario nuevo, formas de enseñar la gramática, formas de corrección. De

cada una de estas categorías surgen unas subcategorías que son las que

conforman a cada una de las previamente mencionadas.

Las categorías ilustradas en este cuadro se ven en el anexo 1 con el número

de clase yuxtapuesto que permite ver en qué clase se presentó de las 5

analizadas y por consiguiente identificar cuáles son las más usadas.

Cuadro 3: Clasificación de intencionalidades didácticas.

INTENCIONALIDADES DIDACTICAS

Aclaraciones

Tipo de aclaración gramatical Tipo de aclaración de vocabulario

Tipo de aclaración para aprender estrategias de lectura e interpretación de vocabulario

Actividades y formas de evaluar el conocimiento aprendido

Actividades adicionales Actividad para practicar el vocabulario

Actividad metacognitiva Actividad para incrementar el vocabulario Actividad para practicar la producción oral

Actividad para practicar la gramática Actividad para practicar la pronunciación

Actividad para practicar la comprensión oral

Formas de explicar las actividades

Explicación para realizar actividad de producción oral Explicación para realizar la tarea.

Explicación para aprender la teoría gramatical Explicación para realizar actividad metacognitiva.

Explicación para practicar gramática Explicación para identificar y practicar el vocabulario

Explicación para la comprensión oral Explicación para practicar la pronunciación

Uso de inglés en la clase

Insistencia en los estudiantes para que utilicen ingles en la clase

Formas de provocar la reflexión metacognitiva

Formas de enseñar el propósito de las actividades:

Formas de provocar la reflexión metacognitiva mediante preguntas

Reconocimiento a las fortalezas de los estudiantes

Formas de enseñar el vocabulario nuevo

Confirmación de conocimiento del vocabulario nuevo

Ilustración del vocabulario mediante sinónimos y su diferenciación Ilustración del vocabulario mediante el lenguaje corporal

Ilustración del vocabulario mediante cognados verdaderos y falsos Ilustración del vocabulario mediante ejemplos

Ilustración del vocabulario mediante definiciones Ilustración del vocabulario mediante la identificación del tipo de palabra

Formas de enseñar la gramática

Ilustración gramatical por medio de preguntas Identificación de estructura gramatical

Definición del concepto y/o aclaración gramatical identificación gramatical usando ejemplos

Ilustración gramatical por medio de la lectura teórica de las estructuras y su función.

Formas de corrección

Formas de corregir el vocabulario Formas de corregir la pronunciación

Corrección mediante el reconocimiento de los sonidos Corrección mediante repetición

Formas de corregir la gramática

Corrección gramatical mediante repetición de la palabra u oración

Corrección gramatical mediante la indicación de la palabra faltante

Corrección gramatical mediante la indicación de la palabra correcta para usar

Corrección gramatical mediante el uso correcto del orden de las palabras.

73

5.2.1.2 Explicación e interpretación de resultados de cuadro de categorías

A partir de estas categorías se puede afirmar que la profesora utilizó estos

métodos discursivos de pregunta, explicación, repetición y uso del tablero para

desarrollar los procesos de conocimiento y enseñar inglés. También se puede

reconocer el gran interés de la profesora en que los estudiantes hablen inglés

insistiéndoles en que no traduzcan y que se comuniquen en la lengua que

están aprendiendo, esto se ve en la categoría reconocida de uso de inglés en

la clase. La forma de provocar la reflexión metacognitiva también es relevante

ya que por medio de preguntas la profesora hace a los estudiantes caer en

cuenta del propósito de las actividades y la funcionalidad que cumplen en el

aprendizaje de una lengua; es decir, las habilidades que se trabajan con cada

actividad. Igualmente otra categoría innovadora que se reconoció fue la de

reconocimiento de fortalezas a los estudiantes. Por último, la forma de corregir

a los estudiantes es otra categoría relevante, ya que se ve un gran interés en

corregir el vocabulario, la pronunciación y la gramática por medio de la

repetición.

Los turnos pertenecientes a las categorías de recursos lingüísticos se

caracterizan por ser actos de habla expositivos ya que son preguntas y se

informa. De acuerdo con la configuración didáctica estas categorías indican

que la forma de favorecer los procesos de construcción del conocimiento es por

medio de preguntas gramaticales para practicar o explicar, aclaraciones

gramaticales, uso del tablero y la corrección de la pronunciación. Es decir la

profesora maneja supuestos de aprendizaje pues espera que los estudiantes

aprendan por medio de este método de corrección y explicación. También se

ve el recorte y la forma como aborda los temas gramaticales ya que las

preguntas y las explicaciones indican el curso que lleva la profesora de la

clase. Es decir, la profesora favorece los procesos de construcción del

conocimiento cumpliendo parcialmente con algunos los principios del enfoque

comunicativo en cuanto a la enseñanza de la gramática empleando el trabajo

en grupo y desarrollo de las habilidades tanto lingüísticas como pragmáticas.

74

Estas categorías son analizadas de la siguiente manera:

A partir de cada categoría se coloca los números del turno en la clase que

aparece, luego se da una explicación del uso de tal categoría y por último se

coloca el análisis de esa categoría a partir de los conceptos del análisis del

discurso. Un ejemplo de esto se observa en el cuadro 4.

Cuadro 4: Ejemplo de Análisis de categorías 1

Registro

Transcripción –

Muestra

Análisis desde el discurso (conceptos

que sirven para describirlo,

Recursos

lingüísticos

1 Tipo de

preguntas de

comprensión: *

de contenidos

conocimientos

(temas del texto

leído,

vocabulario,

estructuras

gramaticales*),

*de actividades

En el turno número 5

la profesora después

de dar una definición

hace una pregunta

breve con la palabra

ok para ver si los

estudiantes

entendieron o no la

definición que la

profesora había

acabado de dar. O

como en los

siguientes turnos la

profesoras utiliza

palabras como ready?

para preguntar si

entendieron una

explicación o si ya

acabaron la

actividad.20, 28, 58,

101, 103, 114, 116,

166, 174, 245, 281,

411, 557

Acto de habla: expositivo ya que se pregunta, se

informa, se significa, se menciona,

En este turno a partir del discurso se puede

identificar:

Estilo: formal

Interacción

Intencionalidad: revisar la comprensión de la

información proporcionada.

1 El cuadro completo de análisis de categorías está en el anexo1

75

5.2.2 Secuencias

5.2.2.1 Descripción de cuadro de secuencias identificadas: el orden de la clase.

En el siguiente cuadro se indica las formas como la profesora desarrolla la

clase siguiendo unos pasos determinados que tiñen la manera particular como

la profesora organiza las actividades de la clase y muestra el tipo de

actividades que ella realiza.

En esta clasificación se puede vislumbrar de forma clara cómo es que la

profesora organiza la clase y el tipo de actividades que ella desarrolla. Tal

clasificación se pudo identificar gracias a las categorizaciones que se

reconocieron anteriormente, puesto que mediante estas se logró reconocer la

actividad que la profesora desarrollaba para introducir la clase, las

explicaciones, los diferentes ejercicios que empleaba y la manera como daba el

cierre.

La relevancia que tiene este cuadro de clasificación de secuencias de todas las

clases corresponde a la posibilidad de considerar la forma particular como la

profesora desarrolla los temas y cumple con los objetivos de la unidad al igual

que el vocabulario.

A continuación se muestran los órdenes con las actividades que la profesora

lleva a cabo para realizar cada clase.

76

Cuadro 5: Clasificación de secuencias de la clase.2

2 El análisis de las secuencias de la clase se encuentran en el anexo1

Secuencias de la clase

Introducción de la clase

Inicio por medio de preguntas para introducir el tema

Inicio por medio de preguntas para revisar el conocimiento y repasar

Inicio por medio de revisión de la tarea

Actividades de la clase

Actividades de repaso

Ejercicios del libro

Ejercicios de guías

Ejercicios de conversación

Ejercicios de vocabulario

Explicación de actividades Vocabulario

Gramática

Cierre de clase

Asignación de tareas.

77

5.2.2.2 Explicación e interpretación de resultados de secuencias de la clase

De acuerdo con el cuadro del orden de las clases (ver cuadro 5 pág. 76) se

puede decir que la profesora empieza revisando la información como por

ejemplo preguntando sobre el vocabulario, estructuras gramaticales,

actividades o temas vistos en clases anteriores.

En este cuadro se puede interpretar principalmente las habilidades que quiere

desarrollar por medio de las actividades, por ejemplo el desarrollo de la

gramática, el vocabulario entre otros.

Esto se ve reflejado en los siguientes tres puntos:

1. En todas las clases la profesora trata de incluir y trabajar todas las

habilidades como comprensión oral, producción oral, escritura, lectura.

Sin embargo, en algunas clases como la segunda se trabaja únicamente

la gramática. También se pudo ver que de las cinco clases analizadas

en cuatro de ellas se trabaja el vocabulario con diferentes actividades,

por ejemplo, revisando la tarea, realizando ejercicios del libro,

completando guías que la profesora lleva o inclusive en los mismos

ejercicios de conversación

2. Dentro de los ejercicios de conversación se pudo ver que la profesora

mantiene la mayoría de veces la interacción entre los estudiantes

atendiendo al uso de la gramática y el vocabulario en una situación

específica como ejemplo la consulta donde un doctor.

3. En los ejercicios de comprensión de escucha la profesora utilizó el

material del libro para las preguntas que los estudiantes debían

contestar. También es válido mencionar que la profesora desarrolló los

ejercicios de comprensión para que identificaran las estructuras

gramaticales que estaban estudiando.

78

A partir de estos cuadros de análisis se puede ver cómo la profesora desarrolla

la gramática de la siguiente manera.

5.2.2.2.1 Desarrollo de la gramática a partir de las secuencias identificadas

Desarrollo de la gramática clase 1

La profesora introduce el tema gramatical diciéndoles a los estudiantes que

identifiquen una conjunción subordinada en el texto de escucha. Luego de

haber identificado la estructura la profesora les dice a los estudiantes que van a

estudiar los condicionales.

El desarrollo de la clase se destaca por trabajar en ejercicios que exigen el uso

de estructuras las cuales permiten un mayor entendimiento de los

condicionales ya que introducen el tema de la siguiente manera:

La profesora le pregunta a los estudiantes

What do you do when you have a tooth ache?

Ud. qué hace cuando le duele un diente?

A lo que los estudiantes responden:

When I have a toothache, I go to the dentist

Cuando me duele un diente voy al dentista.

Estas preguntas tienen una estructura y orden muy similar al de condicionales

donde el sólo hecho de cambiar una palabra convierte esa oración en

condicional.

What do you do if you have a tooth ache?

¿Ud. qué hace si le duele un diente?

A lo que los estudiantes posiblemente podrían contestar si les preguntaran de

esta forma:

79

If I have a toothache, I go to the dentist

Si me duele un diente voy al dentista.

De esta manera los estudiantes responden utilizando dicha estructura lo cual

les facilitará la comprensión de los condicionales.

Al final de la clase la profesora les dice a los estudiantes que van a ver los

condicionales tipo 0 y 1. Y hace un breve adelanto de lo que son los

condicionales.

También les deja una tarea donde les pide que escriban cinco oraciones

utilizando el vocabulario que aprendieron en la clase.


En esta clase la profesora empieza revisando la tarea que había dejado la

clase pasada de las cinco oraciones que tenían que hacer con el vocabulario

aprendido en clase.

Una vez introducido el tema de condicionales la profesora empieza a

preguntarles a los estudiantes sobre condicionales. ¿Cuantos tipos de

condicionales hay? ,¿Cuántos condicionales van a estudiar?, etc

Luego la profesora empieza a explicar los condicionales y cómo se forman. Es

decir da una definición y explicación general de los condicionales.

Después la profesora entrega unas guías a los estudiantes con las cuales

tienen una explicación teórica de los condicionales (tipo 0 y 1) y unos ejercicios

en los cuales la mayor parte de la clase se enfoca en dicha actividad. En el

desarrollo de esta actividad cada vez que los estudiantes contestaban una

pregunta de las guías la profesora les pedía a los estudiantes que identificaran

el tipo de condicional que se presenta.

80

Cierre de la clase asignación de tarea clase 2

Les deja unas copias para desarrollar de condicionales.

Desarrollo de la gramática Clase 3

-La profesora revisa los ejercicios de condicionales que había dejado como

tarea.

-Realiza unos ejercicios del libro sobre condicionales.

-Siguiendo el mismo tema cultural o contexto de uso de la estructura gramatical

estudiada, la profesora introduce una nueva estructura realizando una pregunta

que permita relacionarse con la estructura antes trabajada.

Ejemplo:

If his temperature doesn‟t drop, we will call a doctor

En este caso, podemos decir que la profesora mantiene una estructura lineal

retomando ese contexto de uso que en este caso es la enfermedad. Después

de trabajar lo suficiente con condicionales la profesora les pregunta podemos

hacer sugerencias ¿Qué expresión se utiliza cuando alguien nos comenta de

un problema de salud?

Los estudiantes contestan: Should

If you are sick, you should go to the doctor.

Para darles una base gramatical a los estudiantes de cómo se utilizan los

modales hace un breve ejercicio con imperativos donde los estudiantes hacen

un ejercicio conversacional.

Si está enfermo sugiero que vaya al médico

If you are sick, I suggest go to the doctor.

-Luego de introducir el tema se realizan unos ejercicios conversacionales

basados en las guías.

81


-Ejercicios de modales donde tienen que identificar los modales en un texto.

-Lectura de la teoría de la gramática de los verbos modales must, mustn‟t, need, needn‟t. -Se realiza un ejercicio de gramática del libro para practicar los verbos modales. -Asignación de tarea de ejercicios modales Desarrollo de la gramática clase 5 -Revisión de tarea de ejercicios de verbos modales -Repaso de conocimiento teórico de verbos modales. Lectura de reglas para el

uso de verbos modales.

-Desarrollo de actividad para practicar los verbos modales.

A partir de esta forma particular como la profesora presentó la gramática se

reconoce un orden reiterativo que es introducción por medio de una pregunta,

ejercicio, explicación teórica ejercicio de repaso.

5.2.2.2.2 Desarrollo del vocabulario a partir de las secuencias identificadas.

Vocabulario clase 1

Pregunta por la palabra “mystic” para introducir el tema.

Repaso e introducción de vocabulario nuevo para el desarrollo de la actividad

de escucha e inducción

Práctica y repaso del vocabulario que se ve en el texto

Expandiendo Nuevo vocabulario

Práctica del vocabulario del libro interactuando en grupos

Cierre de clase

Asignación de tarea para practicar el vocabulario aprendido

82

Vocabulario clase 2

Revisión de la tarea de vocabulario.

Vocabulario clase 3

Desarrollo del último ejercicio de vocabulario

Vocabulario clase 4

Revisión de la tarea para repasar el vocabulario utilizando el libro.

Ejercicios del libro para practicar el vocabulario.

En la forma como se ve el vocabulario aquí presentado se identifica el

constante repaso que la profesora hace del mismo. No obstante, es

indispensable aclarar que el vocabulario no se practicó únicamente en estas

interpretaciones. El repaso e ilustración así como la aclaración del vocabulario

se vio en los diferentes ejercicios gramaticales que se desarrollaban. Esto se

debe a que la gramática se enseñaba junto con un tema cultural, es decir se

contextualizaban las estructuras para poder reconocer el uso que se les da. Por

consiguiente, a medida que se avanza en el vocabulario se retoma el ya

aprendido revisando y repasándolo para estar constantemente utilizándolo.

En cuanto a la relación teórica que se le puede dar a estas interpretaciones

además del uso de conceptos del análisis del discurso como lo son los actos de

habla, interacción, intencionalidad, estilo, entre otros, para observar y describir

las categorías encontradas son las siguientes. Se puede vislumbrar que

respecto al enfoque comunicativo, concepto utilizado indispensablemente como

perspectiva para el análisis, se aplica parcialmente en la manera o la intención

de la profesora por contextualizar la gramática utilizando un tema cultural o

contexto el cual es el de enfermedades, tratamientos, y consulta donde el

doctor. Otro punto clave del enfoque comunicativo que se vio en esta clase es

el uso del trabajo en equipo para el desarrollo de ejercicios conversacionales.

También se pudo ver el intento de la profesora por tener en cuenta los grados

de eficacia y los conocimientos sobre la lengua con los que el alumno ya

cuenta puesto que al introducir los temas la profesora pregunta si conocen las

83

palabras, está constantemente revisando el conocimiento previo de los

estudiantes por medio de preguntas. Esto se puede ver por ejemplo al final de

la primera clase donde les pregunta si tienen algún conocimiento de

condicionales.

En la clase se ve cómo la profesora considera la comunicación eficaz como el

objetivo principal del curso.

No obstante, se ven aspectos tradicionales como lo puede ser la explicación

teórica y reflexión metalingüística que la profesora realiza. Esto se ve cuando la

profesora hace correcciones lingüísticas a los estudiantes. También hubo

clases donde el eje principal era la gramática y se realizaban diferentes tipos

de ejercicios como organizar oraciones, identificar la estructura en un texto,

llenar espacios en blanco, responder preguntas, entre otras. Con respecto al

vocabulario a pesar que la profesora constantemente trataba de utilizar

sinónimos, antónimos, cognados, dibujos en el tablero, ejemplos, lenguaje

corporal para enseñar las palabras desconocidas, en ocasiones traducía al

español.

Por último hubo parte del método tradicional e intentos de emplear el enfoque

comunicativo en cuanto a la introducción del contenido lingüístico. Hubo una

insistencia en introducir el tema gramatical por medio de preguntas o una

actividad relacionada con el vocabulario y tema cultural (contexto). No

obstante, después de esa actividad continuaba con una explicación teórica del

uso de las estructuras. Dentro de la capacidad lingüística la profesora intentó

desarrollar la habilidad para leer, escribir, hablar y escuchar, pero hubo una

gran reincidencia en el aprendizaje gramatical que predominó sobre las otras

habilidades.

84

Figura 1: Orden de desarrollo de las clases

Cuadro 6: ejemplo de tabla de análisis para describir las secuencias y actividades de las clases.

Clase 1 Clase 2 Clase 3 Clase 4 Clase4.1 Actividad de lectura

Clase 5

Introducción de la clase:

empieza preguntando sobre la palabra mystic

1Revisión de la tarea (oraciones con el vocabulario aprendido la clase pasada). Turno (1-50) introducción de la clase: recordar el tema de la unidad enfermedades o problemas de salud y condicionale

Del turno 1 al turno 108 la profesora revisa la tarea. De las copias de condicionales.

Revisión de la del tema repasar el vocabulario de profesiones utilizando el libro. 1 -39

La profesora empieza la actividad preguntando si trajeron el material de lectura Revisión de material de lectura que tenían como tarea. Turno 362

Revisión de la tarea y desarrollo de los ejercicios de condicionales 1-152

85

s. (51 – 56)

Actividades de la clase:

Repaso e introducción de vocabulario sobre problemas de salud nuevo para el desarrollo de la actividad de escucha e inducción [10 – 54] Respuesta de las preguntas anotadas en el tablero, de acuerdo con el dialogo escuchado. [58-90] Introducción del tema gramatical(condicionales) y objetivo de la clase (problemas de salud). [90 – 123] Práctica y repaso del vocabulario(enfermedades) que se ve en el texto 126-174 Expandiendo Nuevo vocabulario con una guía (problemas de salud y soliciones) 233-331 Práctica del vocabulario del libro trabajando en grupo (332-386) (enfermedades y formas de dar

3 Explicación y revisión de los temas gramaticales( condicionales) que se van a ver en la unidad:57- 165

4 Repaso de la explicación gramatical con teoría(lectura que define los condicionales) y práctica (completar las oraciones con la consecuencia de cada acto.) 166- 747

108 al turno314 ejercicio de la pagina 55 del libro (explicación y ejercicios gramaticales de condicionales) Del turno 314 al turno 384 explicación de la actividad y algunos verbos modales should. Desarrollo de la actividad 384 hasta el turno 424 para realizar la actividad de conversación basados en las guías. Desarrollo del dictado 448 hasta 577 para practicar y aprender las profesiones de las diferentes áreas de la medicina. Desarrollo del último ejercicio 577 hasta 605 de vocabulario

Desarrollo de ejercicios del libro del vocabulario de profesiones de salud 39 - 106 Ejercicio de escucha de problemas de salud y su solución 106 -150. Comprensión de escucha usando el libro y llenando los espacios en blanco con el sitio en donde creen los estudiantes que se desarrolla el diálogo. 150 -164. Actividad de conversación memorizando las situaciones y expresiones en el libro y haciendo el dialogo con un compañero. 164 -198 Actividad de conversación a partir del libro 198 -230 Revision de la gramática de modales must, should, can 230 -308 Lectura de la teoría de la gramatica de los verbos

Turno 3 76 asignación de grupos para desarrollar la actividad. Turno 389 lectura de guía Ejemplos para desarrollar la actividad 390-398 Desarrollo de ejercicios de comprensión de vocabulario 398-513

Revisión de los modales “should” y “shouldn‟t” a partir del libro. 153-172 Desarrollo de actividades para practicar los verbos modalesshould y shouldn‟t. 173-228

86

recomendaciones para los problemas de salud) Juego para practicar cómo dar consejos frente a enfermedades o problemas de salud 392-520

de profesiones y su descripción.

modales must, mustn‟t, need, needn‟t. 308 -314 Ejercicios del libro para practicar el vocabulario y gramática. 314 - 362

Cierre de la clase

521 – 532 Asignación de tareas( escribir 5 oraciones con el vocabulario que aprendieron de problemas de salud) y adelanto del tema gramatical(los tipos de condicionales que hay.) que van a ver en la siguiente clase: 532-558

asignaciones de tareas. copias por desarrollar de condicionales. 749 – 770

Asignación de tarea de lectura y comprension de significado de las palabras por contexto 609 hasta 617

Cierre de clase Asignación de tarea 515

Asignación de tarea recomendada 229

5.2.3 Categorías predominantes

5.2.3.1 Descripción de cuadro de categorías predominantes

Ahora bien el cuadro que sigue (cuadro 6 pág. 89) cumple una función

primordial porque abarca la mayoría de los términos indicados anteriormente

en el marco teórico para que así se reconocieran las dimensiones particulares

que la profesora aplica y desarrolla en la clase, de lo cual se determinó gran

parte de la configuración didáctica.

87

Estos cuadros de análisis de categorías predominantes indican al costado

izquierdo las categorías que tuvieron el mayor número de turnos y que por

consiguiente se presentan en la mayoría de las clases. Después de la

categoría, en el medio se indica el análisis de tal categoría la cual describe la

función que cumple en cuanto a los conceptos del análisis del discurso como la

intencionalidad, la interacción, estilo, la relevancia, las máximas de Grice, el

tipo de acto de habla, y también la función que tiene en cuanto al enfoque

comunicativo y la caracterización que se le da a la categoría según la

configuración didáctica que se reconoce. Por último al costado izquierdo se

coloca un ejemplo del turno donde se presenta dicha categoría.

Las siguientes interpretaciones surgen gracias a la clasificación que se da

anteriormente, pues permite contemplar los turnos que se presentan con mayor

insistencia y lo que conlleva a deducir que dichos turnos o categorías se

presentan reiterativamente, son aspectos que la profesora le da mayor

relevancia. Por lo tanto, se interpreta de esta manera cómo la profesora

considera importante enseñar de una forma determinada la lengua escogiendo

ciertas estrategias discursivas y pedagógicas.

Para poder hacer el cuadro de los turnos con mayor insistencia fue necesario

hacer una lista de las categorías que tenían el mayor número de turnos y

enumerarlo con el número de turno correspondiente. Una vez ya agrupados y

seleccionadas las categorías se colocaron en el cuadro.

El siguiente cuadro es un ejemplo de dicho análisis de las categorías

predominantes: El análisis completo que se realiza con este cuadro está en el

anexo1

88

Categorías predominantes

Categoría ANALISIS DE LA CATEGORIA

Ejemplos

Preguntas para practicar el vocabulario y estructuras

gramaticales clase.

En este tipo de turnos se puede vislumbrar el interés

de la profesora en confirmar la información

mediante preguntas precisas que permitan

practicar el vocabulario y las estructuras

gramaticales. Además es posible ver que la

profesora lo realiza de manera reiterativa ya que

hace este tipo de preguntas en más de una

clase. Asimismo la profesora se interesa en la

constante interacción.

Primera clase 188, What do you do when you have aaaaaaa:: an earache?

Segunda clase 289 If you want to buy a jacket, where do you go? ehh who wants to answer? Tercera Clase 61/ third person singular, what type is this Andres? What type of conditional is this? 15, He must see the Grand Canyon if he goes to Arizona. II is something that for sure is always like that, or it is a probability?

Contexto: o manera de

ubicar el tema gramatical en una situación cultural de

uso.

La profesora utiliza un contexto específico que es

“enfermarse” para desarrollar el tema

gramatical. Este concepto es tomado del análisis del

discurso.

Primera clase La forma de contexto se ve cuando la profesora introduce el tema preguntando por la palabra mystic y de ahì desarrollar el ejercicio de escucha donde se habla de enfermedades.

Cuadro 7: Ejemplo de análisis de categorías predominantes3.

3 El cuadro completo de análisis de categorías predominantes está en el anexo 1

5.2.3.2 Explicación e interpretación de resultados de cuadro de categorías predominantes.

De acuerdo con el cuadro que tiene las categorías que se presentaron con

mayor insistencia se encontró que estas son:

5.2.3.2.1 Preguntas para practicar el vocabulario y estructuras gramaticales

Este tipo de preguntas se presentaron en todas las clases lo cual nos indica

que una de las formas principales de la profesora para enseñar es por medio

de las preguntas para practicar el vocabulario y las estructuras gramaticales.

Dentro de estas preguntas se ve el interés de la profesora en la participación

de los estudiantes y confirmar la información que los estudiantes están

aprendiendo y/o necesitan aprender. También se puede decir que este método

de preguntas es utilizado por la profesora para abordar los temas gramaticales

como el contexto que están trabajando.

5.2.3.2.2 Preguntas para revisar la comprensión

De esta pregunta se confirma lo que se dijo con la anterior categoría y es que

la profesora está interesada en la participación activa del estudiante además de

confirmar la comprensión de las actividades o de las explicaciones que se pudo

haber realizado. De tal manera que al confirmar la comprensión de los

estudiantes la profesora puede ver el ritmo que llevan los estudiantes y sabe

qué debe trabajar más en cada estudiante.

5.2.3.2.3 Preguntas de los estudiantes para aprender o aclarar el vocabulario y estructuras gramaticales

En esta categoría la profesora muestra las diversas formas de contestar a una

pregunta de un estudiante para aclarar el vocabulario o la gramática. Por

ejemplo en unos turnos en vez de darle la respuesta directa al estudiante le

pedía a otro estudiante que contestara la pregunta favoreciendo de esa manera

la interacción entre ellos en la segunda lengua y la confirmación de la

comprensión de los estudiantes. Otras formas de contestar a los estudiantes

era por medio de una aclaración o ejemplo.

5.2.3.2.4 Preguntas para confirmar la información en general

En este tipo de preguntas se puede ver el grado de comunicación que hay

durante la clase ya que estas preguntas son indispensables para el desarrollo

de una conversación. Es decir, son pautas que sirven como guías en la

interacción. Estas preguntas se vieron de forma reiterativa para situaciones

como cuando un estudiante no había escuchado o entendido algo entonces se

preguntaba de nuevo. También se utilizaban estas preguntas para cuando la

profesora quería saber si los estudiantes entendieron una explicación

gramatical o de vocabulario o inclusive para la explicación para el desarrollo de

una actividad.

5.2.3.2.5 Copiar una estructura gramatical

En esta categoría la profesora utiliza bastante el tablero para explicar una

estructura gramatical copiando una estructura o un ejemplo que un estudiante

le dictó. Esta categoría demuestra el interés de la profesora en que todos los

estudiantes puedan ver las estructuras y por lo tanto entender la explicación

conjuntamente.

5.2.3.2.6 Aclaración gramatical

En esta categoría la profesora realiza aclaraciones gramaticales ya sea a las

preguntas que los estudiantes realizan o simplemente porque considera

necesario hacer dicha aclaración. La profesora realiza las aclaraciones por

medio de preguntas o cuando ve que los estudiantes están cometiendo

reiterativamente un error gramatical como el uso de los artículos.

5.2.3.2.7 Ilustración gramatical por medio de preguntas

Una de las estrategias que la profesora utiliza para enseñar la gramática es por

medio de preguntas las cuales también caben en la categoría de preguntas

para revisar, practicar y aclarar la gramática. Esto indica las diversas funciones

que puede tener el uso de las preguntas así como su propósito.

5.2.3.2.8 Definición del concepto y/o aclaración gramatical

En este tipo de categoría la profesora define una estructura gramatical y/o les

dice a los estudiantes que lean en voz alta la explicación teórica del uso de la

gramática. Aunque es muy común este método de enseñar la gramática la

profesora lo considera indispensable para que los estudiantes entiendan el uso

de dicha estructura y la forma como se debe aplicar.

5.2.3.2.9 Formas de corregir la pronunciación

En esta categoría es posible ver que la profesora se preocupa por la

pronunciación adecuada de las palabras mediante la repetición. Esta

corrección de pronunciación también involucra la corrección de los estudiantes

cuando olvidan pronunciar la s en el uso del verbo de la tercera persona o la n

en el uso del artículo indefinido.

De acuerdo con el enfoque comunicativo la profesora permite a los estudiantes

que aprendan a su propio ritmo, favorece el trabajo en equipo, se interesa por

conseguir el objetivo de comunicación eficaz al emplear actividades que

permiten al estudiante familiarizarse con la lengua como ejercicios de

conversación en grupo donde aplican la gramática y el vocabulario aprendido.

También, a pesar de enseñar la gramática y comprobar o confirmar la

información por medio de preguntas ella hace una aproximación por cumplir

con los principios de la competencia comunicativa propuestos por Hymes:

1 si el lenguaje permite una estructura como gramatical o si por el contrario no

lo acepta.

2- Si algo es capaz de ser hecho, efectuado, o cumplido como por ejemplo en

la construcción de una oración

3Si algo es apropiado para un determinado contexto.

4 Si algo es de hecho realizado o no, es decir una emisión y su perlocución

además de sus efectos.

Por último, la profesora adopta el enfoque comunicativo permitiéndoles a los

estudiantes desarrollar las habilidades lingüísticas y pragmáticas además de

favorecer la independencia de los estudiantes en el aprendizaje.

La relevancia de estos turnos está en la práctica y aprendizaje del vocabulario

y la gramática del idioma que están aprendiendo. La información que se utiliza

para contextualizar es relevante en cuanto da una situación que permite el

desarrollo de la comunicación e interacción.

En cuanto al análisis discursivo se reconocieron en su mayoría varios

conceptos como lo son el estilo, la interacción, actos de habla, utilería,

intencionalidad, interacción, la relevancia, y conversación. También se

encontró que la profesora utiliza con gran insistencia estos estilos discursivos

en el desarrollo de la clase para enseñar y llevar a cabo la comunicación.

5.2.4 Consideraciones de la profesora frente al análisis realizado

5.2.4.1 Introducción (Entrevista)

En este apartado se muestran las interpretaciones de la entrevista la cual se

realizó con el propósito de validar la información interpretada. Las preguntas se

caracterizaron por buscar respuestas de parte de la docente que permitieran

dar su opinión frente a su clase y la información explicada en esta

investigación. Es decir se diseñaron teniendo en cuenta las particularidades

pedagógicas reconocidas y discursivas.

5.2.4.2 Interpretación de la entrevista:

1 ¿Cómo considera las nuevas prácticas metacognitivas y de reconocimiento

que se identificaron en la clase?

-A partir de la respuesta de la profesora de la primera pregunta se puede decir

que como ella dijo está de acuerdo con los resultados y lo más importante que

el propósito principal de utilizar estas prácticas es para que los mismos

estudiantes las utilicen como estrategias de aprendizaje. Para lograr esto la

profesora pregunta qué actividad se está haciendo, para qué la hacen y cómo

la hacen. Por lo tanto se ve el interés de la profesora para que los estudiantes

puedan desarrollar la habilidad de concientizarse de la actividad que están

haciendo y el uso que le pueden dar.

En cuanto al reconocimiento la profesora indicó la importancia de

proporcionarles a los estudiantes retroalimentación positiva o reconocimiento.

A pesar de que no se profundiza en el tema se puede deducir que ese aspecto

es sobresaliente para la profesora en el desarrollo de una clase.

2 De acuerdo con los resultados y la forma como se ha denominado la

manera como presenta la gramática durante la unidad y el vocabulario

como el tema cultural, ¿considera verídicas y consecuentes tales

conclusiones según la perspectiva que Ud. tiene de su clase?

-En la respuesta a la pregunta número dos la profesora ratifica que ella

presenta la gramática de diferentes formas porque según ella es necesario

evitar que sea la enseñanza de la gramática aburrida por utilizar un solo

método. De igual manera dice que toca enseñar el vocabulario a partir de

diferentes formas pues a los estudiantes les cuesta trabajo aprender el

vocabulario y que lo utilicen durante la clase. Asimismo, la profesora indica que

es importante enseñar la gramática de forma saber declarativo y por medio del

uso ya que son estudiantes de lenguas y deben tener muy en claro ese tema.

En esta parte se puede ver que la profesora indica un punto importante que se

ha mencionado anteriormente en este trabajo y es el interrogante de ¿cuál es

la diferencia entre la enseñanza de inglés de un instituto o colegio a la

enseñanza del inglés de un estudiante de Lenguas Modernas? Según la

profesora y los resultados se ve cómo en la clase se utiliza la enseñanza de la

gramática por medio del uso de la estructura en contexto y por medio del saber

declarativo, ya que deben manejar mejor ese tema que el resto de los

estudiantes.

3 ¿El material de guías que se utiliza en clase también es utilizado por los

otros profesores que dictan en el mismo nivel?

-En la tercera pregunta la profesora contesta de forma afirmativa indicando

que los profesores se reúnen para estandarizar las actividades al igual que los

métodos y de esa manera los estudiantes están expuestos a la misma

metodología, ejercicios, indumentaria, explicaciones y temas. La relevancia

tanto de la pregunta como de la respuesta yace en el conocimiento que se

puede tener sobre si lo que la profesora indica y los resultados que se

encontraron muy seguramente pueden surgir a partir de las otras clases, lo cual

permite una aproximación a una generalización de la configuración didáctica.

Esto se debe en cuanto que se afirma que la clase está predeterminada y que

hay unos objetivos estipulados. Es decir la clase se establece en una sola

dirección.

4 ¿Las actividades de conversación son las mismas a las que realizan el

resto de profesores en el mismo nivel?

-En la cuarta pregunta la profesora contesta que al igual que en la última

respuesta la profesora trata de estandarizar las actividades de conversación

con los otros profesores, pero también indica que depende de lo que suceda en

la clase ya que puede surgir un tema relacionado al que se está utilizando en la

unidad y permite gastar un poco más de tiempo siempre y cuando los

estudiantes estén dispuestos a hablar.

Esta contestación permite afirmar que la profesora está, además de preparada

a aplicar y desarrollar los ejercicios planeados con anticipación, dispuesta a

permitir desarrollar actividades de conversación que surjan en la clase. Esto, en

cuanto a las configuraciones didácticas, demuestra que una de sus

características es el aprovechamiento de situaciones que favorezcan la mayor

participación de los estudiantes con la intención de desarrollar las habilidades

comunicativas. Es decir, a pesar de regirse a unos pasos y un proceso gradual,

la profesora hace un intento por permitir la negociación y reflexión de temas

que surgen en la clase. De esta manera se ve cómo esta configuración puede

estar al borde ya que hay aspectos de la enseñanza tradicional y otros que

vislumbran tendencias nuevas.

5 ¿Qué aspecto de la clase le da usted más relevancia?

-En la respuesta de la pregunta número cinco la profesora dice que todos los

aspectos de la clase son importantes, pero que, a pesar de eso, trata de darle

mayor relevancia a retroalimentación, preguntas de estrategias de aprendizaje,

para que ellos conviertan las actividades en estrategias de auto-aprendizaje y

así se puedan volver autónomos. Esta respuesta indica que otro aspecto que

caracteriza la clase de ella es el interés porque los estudiantes se vuelvan

autónomos en el aprendizaje de la lengua inglesa.

6 ¿Cómo se aplica la actividad metacognitiva en la clase de inglés básico de

la carrera lenguas modernas que hace diferente al resto de las clases de

inglés que no pertenecen a la Carrera?

-La profesora considera en la sexta pregunta que las prácticas metacognitivas

son muy importantes primero que todo porque ellos van a ser profesores de

esa lengua y por lo tanto tienen que saber cómo aprenden los temas, cuál es el

proceso que se lleva y cuáles son las mejores estrategias para que cada

persona aplique. Por otro lado la profesora indica que otro aspecto que hace la

clase de la profesora diferente a la de los otros tipos de clase es el nivel de

exigencia. En cuanto a los temas la profesora dice que quizás los temas

pueden ser los mismos pero lo importante es la forma como se enseñen.

También indica que los temas que se abarcarían o desarrollarían en una clase

de Lenguas Modernas deben ser modernos, actualizados, etc. Y también

menciona que hoy en día los temas son más relevantes y actualizados que

antes debido a la globalización. En esta respuesta la profesora confirma y

responde a uno de los interrogantes que surgió al comienzo de este trabajo y

era qué temas y cómo se abarcan hoy en día. Según la profesora hoy en día a

muchos más que antes debido a los cambios de la sociedad y que incluso los

estudiantes saben de estos temas.

7 ¿Cómo se aplica el enfoque comunicativo en la clase de inglés? ¿Qué

piensa de ese método? ¿De que manera lo complementa en sus clases?

-En la pregunta número siete la profesora contesta que para ella el enfoque

comunicativo es enseñar las funciones comunicativas de un idioma, que es el

uso real de la lengua. Ella considera eso importante pues es necesario que se

enseñe la gramática en el uso real de la lengua y no aislada de lo contrario la

comunicación se vería afectada. También, ella menciona que ella complementa

y aplica el enfoque contextualizando las actividades y el uso de la lengua. Por

último, la profesora menciona que el enfoque comunicativo no es solamente la

conversación sino que también se presenta en la lectura, escritura, etc.

En esta respuesta se ve el conocimiento y manejo del enfoque comunicativo en

la clase además de que lo aplica no sólo para la conversación sino que también

para las otras habilidades comunicativas.

8 ¿Qué es lenguaje para Ud. y cómo lo concibe dentro de la clase de inglés?

-En la pregunta número ocho la profesora responde que el lenguaje es un

instrumento de comunicación que en este caso los estudiantes lo están

aprendiendo y también menciona que siempre trata de comunicarse con los

estudiantes en inglés para que ellos puedan aprender a comunicarse de la

misma forma.

En esta respuesta se puede ver la relación con una de las categorías que se

encontró en el análisis y es el de la insistencia de la profesora en que los

estudiantes hablen la mayor parte del tiempo hablando en inglés para que los

estudiantes aprendan a comunicarse utilizando la lengua que están

aprendiendo.

Otro aspecto de la respuesta de la profesora es que enseña la gramática de

forma deductiva. Es decir por medio de preguntas los estudiantes interpretan la

gramática. No obstante desde una mirada macro analítica la forma como se

desarrolló la gramática fue de forma inductiva puesto que empieza de algo

simple un identificación de una conjunción subordinada y gradualmente llega a

una estructura mucho más compleja y elaborada que contiene otros

componentes gramaticales.

9 ¿Que innovaciones considera que introduce su práctica de enseñanza del

inglés con respecto a lo que se llamaría la agenda clásica de la didáctica en

este campo?

-En la pregunta número nueve la profesora responde que las innovaciones que

la profesora considera que introduce la práctica de ella es principalmente las

funciones comunicativas, y prácticas metacognitivas. Esto se debe a que hay

un gran interés por que los estudiantes sean autónomos en su aprendizaje para

planear, monitorear, y evaluarse en una actividad. Esto la profesora lo consigue

mediante preguntas reflexivas.

Por último ella considera que el reconocimiento del estudiante es algo que ella

también aplica pero que trata de ir más allá de un simple refuerzo, y permitir

que los estudiantes comprendan por qué algo está bien. A partir de esta

respuesta se puede decir que la profesora desarrolla una clase reflexiva donde

trata que los estudiantes aprendan a ejercitarse por sí mismos mediante

preguntas reflexivas.

5.2.5 Configuración didáctica

Secuencia progresiva lineal deductiva apoyada en prácticas de comunicación y

meta cognición.

A continuación se presenta la configuración didáctica que se identificó a partir

de los resultados e interpretaciones de la información recolectada y analizada

con base en los conceptos mencionados en el marco teórico.

5.2.5.1 Secuencia progresiva lineal deductiva apoyada en prácticas de comunicación y metacognición.

La configuración didáctica que se encontró a partir de los resultados y las

interpretaciones es de Secuencia progresiva lineal deductiva.

Esta denominación se apoya en algunos de los nombres asignados por Litwin a

las configuraciones que ella identificó en la investigación que ya se mencionó

en el marco teórico. Efectivamente, entre ellas se encontró una relación con la

identificada en este trabajo, la cual pertenece al grupo de configuraciones en el

borde de la agenda de la didáctica.

Con el propósito de aclarar más la configuración identificada se cita las

afirmaciones de Litwin (1997, p. 109)

La secuencia progresiva lineal es una estructura en la que la progresión

temática es el eje estructurante de la clase y se establece en una sola

dirección. La progresión puede considerarse como un modelo parcial para

explicar la estructura comunicativa. La definimos como desarrollo gradual y

continuo de un tema o problema a lo largo de una clase. Esta configuración

implica el desarrollo de hechos o temas encadenados y, a distancia,

cuando se van introduciendo nuevos temas, pero en determinados

momentos se recuperan algunos ya citados para establecer relaciones con

los nuevos.

Esto se debe a que según las categorías discursivas identificadas y las

predominantes como el uso de diferente tipo de preguntas, explicaciones,

aclaraciones se realizan específicamente con el objetivo principal de seguir una

sola dirección y desde lo general (tema gramatical) al más específico

(situaciones particulares de comunicación “enfermedades”. Esta configuración

se puede ver en la figura ilustrada posteriormente, donde se ve el orden cómo

desarrolla los temas y cómo se representa la secuencia progresiva lineal

deductiva.

De igual manera se distingue esta configuración con los conceptos del análisis

del discurso que permiten reconocer la practica pedagógica que la profesora

emplea para enseñar y analizar las categorías identificadas los cuales son:

Contexto, Poder persuasivo, Orden y forma de las oraciones, La implicatura,

Construcción de contextos, La intencionalidad, Cognición, El estilo, El acto de

hablar, Utilería, Visión, Interacción. Con base en los conceptos del análisis del

discurso y las categorías reconocidas fue posible explorar la manera particular

como la profesora aborda los temas y los tipos de actividades mostrando de

forma clara el proceso que la profesora emplea para enseñar.

Dentro de la configuración Secuencia progresiva lineal deductiva se puede

ver cómo la gramática es una muestra clara del desarrollo lineal y gradual que

la profesora lleva acabo en la clase pues tiene una forma particular de

presentación de entramado de conocimientos. Es decir que mediante va

avanzando en el tema se reconoce una relación entre las diferentes estructuras

gramaticales previamente vistas. El vocabulario se puede determinar como

presentación en forma espiral ya que la profesora a medida que va avanzando

en la ilustración del vocabulario y la practica, retoma y repasa el vocabulario

aprendido. Ella está constantemente utilizando y exigiendo el uso de las

palabras que van aprendiendo y las ya aprendidas.

Estos aspectos dan cuenta de cómo la profesora va llevando un desarrollo

gradual y continuo en la clase. Por último, otras características sobresalientes

en la configuración de la docente es el uso de reflexiones metacognitivas que

son las formas como la profesora concientiza a los estudiantes del propósito de

las actividades. Así mismo, ella da a los estudiantes una retroalimentación

positiva donde destaca las fortalezas de cada estudiante y los motiva a seguir

participando y aportando en la clase.

Por consiguiente, basándose en lo identificado en las clases y lo afirmado

respecto a la secuencia progresiva lineal por Litwin (1997, p. 109) estas clases

cumplen con algunas de las características de esta configuración pues se

establece una sola dirección donde hay un desarrollo gradual y continuo de un

tema los cuales están encadenados. Esto se ve en la forma como la profesora

presenta la gramática de manera de entramado y el vocabulario de forma

espiral donde en uno va relacionando lo anteriormente aprendido para enseñar

algo nuevo y el vocabulario a medida que los estudiantes aprenden nuevos

términos se retoman y repasan. Esto se deriva de las tablas de análisis ( ver

cuadros 2,3, 4 y 5) que dan indicio de la forma particular como la profesora

favorece los procesos de construcción del conocimiento puesto que muestran

las maneras de emplear el discurso y la forma como lo organiza para abordar y

presentar los temas gramaticales y culturales (vocabulario).

Por último, también se puede decir que es una configuración que se encuentra

al borde de la agenda de la didáctica puesto que a pesar de no ser una

configuración totalmente innovadora tiene aspectos relevantes y recientes

como lo son, por ejemplo, la reflexión metacognitiva y el reconocimiento a las

fortalezas del estudiante además del interés por contextualizar y mostrar el uso

gramatical que se aprende. Es claro el intento por abordar y emplear

estrategias discursivas nuevas para enseñar lo cual se ve en el uso de

diferente tipo de preguntas, el estilo, los modos de persuasión, actos de habla

expositivos, intencionalidad, interacción, entre otros. Dentro de las categorías

se ve también estos intentos en el uso que le da a la indumentaria o utilería,

como el uso del tablero, guías y grabaciones.

Ahora bien, en la siguiente gráfica (figura 2 pág. 102) se representa primero

que todo los tres pilares principales que se interrelacionan en la enseñanza del

inglés de las clases analizadas los cuales son la comunicación en el aula

puesto se está enseñando la manera cómo comunicarse en la lengua inglesa a

través de la comunicación y todos sus componentes utilizados por la profesora

para enseñarla. Los otros dos pilares son los temas y estructuras (vocabulario

y gramática) que son los ejes temáticos de la clase. Por último se indican las

otras dos particularidades de la clase de la profesora que son las reflexiones

metacognitivas y las prácticas de reconocimiento a los estudiantes.

En el cuadro que está yuxtapuesto están los conceptos del Análisis del

Discurso que me sirvieron en la identificación de la configuración didáctica.

Entonces para poder reconocer el tipo de comunicación en el aula utilicé la

interacción, intencionalidad, actos de habla, estilo. Para reconocer el desarrollo

gramatical utilicé los conceptos de actos de habla expositivos, intencionalidad,

utilería. Para reconocer la manera como se enseña el vocabulario utilicé los

conceptos de actos de habla expositivos intencionalidad contexto, utilería.

La posición de las gráficas en forma de triangulo son con el propósito de indicar

la forma deductiva como se desarrolla la clase de temas gramaticales

generales que se utilizan y practican en un contexto o situación comunicativa

específica.

Figura 2: Configuración didáctica secuencia progresiva lineal deductiva: soporte teórico y componentes

Esta gráfica (figura 3 pág. 103) indica como el tema gramatical y el contexto

están interrelacionados y son el eje estructurante de la clase. También indica

cómo se presenta el orden de la clase que caracteriza a la secuencia lineal

progresiva deductiva ya que se ve el avance gradual temático y la manera

repetitiva como sigue los pasos para desarrollar y conseguir los objetivos de la

clase. Introducción, explicación, ejercitación.

Figura 3: Orden de la clase que caracteriza a la secuencia progresiva lineal deductiva.

Relación del concepto de configuración progresiva lineal por Litwin relacionado con la

información encontrada de la clase de inglés básico de la carrera de Licenciatura en lenguas

Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.

6 Configuración didáctica Secuencia progresiva lineal deductiva:

Componentes y aspectos específicos

6.1 EXPLICACIÓN DE LOS COMPONENTES QUE CONFORMAN LA

CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA DESCUBIERTA

En este apartado presento la sustentación de las interpretaciones hechas y de

la configuración didáctica encontrada que despliega la profesora en la clase de

inglés básico de la Carrera de Licenciatura en Lenguas Modernas de la

Pontificia Universidad Javeriana.

Las cinco clases que analicé desarrollan la unidad 6a del libro “Upstream. Esta

unidad tiene como objetivo aprender a describir síntomas y dar consejos para

identificar y tratar problemas comunes de salud. El vocabulario que deben

aprender tiene que ver con el ámbito de la salud y la medicina. La gramática

que van a aprender en esta unidad son los condicionales tipo 0 y 1.

El análisis desde el punto de vista pedagógico y discursivo de cada una de las

clases grabadas y transcritas, más el análisis de categorías que aparecen con

más frecuencia y la descripción del orden en el cual se desarrolla la clase,

constituyen la base para postular la configuración didáctica que emerge de la

práctica analizada. Tal configuración constituye la respuesta a los interrogantes

que orientan esta investigación.

¿Qué configuración didáctica se reconoce en una clase universitaria de inglés

dirigida a la formación de docentes en esta área?

¿Qué aspectos de esta configuración didáctica pueden ser descritos a partir del

análisis del discurso que se produce en el aula?

.En la identificación de la configuración particular que despliega el docente se

pretende reconocer la forma como el docente utiliza su conocimiento y todo lo

que este a su alcance para que los estudiantes aprendan y desarrollen las

habilidades. Debido a lo anterior y a los grandes cambios sociales que han

hecho de la educación un sistema diferente al de antes consideré relevante

realizar dicha investigación con el fin de encontrar aspectos de la clase de

inglés que permitan vislumbrar el particular proceso que un docente de

educación superior de la Carrera de Licenciatura en Lenguas Modernas puede

emplear para la enseñanza de inglés y analizar no solamente el método y el

contenido sino otros aspectos como las particularidades de los profesores para

abordar y favorecer los procesos de conocimiento que son relevantes en una

clase de inglés y que antes no se habían tenido en cuenta.

La caracterización de la configuración didáctica se realiza a partir del análisis

del discurso que emplea la profesora en las clases que conforman la unidad

escogida. De este análisis surgen categorías que permiten identificar los

rasgos que sobresalen en el desarrollo de la clase y que señalan por una parte

la función discursiva de los enunciados que produce la profesora y por otra, la

función pedagógica de los mismos. El análisis de estas funciones pedagógicas

en el contexto de la clase y de acuerdo con el lugar que ocupan en ella condujo

a postular una hipótesis frente a la configuración didáctica que podría estar

desarrollando la profesora. Esta configuración se caracteriza por la vinculación

de los contenidos, gramaticales y culturales, al método, que se apoya en la

comunicación en el aula, las practicas metacognitivas y las practicas de

reconocimiento a los estudiantes. Al respecto de esta caracterización es

necesario hacer las siguientes precisiones:

Vinculación entre contenido y método: La vinculación que se encontró entre

el contenido y el método descansa en la distribución del primero de acuerdo

con las diferentes combinaciones que pueden hacerse entre las llamadas

habilidades comunicativas (leer, escribir, hablar, escuchar), organizadas

por lo que aquí será el método ( disposición que hace la profesora de las

actividades: la secuencia didáctica, en este caso momentos de la clase(

inicio, explicación, desarrollo de actividades o ejercicios de profundización y

cierre. Parte del método es también la manera como organiza las distintas

clases de una secuencia; Por ejemplo, la clase uno introduce el tema y el

contexto, las clases 2,3 y 4 son exposiciones del tema y a la vez actividades

de profundización, y la clase 5 es el cierre del tema. Es decir el objetivo

principal es enseñar la gramática, pero mediante un contexto que favorezca

la comprensión del uso de dicha estructura gramatical. Podría decirse que

el contenido depende de las diferentes formas como se va presentando a

los estudiantes y asume variados grados de relevancia, de acuerdo con su

uso en la comunicación. Esta graduación es progresiva y por eso se habla

de una secuencia lineal, porque organiza las actividades, las pone en

relación con otras y va tejiendo una estructura que combina el entramado

de los segmentos relacionados con el tema gramatical con el aumento en

espiral del vocabulario en cuanto al tema cultural.

Estructura de las clases: La estructura de la clase es el orden particular

como la profesora desarrolla la clase, según se vayan avanzando en el

tema y los objetivos.

De acuerdo con lo anterior, explicitamos y ampliamos la descripción de cada

uno de los componentes de la configuración didáctica encontrada:

1- Vinculación contenido - método.

2- Características de la forma particular como la profesora enseña:

Practicas metacognitivas y Prácticas de reconocimiento a los

estudiantes.

3- Estructura de la clase

6.2 MÉTODO:

El método que desarrolla la profesora se organiza en torno a dos acciones: la

enseñanza del vocabulario, la gramática y la pronunciación, por una parte, y,

por otra, la corrección de cada uno de los anteriores niveles de lengua (ver

figuras 4 y 6 Págs. 105 y 107). También juega un papel importante como apoyo

de estas dos acciones el uso de lo que Van Dijk denomina indumentaria: se

trata de los recursos físicos que asumen la función de concretar las estrategias

pedagógicas en cuanto a alguna de las habilidades comunicativas: la escritura,

el habla, la escucha y la lectura. A continuación describo con detalle las

características del método en cuanto a los aspectos ya señalados.

6.2.1 Vocabulario

A partir del análisis que se realizó se pudo encontrar que la profesora enseña

el vocabulario por medio de confirmación, ya sea mediante preguntas o

actividades. También se vio cómo la profesora enseña el vocabulario a través

de ilustraciones como sinónimos y su diferenciación, lenguaje corporal, uso de

cognados verdaderos y falsos, ejemplos, definiciones e identificación de la

palabra. Debido a esto se puede decir que uno de los campos más completos y

diversos es la forma de enseñar el vocabulario, ya que la profesora recurre a

varias estrategias para ilustrar el vocabulario.

Figura 4: Método con el objeto de la actividad, formas de corregir e indumentaria.

Cuadro 8: Ilustración del vocabulario mediante sinónimos.

116) Teacher: Ok, health problems..Ok, we have those words… disease, illness,

ailment, all these are kind of ….synonyms? Ailment is a minor problem health problem

ok?; disease is more serious; and illness MORE serious… I think, ok? (en la última

enfermedad hace entonación un poco más fuerte al decir more para indicar que es la

más grave.)

Cuadro de análisis:

6.2.2 La gramática

Enseñanza a partir de un método deductivo

Hace preguntas, permitiendo que los estudiantes identifiquen las estructuras

gramaticales (por lo general, la estructura está en la lengua y se usa en todos

los contextos); dando definiciones del concepto gramatical, aclaraciones

gramaticales, identificando la estructura gramatical por medio de ejemplos o

contextos específicos (lo particular), leyendo la teoría de las estructuras y su

función. Estas estrategias para enseñar la gramática facilitan la comprensión y

tienen en cuenta las diversas y particulares formas de entenderla por medio de

los estudiantes. Por lo tanto se puede decir que la profesora aborda la

gramática desde diferentes áreas y no la presenta como explícita en su

Categoría

Registro Transcripción

–

Muestra

Explicación Análisis desde el

discurso

(conceptos que

sirven para

describirlo,

Ilustración del vocabulario mediante sinónimos y su diferenciación.

-

11En la intervención 116 la profesora indica las diferencias entre tres palabras que son sinónimos (ailment, illnesses, sickness).

En este turno la profesora da unos sinónimos y al mismo tiempo indica la diferencia entre los sinónimos para el uso correcto de las palabras.

Acto de habla: expositivo pues se explica

Intencionalidad: enseñar nuevo vocabulario

Semántica.

Estilo: formal

totalidad. Con base en lo anterior es posible afirmar que la profesora enseña

con una estrategia deductiva, pues permite la comprensión de las estructuras

por medio de preguntas que guían a los estudiantes a su entendimiento.

Figura 5: Desarrollo de la gramática

Cuadro 9 Ilustración gramatical por medio de identificación de estructuras

90) Teacher: An aspirin..

OK, at the end of the dialogue there is aaaaa subordinate conjunction. Remember… a

subordinate conjunction??

91) Student: Yeah.

92) Teacher: Which one? I want you to …..

93) Teacher: Now…. Which one?

94) Student 1: If.

95) Teacher: Yes, if… What did he say? If……

96) Student 1: He doesn’t work.

97) Teacher: if It, the invention, it doesn’t.

98) Student 1: Work

99) Teacher: work, I’ll…

100) Student 2: Call

101) Teacher: a doctor. Ok?

Figura 6: Método en cuanto al vocabulario y a la gramática

Categoría

Registro Transcripción –

Muestra Explicación Análisis desde el

discurso (conceptos

que sirven para describirlo

Identificación de estructura gramatical

En los turnos 90 y 92 la profesora les pide que identifiquen una conjunción subordinada para reconocer la estructura gramatical

En este turno la profesora da les pide que traten de identificar la conjunción subordinada, pero antes les pregunta si se acuerdan lo que es esa estructura gramatical.

Acto de habla: expositivo se hace una pregunta

Este turno abarca la interacción,

Estilo: formal

Intencionalidad: enseñar y revisar la estructura gramatical.

Orden y forma.

6.2.3 Corrección: Formas de corregir

La profesora corrigió en particular la gramática, el vocabulario y la

pronunciación. La gramática la corrigió mediante repetición de la palabra u

oración, indicación de la palabra faltante, indicación de la palabra correcta para

usar, uso correcto del orden de las palabras. El vocabulario se corrige de forma

similar pero con bastante énfasis en la repetición al igual que en la

pronunciación.

Cuadro 10: Corrección gramatical por medio de la repetición:

47) Teacher: yes ok?

Ok, according to the questions what is the topic of the conversation? What do you think

it is about?

48) Student: Jane is sick and Joe want to help her.

49) Teacher: Wants/, wants to help her

50) Student: Wants to help her.

Categoría

Registro

Transcripción –

Muestra

Explicación Análisis desde

el discurso

(conceptos que

sirven para

describirlo

Corrección gramatical mediante repetición de la palabra u oración.

Mientras que responden las preguntas cada vez que un estudiante comete algún error de pronunciación o gramatical la profesora inmediatamente lo corrige: por ejemplo en la intervención número 49 y 69 se les corrige a los estudiantes recordándoles que el verbo en presente simple se conjuga para los sujetos el ella y esto (he, she, it) añadiendo una (s) al final del verbo.

En este turno la profesora cuando detecta un error en el uso del verbo en tercera persona la profesora repite la palabra haciendo énfasis en la “s” al final del verbo en tercera persona.

Acto de habla: expositivo pues se informa

En este turno se puede ver:

La intencionalidad,

Morfología.

Estilo: formal

6.2.4 Indumentaria

La indumentaria que la profesora utiliza para enseñar es el libro, el tablero, las

guías y la grabadora. A partir de esta indumentaria la profesora enseña la

gramática, el vocabulario y realiza diversas actividades y explicaciones por

medio de ejercicios de llenar espacios en blanco, también desarrolla ejercicios

de comprensión oral y de conversación.

Cuadro 11: Uso del tablero para copiar una definición

1) Teacher: Now we are going to begin unit 6 but don’t open your books. We are going

to talk about mystic. What’s the meaning of mystic? [mientras que la profesora explica

la actividad y enuncia los términos que van a utilizar en la actividad, ella copia las

palabras en el tablero].

2) Student: mmmm like |…Idon’t know..

3) Teacher: Having magical

4) Student: eso [laughing]

5) Teacher: powers/, ok? Mystic is having magical powers. So we are going to listen to

a dialog between jane and joe. Jane is a woman who has or a girl who has magical

powers ok? And Joe is a genious, do you know what a genius is?

Categoría

Registro

Transcripción –

Muestra

Explicación Análisis desde

el discurso

(conceptos que

sirven para

describirlo

1.2 copiar una definición

2 En el turno 5 la profesora copia la definición de la palabra mystic

2 La profesora copia la definición en el tablero permitiendo así los estudiantes copiar la definición en su cuaderno

2 Acto de habla: acto expositivo: Se identifica y define.

Utilería: Tablero

Intencionalidad: dar las preguntas para realizar el ejercicio.

Estilo: formal

6.3 CONTENIDO

6.3.1 Desarrollo del tema gramatical

Aborda los temas y objetivos del libro de gramática y busca apoyo en guías

adicionales y en juegos para establecer situaciones de conversación, que

combinan todas las habilidades: gramática, pronunciación, uso del vocabulario,

adecuación al contexto.

La enseñanza de los temas gramaticales se organiza como un entramado de

segmentos: uso de las estructuras, sin conceptualización- construcción de

saber declarativo (eso puede explicarse porque se trata de un programa de

formación de licenciados en Lenguas Modernas)- repaso y ampliación del tema

(verbos modales)- uso en conversación de las estructuras aprendidas-

construcción de saber declarativo (verbos modales). Se trata de un entramado

de segmentos porque el tema gramatical sirve de eje para articular el uso de

las estructuras, la conceptualización sobre las mismas y de nuevo su uso

ampliado en situaciones comunicativas, este último segmento conecta con el

tema siguiente. De esta manera se justifica el tipo de configuración didáctica de

secuencias progresivas lineal y deductiva. Puesto que la progresión temática

es el eje estructurante de la clase. Esto se debe a que gradualmente se va

presentando la gramática de lo más sencillo a lo más difícil y partiendo de un

tema general de gramática para luego desarrollarla en situaciones específicas

estableciendo relaciones con lo aprendido y lo que se está aprendiendo (ver

figura 5 pág. 106). Además se reconoce una secuencia reiterativa en el

momento de favorecer los procesos de construcción del conocimiento de

condicionales y verbos modales el cual es:

Cuadro 12: Orden de la presentación de la gramática en la clase de inglés.

Introducción por medio de la escritura

6.3.2 Desarrollo del tema cultural o contexto

Por lo general la profesora introduce el tema por medio de diversas actividades:

Comprensión de escucha, llenar espacios en blanco en unas guías,

conversación, clasificación de vocabulario en el libro.

En estos tres pasos la profesora trata de abarcar todas las habilidades la

producción oral, comprensión oral, producción escrita y comprensión escrita.

Se puede decir que el desarrollo del vocabulario se hizo de forma espiral ya

que además de retomar el vocabulario en los ejercicios mediante se avanzaba

en el tema, también se desarrollaban todas las habilidades conjuntamente con

la gramática.

Construcción del saber declarativo

Repaso y ampliación del tema en situaciones comunicativas.

Figura 7: Desarrollo del tema cultural (Contexto) (aprendizaje del vocabulario)

6.4 COMUNICACIÓN EN EL AULA

Dentro de la comunicación que se presentó en el aula se vieron diferentes

formas de comunicación. Estas diferentes formas de comunicación sirvieron

para transmitir ideas y conocimientos. También ayudaron a un desarrollo y

orden de la clase para enseñar los temas gramaticales y el vocabulario.

Por lo tanto, en cuanto a la comunicación se encontró que sobresalieron las

siguientes categorías: preguntas, el uso del tablero, explicaciones,

aclaraciones, Reconocimiento a las fortalezas de los estudiantes, formas de

enseñar el vocabulario, formas de enseñar la gramática. (Ver figura 8 pág. 113)

Otro aspecto de la comunicación dentro del aula que se pudo identificar fueron

los conceptos a partir del discurso. El estilo, El acto de habla, Utilería, Visión,

Interacción, Poder persuasivo, Orden y forma de las oraciones, Construcción

de contextos, La intencionalidad, Cognición. También se encontraron otros

aspectos en la comunicación como las máximas de Grice las cuales son:

Cantidad: suficiente información, Cualidad: vericidad en lo que se dice,

Relación: pertinencia, Manera: claridad. Estos son aspectos necesarios para

llevar acabo la conversación de forma adecuada. También se encontraron las

implicaturas que es un significado adicional que se infiere del enunciado.

Según Frias Conde.

6.5 CARACTERÍSTICAS DE LA FORMA PARTICULAR COMO LA

PROFESORA ENSEÑA

6.5.1 Practicas metacognitivas

La forma como se presentan las prácticas metacognitivas en estas clases son

formas de reflexión que les permiten a los estudiantes concientizarse de las

habilidades que están trabajando mediante el conocimiento del propósito de las

actividades. La mayoría de veces las prácticas metacognitivas se presentaron

al comenzar una clase preguntando sobre el tema de la unidad y tema

gramatical que van a ver en la unidad, también se presentaron después de

realizar actividades para practicar el vocabulario, la pronunciación y en su

mayoría después de hacer una actividad de conversación (ver cuadro 8

pág.112). Para realizar dichas prácticas la profesora les preguntaba a los

estudiantes cuál era el propósito de las clases, qué habilidades lingüísticas se

desarrollaban al realizar dichas actividades y si les gustaba o no las actividades

(ver figura 9 pág. 114).

Cuadro 13: Ejemplar de cómo se presenta la reflexión metacognitiva en la

clase.

123) Teacher: in here for one minute the headache goes… aha..ok? OK.

So, what was the purpose of the listening and reading?

124) Student: Pronunciation. Practice vocabulary.

125) Teacher: Practice vocabulary.. mhuumm, aha, ok. Pronunciation ok..


Muestra

Explicación Análisis desde el discurso (conceptos que sirven para describirlo,

Formas de enseñar el propósito de las actividades: Formas de provocar la reflexión metacognitiva mediante preguntas.

En la intervención 123 la profesora hace una pregunta con finalidad meta cognitiva al preguntar los estudiantes cual era el propósito de la actividad.

En este turno la profesora pretende hacer a los estudiantes reflexionar respecto del propósito de la actividad para que sean conscientes del proceso que levan y qué parte lingüística están ejercitando.

Acto de habla: acto expositivo porque se informa, la profesora pregunta,

Intencionalidad: hacer a los estudiantes caer en cuenta de las habilidades lingüísticas que los estudiantes están ejerciendo.

Interacción

Estilo: formal

Implicaciones, consecuencias y componentes

Figura 8: Comunicación en el aula

De acuerdo con el cuadro de categorización de las clases se pudo encontrar

que las prácticas metacognitivas se presentaron la mayoría de las clases, lo

cual muestra el gran interés de la profesora en hacer al estudiante consciente

de las habilidades que se trabajan en las actividades y sus propósitos.

Figura 9: Prácticas metacognitivas

6.5.2 Prácticas de reconocimiento a los estudiantes.

En las practicas de reconocimiento a los estudiantes que aunque son muy

pocas se ven reflejadas cuando la profesora le dice al estudiante que está muy

bien lo que dijo o diciéndoles que están en lo correcto. Estas prácticas se ven

durante una explicación gramatical o durante el desarrollo de un ejercicio ( ver

cuadro 9 pág. 115). Estas prácticas son útiles puesto que motivan al estudiante

a continuar participando y ser activos en la clase. La figura de esta práctica

está ilustrada en la página119, figura 10.

Cuadro 14: Ejemplar de cómo se presenta el reconocimiento a las fortalezas de los

estudiantes. 10) Student: Matter?

11) Teacher: Do you understand what’s the matter?

12) Student: yeah…What’s the problem.

13) Teacher: very good. What’s the problem with Jane?


Muestra

Explicación

Análisis desde el discurso (conceptos que sirven para describirlo,


13 very good. En este turno la profesora reconoce el conocimiento o la fortaleza del estudiante diciéndole que lo que dijo está muy bien. De esta manera el estudiante se encontrara aun más motivado en participar en la clase.

Acto de habla: expositivo

Intencionalidad: reconopcer las fortalezas de los estudiantes motivándolos para que sean más activos en clase.

Estilo: forma

interacción

6.6 ORDEN DE LA CLASE: EL ORDEN COMO LA PROFESORA

DESARROLLA LAS CLASES FUE DE LA SIGUIENTE MANERA:

Al principio de la unidad introdujo el tema por medio de una actividad, luego

desarrollo unos ejercicios y explicaciones y por último asignó tarea a los

estudiantes.

Por lo tanto el resto de las clases fueron de la siguiente forma:

6.6.1 Inicio de la clase:

Introducción del tema

Revisión de la tarea

Repaso

6.6.2 Actividades:

Explicaciones

Actividades del libro

Actividades de guías

Las actividades las realizaba a partir de ejercicios del libro, guías, comprensión

oral o de conversación. Estos ejercicios tenían como propósito desarrollar y

practicar además de las habilidades lingüísticas como la producción y

comprensión oral la gramática que se había aprendido.

6.6.3 Cierre de clase:

Asignación de tarea

Las tareas por lo general era realizar oraciones con la estructura y el

vocabulario que aprendieron, llenar espacios en blanco de unas guías, o

ejercicios del libro.

También se puede decir, que los turnos que se encontraron en el análisis se

caracterizan por ser actos de habla expositivos ya que son preguntas y se

informa. De acuerdo con la configuración didáctica estas categorías indican

que la forma de favorecer los procesos de construcción del conocimiento es por

medio de preguntas gramaticales para practicar o explicar, aclaraciones

gramaticales, uso del tablero y la corrección de la pronunciación.

Es decir la profesora maneja supuestos de aprendizaje pues espera que los

estudiantes aprendan por medio de este método de corrección y explicación.

También se ve el recorte y la forma como aborda los temas gramaticales ya

que las preguntas y las explicaciones indican el curso que lleva la profesora de

la clase. Es decir, la profesora favorece los procesos de construcción del

conocimiento cumpliendo con algunos principios del enfoque comunicativo en

cuanto a ciertas formas de enseñar la gramática y el interés de favorecer el

trabajo en grupo y desarrollo de las habilidades tanto lingüísticas como

pragmáticas por medio de dichas actividades grupales comunicativas

conversacionales.

La profesora utilizó estos métodos discursivos de pregunta, explicación,

repetición y uso del tablero para desarrollar los procesos de conocimiento y

enseñar inglés. También se puede reconocer el gran interés de la profesora en

que los estudiantes hablen inglés insistiéndoles en que no traduzcan y que se

comuniquen en la lengua que están aprendiendo. La forma de provocar la

reflexión metacognitiva también es relevante ya que por medio de preguntas la

profesora hace a los estudiantes caer en cuenta del propósito de las

actividades y la funcionalidad que cumplen en el aprendizaje de una lengua; es

decir, las habilidades que se trabajan con cada actividad. Y por último la forma

de corregir a los estudiantes, ya que se ve un gran interés en corregir el

vocabulario, la pronunciación y la gramática por medio de la repetición.

El orden como se presenta la clase, las actividades que la profesora desarrolla

los temas que trabajó en la unidad, los turnos que se presentaron con mayor

insistencia en todas las clases y las categorías que se presentaron indican las

configuraciones didácticas de la profesora pues muestran la manera como

aborda los temas y los desarrolla. También la forma de negociación de

significados, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto al

aprendizaje, la utilización de las prácticas metacognitivas, las relaciones entre

la práctica Y la teoría. Es decir dicha descripción que se hizo de la unidad

indica la forma como la profesora desarrolla los procesos de construcción de

conocimiento.

Por otro lado, se ve por medio del análisis de esta clase una representación de

una configuración que está al borde de la agenda ya que se ven aspectos de

ambos tipos de práctica de enseñanza. Se reconocen actividades tradicionales

como intentos por abordar y emplear nuevos métodos de enseñanza y algunos

aspectos de enfoques como por ejemplo el comunicativo. En consecuencia se

ven los efectos de los cambios culturales, tecnológicos y sociales en la

educación. Esto se debe a que por medio de la identificación de las

configuraciones didácticas se distinguieron los temas que se tratan y la forma

como se desarrollan incluyendo las explicaciones, correcciones,

retroalimentaciones, refuerzos además de la utilería que se implementa como

lo es el uso de libros, grabadora, guías entre otros.

En cuanto a los temas, la metodología que la profesora utiliza al igual que la

indumentaria se puede identificar como la profundización en el vocabulario, la

forma como se presenta el mismo, la gramática, las estrategias discursivas

para el desarrollo de la clase y la comunicación que se debe presentar dan

muestra de la manera como se tratan los puntos más relevantes que se deben

abordar en una clase de inglés en la actualidad. También, lo anterior se ve

reflejado en la entrevista cuando la profesora menciona que el enfoque

comunicativo aporta bastante a la comunicación real y que hoy en día los

temas que se desarrollan en la clase son más variados que antes.

Al respecto de las prácticas metacognitivas y de reconocimiento, se puede

decir, que son principalmente aspectos que marcan la diferencia entre una

clase de inglés de un estudiante de colegio o de otra carrera a la de un

estudiante de Lenguas Modernas debido a la conciencia que deben tener los

aspirantes a la docencia de lo que se aprende, cómo se aprende y para qué

sirve.

Figura 10: Prácticas de reconocimiento a los estudiantes

Introducción del tema preguntas sobre el vocabulaño

actividad de gramática

Revisión de tarea y explicación gramatical

Ejercicios gramaticales

Ejercicios gramaticales

l>rt:!cHct:!s ele recQlMúw.~eV\,to t:! l os esh{el~t:!V\,tes

Respuesta acertada

Respuesta acertada

Aporte de parte de los estudiantes

Respuesta acertada

Respuesta acertada

Reconocimiento

• Reconocimiento

• Reconocimiento

Reconocimiento

Reconocimiento

Figura 11: configuración didáctica: soporte teórico para la secuencia progresiva lineal deductiva.

126

Figura 12: Orden de la clase que caracteriza a la secuencia progresiva lineal

deductiva.

Temas gramaticales Condicionalesy verbos modales

Contexto de uso del tema (enfermedades)

Introducir : Preguntas relacionadas con contexto y tema (interacción)

Clase 1

Orden de

bplicadón Estructura gramatical acto expositivo

Ejercitación

- nicio: Introduccion tema-contexto -hplicación:_ Temas -EjeHitació n o profundizadón en contextos particulares y cierre.

127

7 CONCLUSIONES

7.1 CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS Y ENSEÑANZA DEL INGLÉS

BÁSICO DE LA CARRERA LICENCIATURA EN LENGUAS

MODERNAS DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

A Manera de conclusiones y comentarios

A continuación se presentan algunos comentarios a manera de conclusión,

surgidos durante la realización de este trabajo de “Configuraciones didácticas y

enseñanza del Inglés Básico de la Carrera de Licenciatura en Lenguas

Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana”

7.2 ACERCA DE LA AGENDA DE LA PROFESORA

Entendiendo la idea de agenda como la preparación, organización o planeación

de la clase, se observa que la profesora trae un esquema preparado, no

improvisa los momentos de la clase que en general, son: introducción,

exposición del tema, profundización, ejercitación o aplicación del contenido

gramatical o del vocabulario y asignación de tarea extra clase. Esto tiene la

ventaja de que la clase está organizada y ella maneja el tiempo y las

actividades, sabe qué desea enseñar y de qué manera lo enseña; los alumnos

tienen noción del objetivo o del curso que lleva la clase y sienten que saben

para dónde van. Una desventaja puede ser que los estudiantes tienen menos

oportunidad de aportar o tener iniciativa y tal vez negocian menos la

construcción del conocimiento.

7.3 SOBRE LA CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA

En definitiva la configuración didáctica que se identificó fue Secuencia

progresiva lineal e deductiva pues la profesora trae el tema y los ejercicios

predeterminados y orienta la apropiación del mismo mediante preguntas; la

clase es dirigida en todos los momentos a través del diálogo deductivo y el

saber declarativo, necesario para el futuro docente de Lenguas Modernas, se

expone primero a manera de clase magistral y luego se profundiza en

situaciones comunicativas donde los estudiantes aplican las estructuras en

128

contexto. En este momento participan para poner en uso la lengua pero no

construyen conocimiento propiamente porque los estudiantes reciben guías y

ejercicios del libro para hacer diálogos, llenar espacios en blanco e identificar

estructuras ya dadas.

Por lo anterior, se considera que no predomina un discurso que negocia el

conocimiento en el salón de clase ya que no se observó negociación de

saberes lingüísticos ni de saberes didácticos, es decir, la profesora no dialogó

con los estudiantes para decidir cuál sería una forma de profundizar el tema.

Podría hablarse de algún modo de “negociación” o de construcción en el

momento en que ella pregunta a los estudiantes “¿Para qué creen que les

sirven las actividades?”; “¿Cuál es el propósito de la actividad?”. Aquí la

reflexión es metacognitiva porque hace reflexionar a los alumnos sobre la

manera de enseñar, es decir, sobre la propuesta didáctica y las razones o

propósitos pedagógicos de las actividades.

También se denominó la clase de la profesora secuencia progresiva lineal

deductiva, pues la clase que se da es de forma gradual ya que la profesora

avanza de un tema otro conforme cumple con las actividades y explicaciones.

Por lo tanto la temática, condicionales, verbos modales, enfermedades, son el

eje estructurante de la clase.

Los temas que la profesora enseñó en la clase tienen un desarrollo gradual y

continuo de un tema, pues empieza con el tema gramatical de oraciones

subordinadas para luego pasar a condicionales y terminar con el tema de

verbos modales. En cuanto al vocabulario se ve esta progresión pues comienza

con los diferentes tipos de enfermedades, pasa a las soluciones y medicina, y

termina con el vocabulario de profesiones médicas.

Debido a que los temas gramaticales guían el uno al otro, se denomina un

entramado de segmentos, es decir permiten la comprensión del tema

desconocido ya que se parte de un tema conocido. Esto es una ventaja pues

dicha estrategia para enseñar la gramática facilita el entendimiento y pronta

apropiación de la estructura para su uso.

129

Otra ventaja que se identificó en la configuración es la forma como la profesora

presenta el vocabulario. Se denominó de manera espiral puesto que conforme

ella introduce un nuevo vocabulario retoma el ya aprendido con el propósito de

familiarizarse lo suficiente con el léxico anterior y nuevo.

Esta configuración se considera parte de las que se encuentran en el borde de

la agenda de la didáctica ya que a pesar de que tiene aspectos de una práctica

pedagógica tradicional donde se enseña la gramática por medio de la teoría, y

ejercicios donde se llenan espacios en blanco, se traducen en ocasiones

palabras del inglés al español. La profesora intenta -emplear métodos

innovadores proporcionando un contexto para el conocimientos del uso de la

gramática; se enseña a través de ejercicios de interacción en grupo; hay intento

por emplear un discurso de negociación al realizar reflexiones metacognitivas

preguntándoles si reconocían el propósito de la actividad.

7.4 LA PRÁCTICA DISCURSIVA Y LA IDENTIFICACIÓN DE LA

CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA.

Dentro de la práctica discursiva de la profesora junto con la identificación de la

configuración didáctica se reconocieron los siguientes aspectos:

En primer lugar, se identificó un acto de habla de tipo expositivo debido al gran

número y diversidad de preguntas que la profesora realizaba. Se puede decir

que ella utilizó como estrategia principal para enseñar por medio de las

preguntas ya que por medio de ellas guiaba al estudiante hacia el conocimiento

de las estructuras gramaticales y de vocabulario. También, revisaba la

comprensión de los temas aprendidos, evaluaba, corregía, desarrollaba

actividades, explicaba, aclaraba, entre otras. Por consiguiente, también se

identificó la interacción como aspecto primordial discursivo de la clase.

Además de las preguntas, otros actos expositivos que caracterizan la práctica

discursiva de la profesora son las explicaciones y aclaraciones. En esta parte

se reconoció gran variedad de formas que la profesora tiene para explicar y

aclarar un tema, una actividad, una estructura, una palabra desconocida,

130

además del medio de las preguntas. Entre ellas está el lenguaje corporal, la

repetición, dibujo en un tablero, ejemplos, sinónimos, antónimos, cognados

entre otros.

7.5 APORTES Y UTILIDAD DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO

En primer lugar, el análisis del discurso me aportó conceptos básicos para

realizar el trabajo, observar las clases, hacer el análisis de las configuraciones

didácticas y llegar a conclusiones. Por ejemplo, un concepto básico del análisis

del discurso (AD), es el contexto. De ahí pude identificar que la profesora

orienta la aplicación de las estructuras gramaticales o del vocabulario en

nuevos ejercicios con la intención de usar en contexto lo aprendido; selecciona

estructuras para profundizarlas dentro de otros textos y en distintas situaciones;

eso es ponerlas en contexto.

Podemos decir también que el reconocimiento a las fortalezas de los

estudiantes hecho por la docente, es una manera de identificar el contexto en

el cual enseña para hacer más efectivo el aprendizaje motivando al estudiante

a participar más en la clase e interesándose más en los temas.

Otro concepto importante para este estudio es el de “Utilería” porque sirvió

para ver cómo y para qué usa la docente los diferentes recursos materiales

como apoyo para poner en práctica su configuración didáctica

Por último, otro aspecto del Análisis del Discurso que se menciona en el

anterior párrafo es el de actos de habla expositivos los cuales predominaron en

el transcurso de las clases de la profesora. Estos fueron principalmente las

preguntas, aclaraciones, explicaciones. Por medio de estos actos de habla

expositivos se reconocieron también otras particularidades de la clase de la

profesora, por ejemplo las prácticas metacognitivas y el reconocimiento de los

esfuerzos del estudiante. En las prácticas metacognitivas la profesora permitió

la reflexión por parte de los estudiantes frente al propósito de las actividades

ayudándoles así en el proceso de formación como docentes. De igual manera

en el refuerzo, la profesora daba una motivación reconociendo las respuestas

acertadas y aportes en la clase.

131

Hubo otros aspectos a partir del Análisis del Discurso (AD) que ayudaron a la

identificación de la configuración didáctica y fueron esenciales en el proceso

descriptivo que se llevó a cabo. Éstos son: Intencionalidad, Objetivos,

Perspectiva, implicaciones, consecuencias y componentes, Participantes,

orden y forma, Sentido, Estilo, Conocimiento, Retórica. Dichos conceptos

tomados del AD pertenecen a las categorías del discurso como acción y

Discurso como estructura verbal

7.6 DESCRIPCIÓN DE LA CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA Y PRÁCTICAS

DISCURSIVAS EN RELACIÓN CON EL PROBLEMA.

A partir de la configuración didáctica que se encontró y las prácticas discursivas

de la profesora que ayudaron en la identificación de la manera particular que

despliega la docente para favorecer los procesos de construcción del

conocimiento se ven relacionados con el problema indicado al principio de este

trabajo de la siguiente manera.

En primer lugar, se pudo dar cuenta de cómo la configuración didáctica de la

profesora está al borde de la agenda de la didáctica debido a que está en el

transito donde aborda estrategias tradicionales de enseñanza y hay un intento

por emplear métodos innovadores que favorecen el aprendizaje del estudiante.

Por consiguiente sí se ve la influencia de los cambios sociales que exigen una

educación más actualizada donde los avances tecnológicos facilitan la

enseñanza por medio del uso de material más actualizado y temas relevantes

en el día de hoy.

Respecto a los avances tecnológicos se reconoció el uso de una grabadora

para realizar ejercicios de escucha y en cuanto a los temas que se abordaron

fue el de enfermedades y medicina. Se puede decir que hubo un nivel de

profundización en el tema cultural o contexto con el propósito de suplir las

necesidades sociales. Esto se ve en el amplio vocabulario que se enseñó y las

actividades desarrolladas ya que algunas eran tradicionales, como por ejemplo

llenar espacios en blanco o el desarrollo de ejercicios del libro. Sin embargo

también se permitieron crear contextos donde se aplicaba el vocabulario y las

132

estructuras aprendidas lo cual permitía al estudiante conocer más los temas

tratados en la clase.

Por otro lado, se logró identificar la diferencia del tipo de enseñanza de una L2

en un instituto de inglés o un colegio y una clase de inglés de la Licenciatura

en Lenguas Modernas. El nivel de exigencia es mucho más alto y la manera

como se enseña es más elaborada ya que se proporcionaba constantemente

reflexiones metalingüísticas que permitían el conocimiento teórico de la

gramática que se estaba aprendiendo y de los propósitos pedagógicos al

realizar las actividades.

7.7 RESPUESTA A LOS INTERROGANTES Y CUMPLIMIENTO CON LOS

OBJETIVOS PROPUESTOS.

Se puede afirmar que esta investigación da respuesta los interrogantes y

objetivos planteados ya que se reconoció una configuración didáctica

(Secuencia progresiva lineal e inductiva) a partir de un método emergente

descriptivo del cual surgieron cuadros que mostraron los aspectos de la

configuración descritos a partir del análisis del discurso.

Se uso el concepto novedoso de Configuraciones didácticas en el campo de la

Licenciatura en Lenguas Modernas para reconocer los aspectos de una clase

de inglés además del método y contenido. Esto se debe a que después de

hacer una búsqueda minuciosa de investigaciones y artículos que hablen de la

configuración didáctica, no se encontró ninguno que abarcara la enseñanza de

inglés en la Licenciatura de Lenguas Modernas. Asimismo se Identificaron las

categorías pedagógicas y discursivas que la profesora de inglés utiliza con

mayor frecuencia en su clase (actos de habla expositivos).

Y por último, se describió la manera cómo se abordan los retos que se

presentan para la enseñanza del inglés en la carrera de Licenciatura en

Lenguas Modernas, debido a los cambios sociales, culturales y tecnológicos

(configuración al borde de la agenda de la didáctica).

133

7.8 CONTEXTO SOCIAL ACTUAL Y LA ENSEÑANZA DE INGLÉS

De acuerdo con la configuración encontrada y el contexto al que está expuesta

la enseñanza del inglés, se puede afirmar que hay bastante influencia por parte

de los cambios sociales, culturales y tecnológicos. Esto se debe a que a partir

de los resultados se encontró una configuración que está al borde de la agenda

de la didáctica. Esto indica que hay un intento por emplear nuevas prácticas

pedagógicas que cumplan con las expectativas de la sociedad, aspiraciones de

los estudiantes y demandas tanto del gobierno, como de las empresas y las

industrias.

Frente al uso de la tecnología se pudo ver que la información que la profesora

utilizó no fue únicamente del libro sino que hizo uso del internet para conseguir

guías con ejercicios y explicaciones que permitieran la profundización y mayor

práctica de los temas tratados en clase. Por ejemplo, esta es la página que la

profesora utilizó para obtener los ejercicios para desarrollar los ejercicios de

conversación de una cita al médico (www.bogglesworldesl.com). Al hacer uso

del internet, la profesora intenta dar al estudiante el material más actualizado,

teniendo en cuenta que estamos en un mundo global, cumpliendo así con las

exigencias de un mundo globalizado que requiere estudiantes actualizados y

con un nivel de inglés más amplio

Por otro lado, la forma como se comunica profesor estudiante es otro aspecto

que da cuenta de la influencia de los cambios sociales. A pesar de que es muy

poca la negociación que hay en la clase, la profesora trata de aplicarla por

medio de reflexiones metacognitivas donde pregunta cuál era el propósito de la

actividad; asimismo se ve este intento de emplear nuevos métodos mediante el

reconocimiento del esfuerzo del estudiante cuando aporta en la clase y/o da

una respuesta acertada.

En la misma línea, la profesora trata de hacer uso del enfoque comunicativo

dando un contexto o tema cultural a la gramática para que así los estudiantes

comprendan en que momento y cómo se utilizan las estructuras aprendidas

durante la clase. A pesar de que esta no es una clase que se caracteriza en su

http://www.bogglesworldesl.com/

134

totalidad por el enfoque comunicativo porque hay explicaciones gramaticales,

algunas traducciones, ejercicios gramaticales a partir de guías, entre otras, es

posible reconocer que se caracteriza por ser una configuración que está en el

borde de la agenda de la didáctica. Es decir está en una transición donde

aplica métodos tradicionales y un intento por utilizar estrategias nuevas como la

enseñanza del vocabulario por medio del lenguaje corporal, utilizando

sinónimos, cognados, e interpretaciones en el tablero.

135

8 APORTES PARA DOCENTES Y ASPIRANTES DE LA LICENCIATURA

EN LENGUAS MODERNAS

En primer lugar, el aporte principal de este trabajo, el cual fue un propósito

desde el principio, es el de proporcionar una herramienta de reflexión que dé

cuenta de cómo es una clase de inglés en la Carrera de Licenciatura en

Lenguas Modernas. De esta identificación se pueden encontrar algunas

fortalezas para aplicar y debilidades por corregir en la enseñanza de una

lengua extranjera. Por ejemplo, entre las fortalezas se reconoció el uso de

reflexiones metacognitivas y reconocimiento al esfuerzo del estudiante. Este es

un aspecto que considero debería presentarse primordialmente en una clase

de Licenciatura en Lenguas Modernas, pues ambos aspectos permiten una

mayor preparación del estudiante y una motivación que involucre más al

aspirante en la carrera interesándose por ampliar su conocimiento aportando

en la clase.

En segundo lugar, uno de los aportes más grandes, además de la respuesta a

los interrogantes y obtención de los objetivos propuestos al comienzo de la

investigación, son los cuadros de análisis que permitieron hallar e identificar

muchos aspectos tanto discursivos como pedagógicos. De los trabajos que

analicé para conseguir una guía en el desarrollo de mi trabajó no encontré

ninguno que tuviese este tipo de análisis. Debido a que al comienzo de este

trabajo se me dificultó bastante encontrar la manera de desarrollar el análisis,

considero que los cuadros anteriormente propuestos pueden ser de gran ayuda

y una buena propuesta para que futuros investigadores lleguen a aplicar dicha

metodología.

Otro aporte que encontré de este trabajo, no fue sólo la inducción del concepto

de configuraciones didácticas para el análisis e investigación de la clase de

inglés, sino que también el uso del análisis del discurso que permitió determinar

y examinar las categorías que se presentan en una clase de inglés.

Estas categorías al igual que las dimensiones, estrategias, actividades, que se

encontraron no necesariamente son todas las que se presentan en una clase

136

de inglés, puede haber otras que indiquen otras dimensiones en esta disciplina,

lo cual sería pertinente investigar.

Para concluir, en el proceso de desarrollo de este trabajo de grado hubo

cambios drásticos en cuanto al objetivo de la investigación. El objetivo que

tenía en mente desde un principio era encontrar la manera cómo el discurso del

profesor puede influir en la motivación del estudiante en el aprendizaje de

inglés. Posteriormente, me di cuenta de la importancia de identificar otros

aspectos que también pueden ser influyentes en el aprendizaje. A partir de ese

punto me recomendaron el libro “configuraciones didácticas” de Edith Litwin

que me ayudó en el proceso de este trabajo del cual muchas propuestas de

investigación pueden surgir para el campo de enseñanza de inglés en La

Licenciatura en Lenguas Modernas como por ejemplo:

¿Qué otras configuraciones se pueden encontrar en una clase de inglés?

¿Qué configuraciones son beneficiosas para un determinado grupo de

estudiantes?

¿Qué configuración didáctica puede servir para determinada clase de inglés

que tenga un objetivo en particular como escritura, expresión oral, comprensión

escrita?

¿Qué aspectos o dimensiones de la configuración didáctica no se tienen lo

suficiente en cuenta para emplear una buena práctica pedagógica?

¿Qué tipo de reflexiones metacognitivas se pueden identificar en una clase de

inglés?

137

9 IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

A continuación presento algunas sugerencias las cuales considero aportarían

con miras a la búsqueda de alternativas para fomentar la calidad en la

educación dentro del campo de la Licenciatura en Lenguas Modernas. Estas

recomendaciones las hago a partir de la configuración didáctica que encontré y

con el propósito de cumplir una de las finalidades de esta investigación que es

la de proporcionar una herramienta de reflexión que conlleve una mejora en la

enseñanza de inglés de la Licenciatura de Lenguas Modernas de La Pontifica

Universidad Javeriana.

En mi experiencia como estudiante y profesor de inglés, las metodologías y

didáctica que he aprendido han sido a partir de la experiencia adquirida desde

el momento que empecé a desempeñarme en este campo. Por ende, he

podido ver la gran importancia de tener conocimiento de las diferentes

estrategias y metodologías en la enseñanza de una segunda lengua para

obtener así un mayor grado de preparación como profesional en la

Licenciatura de Lenguas Modernas.

-Por lo anterior y lo identificado en esta investigación considero

indispensable para la preparación de docentes de inglés emplear más y

diferentes tipos de reflexiones metacognitivas como opción para instruir

y dar conocer las diferentes formas de enseñar y practicar una lengua.

En este trabajo se reconoció una forma de reflexión metacognitiva que

fue el conocimiento que se le da al estudiante de los propósitos de las

actividades realizadas en la clase mediante el uso de preguntas a los

estudiantes. De igual forma se pueden aplicar otro tipo de reflexiones

metacognitivas que den conocimiento al estudiante de las diferentes

estrategias para enseñar una lengua con el propósito de crear mejores y

más preparados licenciados que cumplan con las exigencias de la

sociedad.

138

-A pesar de que se vio el reconocimiento a los estudiantes es necesario

darles más oportunidades para que aporten en la clase y así dar una

mayor motivación al estudiante permitiendo ser más parte de la misma

-Aunque se identificó un tema cultural o contexto que es relevante hoy

en día y se profundiza bastante, sería de gran ayuda para el estudiante

ahondar en los temas abordando vocabulario técnico lo cual capacitaría

al aspirante a la docencia para obtener un nivel de inglés más

profesional y competente marcando la diferencia entre una persona que

habla inglés y un profesional en lenguas.

139

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142

ANEXO1: Análisis

Como se dijo anteriormente los análisis están constituidos por la clasificación de la clase, es decir las secuencias o el orden de las actividades que la profesora lleva a cabo en cada clase. Esto abarca la forma cono introduce la clase, las actividades que realiza junto con las explicaciones y el cierre. Ulteriormente, están las categorías que se presentan en cada clase, y por último están los cuadros de análisis. A partir de estos análisis surgen el resto de cuadros que ayudan a la interpretación e identificación de la configuración didáctica. Clasificación de la clase 1: Introducción de la clase: Empieza preguntando sobre la palabra mystic. [1-9] Actividades de la clase Repaso e introducción de vocabulario nuevo para el desarrollo de la actividad de escucha e inducción [10 – 54] Respuesta de las preguntas anotadas en el tablero, de acuerdo con el dialogo escuchado. [58-90] Introducción del tema gramatical y objetivo de la clase. [90 – 123] Práctica y repaso del vocabulario que se ve en el texto 126-174 Expandiendo Nuevo vocabulario 233-331 Práctica del vocabulario del libro trabajando en grupo (332-386) Juego para practicar cómo dar consejos frente a enfermedades o problemas de salud 392-520 Cierre de la clase: 521 – 532 Asignación de tarea 9.2 Adelanto del tema gramatical que van a ver en la siguiente clase: 532-558 Recursos lingüísticos 1 tipos de preguntas de comprensión: * de contenidos conocimientos (temas del texto leído, vocabulario, estructuras gramaticales*), *de actividades 1.1 Preguntas para revisar la comprensión de las explicaciones 1.2 Preguntas para revisar la comprensión de las actividades realizadas 1.3 Preguntas de los estudiantes para aprender o aclarar el vocabulario y estructuras gramaticales

143

1.4 Preguntas de confirmación de aprendizajes: verificar si se aprendió la gramática, el vocabulario, si se comprendió un tema o una instrucción… 1.5 Preguntas para confirmar la gramática 1.6 Preguntas para confirmar la información en general 1.7 Preguntas de revisión 1.8Preguntas para revisar y aprender vocabulario 1.9 Preguntas de ejercitación o práctica: practicar pronunciación, vocabulario, estructuras 1.10 Preguntas para practicar pronunciación 1.11 Preguntas para practicar el vocabulario y estructuras gramaticales 1.12 Preguntas de ejemplificación 1.13 Preguntas como ejemplos gramaticales o de vocabulario

2 Recursos físicos o materiales:

2.1Uso del tablero

2.2Introducir el tema.

2.3 Copiar una definición

2.4 Explicar actividades

2.5 Copiar una estructura gramatical

2.6 Enseñar gramática

2.7 Aclarar significados

2.8 Forma ortográfica

2.9Escritura de palabras

2.10 Aclarar significados

3Uso de equipos: Grabadora

144

3.1 Uso de la grabación para confirmar la información

3.2 Uso de la grabación con fines gramaticales

3.3 Uso de la grabación para practicar pronunciación 4 Uso del libro 4.1 Uso del libro para aprender y repasar el vocabulario Uso del libro para consultar y practicar lecturas y desarrollar ejercicios propuestos Uso del libro para practicar nuevas expresiones

Uso de guías de ejercicios

Uso de guía para aprender y practicar el vocabulario:

Uso de guía para aprender la teoría desarrollar ejercicios de gramática.

METODOLOGÍAS 5 Tipo de aclaraciones 5.1 Tipos de actividades y formas de evaluar el conocimiento aprendido. 5.2 Actividades adicionales: 5.3 Actividad para practicar el vocabulario 5.4 Actividad metacognitiva 5.5 Actividad para incrementar el vocabulario 5.6 Actividad para practicar la producción oral. 6 Formas de explicar las actividades: Explica Explicación para practicar la pronunciación. Explicación para la comprensión oral Explicación para identificar el vocabulario 7 Uso de inglés en la clase 7.1 Insistencia en los estudiantes para que utilicen ingles en la clase: 8 Formas de provocar la reflexión metacognitiva 8.1 Formas de enseñar el propósito de las actividades: Formas de provocar la reflexión metacognitiva mediante preguntas. 9 Formas de enseñar el vocabulario nuevo 9.1 Confirmación de conocimiento del vocabulario nuevo. 9.2 Ilustración del vocabulario mediante sinónimos y su diferenciación.

145

9.3 Ilustración del vocabulario mediante el lenguaje corporal 9.4 Ilustración del vocabulario mediante cognados verdaderos y falsos. 9.6 Ilustración del vocabulario mediante ejemplos. 10 Formas de enseñar la gramática 10.1 Identificación de estructura gramatical 10.2 definición del concepto 10.3 identificación gramatical usando ejemplos 11 Formas de corrección 11.1 Formas de corregir el vocabulario 11.2 Formas de corregir la pronunciación 11.3 Corrección mediante el reconocimiento de los sonidos 11.4 Corrección mediante repetición 12 Formas de corregir la gramática 12.1 Corrección gramatical mediante repetición de la palabra u oración. 12.2 Corrección gramatical mediante la indicación de la palabra faltante 12.3 Corrección gramatical mediante la indicación de la palabra correcta para usar. A continuación se presenta el análisis de la primera clase:

146


Muestra

Explicación


Recursos lingüísticos

1 Tipo de preguntas de comprensión: * de contenidos conocimientos (temas del texto leído, vocabulario, estructuras gramaticales*), *de actividades

1.1 Preguntas para confirmar la información en general

En el turno número 5 la profesora después de dar una definición hace una pregunta breve con la palabra ok para ver si los estudiantes entendieron o no la definición que la profesora había acabado de dar. O como en los siguientes turnos la profesoras utiliza palabras como ready? para preguntar si entendieron una explicación o si ya acabaron la actividad.20, 28, 58, 101, 103, 114, 116, 166, 174, 245, 281, 411, 557

En este tipo de turnos la profesora confirma si los estudiantes comprendieron las actividades propuestas, explicaciones, o la información proporcionada. Esto se hace mediante mediante preguntas generales que le permiten saber lo que los estudiantes comprendieron o no de la emisión de la profesora. Por ejemplo para saber si ya terminaron la profesora pregunta ready? O finished? O para saber si los estudiantes entendieron una explicación o información dada por ella pregunta ok?

Acto de habla: expositivo ya que se pregunta, se informa, se significa, se menciona,

En este turno a partir del discurso se puede identificar:

Estilo: formal

Interacción

Intencionalidad: revisar la comprensión de la información proporcionada.

1.2 Preguntas para revisar la comprensión de las actividades realizadas

En el turno número 9 la profesora pregunta a los estudiantes cuál es el problema con Jane con el fin de realizar la actividad de comprensión. 14, 30, 42, 50, 63, 65, 67, 70,74, 77, 109, 119, 130, 132, 134, 136, 138, 140, 142, 144, 146, 158, 293, 402, 443

En este turno la profesora hace preguntas para ver la comprensión de es cucha de los estudiantes y para proseguir con el tema que están trabajando. También se confirma el conocimiento que tiene cada estudiante al respecto de l tema.

Acto de habla: expositivo ya que se pregunta.

En este turno se puede ver a partir del discurso

Interacción

Intencionalidad: rastreo de comprensión y entendimiento del tema

Estilo: Formal

147

1.1Uso del tablero:

Introducir el tema

1En el turno 1 la profesora copia la palabra “mystic” para introducir el tema

1 Mediante la trascripción de la palabra que la profesora está preguntando los estudiantes pueden reconocer la forma como se deletrea la palabra y la pronunciación.

También se reconoce la estructura de la clase a partir de la identificación de la palabra mystic ya que se señala que es el comienzo de un nuevo tópico.

al copiar esa palabra en el tablero se deduce que el propósito de la profesora era que los estudiantes reconocieran la palabra y facilitara el conocimiento de su pronunciación


Utilería: ya que el tablero es una herramienta de comunicación que la profesora utiliza para facilitar el aprendizaje. Asimismo se puede identificar el estilo discursivo de la profesora al introducir el tema con la palabra mystic ya que abre ciertas perspectivas a los estudiantes frente ala clase.

También la intencionalidad

Contexto, construcción de contextos.

El estilo: formal

De acuerdo con los actos del habla este es un acto expositivo ya que se informa, y se pregunta.

1.2 copiar una definición

2 En el turno 5 la profesora copia la definición de la palabra mystic

2 La profesora copia la definición en el tablero permitiendo así los estudiantes copiar la definición en su cuaderno

2 Acto de habla: acto expositivo: Se identifica y define.

Utilería: Tablero

Intencionalidad: dar las preguntas para realizar el ejercicio.

Estilo: formal


3 Del turno 9 al turno 42 la profesora copia las preguntas para desarrollar en el ejercicio de escucha.

3En este turno la profesora copia las preguntas en el tablero para que comprendan y sepan con mayor precisión lo que tienen que responder.

3 Acto de habla expositivo.

*Utilería. Objeto típico relevante: tablero

*Intencionalidad. Que comprendan

148

1.11Aclarar significados

En el turno 267 la profesora empieza a copiar más palabras del vocabulario por aprender en el tablero para ir llenando los espacios en la actividad de vocabulario que la profesora les repartió.

Copiando las palabras los estudiantes son más conscientes del vocabulario que van aprendiendo. En este turno se puede ver el uso de la semántica para saber el significado de las palabras, la estructura y morfema para saber cómo se escribe la palabra, propósito e intención

Acto expositivo ya que se menciona se identifica y se pregunta

Utilería: el tablero

Intencionalidad: aclarar significados

Visión .

.

1.13 Uso de la grabación para confirmar la información:

La profesora en el turno 55 coloca la grabación y luego de haberla escuchado les pregunta si entendieron y respondieron las preguntas mediante la pregunta “ready?”turno 56 . A lo que los estudiantes en el turno 57 le dicen que coloque la grabación de nuevo con la palabra “again”

Al preguntarles a los estudiantes si era suficiente la profesora puede identificar el nivel de comprensión oral de los estudiantes. Igualmente al colocar la grabación una vez más los estudiantes pueden confirmar la información y estar seguros de las respuestas que dieron a las preguntas de comprensión.

Acto de habla: Acto ejercitativo ya que se da una orden.

Y acto expositivo ya que en el turno 56 la profesora pregunta.

Utilería: la grabadora

Pronunciación,

Intencionalidad: confirmar la información, practicar la pronunciación.

El discurso como estructura verbal. El sonido,

Estilo: formal

1.14 Uso de la grabación con fines gramaticales

Después de haber respondido las preguntas la profesora coloca la grabación de nuevo en el turno 92 por un momento para que identifiquen la estructura gramatical que ella les está pidiendo.

Al pedirles que identifiquen la estructura gramatical mediante la comprensión del texto los estudiantes podrán reconocer más fácil el uso de la estructura en contexto.

Actos de habla: es un acto expositivo porque se pregunta y es un acto ejercitativo porque se da una orden.

Intencionalidad Orden y forma, utilería, sentido

149

vocabulario

vocabulario y les entrega una actividad para incrementar y repasar el vocabulario.

237hasta el turno 331

deben completar para incrementar el vocabulario además de clasificarlo.

En este turno se ve la semántica ya que el propósito primordial de esta actividad es conocer el significado de nuevas palabras.

Utilería: hoja de ejercicios.

Intencionalidad: enseñar y practicar el nuevo vocabulario.

Estilo: formal.

Actividad para practicar la producción oral.

En el turno 383 la profesora les dice que trabajen de a parejas y que tienen que hacer preguntas y responderlas respecto a problemas de salud y luego tienen que dar consejos al respecto. Y el turno 332, 392

En estos turnos la profesora desea que los estudiantes practiquen el nuevo vocabulario mediante diálogos y juegos de adivinanza.

Acto de habla: expositivo pues se explica, se ejemplifica. Y es tambén un acto ejercitativo porque la profesora da una orden.

Estos turnos incluyen:

El orden y forma,

la semántica y el sentido

El discurso como estructura verbal.

Intencionalidad: explicar la actividad propuesta.

Interacción: el ejercicio propuesto se basa en interacción


En el turno En este turno la profesora le dice a los estudiantes que van a escuchar un dialogo y contestar unas preguntas al respecto

Acto de habla expositivo

Este turno incluye:

Intencionalidad: practicar la comprensión oral

150

están ejerciendo.

Interacción

Estilo: formal

Implicaciones, consecuencias y componentes


13 very good. En este turno la profesora reconoce el conocimiento o la fortaleza del estudiante diciéndole que lo que dijo está muy bien. De esta manera el estudiante se encontrara aun más motivado en participar en la clase.


Intencionalidad: reconopcer las fortalezas de los estudiantes motivándolos para que sean más activos en clase.

Estilo: forma

interacción

- - Formas de enseñar el vocabulario nuevo

Confirmación de conocimiento del vocabulario nuevo.

En la negociación de significados la profesora para cerciorarse de que conocen el significado de la palabra y/o para enseñar el término pregunta por sinónimos por ejemplo en la intervención numero 81.

En este turno la profesora hace preguntas respecto al vocabulario que están viendo pidiendo sinónimos de las palabra para cerciorarse de que los estudiantes conocen las palabras.

Acto de habla: acto expositivo pues se pregunta

Semántica,

Intencionalidad: confirmar el vocabulario

Estilo: formal

Ilustración del vocabulario mediante sinónimos y su diferenciación.

-

11En la intervención 116 la profesora indica las diferencias entre tres palabras que son sinónimos (ailment, illnesses, sickness).

En las intervenciones 346 y 347 la profesora les da sinónimos de la palabra fluids para que los estudiantes puedan entender el término

En este turno la profesora da unos sinónimos y al mismo tiempo indica la diferencia entre los sinónimos para el uso correcto de las palabras.

Acto de habla: expositivo pues se explica

Intencionalidad: enseñar nuevo vocabulario

Semántica.

Estilo: formal

Ilustración del 12En la definición de En estos turnos la Acto de habla:

151

she put her head)

-En el turno 78 la estudiante respondiendo a la pregunta de la profesora utiliza un verbo no correspondiente para la expresión que ella utilizó por lo cual la profesora indica en el turno 79 la palabra que se debe utilizar en esa expresión.

- En el turno 405 un estudiante no sabe cómo decir la palabra guayaba en inglés y la dice en español por lo cual la profesora corrige al estudiante diciendo la palabra en inglés (guava) en el turno 406

intencionalidad: corregir.

Estilo: formal.

Corrección mediante el reconocimiento de los sonidos:

11.1 Luego la profesora permite que los estudiantes abran sus libros y al mismo tiempo deja que lean el diálogo mientras que lo escuchan para identificar la pronunciación y la escritura del texto turno118.

En este turno la profesora coloca la grabación para que los estudiantes reconozcan los sonidos y la forma de pronunciar las palabras que están aprendiendo en la unidad.

Acto de habla: Acto ejercitativo pues se da una orden


La intencionalidad: corregir y reconocer la pronunciación

Utilería: se utiliza el libro.

El discurso como estructura verbal, entonación y pronunciación.

Corrección mediante repetición

En las intervenciones 128, 189, 231, 299, 328etc. La profesora repite la palabra para corregir la pronunciación. 32 Durante la actividad la profesora está poniendo atención a lo que dicen y corrigiendo la pronunciación. Por ejemplo en la intervención 437 la estudiante cometió un

En estos turnos cada vez que un estudiante comete un error la profesora repite la palabra de forma correcta y como consecuencia el estudiante la vuelve a decir de la misma forma como la profesora la pronunció.

Acto de habla: acto expositivo pues se informa.


La intencionalidad: corregir

152

Análisis clase 2

Secuencias y orden de la clase 2:

Introducción de la clase

1Revisión de la tarea.

Turno 1 hasta el turno 50

Rrecordar el tema de la unidad

51 – 56

Actividades de la clase

3 Explicación y revisión de los temas gramaticales que se van a ver en la unidad:

57- 165

4 Repaso de la explicación gramatical con teoría y práctica

166- 747

Cierre 5 asignaciones de tareas. 749 – 770 Recursos lingüísticos Preguntas de confirmación de aprendizajes: verificar si se aprendió la gramática, el vocabulario, si se comprendió un tema o una instrucción Preguntas para confirmar la información en general Pregunta para revisar la comprensión: Preguntas para confirmar y revisar la gramática

Preguntas por ejemplos gramaticales o de vocabulario

153

Preguntas como ejemplos gramaticales o de vocabulario:

Preguntas de los estudiantes para aprender o aclarar el vocabulario y estructuras gramaticales: En este turno los estudiantes preguntan sobre una estructura o el vocabulario que no tengan claros.

Preguntas para practicar el vocabulario y estructuras gramaticales

Preguntas para corregir

Preguntas para revisar y aprender vocabulario


Uso del tablero

Uso del tablero para Enseñar gramática

Uso del tablero para copiar una estructura gramatical o ejemplo

Forma ortográfica de las palabras:



METODOLOGÍAS

Tipo de aclaraciones:

Aclaración para enseñar la gramática:

Aclaraciones para enseñar el vocabulario:

Aclaraciones para enseñar la ortografía:

Actividades

Tipos de actividades y formas de evaluar el conocimiento aprendido.

Actividades para practicar la gramática.

Actividad para aprender la teoría gramatical

Actividad metacognitiva

Formas de explicar las actividades:

154

Explicación para practicar gramática:

Explicación para realizar actividad metacognitiva.

Explicación para aprender la teoría gramatical

Explicación para realizar la tarea.

Uso de inglés en la clase:


Reconocimiento a las fortalezas de los estudiantes Formas de enseñar el vocabulario nuevo Confirmación de conocimiento del vocabulario nuevo. 9.3 Ilustración del vocabulario mediante el lenguaje corporal Ilustración del vocabulario mediante definiciones: 9.6 Ilustración del vocabulario mediante ejemplos. 9.2 Ilustración del vocabulario mediante sinónimos y su diferenciación. 10 Formas de enseñar la gramática Ilustración gramatical por medio de preguntas: Definición del concepto y/o aclaración gramatical: Ilustración gramatical por medio de ejemplos Ilustración gramatical por medio de la lectura teórica de las estructuras y su función 11 Formas de corrección Formas de corregir el vocabulario Formas de corregir la pronunciación 12 Formas de corregir la gramática 12.3 Corrección gramatical mediante la indicación de la palabra correcta para usar. Corrección gramatical mediante el uso correcto del orden de las palabras.

Cuadro 6: Análisis de la segunda clase


Muestra

Explicación


Recursos

155

lingüísticos

tipos de preguntas de comprensión: * de contenidos conocimientos (temas del texto leído, vocabulario, estructuras gramaticales*), *de actividades Preguntas para confirmar la información en general


2 Teacher: you didn‟t do it?9) Teacher: ah! You didn‟t do it?19 finished?27) Teacher: Did you do homework?30) Teacher: Camila your homework?32) Teacher: ready?42) Teacher: the meaning? 48) Teacher: problems? Jessica?50) Teacher: Did you finish correcting? T hey are good?64/95 101/144/150/154 /160/166/ 191/207/209 /221 /223/248/260/271/ 322/324/328/356/409/421/426/427/437 /458/460/466/467/478/480/487/ 494/504/518 /556/572/598/603/613/ 636/668/670/ 672/737/749 /751/753/

En este tipo de preguntas la profesora simplemente verifica si escucharon lo que ella dijo, si ya terminaron de realizar una actividad, o preguntas para que repitan lo que dijo la otra persona, etc

Acto de habla: expositivo pues se realiza una pregunta Intencionalidad: revisar la Información. Estilo: formal

Preguntas de los estudiantes para aprender o aclarar el vocabulario y estructuras gramaticales:

68) Student: this is ahh the zero type? 72/83/85/104/113/145/181/205/208/237/ 251/280/282/308/316/331/ 434/436/442/447/501/515/ 533/571/606/641/692/ 710/722/724/736/743/

En este turno los estudiantes

preguntan sobre una estructura

o el vocabulario que no tengan claros.

Acto de habla: expositivo pues se realiza una pregunta Intencionalidad: aclarar dudas respecto al vocabulario o alguna estructura gramatical. Estilo: formal.

Preguntas de confirmación de aprendizajes: verificar si se aprendió la gramática, el vocabulario, si se comprendió un tema o una instrucción….

Pregunta para revisar la comprensión:

51) Teacher: ok so let‟s review…ana and Luis… what is the topic of the unit? 55) Teacher: health problems and grammatically the topic is?… 89/100/108/127/142/180/189/244/ 254/284/285/320

En este turno la profesora pregunta para saber si entendieron una explicación o si se acuerdan de lo que hablaron anteriormente.

Acto de habla: ejercitativo porque se dan ordenes y expositivo pues se realizan preguntas. Intencionalidad: Revisar la comprensión

156

/474/496/611/652/687/ 719/721/747

Estilo: formal

Preguntas para confirmar y revisar la gramática

58) Teacher: let‟s talk about conditionals….. remember yesterday I told you there are many types. How many types? 60) Teacher: four and we are going to study? 62) Teacher: which ones? 70/103/117/123/125/128/132/180/297321/

En este turno la profesora pregunta para saber si los estudiantes saben o no sobre una estructura gramatical

Acto de habla: ejercitativo pues se da ordenes y expositivo pues se realizan preguntas. Intencionalidad: confirmar y revisar la gramática. Estilo: Formal. Construcción de contextos


65) Teacher: examples? 73/234/293/301/340/424/342/500/502/

En este turno la profesora les pregunta a los estudiantes si tienen o saben de un ejemplo en el cual se utilice la estructura gramatical que están aprendiendo.

Actos de habla: Expositivo pues la profesora realiza preguntas. Intencionalidad: conseguir que los estudiantes le den ejemplos para confirmar el conocimiento y enseñar. Estilo: formal

Preguntas como ejemplos gramaticales o de vocabulario:

139/286

Este ejemplo son preguntas que se hacen las cuales tienen incluida la estructura gramatical que desean practicar y el vocabulario.

Acto de habla: expositivo Intencionalidad : Dar ejemplos gramaticales por medio de preguntas a los estudiantes.


.

204/211/213/215/217/

219/240/289/291/299/

303/334/356/413/617/

621/644/660

/715//731/741/

En estas preguntas la profesora puede comenzar una oración y e l estudiante la debe terminar con la estructura que están aprendiendo o simplemente se le pregunta al estudiante sobre la respuesta de un punto de los

ejercicios que están realizando

Acto de habla: expositivo pues se realiza una pregunta Intencionalidad: practicar el vocabulario y algunas estructuras gramaticales. Estilo: formal Implicatura: La profesora da de hecho que los estudiantes ya saben cómo utilizar esa estructura por lo tanto hace preguntas al respecto. Interacción.


348/642/664/

En este tipo de preguntas la profesora

repite lo que la estudiante dijo

para hacer caer en cuenta al

estudiante del error.

Acto de habla: expositivo pues se realiza una pregunta Intencionalidad: corregir Estilo formal. Implicatura: La profesora por hecho que el estudiante va a entender la corrección que se hace mediante la pregunta.

157

Preguntas para revisar y aprender vocabulario

624/321/

En este tipo de preguntas la profesora se cerciora de que los estudiantes conocen una palabra.

Acto de habla: expositivo pues Se realiza una pregunta. Intencionalidad: cerciorarse de que los estudiantes conocen el vocabulario. Estilo: formal


Uso del tablero

Uso del tablero para Enseñar gramática

64) Teacher: all right…type ah ok first conditionals [La profesora copia en el tablero la palabra conditionals y explica] conditonals have two clauses ok? The if clause [copia en el tablero if coma and the other clause] ok? 89 Teacher: [la profesora copia en el tablero: we can use when instead of if. Y pregunta] clear? 103/107/117/127/130/164/242/309/313/

En estos turnos la profesora utiliza el tablero para Escribir una definición gramatical o una aclaración e inclusive para indicar algo extra que ayude al estudiante entender la estructura gramatical que están utilizando.

Acto de habla: acto expositivo pues se informa Intencionalidad: Enseñar y explicar la estructura gramatical mediante el uso del tablero estilo: formal utilería: el tablero

Uso del tablero para copiar una estructura gramatical o ejemplo

79/ Teacher: yes [la profesora copia en el tablero el ejemplo]

96/112/116/117/132/142/215/220/231/

262/268/287/291/301/311/

318/336/348/354/358/378/398/

404/406/423/502/508/510/520/534

/536/544/617/623/628/650/662/

678/679/691/707/732/735/

En este turno la profesora copia algunos ejemplos para enseñar y para corregir las estructuras gramaticales que los estudiantes le dictan.

Acto de habla: expositivo Intencionalidad: colocar a la vista de todos los estudiantes los ejemplos de las estructuras gramaticales. Utilería: el tablero Estilo: formal

Forma ortográfica de las palabras:

86 Teacher: replace [la profesora copia en el tablero la palabra replace]572/634/635/

En este turno la profesora escribe la forma como se escriben unas palabra que los estudiantes no saben cómo se deletrean.

Acto de habla: expositivo pues Se informa Intencionalidad: enseñar la forma como se escriben algunas palabras Utilería: el tablero Estilo : formal.


158


Turnos: 166 hasta el turno 747

166)Teacher: ok. So let‟s review [ la profesora entrega unas hojas con la explicación de los condicionales] who wants to read? Who wants to read? Camila.

En estos turnos la profesora hace entrega de unas guías para desarrollar y así practicar la estructura gramatical que están viendo en la unidad.

Acto de habla: expositivo: se informa Intencionalidad: practicar la gramática Utilería: guía de ejercicios Estilo: formal

METODOLOGÍAS

Tipo de aclaraciones

Aclaración para enseñar la gramática:

En el turno 72 el estudiante pregunta si van a hablar sobre la estructura por lo cual la profesora contesta en el turno 73) Teacher: we are going to talk about the structure, no first the use, and then the structure. yes when do we use type zero? Camila is right when we talk about scientific facts or natural facts, or general truths , yes so for

87/105/146/238/252/281/283/502/516/518/642/693/739/744

En estos turnos la profesora da la aclaración a los estudiantes de las preguntas que hacen respecto a la gramática.

Acto de habla: expositivo pues Se informa. Intencionalidad: aclarar dudas De los estudiantes respecto a La gramática. Estilo: formal Interacción

Aclaraciones para enseñar el vocabulario:

En el turno 83 el estudiante pregunta por el significado de la palabra melts por lo cual la profesora responde en el turno 84 Teacher: That it becomes liquid snow do you know snow? It becomes water.

114/ 206/209/317/437/448/725/

En este turno la profesora aclara todas las dudas que los estudiantes tienen del vocabulario.

Acto de habla: expositivo pues se informa Intencionalidad: enseñar el Vocabulario Estilo: formal

Aclaraciones para enseñar la ortografía:

En el turno 85 un estudiante pregunta por la forma como se escribe la palabra “replace" por lo cual en el turno 86 la profesora aclara la duda copiando la palabra en el tablero.

443/572

En este turno la profesora aclara todas las dudas respecto de la forma como se escriben las palabras.

Acto de habla: expositivo pues Se informa Intencionalidad: aclarar dudas respecto al vocabulario.

Actividades

159


Actividades para practicar la gramática.

En el turno 1 la profesora les dice a los estudiantes que saquen la tarea que consistía en hacer ejemplos con la estructura gramatical que están trabajando en la unidad y le dice a los estudiantes que intercambien la tarea entre ellos para corregir.

89/90/128/500/506/

204- 747 En esta actividad los estudiantes tienen que contestar unas preguntas de unas guías.

En estos turnos se realiza la actividad principal de la clase la cual es el desarrollo de la guía con el fin de practicar la estructura gramatical que están viendo en la unidad.

Acto de habla: expositivo Intencionalidad: practicar la Gramática Estilo: formal

Actividad para aprender la teoría gramatical

166 - 203 en este turno la profesora les entrega a los estudiantes unas guías a los estudiantes y les dice que lean la parte teórica de la estructura gramatical que están estudiando.

En estor turnos los estudiantes leen en voz alta la explicación de la estructura gramatical indicando el uso de la estructura gramatical.

Acto de habla: expositivo Pues se informa Intencionalidad: enseñar La teoría del uso de La estructura gramatical Que están aprendiendo. Estilo: formal

Actividad metacognitiva

Del turno 51 al turno 165 la profesora revisa el tema que habían visto anteriormente preguntándoles cuál es el tema y ejemplos tanto de función como de estructura gramatical.

En esta actividad la profesora empieza a hacer preguntas respecto lo que hicieron en la clase pasada haciendo énfasis en el tema de uso y la estructura gramatical.

Acto de habla: expositivo Intencionalidad: hacer a los Estudiantes caer en cuenta De los temas que están Estudiando. Estilo: formal Interacción.

Formas de explicar las actividades:

Explicación para practicar gramática:

En el turno 1 la profesora les dice a los estudiantes que saquen la tarea y que la intercambien con los compañeros para corregir la tarea.

En el turno 204 la profesora les dice que respondan las preguntas utilizando el tipo número 1 de los condicionales.

En este turno la profesora explica con el mayor detenimiento posible y los más breve posible para que las actividades se realicen a tiempo.

Acto de habla: acto ejercitativo Pues se dan ordenes. Intencionalidad: realizar las Actividades y practicar. Estilo: formal Poder persuasivo Cognición: La profesora

160

sabe las instrucciones que debe dar y las palabras que debe utilizar para que los estudiantes le entiendan. Implicatura: en este turno la Profesora da por hecho que los estudiantes hicieron la tarea.


En el turno 51 la profesora les dice que van a revisar la unidad entonces les pregunta qué fue lo que hicieron la última clase.

En este turno la profesora les explica que van a revisar los temas que vieron en las clases pasadas con el fin de retomar a introducir el tema.

Acto de habla: acto ejercitativo Pues se da una orden acto expositivo pues se realiza una pregunta. Intencionalidad: explicar la actividad que van a realizar para retomar e introducir el tema de la clase. Implicatura: la profesora da por hecho que los estudiantes saben el tema que vieron en la clase pasada. Cognición. Estilo: formal.


166 En este turno les dice a los estudiantes que van a repasar y al tiempo que les entrega unas guías para leer la parte teórica de la estructura gramatical que están aprendiendo pregunta quién quiere leer.

En este turno la profesora les explica la actividad diciéndoles que tienen que responder a las preguntas que están en la quía para repasar la estructura gramatical.

Acto de habla: acto ejercitativo Pues se da una orden. Intencionalidad: explicar la actividad que van a desarrollar. Cognicion Implicatura: Estilo: formal.


Del turno 749 al turno 757 la profesora les dice el tipo de tareas que tienen los estudiantes informándoles donde pueden tomar las copias para desarrollar las tareas. Luego enumera las tareas diciéndoles que la primera tarea es que tienen que leer sobre Tom Sawyer, segundo hacer la tarea sobre condicionales, y tercero ir a la fotocopiadora para sacar unas fotocopias para el siguiente día.

En este turno la profesora les indica lo que tienen que hacer para la otra clase y es reiterativa al enumerar las tareas que tienen.

Acto de habla: ejercitativo pues se les da una orden. Y acto expositivo pues se informa. Intencionalidad: informar lo que tienen que hacer Cognición Implicatura Estilo: formal..

Uso de inglés en la clase:

33)488) 603/605) Teacher: yes.. Don‟t translate . 655) Student: don‟t translate..656/

En estos turnos la profesora le dice a los estudiantes que no traduzcan o que hablen en inglés con el propósito de que practiquen el mayor tiempo posible utilizando la lengua que están aprendiendo.

Acto de habla: ejercitativo pues se exige y se da una orden. Intencionalidad: insistir en que Los estudiantes hablen inglés. Cognición Implicatura Estilo

161

Poder persuasivo


Del turno 51 al turno 165 la profesora les pregunta a los estudiantes qué vieron y cual era el tema tanto de función como gramatical en la última clase.

En este turno la profesora desea hacer a los estudiantes caer en cuenta de los temas de función y estructura gramatical que vieron en la clase anterior por medio de preguntas.

Acto de habla: expositivo pues se realizan preguntas. Intencionalidad: crear Conciencia de los temas que Están trabajando. Estilo: formal Implicatura. Cognición


67 Teacher: yes, very good. If I study a lot I will pass the exam...It is right your example.[La ultima oración la utiliza para dar un visto bueno al ejemplo que hace la estudiante. ]|/ 73 camila is right. 236 Yes you are right. 273) Teacher: aaaaaah Thank you, that‟s the problem!! … [La profesora hace énfasis y reconoce lo que los estudiantes están diciendo ]

En estos turnos la profesora reconoce el conocimiento de los estudiantes y sus fortalezas de diferentes formas como diciéndoles que algo está muy bien hecho, que tiene la razón, que está en lo correcto, etc. De esta manera el estudiante se sentirá más interesado en participar en la clase.

Acto de habla: Expositivo Intencionalidad: reconocer las fortalezas de los estudiantes e incrementar su interés en participar. Estilo: formal Interacción

Formas de enseñar el vocabulario nuevo


En el turno 634 la profesora le pregunta a los estudiantes si conocen el significado de la expresión “eat out” por lo que los estudiantes responden de forma afirmativa.

En este turno la profesora confirma si los estudiantes conocen el vocabulario por medio de preguntas.

Acto de habla: expositivo pues Se hace una pregunta. Intencionalidad: confirmar El vocabulario Cognición Estilo: formal.

9.3 Ilustración del vocabulario mediante el lenguaje corporal

321 En este turno la profesora hace la mímica tocándose la cara y haciendo el movimiento que frecuente mente se hace para afeitarse para enseñar el significado de la palabra “shave”. 40/370/390/

En este turno la prfoesora explica el significado de la plabra “shave” haciendo el movimiento de afeitarse.

Acto de habla: expositivo Pues se informa Intencionalidad: enseñar el Vocabulario. Cognición Estilo: formal

Ilustración del vocabulario mediante definiciones:

En el turno 84 la profesora da una definición simple de la palabra “melt”. 46/114/206/209/317/382/441/592/747

En este turno la profesora da definiciones y explicaciones de l significado de las palabras.

Acto de habla: expositivo pues Se informa Intencionalidad: enseñar o Indicar el significado del Vocabulario Cognición Estilo: formal

9.6 Ilustración del vocabulario mediante ejemplos.

183 la profesora da una ejemplo con la palabra “heat” para que el estudiante entienda la definición de la palabra “heat”. 437

La profesora utiliza ejemplos con el vocabulario que los estudiantes no entienden para que los estudiantes aprendan el vocabulario.

Acto de habla: expositivo pues se informa. Intencionalidad: enseñar

162

el nuevo vocabulario Cognición Estilo: formal

9.2 Ilustración del vocabulario mediante sinónimos y su diferenciación.

725En este turno la profesora diferencia la palabra “lothery” que se utiliza en Estados unidos y la que se utiliza en Inglaterra “lottery”.

En este turno la profesora aclara el vocabulario nombrando los sinónimos y su diferencia.

Acto de habla: expositivo Pues se informa Intencionalidad: enseñar El nuevo vocabulario Cognición Estilo: formal

10 Formas de enseñar la gramática

Ilustración gramatical por medio de preguntas:

En el turno 58 la profesora les pregunta a los estudiantes si se acuerdan cuantos tipos de condicionales existen. /60/62/65/68/70/73/103/125/128/

En este turno la profesora enseña la gramática haciéndoles preguntas a los estudiantes respecto de las estructuras gramaticales.

Acto de habla: expositivo Pues se realizan preguntas. Intencionalidad: enseñar las Estructuras gramaticales Cognicion Estilo: formal Implicatura.

Definición del concepto y/o aclaración gramatical:

64/73/80/82/87/89/96 /100/ 106/107 /117/123/130/138/142/146 /158/162/164/578/ 681/

En este turno lña profesora da la definición y/o aclaración de la estructura gramatical.

Acto de habla: expositivo Pues se define y se informa Cognición Estilo: formal Intencionalidad: enseñar las Estructuras gramaticales.

Ilustración gramatical por medio de ejemplos

81/94/99/112/140/423/

En este turno la profesora da ejemplos de las estructuras gramaticales para enseñar la gramática.

Acto de habla: expositivo pues se informa Intencionalidad: enseñar las Estructuras gramaticales por medio de ejemplos. Estilo: formal Cognición.

Ilustración gramatical por medio de la lectura teórica de las estructuras y su función

En este turno los estudiantes leen el uso y la parte teórica de las estructuras gramaticales que los estudiantes están utilizando. 170hasta el turno 203

En este turno mediante la lectura compartida los estudiantes aprenden el uso y la estructura del tiempo gramatical que están estudiando.

Acto de habla: expositivo pues Se informa Intencionalidad: enseñar la Estructura y el uso gramatical Estilo: formal Cognición

163

11 Formas de corrección

Formas de corregir el vocabulario

En el turno 230) el estudiante dice: “ I lose my exam” por lo que la profesora le dice en el turno 232”lose you don‟t use lose, you use fail. En el turno 312) el estudiante utilize las palabras “my stomach gets a terrible pain” por lo cual la profesora lo corrige en el turno 313)diciendo y utilizando las palabras correctas: and I get a stomachache. 362/394/490/570

En este turno la profesora corrige el vocabulario indicando la palabra que deben utilizar en la oración.

Acto de habla: acto expositivo Pues se replica e informa. Intencionalidad: corregir El vocabulario. Estilo. Formal Cognición

Formas de corregir la pronunciación

168) Teacher: remember Zero[ la profesora corrige la pronunciación y repite la palabra “zero”, 171/173/179/202/348/447/656/707/

En este turno la profesora repite la palabra para que el estudiante sepa cómo se pronuncia debidamente la palabra.

Acto de habla: acto expositivo Pues se informa Intencionalidad: corregir la Pronunciación. Estilo: formal Cognición.

12 Formas de corregir la gramática

12.3 Corrección gramatical mediante la indicación de la palabra correcta para usar.

En el turno 21 la estudiante utiliza un verbo de forma incorrecta por lo cual la profesora corrige a la estudiante en el turno 24 diciendo que es una oración en pasado y por lo tanto en el turno 26 la profesora dice la oración de forma correcta. 376

/470/540/642/713/

En este turno la profesora les indica a los estudiantes la palabra correspondiente para la estructura gramatical que se está utilizando

Acto de habla: expositivo pues Se informa Intencionalidad: corregir La gramática Estilo: formal Cognición

Corrección gramatical mediante el uso correcto del orden de las palabras.

En el turno 312 el estudiante dice: “ and my stomach gets a terrible pain”por lo cual la profesora en el turno 313 corrige diciendo: and I get a stomachache.

En este turno mediante la indicación del orden correcto de las palabras en el uso de la estructura gramatical la profesora corrige a los estudiantes

Acto de habla: expositivo Intencionalidad: corregir Indicando el orden correcto de las palabras. Estilo: formal

Análisis de la tercera clase Clasificación de la clase 3: Introducción de la clase

164

Del turno 1 al turno 108 la profesora revisa la tarea. Actividades de la clase 108 al turno314 ejercicio de la pagina 55 del libro ( ejercicios gramaticales) Del turno 314 al turno 384 explicación de la actividad. Desarrollo de la actividad 384 hasta el turno 424 para realizar la actividad de conversación. Desarrollo del dictado 448 hasta 577 Desarrollo del último ejercicio 577 hasta 605 de vocabulario Cierre Asignación de tarea 609 hasta 617 Recursos lingüísticos 1 tipos de preguntas de comprensión: * de contenidos conocimientos (temas del texto leído, vocabulario, estructuras gramaticales*), *de actividades 1.1 Preguntas para confirmar la información en general

1.2 Preguntas para revisar la comprensión de las actividades realizadas

Preguntas de los estudiantes para aprender o aclarar el vocabulario y estructuras gramaticales Preguntas de confirmación de aprendizajes: verificar si se aprendió la gramática, el vocabulario, si se comprendió un tema o una instrucción…. 1.5 Preguntas para confirmar y revisar la gramática Preguntas de revisión 1.8Preguntas para revisar y aprender vocabulario Preguntas por ejemplos gramaticales o de vocabulario Preguntas de ejercitación o práctica: practicar pronunciación, vocabulario, estructuras Preguntas para practicar pronunciación Preguntas para practicar el vocabulario y estructuras gramaticales


165

2 Uso del tablero

2.2Introducir el tema.

Copiar una estructura gramatical

Escritura de palabras o Forma ortográfica

Aclarar significados uso del tablero para corregir: 4 Uso del libro 4.1 Uso del libro para aprender y repasar el vocabulario Uso del libro para practicar la gramática


Uso de guía para aprender la teoría desarrollar ejercicios de gramática orales y escritos METODOLOGÍAS 5 Tipo de aclaraciones Tipo de aclaración gramatical Tipo de aclaración para el vocabulario Tipo de aclaración para aprender estrategias de lectura e interpretación de vocabulario 5.1 Tipos de actividades y formas de evaluar el conocimiento aprendido. 5.3 Actividad para practicar el vocabulario Actividad metacognitiva Actividad para practicar la producción oral Actividad para practicar pronunciación Actividad para practicar la gramática 6 Formas de explicar las actividades:

166

Explicación para practicar la pronunciación Explicación para identificar y practicar el vocabulario Explicación para practicar gramática Explicación para la producción oral Explicación para realizar la tarea 7 Uso de inglés en la clase 7.1 Insistencia en los estudiantes para que utilicen ingles en la clase 8 Formas de provocar la reflexión metacognitiva 8Formas de enseñar el propósito de las actividades: Formas de provocar la reflexión metacognitiva mediante preguntas. Reconocimiento a las fortalezas de los estudiantes Formas de enseñar el vocabulario nuevo 9.1 Confirmación de conocimiento del vocabulario nuevo. Ilustración del vocabulario mediante el lenguaje corporal Ilustración del vocabulario mediante ejemplos. Ilustración del vocabulario mediante definiciones: 10 Formas de enseñar la gramática Ilustración gramatical por medio de preguntas Identificación de estructura gramática Definición del concepto y/o aclaración gramatical identificación gramatical usando ejemplos 11 Formas de corrección 11.1 Formas de corregir el vocabulario Formas de corregir la pronunciación Corrección mediante repetición Formas de corregir la gramática 12.1 Corrección gramatical mediante repetición de la palabra u oración. Corrección gramatical mediante la indicación de la palabra correcta para usar. Corrección gramatical mediante explicaciones

Cuadro 7: Análisis tercera clase.


Muestra

Explicación



167

Preguntas de confirmación de aprendizajes: verificar si se aprendió la gramática, el vocabulario, si se comprendió un tema o una instrucción


37/39/41/55/73/96/100/102/10

5/144/174/209/242/264/274/328/346/348/351/356/360/370/

387/388/392/398/404/408/413

/414/419/436/440/479/481/483/485/489/495/500/510/511//5

27/529/535/539/541/565/571/

573/609/610/613/

En este turno la profesora hace preguntas para confirmar lo que los estudiantes dicen o para aclarar una información si ya terminaron de hacer una tarea o si entendieron lo que la profesora dice preguntando ok?


Intencionalidad: confirmar la información general permitiendo que la conversación que se presenta en la clase sea coherente tenga inicio desarrollo y un fin.

Estilo: formal

Interacción Preguntas para revisar

la comprensión 2/424/426/428/432

En este turno la pregunta hace preguntas para confirmar que los estudiantes comprenden las actividades asimismo la profesora se cerciora de esta manera que los estudiantes comprendan las actividades que realizan.

Acto de habla: expositivo pues se realizan preguntas

Intencionalidad: confirmar la comprensión de los estudiantes

Estilo: formal

Interacción.

1.3 Preguntas de los estudiantes para aprender o aclarar el vocabulario y estructuras gramaticales

22you should no?36/42/70/82/85/171/183/202/205/223/255/291/301/335/337/343/361/373//445/447/499/516/568/

En este turno los estudiantes hacen preguntas del vocabulario y de las estructuras gramaticales que los estudiantes no entienden.

Acto de habla expositivo pues se hacen preguntas.

Intencionalidad: aclarar dudas y hacer preguntas que los estudiantes no entiendan.

Estilo: formal

168

Interacción.


1.5 Preguntas para confirmar y revisar la gramática

31/45/314/378/438/611/

En este turno la profesora pregunta con el fin de cerciorarse que los estudiantes entienden y comprenden una estructura gramatical que ellos están estudiando.

Acto de habla: expositivo pues se hacen preguntas

Intencionalidad: Confirmar la información.

Estilo: formal

Interacción

orden y forma de las oraciones,

Preguntas de revisión

1.8Preguntas para revisar y aprender vocabulario

116/118/238/244/308/322/377/382/460/466/471/525/549/

En este turno la profesora realiza preguntas con la intención de confirmar que los estudiantes conocen el vocabulario que han estado practicando.


Intencionalidad: confirmar el conocimiento del vocabulario

Estilo: formal

Interacción

Preguntas por ejemplos gramaticales o de vocabulario2

3/434/

En este turno la profesora preguntar por ejemplos gramaticales.


Intencionalidad: preguntar por ejemplos para confirmar el conocimiento.

Estilo: formal

Interacción

Implicatura: la profesora espera que los estudiantes le den ejemplos con la estructura gramatical que

169

están estudiado.

Preguntas de ejercitación o práctica: practicar pronunciación, vocabulario, estructuras

Preguntas para practicar pronunciación

515/516/519/523/2

74

En este turno la profesora hace preguntas si encontraron algún error después de hacer el dictado y así corregir la pronunciación de la palabra que ellos copiaron mal.


Intencionalidad: practicar la pronunciación

Estilo: formal

Interacción

Implicatura: cuando la profesora hace preguntas si hay algún error da por hecho que los estudiantes saben de los diferentes tipos de errores por los cuales la profesora está preguntando.

11 Preguntas para practicar el vocabulario y estructuras gramaticales

7catch it, yes you understand? I usually get sick also, so type?

13/19/25/39/59/61/108/112/124/152/166/179/191/193/207/209/215/217/224/228/232/234/236/268/278/310/314/318/320/377/382/385/390/395/397/401/403/421/424/426/428/432/436/531/533/537/545/547/553/561/569/591/

En este turno la profesora hace preguntas para practicar tanto la gramática como el vocabulario.


Intencionalidad: practicar el vocabulario y la gramática

Interacción

Estilo: formal.


Uso del tablero

Introducir el tema. 130/146/280/298/312/314/

En este turno la profesora utiliza el tablero para introducir el tema


se informa

170

Estilo formal

Intencionalidad: introducir el

tema

Construcción de contextos

Utilería: el tablero.


266/270/506/507/512/

En este turno la profesora copia los ejemplos que los estudiantes le dictan los cuales son estructuras gramaticales.


Estilo: formal

Intencionalidad: copiar estructuras gramaticales

Estilo: formal


Escritura de palabras

o Forma ortográfica 376/

En este turno la profesora utiliza el tablero para escribir la ortografía de las palabras.


Estilo: formal

Intencionalidad: copiar la ortografía de las palabras.


Aclarar significados

344/446/

En este turno la profesora utiliza el tablero para explicar su definición


Estilo formal

Intencionalidad: aclarar significados

171


Uso del tablero para corregir:

521/523/

4 Uso del libro

.1 Uso del libro para aprender y repasar el vocabulario3

577 hasta 605 en la pagina 56 los estudiantes van a practicar el vocabulario.

En estos turnos la profesora hace uso de guías para practicar además de aprender el vocabulario

Acto de habla expositivo: se informa

Estilo: formal

Intencionalidad: practicar el vocabulario

Utilería: El libro

Uso del libro para practicar la gramática

108 los estudiantes practican la estructura gramatical hasta el turno 314.

En este turno la profesora hace uso del libro para practicar la gramática

Acto de habla expositivo pues se informa

Estilo: formal

Intencionalidad: practicar la gramática utilizando el libro.

Utilería: Libro


Uso de guía para aprender la teoría

desarrollar ejercicios

de gramática tanto escritos como orales..

352/360/ hasta el turno 424

En este turno la profesora les

dice a los estudiantes que unos van a ser pacientes y otros van

a ser los doctores tienen que

hacer una conversación preguntando por los síntomas

y la solución que el doctor le

En este turno la profesora utiliza unas guías con el vocabulario y estructuras gramaticales para practicar.


Intencionalidad: practicar el vocabulario y estructuras gramaticales con el uso de guías.

172

puede dar a los estudiantes.

Estilo formal

Interacción: en este turno especialmente se trabaja la interacción pues tienen que participar en parejas y realizar un dialogo según las guías.

Utilería: Guías

METODOLOGÍAS

Tipo de aclaración gramatical

23/43/71/86/172/184/203/206/

En este turno la profesora aclara las dudas que tienen los estudiantes respecto a la gramática indicando el tipo de oraciones y los casos de condicionales que se presentan en las oraciones

Acto de habla expositivo: se informa

Intencionalidad: aclarar las dudas respecto a las estructuras gramaticales que están estudiando.

Interacción

Estilo: formal.

Tipo de aclaración para el vocabulario

256/302/344/362/445/448/

En este tipo de turno la profesora proporciona aclaraciones respecto al uso de las palabras.


Intencionalidad: aclarar las dudas respecto al vocabulario

Interacción

Estilo formal

Tipo de aclaración para aprender estrategias de lectura e interpretación de vocabulario

508 Teacher: who works

pay attention to the context

who works

En este turno la profesora les da a los estudiantes una aclaración para facilitar la interpretación del vocabulario y entender la estructura de la oración mediante la identificación e interpretación del contexto.


Intencionalidad: Aclarar a los estudiantes cómo se puede interpretar una palabra o una oración mediante la identificación del contexto.

173

Estilo: formal

Interacción.


Actividad para practicar el vocabulario1

577-605 En este turno los estudiantes tienen que encontrar la palabra que se relacione con la profesión.

En este tipo de habla la profesora practica el vocabulario mediante la identificación de la profesión y sus definiciones


Intencionalidad: practicar el vocabulario

Estilo: formal.

5.4 Actividad metacognitiva1.2

Turnos 424 /432/440/En este turno la profesora le pregunta a los estudiantes que cual era el propósito de la actividad, que tipo de estructura utilizaron y también si les gustó o no.

En este turno la profesora les hace preguntas para que los estudiantes sean conscientes del tipo de habilidades que están ejercitando, como cual es el propósito de las actividades, las estructuras que utilizaron, etc.

Acto de habla: expositivo pues se realizan preguntas

Intencionalidad: realizar reflexiones metacognitivas

Estilo: formal

Interacción

Actividad para practicar la producción oral.1.3

346/348/hasta el turno 424 en estas actividades los estudiantes deben realizar una conversación entre paciente y doctor.

En este turno los estudiantes deben realizar un dialogo de acuerdo con los síntomas y las soluciones que están en las guías. Para practicar el vocabulario y las estructuras gramaticales de forma oral.


Intencionalidad: ejercitar las habilidades orales con el vocabulario y la gramática que están estudiando

Estilo: formal

Actividad para practicar pronunciación1

448/577 en este turno los estudiantes deben copiar lo que la profesora les dicta.

En este turno la profesora practica la pronunciación por medio de un dictado para que los estudiantes reconozcan los sonidos y la pronunciación de las palabras.

Acto de habla expositivo pues se menciona.

Intencionalidad: practicar la pronunciación

Estilo: formal

Actividad para

1 –108 y del turno 108 hasta el turno 314 en estos ejercicios los estudiantes practican la gramática que

En estos turnos la profesora realiza estas actividades de revisión de la tarea y ejercicios gramaticales del libro con el fin de continuar practicando la estructura gramatical que han

Acto de habla expositivo: en estas actividades se pregunta y se responde.

174

practicar la gramática han estado viendo.

estado viendo en la unidad.

Intencionalidad: practicar la gramática

Estilo: formal

Interacción.

Formas de explicar

las actividades:

Explicación para practicar la pronunciación1

En el turno 448 la profesora le dice a los estudiantes que van a hacer un dictado

En este turno la profesora le explica a los estudiantes el tipo de actividad que van a realizar va ser un dictado.

Acto de habla: expositivo se informa

Intencionalidad: explicación para realizar la actividad de pronunciación.

Estilo: formal. Explicación para identificar y practicar el vocabulario1/3

577 En este turno la profesora les dice a los estudiantes que van a realizar un ejercicio del libro para identificar la actividad y la profesión.

Acto de habla: ejercitativo pues se da una orden.

Intencionalidad: explicar la actividad para practicar el vocabulario

Estilo: formal

Explicación para practicar gramática2

En el turno.

314/Teacher: ok, so now,

we are going to have an

activity but before, let‟s, I‟m

going to show you how :[la

profesora copia en el

tablero] we can make

suggestions. When

somebody tells you about a

health problem, what is the

expression?

En este turno la profesora les dice que va a corregir la tarea que tenían de los ejercicios de condicionales.

Acto de habla: ejercitativo se da una orden.

Intencionalidad: explicar la actividad que van a hacer para practicar gramática.

Implicación: pues la profesora da por hecho que los estudiantes saben de qué tipo de ejercicios ella está pidiendo.

Estilo: formal.

Explicación 346/348 Teacher: ok, En este turno la profesora le dice a los estudiantes que deben tener registro de las

Acto de habla: ejercitativo y expositivo pues se da una

175

para la producción oral

so this is, what you have to

do is, pay attention Andres.

Doctors have to talk with

the patients, the patients

are going to tell the doctors

about their health

problems. Here you have

the information to give

advice ok?

respuestas que los estudiantes le dan. Es decir el nombre y el consejo que le van a dar al paciente con el fin de contextualizar la gramática y el uso del vocabulario que han aprendido.

orden y se informa y se explica.

Intencionalidad: explicar de forma detenida la actividad que los estudiantes van a desarrollar para practicar la producción oral.

Estilo: formal.

Explicación para realizar la tarea.2/3

En el turno 609 y 611 la profesora le asigna a los estudiantes diciéndoles que

En estos turnos la profesora le dice a los estudiantes la tarea que deben realizar para la próxima clase teniendo en cuenta las páginas del libro y les dice que unas palabras son muy sencillas pues son cognados.

Acto de habla ejercitativo pues se da una orden y expositivo pues se explica.

Intencionalidad: explicar la tarea que deben realizar para la próxima clase.

Estilo: formal.

7 Uso de inglés en la

clase

7.1 Insistencia en los estudiantes para que utilicen ingles en la clase1.2/3

249/

En este turno la profesora le dice a los estudiantes que no traduzcan para que utilicen el inglés con mayor frecuencia.

Acto de habla: ejercitativo pues se da una orden.

Poder persuasivo

Intencionalidad: Lograr que los estudiantes practiquen la mayor parte de la clase utilizando el inglés.

Estilo: formal

8 Formas de

provocar la

reflexión

metacognitiva

8Formas de enseñar el propósito de las actividades: Formas de provocar la reflexión metacognitiva mediante preguntas.1.2/3

424 /432/440

En este turno la profesora pregunta cuál era el propósito de la actividad y qué habilidades han trabajado. Además la profesora pregunta si les gusto la actividad para ver la utilidad y efectividad de la actividad.

Acto de habla: expositivo pues se realizan preguntas.

Intencionalidad: crear conciencia respecto a las habilidades que se están trabajando y el propósito de cada una.

Estilo: formal

Reconocimie

nto a las

fortalezas

19/25/53/67/197/222/

En estos turnos la profesora reconoce el conocimiento del estudiante aceptando el ejemplo o la respuesta que el estudiante da a la pregunta o la actividad que la profesora esté realizando. Así los estudiantes estarán más


176

de los

estudiantes

motivados en participar en la clase. Intencionalidad: reconocerlas fortalezas de los estudiantes y motivar su participación en clase.

Estilo: formal

Interacción.

9 Formas de enseñar el vocabulario nuevo

9.1 Confirmación de conocimiento del vocabulario nuevo.1

116/118/238/244/308/322/377/382/460/466/471/525/549/561/

En estos turnos la profesora le pregunta a los estudiantes si conocen el significado de unas palabras para confirmar el conocimiento que tengan al respecto.

Acto de habla: expositivo pues se realizan preguntas.

Intencionalidad: confirmar el conocimiento del vocabulario.

Estilo: formal

9.3 Ilustración del vocabulario mediante el lenguaje corporal

120/292/

En estos turnos la profesora mediante movimientos del cuerpo e indicaciones enseña el vocabulario.


Intencionalidad: enseñar el vocabulario mediante el lenguaje corporal.

Estilo formal.

Acción

9.6 Ilustración del

vocabulario mediante ejemplos.

292/446 En estos turnos la profesora mediante ejemplos indica el significado del vocabulario.


Intencionalidad: enseñar el vocabulario mediante el uso de ejemplos.

Estilo: formal.

Ilustración del vocabulario mediante definiciones:2/3

256/302/368/448/

En este turno la profesora da la definición de la palabra en inglés o dice la palabra en inglés que los estudiantes le preguntan.


Intencionalidad: definir el vocabulario desconocido.

177

Estilo: formal

10 Formas de enseñar la gramática

Ilustración gramatical por medio de preguntas

108/224/

La profesora empieza a hacer preguntas respecto a la estructura para repasar y enseñar la gramática.

Acto de habla: expositivo se hacen preguntas.

Intencionalidad: enseñar la gramática por medio de preguntas.

Estilo: formal.

Identificación de estructura gramatical

7/13/25/43/45/47/61/63/85/108/166/179/183/191/215/232/276/278/

En estos turnos la profesora le pregunta a los estudiantes que tipo de estructura es la oración que dicen para poder identificar el tipo de estructura gramatical.

Acto de habla Expositivo

Intencionalidad: mediante la identificación gramatical enseñar la estructura que están estudiando.

Estilo: formal

Definición del concepto y/o aclaración gramatical

71/128/170/322/

En estos turnos la profesora define la estructura gramatical para enseñar el uso y su estructura.


Intencionalidad: definir la estructura gramatical para ilustrar a los estudiantes.

Estilo: formal.

identificación gramatical usando ejemplos

77/13/

En estos turnos la profesora da ejemplos para que los estudiantes identifiquen la estructura gramatical.


Intencionalidad: enseñar la gramática por medio de ejemplos

Estilo: formal

Formas de corrección


376/407/521/523/531/571/

En estos turnos la profesora corrige el vocabulario mediante la indicación de la palabra correcta para utilizar en la oración.


Intencionalidad: corregir el

178

uso del vocabulario

Estilo: formal.


85/262/543/587/

En estos turnos la profesora corrige la pronunciación de los estudiantes mediante la repectición de la palabra pero de manera correcta.


Intencionalidad: corregir la pronunciación.

Estilo: formal

Formas de corregir

la gramática

Corrección gramatical mediante repetición de la palabra u oración.

59/230/213/

En este turno la profesora utiliza la repetición para indicar la forma correcta de la estructura gramatical.


Intencionalidad: corregir la estructura gramatical por medio de la repetición

Estilo: formal Corrección gramatical mediante la indicación de la palabra correcta para usar.

376/

En este turno la profesora le indica al estudiante la palabra incorrecta que está utilizando.


Intencionalidad: corregir la gramática

Estilo: formal.

Corrección

gramatical

mediante

explicaciones

9mm 0, this is not imperative because I catch it

27/71/203/

En este turno la profesora da una breve explicación para corregir al estudiante gramaticalmente e indicar cual es el error.


Intencionalidad corregir por medio de la explicación

179

Estilo: formal.

Análisis de la cuarta clase Introducción de la clase Revisión de la tarea para repasar el vocabulario utilizando el libro. 1 -39 Actividades de la clase Desarrollo de ejercicios del libro 39 - 106 Ejercicio de escucha 106 -150. Comprensión de escucha usando el libro y llenando los espacios en blanco. 150 -164. Actividad de conversación. 164 -198 Actividad de conversación a partir del libro 198 -230 Revisión de la gramática 230 -308 Lectura de la teoría de la gramática 308 -314 Ejercicios del libro para practicar el vocabulario. 314 - 362 Cierre de la clase Asignación de tarea. 362 Recursos lingüísticos 1 tipos de preguntas de comprensión: * de contenidos conocimientos (temas del texto leído, vocabulario, estructuras gramaticales*), *de actividades Preguntas para confirmar la información en general

180

1.2 Preguntas para revisar la comprensión 1.3 Preguntas de los estudiantes para aprender o aclarar el vocabulario y

estructuras gramaticales

Preguntas de confirmación de aprendizajes: verificar si se aprendió la gramática, el vocabulario, si se comprendió un tema o una instrucción…. 1.5 Preguntas para confirmar y revisar la gramática Preguntas de revisión 1.8Preguntas para revisar y aprender vocabulario Preguntas por ejemplos gramaticales o de vocabulario Preguntas para practicar el vocabulario y estructuras gramaticales Preguntas para corregir


2 Uso del tablero



Copiar una estructura gramatical Enseñar gramática Escritura de palabras o Forma ortográfica Aclarar significados

Uso de equipos:

Grabadora

Uso de la grabación para confirmar la información

Uso de la grabadora para practicar el vocabulario

Uso del libro Uso del libro para aprender y repasar el vocabulario Uso del libro para estudiar la gramática METODOLOGÍAS 5 Tipo de aclaraciones Tipo de aclaración gramatical Tipo de aclaración de vocabulario

181

5.1 Tipos de actividades y formas de evaluar el conocimiento aprendido. Actividades adicionales1 5.3 Actividad para practicar el vocabulario Actividad metacognitiva Actividad para practicar la producción oral Actividad para practicar la gramática Actividad para practicar la comprensión oral 6 Formas de explicar las actividades: Explicación para la comprensión oral Explicación para identificar y practicar el vocabulario Explicación para practicar gramática Explicación para realizar actividad metacognitiva. Explicación para aprender la teoría gramatical Explicación para realizar la tarea. Explicación para realizar actividad de producción oral Formas de provocar la reflexión metacognitiva 8Formas de enseñar el propósito de las actividades: Formas de provocar la reflexión metacognitiva mediante preguntas. Reconocimiento a las fortalezas de los estudiantes Formas de enseñar el vocabulario nuevo 9.1 Confirmación de conocimiento del vocabulario nuevo. Ilustración del vocabulario mediante sinónimos y su diferenciación. 3 Ilustración del vocabulario mediante el lenguaje corporal Ilustración del vocabulario mediante ejemplos. Ilustración del vocabulario mediante definiciones: Formas de enseñar la gramática 10.1 Identificación de estructura gramatical Definición del concepto y/o aclaración gramatical Identificación gramatical usando ejemplos Ilustración gramatical por medio de la lectura teórica de las estructuras y su función 11 Formas de corrección 11.1 Formas de corregir el vocabulario Formas de corregir la pronunciación Corrección mediante repetición 12 Formas de corregir la gramática 12.1 Corrección gramatical mediante repetición de la palabra u oración 12.3 Corrección gramatical mediante la indicación de la palabra correcta para usar.

Análisis de la cuarta clase

Uso de los recursos “didácticos”: Tablero, Grabación, Libro, Actividades adicionales.

Registro Transcripción - Muestra Explicación Análisis desde el discurso (conceptos que sirven para describirlo,

182


tipos de preguntas de

comprensión: * de

contenidos conocimientos (temas del texto leído,

vocabulario, estructuras

gramaticales*), *de actividades


9 Teacher: Is that right? Listen to what

Amaury said, repeat Amaury

17/ok?/57/68/95/104/113/115/120/

144/146/151/154/155/160/162/164/166/

168/171/173/186/200/206/222/

226/231/274/290/292/296/316/327/331/

333/349/

Este tipo de preguntas permite que la

comunicación entre

profesor y estudiante tenga claridad y haya

conexión es decir aportan

a que se mantenga la

conversación de forma

coherente.

Acto de habla: expositivo: ya que se pregunta

Estilo: formal

Intencionalidad: revisar la

comprensión y

entendimiento de la

comunicación que se

desarrolla durante la clase posibilitando así iniciar,

mantener y finalizar la

conversación.

Interacción

Preguntas para revisar la

comprensión

122/124/126/130/

134/136/154/ 186/194/196/198/

202/230/

En este tipo de preguntas

la profesora se cerciora de la comprensión de los

ejercicios como de

escucha, propósito de los ejercicios, etc.


Estilo: formal


comprensión de las actividades realizadas en

clase Interacción.

1.4 Preguntas de los

estudiantes para

aprender o aclarar el

vocabulario y

estructuras

gramaticales

40 Student: what do

you need to see if you need glasses?

54-55/103-104/183/205-208/213-

214/221-222/

271-272.

Este tipo de preguntas

indican las dudas que

tienen los estudiantes respecto a la gramática,

vocabulario o el tema que

se está trabajando. Asimismo se puede ver la

forma como la profesora

responde a las dudas de los estudiantes.


pues se realizan preguntas

Intencionalidad: aclarar

dudas.

Estilo: formal

Interacción


1.5 Preguntas para confirmar y revisar la gramática

244/246/248/251/254/262/266/ 270/280/298/300/305/

En estos turnos la

profesora pretende revisar

qué tanto saben los estudiantes o qué

conocimiento tienen de

una estructura gramatical en particular


pues se hacen preguntas

orden y forma de las oraciones


gramática Estilo: formal

Interacción



29TEacher: you know treats?

31/108/140/

142/148/244/254/264/339/

En estos turnos la profesora intenta revisar el

conocimiento que los

estudiantes tienen del vocabulario y así poderles

Acto de habla: expositivo pues se hacen preguntas

Intencionalidad: revisar y

enseñar la información del vocabulario que los

183

enseñar palabras o

expresiones que no sepan.

estudiantes no tengan.

Estilo: formal

Interacción.


290/278/

En estos turnos la

profesora pide ejemplos

gramaticales o de vocabulario para

cerciorarse que los

estudiantes comprendieron o saben al

respecto de una estructura

o de una palabra.


pues se hacen preguntas

Intencionalidad: revisar el

conocimiento mediante la

petición de ejemplos Estilo: formal

Interacción.


What does a surgeon do? 3Teacher:

what is the

difference between an

ophthalmologists and an

optician? Do you remember?

What does a surgeon do? 21/

33/40/66/69/73/76/79/81/88/94/95/100

/230/240/242/

276/280/282/288/335/337/

En estos turnos la

profesora repasa y

practica el vocabulario y las estructuras

gramaticales mediante

preguntas que ella realiza

o que la profesora les dice

que hagan entre ellos.


Intencionalidad: practicar el vocabulario y las

estructuras gramaticales

que están estudiando.

Estilo: formal

Interacción.


318 you must?/


la profesora repite el error

del estudiante pero de forma interrogativa

haciéndole entender al

estudiante que lo que dijo no está bien dicho y que

reconsidere volver a

formular la oración o la

palabra que utilizó. Este

tipo de preguntas ayuda a

desarrollar en los estudiantes la habilidad de

identificar sus propios errores y autocorregirse.


Intencionalidad: lograr

que el estudiante identifique el error que

cometió y de esa manera

corregirlo. Estilo: formal

Interacción.

Recursos físicos o materiales:

Uso del tablero

Copiar una definición

104Teacher: a lab is a short form of Laboratory [ la profesora escribe en el tablero]

En este turno la profesora utiliza el tablero para dar

la definición de una

palabra y así los estudiantes puedan

copiarla.

Acto de habla: expositivo: pues se informa

Intencionalidad: permitir que los estudiantes vean

la definición de la palabra

Utilería

Uso del tablero

Visión Estilo: formal

interacción

Explicar actividades

106Teacher: ok, now close your books and draw this table, please[ la profesora dibuja la tabla con preguntas sobre el listening en el tablero para que los estudiantes la copien ]

En este turno la profesora utiliza el tablero para que

los estudiantes puedan

copiar la tabla quedeben llenar para realizar la

actividad.

Acto de habla: expositivo: se explica

Utilería uso del tablero Visión

Intencionalidad: utilizar el tablero como un soporte

visual y pedagógico para

realizar una actividad. Estilo formal

Interacción.


106/132/198/202/308

En este turno la profesora

utiliza el tablero para copiar una estructura

gramatical y asi los

estudiantes pueden ver

Acto de habla: expositivo:

se informa Utilería: uso del tablero

Visión

Intencionalidad: permitir

184

cómo se escribe

determinada estructura.

que los estudiantes vean

cómo se escribe una

estructura gramatical

mediante el uso del tablero.

Estilo: formal

Interacción


242 Teacher: yes, [la profesora copia

en el tablero.] ok, these are modals

and in addition, what is the modal

here?

252

308 Teacher: but for possibility we

have, can, may, might, II so let‟s practice, open your books on page 57 exercise 6. [todas las explicaciones gramaticales que la profesora enseñó y los ejemplos de los estudiantes, la profesora los copio en el tablero]238/242/252/254/298/

En estos turnos la

profesora utiliza el tablero para explicar los verbos

modales (modal verbs)

para que los estudiantes sepan cómo se escriben y

se utilizan.

Acto de habla: exposiivo

pues se informa

Utilería: uso del tablero

Visión

Intencionalidad: explicar

una estructura gramatical con la ayuda del tablero.

Estilo: formal

Interacción


31/Teacher: no??? Remember last class? [ la profesora escribe en el tablero la palabra que la estudiante no recuerda]/128/132/148/180/182/202/

En este turno la profesora utiliza el tablero para

escribir las palabras e

indicarle a los estudiantes cómo se escribe y está

compuesta una palabra.

Acto de habla: expositivo: se informa

Utilería: uso del tablero Visión

Intencionalidad: mostrar

cómo se escribe una palabra.

Estilo: formal

Interacción

Aclarar significados 144/Teacher:noooooooo a filling is

that your, this is your tooth, it has a

hole, right? So the filling is metal that

the dentist puts here to cover the

hole. Yes??? [ la profesora dibuja en

el tablero para que los estudiantes

entiendan]

246/266

En este turno la profesora utiliza el tablero para

aclarar el significado de una palabra. En esta

ocasión hace un dibujo

para ilustrar el significado. En este caso la profesora

utiliza esta modalidad de

definición para no tener que traducir al español la

palabra.

Acto de habla: expositivo, pues se informa


Visión

Intencionalidad: definir una palabra mediante el

uso del tablero y así no

tener que traducir. Estilo: formal

Interacción

Uso de equipos:

Grabadora

Uso de la grabación para confirmar la información1

112/en el turno la profesora les pregunta a los estudiantes si quieren escuchar la grabación de nuevo.118/119/161/


utiliza la grabadora para

permitirle a los estudiantes confirmar la

información y poder estar seguros de la respuesta

que van a dar a las

preguntas del ejercicio de comprensión


Utilería: uso de la

grabadora

Intencionalidad: permitirles a los

estudiantes verificar la

información y desarrollar la habilidad de

comprensión oral.

Estilo: formal Interacción

Uso de la grabadora para 110 Teacher: so, I want to listen and

En este turno además de

utilizar la grabadora para


185

practicar el vocabulario

complete the table. [la profesora pone el listening para que los estudiantes completen la tabla] En este turno los estudiantes deben completar la tabla con el vocabulario de enfermedades o problemas de salud.

154 Teacher: exercise 3, Listening and reading page 56, The following sentences are taken from two dialogues, a and b, where do they take place? So please fill in the blanks.

desarrollar y practicar la

comprensión oral, la

profesora utiliza la

grabación para que los estudiantes identifiquen y

practiquen el vocabulario

aprendido en la unidad.

Utilería: uso de la

grabadora.

Intencionalidad: practicar

la habilidad de comprensión oral y

practicar el vocabulario.

Estilo: formal

Interacción

El discurso como estructura verbal. El sonido,

Uso del libro

Uso del libro para aprender y repasar el vocabulario

1/39 Teacher: takes care about your

health.. Ok let´s do exercise number

one, page 56 what do you need to

see if you… and complete the

question. Let´s do it together Sandra,

begin asking Leidy, you can chose

any of the ones ok.

76 hasta el turno 106

150 now first open your books page

56

154 exercise 3, Listening and reading

page 56, The following sentences are

taken from two dialogues, a and b,

where do they take place? So please

fill in the blanks.

156/164/166 Teacher: remember?

You read, memorize, look at you

partner and say it ok so in groups, the

dialogue

198/

En este turno la profesora utiliza el libro para

desarrollar actividades del

vocabulario que se está viendo en la unidad.


Utilería: Uso del libro


el vocabulario

Estilo: formal

Interacción

Uso del libro para estudiar la gramática

230/ Teacher: So let‟s look at the

dialogue again page 56, here we have

two modals which ones?

308 Teacher: but for possibility we

have, can, may, might, II so let‟s

practice, open your books on page 57

exercise 6./314/


hace uso del libro para practicar la gramática

realizando ejercicios y

estudiando la teoría.


Utilería: uso del libro

Intencionalidad: practicar la gramática con el uso

del libro

Estilo: formal Interacción.

METODOLOGÍAS

5 Tipo de aclaraciones


85/214/262/272


aclara la estructura y el

uso de las estructuras

Acto de habla: expositivo:

se informa

Intencionalidad: aclarar la

186

gramaticales que los

estudiantes dicen.

duda de los estudiantes o

darles información valida

sobre un tema gramatical.

Estilo: formal Interacción.

Tipo de aclaración de vocabulario

55/104/144/222/266/314/


aclara las dudas que los estudiantes tienen respecto

a una palabra o una

expresión.


ya que se informa Intencionalidad: aclarar

las dudas del vocabulario

que se utiliza en la clase. Estilo: formal

Interacción

5.1 Tipos de actividades y formas de evaluar el conocimiento aprendido.

Actividades adicionales1

A partir del turno 362 la profesora empieza a realizar otra actividad que es de lectura pero que no está relacionada con la unidad.

Esta actividad es un

ejercicio de lectura que los

estudiantes van realizando

con bastante anticipación

y se trabaja la lectura y estilos o técnicas de

lectura.


se informa


la lectura y aprender y ejercer métodos de lectura

Estilo: formal

Interacción.

5.3 Actividad para practicar el vocabulario

39/150/314/

En estos turnos específicamente la

profesora coloca

actividades del libro para que los estudiantes

practiquen el vocabulario

que se está viendo en la unidad.

Acto de habla: expositivo Intencionalidad: practicar

el vocabulario aprendido

en clase.

Estilo: formal

Interacción

Actividad metacognitiva 186/190/194/196/198/

El propósito de la

profesora en estos turnos es conseguir que los

estudiantes concienticen el

objetivo de las actividades y sepan para qué es la

actividad que desarrollan

sabiendo de esa manera las habilidades que

ejercitan. También es

valido decir que la profesora les pregunta en

este turno que cual era el

propósito así ellos mismos encuentran el motivo de

cada actividad, es decir la

profesora no les dice directamente sino que les

permite deducirlo.


pues se hacen preguntas. Intencionalidad:

Concientizar a los

estudiantes del propósito de las actividades y de las

habilidades que se

trabajan en cada actividad.

Estilo: formal

Interacción

Actividad para practicar la producción oral

164/198/

En estos turnos los estudiantes deben

interactuar entre ellos

utilizando la estructura el vocabulario y las

expresiones que han

aprendido en la unidad.

Acto de habla expositivo.


la producción oral con el vocabulario, las

estructuras gramaticales y

las expresiones que los estudiantes han

aprendido. También tratar

de proporcionar un contexto natural al

permitirles a los

estudiantes interactuar entre ellos en inglés.

Estilo: formal

Interacción.

Actividad para practicar la gramática

230/308

En estos turnos la

profesora utiliza principalmente el libro

para realizar ejercicios de

gramática y aprender la teoría gramatical.


Intencionalidad: practicar la gramática y aprender

nuevas estructuras

mediante el uso de la teoría que está en el libro.

187

Estilo: formal

Interacción


110/154 En estos turnos la

profesora hace uso de la grabadora y les hace unas

preguntas para que los

estudiantes practiquen la comprensión oral.


Intencionalidad: practicar la habilidad de

comprensión oral.

Estilo: formal

Formas de explicar las

actividades:

Explicación para la comprensión oral

106-108-110/154

En estos turnos la

profesora le

indica a los

estudiantes la

actividad que van

a hacer en el

ejercicio de

comprensión.

Primero los

contextualiza

indicándoles

quienes van a

hablar. Además

anticipadamente

les dice que

dibujen un

cuadro que

deberán llenar

según lo que

entienden. Y por

último les dice

que llenen los

espacios en

blanco según lo

que entiendan de

la conversación.

Acto de habla

expositivo y

ejercitativo ya

que se explica y

se dan ordenes.

Intencionalidad:

lograr que los

estudiantes

entiendan la

actividad que

deben realizar.

Estilo: formal

Interacción.

Explicación para identificar y practicar el vocabulario

1/39/150/154/314/333/

Estos turnos se

caracterizan por

se explicaciones

cortas pero lo

suficiente claras

para que los

estudiantes

entiendan la

actividad que

deben realizar,

como revisar el

vocabulario

utilizando el

libro. También

parte de las

instrucciones que

Acto de habla:

expositivo y

ejercitativo pues

se explica y se

dan ordenes.

Intencionalidad:

hacer que los

estudiantes

entiendan la

actividad de

vocabulario que

deben realizar.

Estilo: formal

Interacción

188

da la profesora

son instrucciones

que están en el

libro.

Explicación para practicar gramática

230/308 E este turno la

profesora le dice

a los estudiantes

que abran el libro

en la pagina 56 y

que miren el

diálogo. Luego

les pregunta qué

modales se

encuentran en los

diálogos. Luego

en el turno 308 la

profesora le dice

a los estudiantes

que lean la teoría

en voz alta que se

encuentra en el

libro.

Acto de habla:

expositivo y

ejercitativo pues

se explica y se

dan ordenes.

Intencionalidad:

ubicar al

estudiante y dar

las suficientes

instrucciones

para que sepa

qué actividad se

debe realizar y

cómo.

Estilo: formal

Interacción


186/194/198/

En este turno la

profesora realiza

preguntas para

que los

estudiantes

concienticen e

identifiquen el

propósito de las

actividades y las

habilidades que

se ejercen

desarrollando

esas actividades.

Acto de habla:

expositivo pues

se pregunta

Intencionalidad:

Concientizar al

estudiante de las

actividades que

realizan y el

propósito.

Estilo: formal

Interacción.


308


362

Esta explicación

es muy clara pues

la profesora les

dice que tienen

que llenar unas

copiar con el

correspondiente

verbo modal para

el día siguiente.

Acto de habla

expositivo y

ejercitativo pues

se explica y se da

una orden.

Intencionalidad:

lograr que los

estudiantes

comprendan la

tarea que deben

realizar para el

189

día siguiente y

cómo.

Estilo: formal

Interacción.

Explicación para realizar actividad de producción oral

164 Teacher: ok so let‟s practice in

pairs, let‟s practice the dialogue but

you are not going to read. You are

going to use the technique read and

make the conversation, have we done

that before? [ la profesora quiere que

los estudiantes practiquen la

conversación que acaban de

completar, La conversación está en la

parte derecha de la pagina 56] 166

198

En estos turnos la

profesora les

indica que

trabajen entre

ellos para

permitir que la

interacción sea

de forma más

natural. También

les indica las

expresiones que

pueden utilizar

durante la

conversación.

Acto de habla:

expositivo pues

se informa y

ejercitativo pues

se dan órdenes.

Intencionalidad:

explicar de forma

clara la actividad

que los

estudiantes

deben hacer para

que practiquen la

producción oral.

Estilo: formal

Interacción.

Formas de provocar la

reflexión metacognitiva

8Formas de enseñar el propósito de las actividades: Formas de provocar la reflexión metacognitiva mediante preguntas.

186/194/198/ En este turno la

profesora realiza

unas preguntas

que permiten a

los estudiantes

deducir el

propósito de las

actividades y las

habilidades que

ejercen

desarrollando

dichas

actividades.

Acto de habla:

expositivo pues

se realizan

preguntas

Intencionalidad:

lograr que los

estudiantes sepan

el motivo de las

actividades y las

habilidades que

ejercen.

Estilo: formal

Interacción.

Reconocimiento

a las

fortalezas de

los

estudiantes

76 Teacher: Yes, very

good. 280/

En estos turnos la

profesora les

reconoce a los

estudiantes el

conocimiento que

ellos tienen y su

participación

diciéndoles que

los que hicieron

está muy bien.

Motivando de

esta manera al

estudiante a

Acto de habla:

expositivo

Intencionalidad:

reconocer el

conocimiento de

los estudiantes e

incentivar la

participación en

clase.

Estilo: formal

Interacción

190

continuar

participando y

ser activo en la

clase. Formas de enseñar el vocabulario nuevo

Confirmación de conocimiento del vocabulario nuevo

29Teacher: you know treats?

31/108/140/142/148/264/339/

En este turno la

profesora para

enseñar el

vocabulario

primero se

cerciora de que

nadie lo conozca

y en caso dado

que algún

estudiante

conozca la

palabra le pide al

estudiante que

explique el

término con sus

propias palabras.

Acto de habla:

expositivo pues

se pregunta y se

informa.

Intencionalidad:

confirmar el

conocimiento del

vocabulario y

enseñar los

términos

desconocidos.

Estilo: formal

Interacción

Ilustración del vocabulario mediante sinónimos y su diferenciación

what is the difference between an ophthalmologists and an optician/17

En este turno la

profesora les

pregunta a los

estudiantes la

diferencia entre

dos términos para

identificar el

significado de la

palabra.

Acto de habla:

expositivo pues

se realiza una

pregunta

Intencionalidad:

mediante la

diferenciación de

las palabras

deducir el

significado de la

palabra.

Estilo: formal

Interacción 3 Ilustración del vocabulario mediante el lenguaje corporal

339 En este turno la

profesora señala

su brazo para

indicar el

significado de la

palabra

“vaccination” y

de esa manera no

es necesario

recurrir a la

traducción.

Acto de habla:

expositivo pues

se informa

Intencionalidad:

mediante la

expresión

corporal dar

significado de

una palabra y así

no recurrir a la

traducción.

Estilo: formal

191

Interacción Ilustración del vocabulario mediante ejemplos.

33/266/

Mediante los

ejemplos en estos

turnos la

profesora explica

el significado de

la palabra.

Acto de habla:

expositivo.

Intencionalidad:

mediante los

ejemplos dar el

significado de las

palabras.

Estilo: formal

Interacción Ilustración del vocabulario mediante definiciones:

19/33/55/57/104/144/222/266/341/349

En estos turnos la

profesora

proporciona la

definición de la

palabra

desconocida en

inglés.

Acto de habla:

expositivo.

Intencionalidad:

Lograr dar el

significado de

una palabra

desconocida por

medio de la

definición.

Estilo: formal

Interacción. Formas de enseñar la gramática

10.1 Identificación de estructura gramatical

242

En este turno la

profesora le

pregunta a los

estudiantes cuál

es el verbo modal

en un texto para

que así

identifiquen la

estructura

gramatical que

están

aprendiendo.

Acto de habla:

expositivo pues

se pregunta e

informa

Intencionalidad:

ilustrar la

gramatica

mediante la

identificación de

ésta en un texto.

Estilo: formal

Interacción Definición del concepto y/o aclaración gramatical

246/254/260/264/266/272/274/276/

En estos turnos la

profesora da la

definición de la

estructura

gramatical en

ingles para que

los estudiantes

reconozcan el

uso de cada

estructura,

cuándo usarla y

Acto de habla:

expositivo pues

se informa

Intencionalidad:

enseñar la

gramática por

medio de su

definición y así

los estudiantes

identifique n el

192

sus reglas. uso su estructura

y las reglas de

ésta.

Estilo: formal

Interacción. identificación gramatical usando ejemplos

254/286/

Mediante el uso

de ejemplos en

estos turnos los

estudiantes

aprenden cómo y

cuando utilizar la

estructura

gramatical

desarrollando así

la competencia

comunicativa.

Acto de habla:

Expositivo pues

se informa

Intencionalidad:

enseñar el uso de

una estructura

gramatical por

medio de

ejemplos y así

desarrollar la

competencia

comunicativa.

Estilo: formal

Interacción.

Ilustración gramatical por medio de la lectura teórica de las estructuras y su función

308

En estos turnos la

profesora le dice

a los estudiantes

que lean la teoría

gramatical para

aprender su uso.

Acto de habla:

expositivo pues

se informa

Intencionalidad:

enseñar la

gramática por

medio de la

lectura de la

teoría y reglas de

uso de la

estructura que

están estudiando.

Estilo: formal

Interacción. 11 Formas de corrección

11.1 Formas de corregir el vocabulario

65/

En este turno la

profesora le

indica a la

estudiante qué

palabra es la

correcta para

formular la

pregunta.

Acto de habla:

expositivo pues

se informa

Intencionalidad:

corregir el uso

del vocabulario

mediante la

indicación de la

palabra

193

apropiada.

Estilo: formal

Interacción. 11.2 Formas de corregir la pronunciación 11.4 Corrección mediante repetición70/74/312/

70/74/312/

En este turno la

profesora corrige

la pronunciación

mediante la

repetición de la

palabra pero de

forma correcta.

Así el estudiante

vuelve a decir la

palabra pero de

acuerdo como la

profesora le

indicó.

Acto de habla:

expositivo pues

se informa

Intencionalidad:

corregir la

pronunciación de

la palabra

mediante la

repetición con la

palabra correcta.

Estilo: formal

Interacción 12 Formas de corregir la

gramática

12.1 Corrección gramatical mediante repetición de la palabra u oración

79 Student: Where does a optician

work? 80

4849/ 39

82/91

En este turno la

profesora repite

la palabra que el

estudiante utilizó

mal y lo dice de

la forma correcta.

Acto de habla:

expositivo: pues

se informa

Intencionalidad:

indicar y enseñar

la forma más

adecuada de

utilizar las

palabras

gramaticalmente

por medio de la

repetición de la

misma forma

pero de forma

correcta

Estilo: formal

Interacción. 12.3 Corrección gramatical mediante la indicación de la palabra correcta para usar.

79 Student: Where does a optician

work? 80

4849/ 39

82/91

En este turno la

profesora le dice

a los estudiantes

qué palabra y

como se debe

utilizar

gramaticalmente.

Acto de habla

expositivo pues

se informa

Intencionalidad:

indicar la palabra

correcta para el

uso adecuado de

la gramática

Estilo formal

Interacción.

194

Análisis de actividad de lectura cuarta(4.1) clase Análisis de la actividad de lectura hecha en la cuarta clase. Introducción de la clase La profesora empieza la actividad preguntando si trajeron el material de lectura Revisión de material de lectura que tenían como tarea. Turno 362 Actividades de la clase Turno 3 76 asignación de grupos para desarrollar la actividad. Turno 389 lectura de guía Ejemplos para desarrollar la actividad 390-398 Desarrollo de ejercicios de comprensión de vocabulario 398-513 Cierre de clase Asignación de tarea 515 Recursos lingüísticos 1 tipos de preguntas de comprensión: * de contenidos conocimientos (temas del texto leído, vocabulario, estructuras gramaticales*), *de actividades Preguntas para confirmar la información en general .2 Preguntas para revisar la comprensión de las actividades realizadas. 3 Preguntas de los estudiantes para aprender o aclarar el vocabulario y estructuras gramaticales Preguntas de confirmación de aprendizajes: verificar si se aprendió la gramática, el vocabulario, si se comprendió un tema o una instrucción…. Preguntas de revisión 1.8Preguntas para revisar y aprender vocabulario 1.9 Preguntas de ejercitación o práctica: practicar pronunciación, vocabulario, estructuras 1.11 Preguntas para practicar el vocabulario y estructuras gramaticales


2 Uso del tablero


195

9Escritura de palabras o Forma ortográfica


Uso de guía para aprender y practicar el vocabulario

METODOLOGÍAS 5 Tipo de aclaraciones Tipo de aclaración gramatical Tipo de aclaración de vocabulario 5.1 Tipos de actividades y formas de evaluar el conocimiento aprendido. 5.3 Actividad para practicar el vocabulario 5.5 Actividad para incrementar el vocabulario 6 Formas de explicar las actividades: Explicación para identificar y practicar el vocabulario Explicación para realizar la tarea. 7 Uso de inglés en la clase 7.1 Insistencia en los estudiantes para que utilicen ingles en la clase 9 Formas de enseñar el vocabulario nuevo 9.1 Confirmación de conocimiento del vocabulario nuevo. 9.2 Ilustración del vocabulario mediante sinónimos y su diferenciación. 9.3 Ilustración del vocabulario mediante el lenguaje corporal 9.4 Ilustración del vocabulario mediante cognados verdaderos y falsos. 9.6 Ilustración del vocabulario mediante ejemplos. Ilustración del vocabulario mediante definiciones Ilustración del vocabulario mediante la identificación del tipo de palabra Ilustración de estrategias de lectura e interpretación de vocabulario por medio de la lectura teórica Reconocimiento a las fortalezas de los estudiantes 11 Formas de corrección 11.1 Formas de corregir el vocabulario

Análisis de actividad de lectura extra que se presenta en la cuarta clase


Muestra

Explicación



1 tipos de preguntas de comprensión: * de contenidos conocimientos (temas del texto leído, vocabulario, estructuras gramaticales*), *de actividades

196


362/370/374/ 378 Ready?

why don´t you share?.

Remember Reading strategies?

384/386/390/398/404/405/410/416/

420/439/445/458/460/

464/466/468/471/502/509/515/

Este tipo de preguntas permiten que la conversación que se da en

clase sea coherente. Por medio

de estos turnos la profesora puede confirmar la información

como si ya acabaron un

ejercicio, información que le dieron pero que fue necesario

que la persona repitiera la

emisión, etc.

Acto de habla: expositivo pues se realiza una

pregunta.

Intencionalidad: Confirmar la información

para poder tener una

comunicación cogerente.

Estilo: formal

interacción

1.2 Preguntas para revisar la comprensión.

378 What reading strategies do you know? /380/382/386/392/398/400/406/412/422/

426/430/441/445/447/450/452/458/462/

471/473/489/

491/498/500/504/509

En este tipo de turnos la profesora revosa la comprensión

de los estudiantes de las actividades realizadas mediante

preguntas sobre el vocabulario o

del texto que están estudiando. Es decir, las preguntas que están

en el ejercicio pueden ser las

preguntar para revisar la comprensión.

Acto de habla expositivo pues se hacen preguntas

Intencionalidad: revisar la comprensión de las

actividades realizadas en

clase.

Estilo: formal

Interacción. 1.3 Preguntas de los estudiantes para aprender o aclarar el vocabulario y estructuras gramaticales

433-439/ 435-436/ 437-438/ 448-449/483-484/453-454/507-508/512-513/

En estos turnos los

estudiantes realizan

preguntas sobre el

tema que están

trabajando y el

ejercicio que están

desarrollando con el

fin de aprender el

vocabulario que está

en las guías y también

respecto a la

gramática. Asimismo

se puede ver la gran

variedad de

respuestas que la

profesora da en este

tipo de turnos.

Acto de habla:

expositivo púes

se hacen

preguntas.

Intencionalidad:

aclarar las dudas

que los

estudiantes

tienen.

Estilo: formal

Interacción.


197



380/390/ You know broken cup?

/394/398/400/406/412/408/416/

424/426/

441/445/450/452/458/462/475/

480/491498/

504/506/509/

En este turno la

profesora revisa si los

estudiantes tienen

conocimiento del

vocabulario que están

estudiando.

Acto de habla:

expositivo pues

se realizan

preguntas

Intencionalidad:

revisar el

conocimiento de

los estudiantes

respecto al

vocabulario

Estilo: formal

Interacción 1.9 Preguntas de ejercitación o práctica: practicar pronunciación, vocabulario, estructuras

1.11 Preguntas para practicar el vocabulario y estructuras gramaticales

380/392/394/398/400/406/408/412/420/

422/424/426/430/445/450/452/458/462

/480/489/491/498/500/509/

En estos turnos la profesora hace

preguntas principalmente de

vocabulario ya que el ejercicio se basa en estrategias para aprender

y entender el significado por

medio del contexto. Por lo tanto en este tipo de preguntas se

puede ver que la profesora las

hace con la intención de practicar y ejercitar la habilidad

de comprensión e identificación

del significado de las palabras por medio del análisis del

contexto.

Acto de habla:

expositivo pues

se hacen

preguntas.

Intencionalidad:

practicar el

vocabulario por

medio de

preguntas.

Estilo: formal

Interacción.

Recursos físicos o materiales:

Uso del tablero

198

Copiar una definición

410/416/434/441/449/456/482/497/508

En esta parte de la clase donde se realiza la actividad de

identificación vocabulario y

Debido a que en este tipo de actividades que se desarrolla en

la clase se dan varias

definiciones la profesora decide copiar la mejor opción en el

tablero para que todos los

estudiantes puedan verla.



Visión

Intencionalidad: copiar la

definición de las palabras para permitirles a los

estudiantes ver la mejor

opción de las varias opciones de definición

que se dan.

Estilo: formal


410/416/434/441/449/456/482/497/508

Así como en la anterior categoría la profesora copia la palabra para

que todos los estudiantes puedan

verla y así saber la forma como se escribe.


Utilería: Uso del tablero

Estilo formal

Uso de guías de

ejercicios

Uso de guía para aprender

y practicar el vocabulario

362

En esta parte de la

clase se puede ver

que se desarrolla en

base de unas guías

que indican

estrategias para

identificar el

significado del

vocabulario

desconocido por

medio del contexto.

Estas guías además

de la explicación

teórica tiene

ejercicios que se

desarrollan en esta

parte de la clase.

Acto de habla

expositivo

Intencionalidad:

por medio del

uso de las guías

desarrollar las

habilidades de

comprensión del

vocabulario

desconocido.

Estilo: formal

199

METODOLOGÍAS


439 why no don‟t? Because this

is third person singular, if we use

don‟t, it will be liars are people

who, because people are they

ok?

En estos turnos la profesora aclara la estructura grammatical

y el uso del auxiliar del presente

simple diciendo que utiliza does pues es tercera persona.”

Acto de habla:

expositivo pues

se informa

Intencionalidad:

aclarar el uso de

la gramática.

Estilo: formal

Interacción. Tipo de aclaración de vocabulario

410/428/430/434/436/384/386/430/436/460/468/

En estos turnos la

profesora aclara el

uso del vocabulario

como por ejemplo

explica por que una

palabra es un verbo

un adjetivo. Por ejemplo

en el turno 460 explica por qué

una palabra es un adjetivo diciendo que se debe a la

posición de la palabra y la

función que cumple ya que está modificando y calificando la

palabra “camps

Acto de habla:

expositivo pues

se informa

Intencionalidad:

aclarar las dudas

frente al

vocabulario

indicando el tipo

de palabra que

es ya será un

verbo un

sustantivo, un

adjetivo o un

adverbio.

Estilo: formal

Interacción. Tipo de aclaración para aprender estrategias de lectura e interpretación de vocabulario

390/398/420/

En estos turnos la

profesora aclara

dudas y da

indicaciones sobre

Acto de habla:

expositivo pues

se informa

200

estrategias de cómo

se puede interpretar

en un texto el

vocabulario por

medio del contexto

sin la necesidad de

recurrir a un

diccionario.

Intencionalidad:

aclarar y dar

información

sobre estrategias

para identificar

el vocabulario

mediante la

comprensión del

contexto

Estilo: formal

Interacción. Tipos de actividades y formas de evaluar el conocimiento aprendido.

Actividad para practicar el vocabulario

398 En esta actividad

además de practicar

el vocabulario se

desarrollan

actividades para

poder identificar el

significado de una

palabra mediante la

interpretación del

contexto.

Acto de habla:

expositivo pues

se informa

Intencionalidad:

practicar el

vocabulario que

están estudiando

Estilo: formal

Interacción Actividad para incrementar el vocabulario

398

En este actividad

además de practicar

el vocabulario se

incrementa el

vocabulario y se

desarrollan

habilidades para

aprender el

vocabulario nuevo

por medio de la

interpretación del

contexto.

Acto de habla:

expositivo pues

se informa

Intencionalidad:

incrementar el

vocabulario

Estilo: formal

201

Interacción Formas de explicar las

actividades:

Explicación para identificar y practicar el vocabulario

364/ Teacher: Homework, now

let‟s correct homework

398teacher: in the following

sentences there is a word that

probably you don’t know, use

the context to guess the

general meaning of the words,

write the general meaning in

English. The Kettle was always

on the stove,…. Inaudible

speech). The word is kettle, is¡

it a noun, a verb, adjective, ?

456 teacher: ok page 55, now do

it in groups, in groups. Do 1 and 2, first of all identify the kind of words, noun ,verbs, adjectives, and then¡ the meaning and speak English of course.

En este tipo de turnos

la profesora explica

las actividades que

van a realizar para

estudiar el

vocabulario y además

les indica como lo

deben desarrollar. En

algunas ocasiones la

explicación de la

profesora es la misma

explicación que está

en el libro.

Acto de habla:

expositivo y

ejercitativo pues

se informa,

explica y se dan

órdenes

Intencionalidad:

explicar las

actividades que

van a desarrollar

Estilo: formal

Interacción.



profesora le recuerda

a los estudiantes las

páginas que deben

desarrollar para la

próxima clase.

Acto de habla:

expositivo y

ejercitativo pues

se explica,

informa y se dan

órdenes.

Intencionalidad:

informarle a los

estudiantes la

tarea que deben

desarrollar para

la próxima clase.

Estilo: formal

interacción Uso de inglés en la clase

Insistencia en los estudiantes para que utilicen ingles en la clase

468/don‟t think in Spanish because refugee is a cognate,, please think on this sentence

456/

En estos turnos la

profesora le dice a los

estudiantes que traten

de utilizar el inglés

afirmando que es

Acto de habla:

expositivo y

ejercitativo pues

se informa y se

202

indispensable que

piensen en inglés y no

en español y que las

definiciones del

vocabulario

desconocido lo hagan

en inglés.

dan órdenes.

Poder persuasivo

Intencionalidad:

Lograr que loes

estudiantes

utilicen el ingles

durante el mayor

tiempo posible

cuando están en

la clase de

inglés.

Facilitando de

esa manera el

ejercicio que

están

desarrollando.

Estilo: formal

Interacción. Formas de enseñar el vocabulario nuevo


/380/390/ You know broken cup?

/394/412/416/445/452/461/473/475/480/491/502/

En estos turnos se

puede ver la gran

variedad de maneras

para confirmar el

conocimiento del

vocabulario. La

profesora les hace

preguntas diciéndoles

si conocen o no la

palabra y también lo

hace mediante

preguntas directas

preguntándole a los

estudiantes cual es el

significado de la

palabra que está en

contexto.

Acto de habla:

expositivo pues

se pregunta

Intencionalidad:

confirmar el

vocabulario que

están estudiando

para su

aprendizaje.

Estilo: formal

Interacción. 2 Ilustración del vocabulario mediante sinónimos y su diferenciación

404 Kettle is a pot or a

pan475/484/ 493/508/511/

En estos turnos la

profesora da

sinónimos para que

los estudiantes sepan

cuál es el significado

de la palabra y así no

tener que traducir.

Acto de habla:

expositivo pues

se informa.

203

Intencionalidad:

en este turno la

profesora

pretende enseñar

el vocabulario

mediante

sinónimos.

Estilo: formal

interacción

Ilustración del vocabulario mediante el lenguaje corporal

412 Teacher: so what is the

meaning? Let‟s read the context, it says. She knitted, what did she knit? Warm Wool sweaters, for the children, she knitted socks and hats, so what is the meaning of knit? [la profesora señala las medias para indicar el significado de la palabra “socks”] 441/449/

En estos turnos la

profesora enseña el

vocabulario por

medio del lenguaje

corporal para que de

esa manera no sea

necesario recurrir a la

traducción.

Acto de habla

expositivo pues

se informa.

Intencionalidad:

explciar el

vocabulario

mediante el

lenguaje

corporal.

Estilo: formal

Interacción Ilustración del vocabulario mediante cognados verdaderos y falsos.

418/509/

En estos turnos la

profesora indica el

vocabulario que se

destaca por ser

cognados verdaderos

o falsos para facilitar

su comprensión

Acto de habla:

expositivo pues

se informa

Intencionalidad:

mediante el uso

de los cognados

indicar el

significado del

vocabulario.

204

Estilo: formal

Interacción Ilustración del

vocabulario mediante

ejemplos.

390/404 look at the context A kettle was always on the stove, now Polly Filled it , filled it with water and turn on the stove, she wanted to make some tea /406/420/426/441/452/471/478/489/

En estos turnos la


significado del

vocabulario en

contexto utilizando

las palabras en

ejemplos.

Acto de habla:

expositivo pues

se informa

Intencionalidad:

enseñar el

vocabulario

mediante el uso

de las palabras

en ejemplos.

Estilo: formal

Interacción. Ilustración del vocabulario mediante

definiciones

396/404/425/432/449/482/497

En este turno la

profesora da el

significado de la

palabra pero mediante

definiciones en

inglés.

Acto de habla:

expositivo pues

se informa

Intencionalidad.

Enseñar el

vocabulario

mediante

definiciones

Estilo: formal

Interacción Ilustración del vocabulario mediante la identificación del tipo de palabra

392/398/406/408/420/426/441/458/ Refugee here is a noun

adverb, adjective?471/498/509

En este turno la



preguntas a los

estudiantes sobre la

función de cada

palabra, es decir si es

un sustantivo, un

verbo, un adjetivo o

un adverbio.

Acto de habla:

expositivo pues

se pregunta e

informa.

Intencionalidad:

enseñar el

vocabulario

205

mediante la

identificación

del uso de la

palabra.

Estilo: formal

Interacción. Ilustración de

estrategias de lectura e

interpretación de

vocabulario por medio

de la lectura teórica

389/

En este turno la

profesora enseña

estrategias de

comprensión del


el análisis del

contexto por medio

de la lectura teórica.

Acto de habla:

expositivo pues

se informa

Intencionalidad:

Enseñar

estrategias para

aprender el

vocabulario por

medio de la

interpretación

del contexto.

Estilo. Formal

Interacción.

Reconocimiento a

las fortalezas de

los estudiantes

497 very good Natalia is using

the words a bread that is not fresh

En este turno la

profesora reconoce el

conocimiento del

estudiante mediante

expresiones como

“very good”.

Acto de habla:

Expositivo

Intencionalidad:

reconocer las

fortalezas de los

estudiantes

Estilo: formal

Interacción Formas de corrección

206


428 Teacher: adjective? But it

says you are not A liar A. it has

an article. [la profesora hace

énfasis y mayor entonación en el

articulo indefinido para indicarles

que la palabra no es un adjetivo

sino un sustantivo]

495/

En este turno la

profesora corrige el

vocabulario

indicándole que la

palabra no puede ser

una adjetivo ya que

hay un artículo

indefinido antes de la

palabra y por lo tanto

hace énfasis en la

palabra.

Acto de habla:

expositivo pues

se informa

Intencionalidad:

corregir el

vocabulario

Estilo: formal

Interacción.

Análisis de la quinta clase. Orden de la clase: Introduccion Revisión de la tarea y desarrollo de los ejercicios 1-152 Actividades de la clase Revisión de los modales “should” y “shouldn’t” a partir del libro. 253-172 Desarrollo de actividades para practicarlos modales. 173-228 Cierre Asignación de tarea recomendada 229 Recursos lingüísticos Preguntas para confirmar la información en general Preguntas para revisar la comprensión de las actividades realizadas.

207

1.3 Preguntas de los estudiantes para aprender o aclarar el vocabulario y estructuras gramaticales Preguntas de confirmación de aprendizajes: verificar si se aprendió la gramática, el vocabulario, si se comprendió un tema o una instrucción…. 1.5 Preguntas para confirmar y revisar la gramática Preguntas de revisión 1.8Preguntas para revisar y aprender vocabulario Preguntas por ejemplos gramaticales o de vocabulario 1.9 Preguntas de ejercitación o práctica: practicar pronunciación, vocabulario, estructuras 1.10 Preguntas para practicar pronunciación 1.11 Preguntas para practicar el vocabulario y estructuras gramaticales


2 Uso del tablero



3Uso de equipos:

4 Uso del libro



METODOLOGÍAS

5 Tipo de aclaraciones


Tipo de aclaración de vocabulario Tipo de aclaración para aprender estrategias de lectura e interpretación de vocabulario 5.1 Tipos de actividades y formas de evaluar el conocimiento aprendido. 5.6 Actividad para practicar la producción oral Actividad para practicar la gramática 6 Formas de explicar las actividades: Explicación para practicar gramática Explicación para aprender la teoría gramatical Explicación para realizar la tarea. Explicación para realizar la producción oral Reconocimiento a las fortalezas de los estudiantes 9 Formas de enseñar el vocabulario nuevo 9.1 Confirmación de conocimiento del vocabulario nuevo.

208

Ilustración del vocabulario mediante ejemplos. Ilustración del vocabulario mediante definiciones: 10 Formas de enseñar la gramática Ilustración gramatical por medio de preguntas 10.2 Definición del concepto y/o aclaración gramatical Ilustración gramatical por medio de la lectura teórica de las estructuras y su función 11 Formas de corrección 11.1 Formas de corregir el vocabulario .2 Formas de corregir la pronunciaciónCorrección mediante repetición 12 Formas de corregir la gramática 12.1 Corrección gramatical mediante repetición de la palabra u oración. 12.3 Corrección gramatical mediante la indicación de la palabra correcta para usar ANÁLISIS DE LA QUINTA CLASE


Muestra

Explicación



1 tipos de preguntas de

comprensión: * de

contenidos conocimientos (temas del texto leído,


gramaticales*), *de actividades


2/8/16/20/22/24/28/30/42/44/ 48/50/80/101/103/ 115/119/137/151/157/159/162/ 181/183/191/207/227

Mediante el uso de estas

preguntas la profesora y los estudiantes pueden lograr

que la comunicación sea

coherente estos turnos

permiten confirmar si los

estudiantes escucharon y

entendieron una explicación, una pregunta

que se hizo, una

corrección, etc

Acto de habla:

expositivo pues se

realizan preguntas


confirmar la

información en general

para lograr tener una

comunicación

coherente.

Estilo: formal

interacción Preguntas para revisar la

comprensión. 10 Did you understand that Jessica? /18/34/56/58/60/66/68/70/85/87/ 93/97/100/109/ 113/115/121/131/133/135/1


es posible ver que la profesora tiene diferentes

formas para verificar la

comprensión de los estudiantes ya sea

Acto de habla:

expositivo pues se

realizan preguntas:


209

51/177/ 193/105

preguntándoles para

evaluarlos o

preguntándoles si

entendieron o no.

revisar la comprensión

de las actividades

mediante preguntas.

Estilo: formal

Interacción. Preguntas de los estudiantes para aprender o aclarar el vocabulario y estructuras gramaticales

13-14 73/75/77-78/100-101/128-129/146-147-138-149/170-171/188-189/ 198

En estos turnos es

posible ver que

las preguntas que

realizan los

estudiantes son

para aclarar dudas

gramaticales y de

vocabulario y por

lo cual la

profesora contesta

con una

explicación o con

un “yes” o “no”.

Acto de habla:

expositivo pues se

realizan preguntas

Intencionalidad:

despejar las dudas que

los estudiantes tengan.

Estilo: formal

Interacción.


Preguntas para confirmar y revisar la gramática

10/32/36/52/58/60/66/68/70/85/87/93/97/100/109/113/115/121/131/135/164/177/183/193/105

En estos turnos la

profesora realiza preguntas a los estudiantes para

confirmar que los

estudiantes conocen o no una estructura gramatical.

Acto de habla:

expositivo pues se

realizan preguntas.

orden y forma de las oraciones,

Intencionalidad:

confirmar el

conocimiento de una

estructura gramatical.

Estilo: formal

interacción Preguntas de revisión

8Preguntas para revisar y aprender vocabulario

133/170

En este tipo de

preguntas la

profesora le

pregunta a los

estudiantes si

conocen

Acto de habla:

expositivo pues se

realizan preguntas.

Intencionalidad: revisar

el conocimiento del

210

determinada

palabra para

confirmar el

conocimiento de

ella.


preguntas.

Estilo: formal

Interacción Preguntas por ejemplos gramaticales o de vocabulario

135/166/

En este tipo de

preguntas la

profesora pide por

ejemplos de una

estructura

gramatical que

ella esté

enseñando.

Acto de habla:

expositivo pues se

realizan preguntas

Intencionalidad:

confirmar el

conocimiento mediante

preguntas por ejemplos.

Estilo: formal

Interacción Preguntas de ejercitación o práctica: practicar pronunciación, vocabulario, estructuras

Preguntas para practicar pronunciación

76/

En este tipo de

preguntas la

profesora le

pregunta a los

estudiantes si

conocen la

pronunciación de

una palabra

Acto de habla

expositivo pues se

hacen preguntas

Intencionalidad:

verificar la

pronunciación de los

estudiantes.

Estilo: formal

Interacción. 11 Preguntas para practicar el vocabulario y estructuras gramaticales

15/40/56/85/87/93/97/115/121/131/135/173/177/185/193/105

En estos turnos la

profesora realiza

preguntas para

practicar el

vocabulario y la

estructura

gramatical que

están viendo en

clase.

Acto de habla:

expositivo pues se

realizan preguntas.

Intencionalidad.

Practicar el vocabulario

y la gramática mediante

preguntas

Estilo: formal

Interacción.


211

2 Uso del tablero

5 Copiar una estructura

gramatical

10 Teacher: . [ la profesora

copia en el tablero]. Let‟s

analyze the sentence.

Submit is to send, the

application if you have not

been completely filled out.

Did you understand that

Jessica? The application

has not been completely

filled out. No complete

information. So you must?

12/24/26/36/44/58/70/97/10

5/109/111/113/123/145/164

/166/183/203/

En estos turnos la

profesora utiliza

el tablero para

copiar una

estructura

gramatical y así

permitir que los

estudiantes

puedan verla y

analizarlas.

Acto de habla:

expositivo pues se

informa


visión

Intencionalidad: utilizar

el tablero para copiar

una estructura

gramatical y permitir

que los estudiantes la

verla y así poderla

analizar.

Estilo: formal

Interacción


166 Teacher: uncountable, so? You use it like give advice or give a piece of advice, but you never say give an advice ok [la profesora copia en el tablero] never

En este turno la

professor autiliza

el tablero para

poder enseñar la

gramática puesto

que escribe una

regla gramatical

en el tablero.

Acto de habla:

expositivo pues se

informa

Utilería: Uso del

tablero

Visión

Estilo: formal

Interacción 4 Uso del libro


154 Teacher: ok, open your

books page 55. we are going to review the modals should and shouldn‟t

En este turno la

profesora les dice

a los estudiantes

que abran el libro

en la página 55

para revisar los

modales y realizar

actividades de

gramática.

Acto de habla:

expositivo pues se

informa y ejercitativo

pues se da una orden.

Utilería: uso del libro.

Intencionalidad:

Estudiar la gramática

utilizando el libro.

Estilo formal


Interacción

212

Uso de guía para aprender la teoría desarrollar

ejercicios de gramática orales y escritos.

2 i, hi, ok Let‟s begin. First

of all, let‟s correct homework about modals. Do you have them? [ la profesora pregunta y señala las hojas que tiene en la mano con los ejercicios de tarea]

En este turno la

profesora le dice a

los estudiantes

que van a corregir

la tarea la cual

está basada en

unas guías que

ella entregó la

clase pasada.

Acto de habla:

expositivo pues se


pues se dan órdenes

Utilería. Uso de guías

Intencionalidad:

Utilizar las guías para

poder practicar la

gramática.

Estilo: formal

Interacción METODOLOGÍAS



20/101/129/143/149/166/207

En este turno la

profesora da

aclaración sobre

la gramática. Es

decir una

explicación breve

para clarificar una

duda que los

estudiantes

puedan tener.

Acto de habla:

expositivo pues se

informa


dudas o dar una breve

explicación gramática

Estilo: formal

Interacción Tipo de aclaración de vocabulario

48/50/127/135/

En este turno la

profesora explica

brevemente una

palabra dando una

corta definición al

respecto.

Acto de habla:

expositivo pues se

informa


el significado del

vocabulario que no se

entiende o que los

estudiantes no

recuerdan.

Estilo: formal

Interacción Tipo de aclaración para aprender estrategias de lectura e interpretación de vocabulario

131

En este turno da

una breve

explicación o

aclaración sobre

como se debe

interpretar el

vocabulario y

utilizar la

gramática

Acto de habla:

expositivo pues se

informa

Intencionalidad:

informar sobre

estrategias para poder

entender un texto y

utilizar el vocabulario

213

debidamente

mediante la

interpretación del

contexto.

debidamente mediante

la interpretación del

contexto.

Estilo: formal

Interacción. Tipos de actividades y formas de evaluar el conocimiento aprendido.

Actividad para practicar la producción oral

185

En este turno la

profesora le dice a

los estudiantes

que se pregunten

uno a otro y

respondan para

practicar la

producción oral.

Acto de habla:

expositivo

Intencionalidad:

Practicar la producción

oral interactuando los

estudiantes entre ellos.

Estilo: formal

Interacción Actividad para practicar la gramática

6/154/162

En este turno la

profesora practica

la gramática

realizando

Ejercicios de la

guía los cuales

son llenar

espacios en

blanco y

ejercicios del

libro utilizando de

forma correcta los

verbos modales

“should” y/o

“shouldn’t”.

Acto de habla:

expositivo pues se



Intencionalidad:

practicar la gramástica

por medio de las

diferentes actividades

que la profesora

propone.

Estilo: formal

Interacción

Formas de explicar las

actividades:

Explicación para practicar gramática

6/Teacher: number one, ok. Instruction. [ la profesora lee la instrucción del primer punto] Fill in the blanks with the appropriate modal: should, shouldn’t, must, mustn’t, need to, needn’t. ok number 1 154/162 Teacher: no, not 1

o clock. Ready? Exploring

grammar should or

shouldn‟t. Read the rules.

Find the examples in the

text no. Just read the rules.

Constanza, would you like

En estos turnos la

profesora de las

explicaciones

para realizar los

ejercicios de

gramática. En

algunas ocasiones

la profesora da las

mismas

instrucciones que

están en el libro o

en las gruías.

Dentro de las

instrucciones que

Acto de habla:

expositivo pes se


pues se dan ordenes.

Intencionalidad: Dar la

explicación de las

actividades que van a

realizar

gramaticalmente.

Estilo: formal

214

to read the rules?

173

da la profesora

están las

indicaciones de la

página y

aclaración de los

ejercicios que van

a desarrollar.

Interacción.



profesora da la

explicación para

aprender la teoría

gramatical. Es

decir, la profesora

le indica a la

estudiante que

debe leer la

teorpía gramátical

que se encuentra

en el libro.

Acto de habla:

expositivo pues se


pues se dan una orden.

Intencionalidad:

Explicar la actividad

que se debe hacer para

aprender la teoría

gramatical.

Estilo: formal

interacción


229 Teacher: look for these modals and do the exercises to practice ok?

En este turno más

que una tarea es

una

recomendación

que la profesora

hace para que los

estudiantes

puedan continuar

practicando y

aprendiendo del

tema que se vio.

Acto de habla:

expositivo pues se



Intencionalidad:

Explicar la tarea

recomendada para que

los estudiantes

continúen practicando

y aprendiendo del

tema.

Estilo formal

Interacción

Explicación para realizar la producción oral

185 Teacher: like dolex,

stop pain ehh now Andres,

ask questions number 3 to

one classmate. what would

you say

En este turno la

profesora explica

lo que deben

hacer los

estudiantes para

practicar la

producción oral.

Acto de habla:

expositivo pues se


pues se dan órdenes.

Intencionalidad:

explicar la actividad

que deben hacer para

practicar la producción

oral.

Estilo: formal

Interacción.

Reconocimiento

a las

28 Teacher: yes yes, yes

you are right, is not necessary to have a permit,

En este turno la

profesora da un

Acto de habla:

expositivo

215

fortalezas de

los estudiantes

yes, the context doesn‟t tell us. Ok? Mm number 4, who wants to answer, eehh Natalia

reconocimiento al

conocimiento del

estudiante

diciéndole que

está en lo

correcto. Esto

permite motivar a

los estudiantes a

participar más en

clase y ser más

activos durante el

aprendizaje.

Intencionalidad:

Reconocer las

fortalezas de los

estudiantes

Estilo: formal

Interacción

9 Formas de enseñar el vocabulario nuevo


46/133/170/211

En estos turnos la

profesora

confirma si los

estudiantes saben

una palabra o una

expresión

mediante

preguntas al

respecto.

Acto de habla:

expositivo pues se

pregunta

Intencionalidad:

confirmar el

conocimiento del

vocabulario que se está

estudiando

Estilo: formal

Interacción Ilustración del vocabulario mediante ejemplos.

48/50

En estos turnos la

profesora utiliza

ejemplos para

indicar cuál es el

significado de una

palabra.

Acto de habla:

expositivo pues se

informa

Intencionalidad: utilizar

los ejemplos para

enseñar el vocabulario.

Estilo: formal

Interacción Ilustración del vocabulario mediante definiciones:

10/48/135/171/211

En estos turnos la

profesora da

definiciones en

inglés para que

los estudiantes

aprendan el

vocabulario

nuevo.

Acto de habla.

Expositivo pues se

informa

Intencionalidad:

enseñar el vocabulario

mediante definiciones

Estilo: formal

Interacción 10 Formas de enseñar la gramática

216


14/32/36/56/60/66/68/85/87/93/97/105/109/164/

En estos turnos la

profesora utiliza

las preguntas para

enseñarles a los

estudiantes las

estructuras

gramaticales y de

esta forma la

profesora les

permite a los

estudiantes

desarrollar la

habilidad de auto-

aprendizaje ya

que ellos deducen

el uso y las reglas

gramaticales

conforme

responden a las

preguntas.

Acto de habla:

expositivo pues se

pregunta

Intencionalidad:

enseñar la gramática

por medio de preguntas

Estilo: formal

Interacción


22/72/74/89/101/129/135/143/149/166/205/207

En este turno la

profesora da una

definición y/o

aclaración

gramatical para

enseñar su

estructura y uso.

Acto de habla

expositivo pues se

informa

Intencionalidad:,

enseñar la gramática

mediante definiciones y

aclaraciones

Estilo: formal

interacción Ilustración gramatical por medio de la lectura teórica de las estructuras y su función

162

En este turno los

estudiantes

realizan una breve

lectura de las

reglas para

utilizar los

modales.

Acto de habla.

Expositivo pues se

informa

Intencionalidad:

Aprender el las reglas

de la estructura

gramatical que están

aprendiendo mediante

la lectura teórica.

Estilo: formal

Formas de corrección Formas de corregir el vocabulario

127/

En este turno la

profesora corrige

el vocabulario

mediante la

Acto de habla:

expositivo pues se

informa

217

aclaración del

termino wild

animals para que

as+i los

estudiantes

puedan responder

correctamente a la

pregunta de la

guía.

Intencionalidad:

corregir el uso que le

dan los estudiantes al

vocabulario.

Estilo: formal

Interacción.


44/65/116/169/187/191/205/220/225/

En estos turnos la

profesora corrige

la pronunciación

mediante la

repetición de la

palabra.

Acto de habla

expositivo pues se

informa

Intencionalidad:

Corregir la

pronunciación de los

estudiantes.

Estilo: formal

Interacción Corrección mediante repetición1

44/65/116/169/187/191/205/220/225/

En este turno la

profesora corrige

a los estudiantes

mediante la

repetición ya sea

de la

pronunciación o

del vocabulario o

de una estructura

gramatical.

Acto de habla:

expositivo pues se

informa

Intencionalidad:

corregir mediante la

repetición

Estilo: formal

Interacción Formas de corregir la

gramática

Corrección gramatical mediante repetición de la palabra u oración

119-120-121/205

En este turno la

profesora corrige

al estudiante

mediante la

repetición de lo

que dijo el

estudiante

permitiéndole

caer en cuenta del

error y así

corregirlo

Acto de habla:

expositivo pues se

informa

Intencionalidad:

Corregir la gramática

mediante la repetición

Estilo: formal

Interacción

Corrección gramatical mediante la indicación de la palabra correcta para usar

38/127/205

En este turno la

profesora indica

la palabra

correcta para

utilizar en una

oración.


Intencionalidad: corregir al

estudiante el uso de la

gramática mediante la

indicación de la palabra

correcta ara usar en la oración.

Estilo formal

Interacción.

218

ANÁLISIS DE LAS SECUENCIAS PRESENTADAS EN LA CLASE

Clase 1 Clase 2 Clase 3 Clase 4 Clase4.1 Actividad de lectura

Clase 5

Introducción de la clase:

empieza preguntando sobre la palabra mystic

1Revisión de la tarea (oraciones con el vocabulario aprendido la clase pasada). Turno (1-50) introducción de la clase: recordar el tema de la unidad enfermedades o problemas de salud y condicionales. (51 – 56)

Del turno 1 al turno 108 la profesora revisa la tarea. De las copias de condicionales.

Revisión de la del tema repasar el vocabulario de profesiones utilizando el libro. 1 -39

La profesora empieza la actividad preguntando si trajeron el material de lectura Revisión de material de lectura que tenían como tarea. Turno 362

Revisión de la tarea y desarrollo de los ejercicios de condicionales 1-152

Actividades de la clase:

Repaso e introducción de vocabulario sobre problemas de salud nuevo para el desarrollo de la actividad de escucha e inducción [10 – 54] Respuesta de las preguntas anotadas en el tablero, de acuerdo con el dialogo escuchado. [58-90] Introducción del tema gramatical(condicionales) y objetivo de la clase (problemas de

3 Explicación y revisión de los temas gramaticales( condicionales) que se van a ver en la unidad:57- 165

4 Repaso de la explicación gramatical con teoría(lectura que define los condicionales) y práctica (completar las oraciones con la consecuencia de cada acto.) 166-

108 al turno314 ejercicio de la pagina 55 del libro (explicación y ejercicios gramaticales de condicionales) Del turno 314 al turno 384 explicación de la actividad y algunos verbos modales should. Desarrollo de la actividad 384 hasta

Desarrollo de ejercicios del libro del vocabulario de profesiones de salud 39 - 106 Ejercicio de escucha de problemas de salud y su solución 106 -150. Comprensión de escucha usando el libro y llenando los espacios en blanco con el sitio en donde creen los estudiantes que se desarrolla el diálogo.


Revisión de los modales “should” y “shouldn‟t” a partir del libro. 153-172 Desarrollo de actividades para practicar los verbos modalesshould y shouldn‟t. 173-228

219

salud). [90 – 123] Práctica y repaso del vocabulario(enfermedades) que se ve en el texto 126-174 Expandiendo Nuevo vocabulario con una guía (problemas de salud y soliciones) 233-331 Práctica del vocabulario del libro trabajando en grupo (332-386) (enfermedades y formas de dar recomendaciones para los problemas de salud) Juego para practicar cómo dar consejos frente a enfermedades o problemas de salud 392-520

747

el turno 424 para realizar la actividad de conversación basados en las guías. Desarrollo del dictado 448 hasta 577 para practicar y aprender las profesiones de las diferentes áreas de la medicina. Desarrollo del último ejercicio 577 hasta 605 de vocabulario de profesiones y su descripción.

150 -164. Actividad de conversación memorizando las situaciones y expresiones en el libro y haciendo el dialogo con un compañero. 164 -198 Actividad de conversación a partir del libro 198 -230 Revision de la gramática de modales must, should, can 230 -308 Lectura de la teoría de la gramatica de los verbos modales must, mustn‟t, need, needn‟t. 308 -314 Ejercicios del libro para practicar el vocabulario y gramática. 314 - 362

Cierre de la clase

521 – 532 Asignación de tareas( escribir 5 oraciones con el vocabulario que aprendieron de problemas de salud) y adelanto del tema gramatical(los tipos de condicionales que hay.) que van a ver en la siguiente

asignaciones de tareas. copias por desarrollar de condicionales. 749 – 770

Asignación de tarea de lectura y comprension de significado de las palabras por contexto 609 hasta 617

Cierre de clase Asignación de tarea 515

Asignación de tarea recomendada 229

220

clase: 532-558

Actividades desarrolladas en la clase según la hablidad comunicativa.

Actividades para practicar el vocabulario

-Repaso e introducción de vocabulario nuevo sobre problemas de salud para el desarrollo de la actividad de escucha e inducción [10 – 54] - Práctica y repaso del vocabulario de problemas de salud que se ve en el texto 126-174 Ejercicio del libro indicando qué se hace en cada situación de problema de salud 168 – 233 -Expandiendo Nuevo vocabulario de problemas de salud y su solución 233-331 Práctica del vocabulario del libro (problemas de salud)interactuando en grupos (332-386)

Desarrollo de la actividad 384 hasta el turno 424 para realizar la actividad de conversación. Desarrollo del dictado 448 hasta 577 para practicar y aprender las profesiones de las diferentes áreas de la medicina Desarrollo del último ejercicio 577 hasta 605 de vocabulario

Revisión de la tarea para repasar el vocabulario utilizando el libro. 1 -39 Desarrollo de ejercicios del libro 39 – 106 Ejercicios del libro para practicar el vocabulario. 314 - 362


Actividades para practicar la gramática

Introducción del tema gramatical y objetivo de la clase. [90 – 123] (identificar la estructura de una oración subordinada

introduccion de la clase: recordar el tema de la unidad gramatical y su función 51 – 56

108 al turno314 ejercicio de la pagina 55 del libro ( ejercicios gramaticales de condicionales )

Lectura de la teoría de la gramática 308 -314 Revisión de la gramática 230 -308

Revisión de los modales “should” y “shouldn‟t” a partir del libro. 253-172 Desarrollo de actividades para

221

en el texto de escucha) Ejercicio del libro indicando qué se hace en cada situación de problema de salud 168 – 233

Explicación y revisión de los temas gramaticales que se van a ver en la unidad:57- 165

Repaso de la explicación gramatical con teoría y práctica166- 747

practicarlos modales. 173-228

Actividades para practicar la comprensión oral

Respuesta de las preguntas anotadas en el tablero, de acuerdo con el dialogo escuchado. [58-90

Desarrollo del dictado 448 hasta 577 para identificar la profesión y su descripción.

Ejercicio de escucha 106 -150. Comprensión de escucha usando el libro y llenando los espacios en blanco. 150 -164.

Actividades para practicar la producción oral.

Práctica del vocabulario del libro interactuando en grupos (332-386) Juego para practicar cómo dar consejos frente a enfermedades o problemas de salud 392-520

Desarrollo de la actividad 384 hasta el turno 424 para realizar la actividad de conversación.

Actividad de conversación. 164 -198 Actividad de conversación a partir del libro 198 -230

222

TURNOS CON MAYOR INSISTENCIA

1Recursos lingüísticos

1.1 Tipos de preguntas de comprensión: * de contenidos y conocimientos

(temas del texto leído, vocabulario, estructuras gramaticales*), *de

actividades (Ver Figura 1)

Preguntas para confirmar la información en general 1/2/.3/4/4.1/5

1.1.2 Preguntas para revisar la comprensión. 1/2/3/4/4.1/5

1.1.3 Preguntas de los estudiantes para aprender o aclarar el vocabulario y

estructuras gramaticales1/2/3/4/4.1/5

Tipos de preguntas empleadas en las clases analizadas

1.2Preguntas de confirmación de aprendizajes: verificar si se aprendió la

gramática, el vocabulario, si se comprendió un tema o una instrucción….

1.2.1 Preguntas para confirmar y revisar la gramática1/2/3/4/5

223

1.3 Preguntas de revisión

1.3.1Preguntas para revisar y aprender vocabulario1/2/3/4/4.1/5

1.3.2Preguntas por ejemplos gramaticales o de vocabulario2/3/4/5

1.4 Preguntas de ejercitación o práctica: practicar pronunciación,


1.4.1 Preguntas para practicar pronunciación 1/2/3/5

1.4.2 Preguntas para practicar el vocabulario y estructuras

gramaticales1/2/3/4/4.1/5

1.5 Preguntas de ejemplificación

1.5.1Preguntas como ejemplos gramaticales o de vocabulario2/3

1.6Preguntas para corregir2


2.1 Uso del tablero

2.1.2Introducir el tema. 1/2/3

2.1.3 Copiar una definición1/4/4.1

2.1.4 Explicar actividades1/4

2.1.5 Copiar una estructura gramatical1/2/3/4/5

2.1.6 Enseñar gramática1/2/4/5

2.1.7Escritura de palabras o Forma ortográfica 1/2/3/4/4.1

224

2.1.8 Aclarar significados1/3/4

2.1.9 Uso del tablero para corregir3

2.2 Uso de equipos:

Grabadora

2.2.1 Uso de la grabación para confirmar la información1/4

2.2.2 Uso de la grabación con fines gramaticales1

2.2.3 Uso de la grabación para practicar pronunciación1

2.2.4Uso de la grabadora para practicar el vocabulario 4

2.3 Uso del libro

2.3.1 Uso del libro para aprender y repasar el vocabulario1/3/4

2.3.2 Uso del libro para practicar nuevas expresiones1

2.3.3 Uso del libro para estudiar la gramática 4/5

2.4 Uso de guías de ejercicios

2.4.1Uso de guía para aprender y practicar el vocabulario: 1/4.1

2.4.2 Uso de guía para aprender la teoría desarrollar ejercicios de gramática

orales y escritos. 2.3

3 METODOLOGÍAS

3.1 Tipo de aclaraciones

225


3.1.1 Tipo de aclaración gramatical1/2/3/4/4.1/5

3.1.2 Tipo de aclaración de vocabulario3/4/4.1/5

3.1.3 Tipo de aclaración para aprender estrategias de lectura e interpretación

de vocabulario4.1/5

3.2 Tipos de actividades y formas de evaluar el conocimiento aprendido.

3.2.1 Actividades adicionales1/4

3.2.2 Actividad para practicar el vocabulario1/3/4/4.1/

3.2.3 Actividad metacognitiva1/2/3/4

3.2.4 Actividad para incrementar el vocabulario1/4.1/

226

3.2.5 Actividad para practicar la producción oral.1/3/4

3.2.6Actividad para practicar la gramática 1/2 /4/5

3.2.7Actividad para practicar la pronunciación 1/3

3.2.8Actividad para practicar la comprensión oral1/4/5

3.3 Formas de explicar las actividades:

Formas de explicar las actividades

3.3.1 Explicación para practicar la pronunciación1/3

3.3.2 Explicación para la comprensión oral1/3/4

3.3.3 Explicación para identificar y practicar el vocabulario1/3/4/4.1

3.3.4 Explicación para practicar gramática2/3/4/5

3.3.5 Explicación para realizar actividad metacognitiva.2/4

227

3.3.6 Explicación para aprender la teoría gramatical2/4/5

3.3.7 Explicación para realizar la tarea.1/2/3/4/4.1/5

3.3.8 Explicación para realizar actividad de producción oral1/3/4/5

3.4 Uso de inglés en la clase

3.4.1 Insistencia en los estudiantes para que utilicen ingles en la clase1/2/3/4.1

3.5 Formas de provocar la reflexión metacognitiva

3.5.1 Formas de enseñar el propósito de las actividades: Formas de provocar la

reflexión metacognitiva mediante preguntas.1/2/3/4

3.6 Reconocimiento a las fortalezas de los estudiantes 1/2/3/4/4.1/5

3.7 Formas de enseñar el vocabulario nuevo

3.7.1 Confirmación de conocimiento del vocabulario nuevo.1/2/3/4/4.1/5

3.7.2 Ilustración del vocabulario mediante sinónimos y su

diferenciación.1/2/4/4.1/

3.7.3 Ilustración del vocabulario mediante el lenguaje corporal1/2/3/4/4.1/

3.7.4 Ilustración del vocabulario mediante cognados verdaderos y falsos.1/4.1/

3.7.5 Ilustración del vocabulario mediante ejemplos.1/2/3/4/4.1/5

3.7.6 Ilustración del vocabulario mediante definiciones: 2/3/4/4.1/5

228

3.7.7 Ilustración del vocabulario mediante la identificación del tipo de palabra

4.1/

3.8 Formas de enseñar la gramática

3.8.1Ilustración gramatical por medio de preguntas2/3/5

3.8.2 Identificación de estructura gramatical1/3/4

3.8.3 Definición del concepto y/o aclaración gramatical1/2/3/4/5

3.8.4 identificación gramatical usando ejemplos1/2/3/4

3.8.5 Ilustración gramatical por medio de la lectura teórica de las estructuras y

su función1/2/4/5

3.9 Formas de corrección

3.9.1 Formas de corregir el vocabulario1/2/3/4/4.1/5

3.9.2 Formas de corregir la pronunciación1.2/3/4/5

3.9.3 Corrección mediante el reconocimiento de los sonidos1

3.9.4 Corrección mediante repetición1/3/4/5

3.10 Formas de corregir la gramática

3.10.1 Corrección gramatical mediante repetición de la palabra u

oración.1/2/3/4/5

229

3.10.2 Corrección gramatical mediante la indicación de la palabra faltante1/

3.10.3 Corrección gramatical mediante la indicación de la palabra correcta para

usar.1/2/3/4/5

3.10.4 Corrección gramatical mediante el uso correcto del orden de las

palabras.2

ANÁLISIS TURNOS CON MAYOR INSISTENCIA

Categoria ANALISIS DE LA CATEGORIA Ejemplos

Preguntas para practicar el vocabulario y estructuras gramaticales clase.

En este tipo de turnos se puede vislumbrar el interés de la profesora en confirmar la información mediante preguntas precisas que permitan practicar el vocabulario y las estructuras gramaticales. Además es posible ver que la profesora lo realiza de manera reiterativa ya que hace este tipo de preguntas en más de una clase. Asimismo la profesora se interesa en la constante interacción. También, se puede ver que el tipo de relevancia en las preguntas se basa únicamente en el fin de practicar y no de conseguir la información que la misma pregunta está pidiendo. Por lo tanto, mediante el uso del discurso la profesora lo puede acondicionar con el fin de que se practique la estructura gramatical. También es válido mencionar que en la mayoría de estos turnos la profesora hace que los estudiantes se pregunten y respondan entre ellos mismos. Por ejemplo, en la primera clase cuando se pregunta: what do you do when you have an earache? es una pregunta que hace un estudiante y es respondida de la siguiente manera por otro estudiante 196) Natalia: When I have earache, I stay in bed. Dentro del marco de las configuraciones didácticas se puede decir que este es un ejemplo de los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos. Así mismo, una de las características que es relevante en las configuraciones didácticas de la profesora es el

Primera clase 188, What do you do when you have aaaaaaa:: an earache?

Segunda clase 289 If you want to buy a jacket, where do you go? ehh who wants to answer?

230

constante interés en practicar y confirmar el conocimiento gramatical y de vocabulario por medio de las preguntas.

Condiciones del acto de preguntar no se dan en las preguntas de carácter pedagógico: - Sinceridad: queda en suspenso - Esencial: Tampoco se cumple porque el

Hablante si sabe Relevancia de las preguntas: Tiene que

ver con el contexto pedagógico y con lo que se quiere enseñar frente a vocabulario

Homogeneidad en la forma de preguntar: En otro contexto pedagógico se afirmaría que no hay una variedad en el discurso, que hay demasiada uniformidad, pero ese “criterio” se deja en suspenso para las clases de lengua extranjera porque allí la repetición es una de las estrategias.

Contraste: En el aula de clase predomina un estilo discursivo formal, que en términos generales tiene que ver con las relaciones de poder, pero los maestros pueden volverlas un poco menos formales. El contraste que aquí se da es que la formalidad del lenguaje no tiene que ver con las relaciones de poder sino con el objeto de enseñanza: las estructuras gramaticales usadas para preguntar y para responder. A partir del enfoque comunicativo, en estos turnos se cumple una de las bases principales de este enfoque según Allwright puesto que se está aprendiendo a comunicarse mediante la misma comunicación que, de hecho, en ocasiones es entre los estudiantes. Por lo tanto, en esta clase se presenta uno de los principios del enfoque de acuerdo con Allwright que es permitir que los estudiantes aprendan a su propio ritmo, ya que se utiliza un lenguaje básico que puedan entender. Otro aspecto importante del enfoque comunicativo que se ve reflejado en estos turnos es: -Favorecer el trabajo en equipo frente al individual, dado que propicia situaciones dinámicas y de participación de los alumnos. Esto se debe a que en ocasiones muchas de estas preguntas son realizadas dentro de una actividad de conversación que la profesora les dijo que realizaran, favoreciendo así el interés por crear un contexto más natural y no condicionado por estudiante profesor. Por último, dentro de las máximas de Grice, este turno tiene como fundamento la pertinencia es decir utilizar las palabras en el momento adecuado y la claridad o uso correcto de la gramática, pronunciación, etc.

Tercera Clase 61/ third person singular, what type is this Andres? What type of conditional is this? 15, He must see the Grand Canyon if he goes to Arizona. II is something that for sure is always like that, or it is a probability?

Cuarta clase what does a dentist do?

Clase 4.1 (actividad de lectura)

380 Teacher: What is

scanning?

Quinta Clase /87 Teacher: ok, which

one do you think is

better, must or should?

Preguntas para revisar la

El tipo de habla que se presenta es un acto de habla expositivo. Hay interacción pues se ve la

Primera clase 30, What did Jane use

231

comprensión pregunta y respuesta de los estudiantes y la profesora. El estilo de discurso es formal. Y la intencionalidad es revisar la comprensión de los estudiantes. Estos turnos se caracterizan por la preocupación de la profesora en confirmar la comprensión tanto de las actividades que se realizan en clase y el entendimiento del tema que están viendo. Gracias a su mayor número de veces se puede ver que en la clase la comprensión de las actividades es relevante y que la profesora revisa la comprensión por medio de preguntas. La estrategia discursiva que utiliza es por medio de las preguntas y confirmar que los estudiantes hayan entendido. También se puede decir que es una estrategia pedagógica que permite a la profesora por medio de las preguntas ver el nivel de comprensión de los estudiantes. De acuerdo con las configuraciones didácticas se puede destacar: Las relaciones entre la práctica y la teoría que incluyen lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar. Esto se debe a que al revisar la comprensión de las actividades y los temas vistos en clase la profesora logra realizar una relación entre la práctica y la teoría pues al inspeccionar el conocimiento se incluye la teoría y la práctica. En estos turnos hay un gran grado relevancia puesto que los efectos contextuales son grandes, es decir, su relevancia se basa en la información que proporcionan las respuestas a esa pregunta indicando así el conocimiento del estudiante. Puesto que en estos turnos hay dos tipos de preguntas que son: Para verificar si entendieron o no preguntándoles de forma directa si entendieron y evaluándolos mediante las preguntas. En la misma línea, la profesora desea establecer una conversación donde evalúa si se cumplen o no los principios de la conversación las cuales serían las máximas de Grice: Cantidad: suficiente información Cualidad: vericidad en lo que se dice Relación: pertinencia Manera: claridad. Según el enfoque comunicativo estos turnos cumplen con el principio de considerar la comunicación eficaz como el objetivo principal del curso. Al revisar la comprensión la profesora evalúa qué tan eficaz es lo que dice el estudiante y así poder proporcionar una retroalimentación adecuada.

her magic wand for?

Segunda clase 51) Teacher: ok so let‟s review…ana and Luis… what is the topic of the unit?

Tercera clase What was the purpose? Andres, What was the purpose of this activity?

Cuarta clase ok, what‟s the health problem?

Clase 4.1 (actividad de lectura) 378 What reading strategies do you know?

Quinta Clase 10 Did you understand that Jessica?

Preguntas de los estudiantes para aprender o

En este tipo de preguntas la mayoría de veces los estudiantes preguntan sobre el vocabulario repitiendo la pregunta con entonación

Primera clase 10Matter, 11) Teacher:

232

aclarar el vocabulario y estructuras gramaticales

interrogativa. El Acto de habla: expositivo pues se pregunta. Se puede decir que hay interacción pues se encuentra la pregunta y respuesta por parte del profesor. Respecto al estilo es un estilo formal el cual en ocasiones la profesora intenta cambiar para hacer la clase más amena y menos protocolaria. La intencionalidad de los estudiantes al realizar este tipo de preguntas es aclarar las dudas que tengan relacionadas al vocabulario y las estructuras gramaticales que han estado viendo. Al ver la gran cantidad que se presenta en el número de turnos durante la clase es posible decir que los estudiantes se encuentran en la libertad de preguntar sin miedo a ser reprobados para aclarar las dudas que puedan tener relacionados con el tema. Asimismo se puede ver que en la forma como la profesora responde a las preguntas de los estudiantes son por medio de explicaciones y aclaraciones de las dudas que los estudiantes tienen. También es posible ver que utiliza diferentes métodos para responder a las preguntas por ejemplo: En la segunda clase en el turno 606 la profesora le pide a los estudiantes que respondan la pregunta del compañero en ingles. En otras ocasiones la profesora responde a las preguntas por medio de explicaciones o por las mismas preguntas la profesora responde con otra pregunta permitiéndole a los estudiantes contestarse ellos mismos los interrogantes que ellos tienen. También contesta dando ejemplos e ilustraciones mediante lenguaje corporal o indicaciones reales. Según las configuraciones didácticas se presenta el particular recorte y Los supuestos que maneja respecto del aprendizaje ya que se ve la metodología del profesor respecto a la dedicación e importancia que le da a las preguntas de los estudiantes. Es decir, la relevancia que la profesora le da a las preguntas de los estudiantes es bastante. En estos turnos es posible ver el gran grado de relevancia de las preguntas y respuestas puesto que la información que se está preguntando y proporcionando en la respuesta es esencial para poder continuar con la clase ya que despeja las dudas que los estudiantes tienen. La eficacia de la conversación en estos turnos depende de la manera como se pregunta y se responde así como la pertinencia de las preguntas. Es decir tanto la respuesta como la pregunta deben tener suficiente pertinencia y claridad para que se establezca una interacción que permita aclarar la duda del estudiante. Según el enfoque comunicativo estos algunos de estos turnos abarcan el principio de: Favorecer el trabajo en equipo frente al individual, dado que propicia situaciones dinámicas y de participación

Do you understand what‟s the matter?

Segunda clase 68) Student: this is ahh the zero type? 69) Teacher: we have not explained that yet, wait! It‟s only an example of a conditional. Now type zero

Tercera clase 22you should no? 23 Teacher: You should take a taxi, yes or take a taxi, imperative. 36/ or you can no? I have you would get purple, yo tambien 37 Teacher: II ok if you mix red and blue, you can get or you will get purple?

Cuarta clase I need to see an

ophthalmologist?-55

Teacher: mmmm,

Maybe but tired eyes is

not a serious disease.

Clase 4.1 (actividad de lectura) 435- Student: What is

the difference between

tell and say? 436/

because in English we

have collocations, they

are words in English

that are always

together. Tell the truth,

you never say, say the

truth like do homework,

you never say make

homework, these are

collocations, you have

to learn collocations [la

233

de los alumnos. Esto se debe a que al tratar de responder una pregunta de un estudiante diciéndole a un compañero de clase que conteste es permitir el trabajo en equipo. Por ultimo, para proporcionar una respuesta correcta la profesora toma en cuenta los grados de eficacia y los conocimientos sobre la lengua con los que el alumno ya cuenta. Es decir utiliza un lenguaje lo suficientemente claro para poder responder en inglés y no tener que recurrir a la traducción.

profesora hace

aclaración de la

diferencia entre say y

tell]

Quinta Clase 13 Student: but you

shouldn‟t, can be? -

14 Teacher: yes

Preguntas para confirmar la información en general.

En este tipo de turnos la profesora confirma si los estudiantes comprendieron las actividades propuestas, explicaciones, o la información proporcionada o si ya terminaron una actividad mediante el uso de expresiones como: ok? Ready? . El tipo de habla que se presenta en estos turnos es expositivo pues se realizan preguntas. La intención al realizar estas preguntas es confirmar la información; es decir cerciorarse de una información que seguramente no escucharon o no entendieron bien. En estos turnos por su gran número reiterativo se puede ver que hay bastante interacción en la clase entre el profesor y los estudiantes. También es posible ver que la relevancia del discurso es natural y la conversación es auténtica. La información que se da es esencial porque es confirmar una información que el estudiante o el profesor dice. La relevancia de las preguntas tiene que ver con la confirmación de la información. Hay gran diversidad en la forma de preguntar. También se puede reconocer que este tipo de preguntas muestran bastante interacción y que permiten darle un mayor entendimiento a las explicaciones y desarrollo de actividades. Según las configuraciones didácticas esta categoría presenta el particular recorte pues mediante este tipo de preguntas se identifica la forma como la profesora lleva el curso de la clase. Dentro de la conversación que se presenta en la clase, estos turnos muestran el aporte de cada participante para mantener una conversación eficaz. Sin estas preguntas bastante información quedaría en duda o simplemente no se podría avanzar en la clase lo suficiente en cuanto al aprendizaje de la lengua. También, para poder mantener una conversación lo suficientemente clara la profesora debe Tomar en cuenta los grados de eficacia y los conocimientos sobre la lengua con los que el alumno ya cuenta. Puesto que si utiliza un

Primera clase 176)But who? Who are you asking to?

Segunda clase

9) Teacher: ah! You didn‟t do it?

Tercera clase 39 no why not? /41 yes, is a fact, is a general truth, is not a probable situation, is for sure, is something for sure. Right?

Cuarta clase ok? Any more questions? We already talked about all of them?

Clase 4.1 (actividad de lectura) 362 did you bring your reading material?

Quinta Clase 16/ ok. Number 2. Who wants to answer number 2?

234

vocabulario más avanzado y estructuras más complejas la comunicación no sería fluida ya que bastante información se perdería por falta de entendimiento. Por lo tanto en estos turnos el grado de relevancia es bastante alto ya que la información que se pregunta es indispensable para poder continuar la conversación o la clase. Por ejemplo, si no se respondiera a ninguna de estas preguntas: Who wants to answer number 2? did you bring your reading material? We already talked about all of them? Right? Sería muy difícil proseguir con la clase ya que el profesor no sabría quién quiere responder, si trajeron el material, si ya hablaron de esos temas o si comprendieron. En pocas palabras, el efecto contextual de estas preguntas es bastante y depende de él las mismas preguntas y las respuestas.


En este turno la profesora copia los ejemplos que los estudiantes le dictan los cuales son estructuras gramaticales.

Y también copia las estructuras que la profesora está enseñando. Se puede ver por su mayor insistencia que la profesora utiliza el tablero con la intencionalidad de enseñar detenidamente la gramática que están viendo en la unidad. El acto de habla se puede decir que es expositivo pues se informa. El estilo discusivo es formal.

De acuerdo con las configuraciones didácticas se aplica el recorte y la forma como la profesora aborda los temas siendo este un método de la profesora para enseñar. Hay gran diversidad en este tipo de turnos pues se copian ejemplos de los estudiantes y ejemplos de la profesora.

La relevancia en estos turnos se ve basada en la gramática contextualizada con el tema que están viendo. Es decir, estos turnos cumplen con lo necesario para poder ser relevantes ya que:

Son coherentes con lo que se está hablando

Aporta nueva información como por ejemplo la forma como se escriben las palabra, el orden de las palabras, la misma explicación que se da.

Dentro del enfoque comunicativo, este tipo de

Primera clase

En el turno 95 la profesora copia la estructura gramatical que los estudiantes entendieron del diálogo.

Segunda clase

96/ ok will is for real is used in type one in conditionals not in type zero. Ok let‟s write the structure. The structure is if and simple present, plus simple present. Ok? [la profesora copia la estructura en el tablero]

Tercera clase 266 ok We will call a

235

turnos toma en cuenta el principio de que para lograr la comunicación eficaz como objetivo principal es necesario el conocimiento y la aplicación de las reglas gramaticales y ortográficas del idioma. Sin el uso del tablero para copiar las estructuras sería muy limitado entender la gramática que se está aprendiendo.

Poder copiar una estructura gramatical da un aporte de claridad a la conversación que se presente en la clase ya que se puede copiar ejemplos del tema que se está hablando.

doctor, another possibility:[la profesora escribe los ejemplos de los estudiantes en el tablero] any other possibility? II no?

Cuarta clase apply or try some skin cream [la profesora copia en el tablero ejemplos que pueden dar como respuesta.]

Quinta Clase /58 Teacher: [la

profesora copia en el

tablero] can we use

should?

Aclaración gramatical

En estos turnos la profesora aclara las dudas que tienen los estudiantes respecto a la gramática indicando el tipo de oraciones, los casos de condicionales que se presentan en las oraciones, la función de ciertas estructuras y el por qué del uso de determinadas estructuras. Estos turnos se caracterizan por el estilo formal, la interacción y es un acto de habla expositivo pues se informa y además en unos turnos se pregunta.

De acuerdo con las configuraciones didácticas se ve el recorte y la forma como aborda los temas la profesora ya que se reconoce el método de aclaración y forma de explicar o aclarar las dudas de los estudiantes.

La relevancia de estos turnos se basa en despejar dudas y la información es esencial ya que es una interacción auténtica donde se responde a las preguntas de los estudiantes.

De este turno depende mucho de la cualidad o de lo que se dice ya que son explicaciones gramaticales indispensables de las cuales depende lo que el estudiante aprenda.

Dentro del enfoque comunicativo las aclaraciones gramaticales toman en cuenta los principios propuestos por Hymes para enseñar gramática los cuales son:

1 si el lenguaje permite una estructura como gramatical o si por el contrario no lo acepta.

Primera clase

379 Yes, but it‟s different; it‟s a negative question?

Segunda clase

73) Teacher: we are going to talk about the structure, no first the use, and then the structure. yes when do we use type zero? Camila is right when we talk about scientific facts or natural facts, or general truths , yes so for

Tercera clase 71 Why? Ok again. Don‟t get confused if the if clause is at the at the end. I can say if he goes to Arizona coma he must see the Grand Canyon mmmm ok. Number sixteen, ehh Jessica

236

2- Si algo es capaz de ser hecho, efectuado, o cumplido como por ejemplo en la construcción de una oración 2 Si algo es apropiado para un determinado contexto. 3 Si algo es de hecho realizado o no, es decir una emisión y su perlocución además de sus efectos.

Esto se ve en cuanto a que las explicaciones dicen el tipo de oración que se emite en determinado momento, por que no se debe utilizar determinado auxiliar, cuándo se habla de un determinado tema, es decir el uso de una estructura gramatical.

Cuarta clase 85/: in the optician‟s

yes, ehhh remember

because it begins with

a vowel we can not say

a optician, an optician.

Ok an optician works in

a optician‟s [aclaracion

gramatical del uso de

los artículos ]

Clase 4.1 (actividad de lectura)

439 why no don‟t?

Because this is third

person singular, if we

use don‟t, it will be liars

are people who,

because people are

they ok?

here is an adjective

because it is modifying

camps

Quinta Clase 20/ If you say Nancy said you shouldn‟t buy her anything for her birthday, ok as advice, but here the function is lack of necessity, is not necessary that you buy a present.


En este turno la profesora enseña la gramática haciéndoles preguntas a los estudiantes respecto de las estructuras gramaticales. En estos turnos la profesora utiliza el método discursivo de las preguntas para enseñar la gramática. Haciendo de esta manera que los estudiantes respondan y por consiguiente entender de forma más practica la gramática. Este turno se caracteriza por su intencionalidad de enseñar la gramática a través del uso de las preguntas. Es un acto expositivo pues se pregunta y además hay interacción ya que se pregunta y responde entre los estudiantes y profesora. Este tipo de discurso es formal. Siendo el mayor interés en este tipo de turnos es el orden y forma de las oraciones así como el sentido de cada una, las preguntas que la

Primera clase

Segunda clase 224/ but Ariatna is this something that always happens? Is for sure?

Tercera clase 224/ but Adriana is this something that always happens? Is for sure?

Cuarta clase

237

profesora realiza para tal fin son contextualizadas dentro de una conversación sobre un tema en general donde la cantidad, cualidad, pertinencia, y claridad de lo que se diga depende del entendimiento del estudiante de la estructura gramatical. Dentro de las configuraciones didácticas se ve el recorte y la forma como aborda los temas ya que de esta forma la profesora puede contextualizar a los estudiantes además de encaminarlos a la comprensión del tema gramatical. Este tipo de turnos tiene relevancia en cuanto a la forma como la interacción se presenta para un fin específico, enseñar la gramática y no recibir la información que se pregunta, es decir lo importante es cómo se dice y no lo que se dice. El discurso esencial queda en suspenso puesto que las preguntas por su sentido en sí pueden ser obvias pero la profesora realiza las preguntas con el propósito de enseñar la gramática. Este tipo de turnos pretende desarrollar la competencia lingüística y la competencia pragmática ya que se ilustra al estudiante por medio de preguntas logrando de esa manera hacer que el estudiante comprenda la gramática por sí mismo y no a través de definiciones o explicaciones. De igual manera es posible ver cómo la profesora intenta apoyar al estudiante en el proceso de independizarse de la profesora y conseguir auto corregirse. Ser bastante colaborador primordialmente con las dificultades de los estudiantes en el proceso de independizarse del profesor, para así obtener la habilidad de poder auto-aprender.

Quinta Clase 14 Teacher: yes what

is the meaning? What

is the function here?

Mustn‟t would be

what? Strong advice

and shouldn‟t advice?


En estos turnos la profesora define la estructura gramatical para enseñar el uso y su estructura. Estos turnos se caracterizan por ser actos de habla expositivos ya que se informa y su intencionalidad es enseñar la gramática por medio de su definición. Es un discurso homogéneo.

Es un discurso de estilo formal. Por lo tanto la conversación es de emisor y receptor , lo cual requiere una mayor exigencia de cantidad, claridad y pertinencia para un mejor

Primera clase

En el turno 103 la profesora da otra breve definición de lo que son condicionales:

Segunda clase 73/ we are going to talk about the structure, no first the use, and then the structure. yes when

238

entendimiento de la definición.

Los turnos tienen relevancia en cuanto a que es un discurso pedagógico y el contenido de lo que se dice es indispensable para el entendimiento de la estructura que están estudiando.

Estos turnos se reconocen dentro del marco de las configuraciones didácticas por su recorte y los supuestos que se manejan respecto al aprendizaje además de las formas de abordar los temas ya que mediante la definición la profesora pretende enseñar la gramática.

De acuerdo con el enfoque comunicativo estos turnos toman en cuenta la competencia lingüística y la competencia pragmática. Asimismo se considera que para tener la comunicación eficaz como objetivo principal es indispensable el conocimiento y la aplicación de las reglas gramaticales y ortográficas del idioma.

do we use type zero? Camila is right when we talk about scientific facts or natural facts, or general truths , yes so for|| [copia en el tablero cuando se utiliza el tipo cero de los condicionales en ingles] can you think of an example camila or not?

Tercera clase 71/ Why? Ok again. Don‟t get confused if the if clause is at the at the end. I can say if he goes to Arizona coma he must see the Grand Canyon mmmm ok. Number sixteen, ehh Jessica

Cuarta clase /254 teacher: base form, we can call them verb infinitives, is the same as the base form, verb means that it doesn‟t have to ok? We have to infinitives and verb infinitives, to infinitive is to drive an infinitive is drive ok? And they express several meanings

Quinta Clase 22 Teacher: Nancy

said you mustn‟t buy

her anything for her

birthday, but mustn‟t is

like a strong advice or

prohibition and in this

case is lack of

necessity, you don‟t

need to buy.

Formas de corregir la pronunciación clase

En estos turnos la profesora corrige la pronunciación de los estudiantes mediante la repetición de la palabra pero de manera correcta. También en estos turnos la profesora utiliza la

Primera clase 231, TooTHHache [la profesora corrige la pronunciacióndel

239

palabra indicada para la oración que los estudiantes están diciendo, de tal manera que cuando los estudiantes escuchan la palabra correcta la utilizan en la oración. Estos turnos se caracterizan por ser actos de habla expositivos y la intencionalidad que es corregir la pronunciación. Es un tipo de discurso relevante en cuanto que es pedagógico y se propone corregir la pronunciación. Es decir la relevancia se basa en la información que se da sobre la pronunciación de la palabra y no la palabra en sí.

También son turnos homogéneos ya que se basan en la repetición de la palabra de forma correcta.

Dentro de las configuraciones didácticas este tipo de turnos se puede reconocer los supuestos que se manejan frente al aprendizaje ya que la profesora repite de tal manera que espera que los estudiantes aprendan la pronunciación mediante este método.

sonido th ] 232) Adriana: I go to the dentist.

Segunda clase 171/ scientific facts [corrige la pronunciación]

Tercera clase 85/ you should you should get out of the kitchen.[la profesora repite la forma correcta de la oración ] Type?

Cuarta clase 70 if you have a

cough[la profesora

corrige la

pronunciacion del

estudiante en la

palabra “cough”]

Quinta Clase 44 Teacher: [La

profesora

corrige la

pronunciación

de success and

successful, ella

escribe en el

tablero] yes, You

needn‟t be rich

to be a success.

It‟s not

necessary to be

rich to be

successful.

right?

240

Transcripción clase 1 1) Teacher: Now we are going to begin unit 6 but don‟t open your books. We are going to talk about mystic. What‟s the meaning of mystic? [mientras que la profesora explica la actividad y enuncia los términos que van a utilizar en la actividad, ella copia las palabras en el tablero]. 2) Student: mmmm like |…Idon‟t know.. 3) Teacher: Having magical 4) Student: eso [laughing] 5) Teacher: powers/, ok? Mystic is having magical powers. So we are going to listen to a dialog between jane and joe. Jane is a woman who has or a girl who has magical powers ok? And Joe is a genious, do you know what a genius is? 6) Student: yes! 7) Teacher: What is it? In English 8) Student: A very clever person 9) Teacher: yes a very Clever person, intelligent. Ok. So I want you to listen and answer the following questions.||They are in the book. Number one write down the questions.| Number one. What‟s the matter with Jane? || [Mientras que la profesora dicta las preguntas las va copiando también en el tablero] 10) Student: Matter? 11) Teacher: Do you understand what‟s the matter? 12) Student: yeah…What‟s the problem. 13) Teacher: very good. What‟s the problem with Jane? 14) Teacher: Number two! What is Joe‟s new invention? Joe is the name of the boy. G-o-e What is Joe‟s new invention? <…>[estos tiempos de silencio son para que los estudiantes puedan copiar las preguntas] Remember he is the genius? Number three? Ready? Why did Jane get Measles?... |Why did Jane get measless? Do you know how to spell measless? M-e-a-s-l-e-s. M-e-a-s-l-e-s.[en esta parte la profesora deletrea la palabra measles] Why did Jane || Do you know what measles is?. 15) Student: no 16) Teacher: It‟s an infectious disease that your bring get here when you‟re small and you get red spots on your skin on your face….[ mientras que va definiendo el término “measles” la profesora, mediante lenguaje corporal, va

241

describiendo la enfermedad señalando su cara y sus brazos diciendo que le aparecen puntos rojos en la piel.] 17) Student: measles? Teacher: Yes, a disease when you get red spots 18) Student:aaaaaaa:: Teacher: on your skin on your body 19) Student: yeah 20) Teacher: ok? Number four. What happened to Jane<…> when she took the magic potion? Do you know how to spell potion?... p-o-t-i-o-n… to Jane when she took [cuando la profesora dice la palabra happened hace acentuación en la terminación ed para indicar que es pasado también al hacer el dictado lo hace muy despacio y de forma explícita en la pronunciación de las palabras ] 21) Student: the magic potion 22) Teacher: P-o-t-i-o-n [deletrea la palabra] … Can you dictate? 23)Student: What happened to Jane when she took the magic potion?<….> 24) Teacher: What is a potion? 25) Student: Ah…..something to drink? 26) Teacher: (Yeah)4 something to drink…and magic?? 27) Student: Aahh…. 28) Teacher: that produces…ah.. an effect, ok? Eeeeeee What number? 29) Student: five 30) Teacher: five.. what What did Jane use her magic wand for? 31) Student: her magic…. 32) Teacher: What did:: Jane use her magic wand, w-a-n-d [deletrea la palabra] for? What for? Can you dictate too? 33) Student: What did Jane use her magic wand for? 34) Teacher: [En este momento la profesora copia las preguntas en el tablero] what …….wand…. 35) Student: yes 36) Teacher: Do you understand the question? 37) Student: no 38) Teacher: What for?.. What was the purpose.. the purpose of using the magic…. Why…ok? And number six.| Joe gave John| another invention [repite la pregunta para los que están copiando] Joe gave John another invention for her temperature.. 39) Student: (Inaudible) 40) Teacher: yes, Joe gave Jane, sorry, Jane..

4 Nodding affirmatively

242

41) Student: Ahh ya.. 42) Teacher: John gave Jane another invention for her temperature… period. What was the invention? [Después de dictar la pregunta la profesora copia la pregunta en el tablero.] <….> Student: [risas] , ehhh 43) Teacher: what is this….. temperature?5 … 44) Student: when you have fever…. fever6?v 45) Teacher: fever? yes 46) Student: /fever/ 47) Teacher: yes ok? Ok, according to the questions what is the topic of the conversation? What do you think it is about? 48) Student: Jane is sick and Joe want to help her. 49) Teacher: Wants/, wants to help her7 50) Student: Wants to help her. 51) Teacher: Ok… using what? 52) Student: Potions 53) Teacher: Potions 54) Student: yeah 55) Teacher: Ok, so listen and answer the questions <…> -the recording lasts 6:28 min- 56) Teacher: Ready? 57) Students: Again -the recording lasts 6:28 min- 58) Teacher: Ready? Ok… So number 1..What was the matter with Jane? [Mientras los estudiantes contestan, la profesora va copiando las respuestas en el tablero] 59) Student 1: She feels awful.=….= 60) Teacher: She…. 61) Student 1: felt awful 62) Student 2: feels 63) Teacher: Why? 64) Students: Because sh e has a headache.=…= 65) Teacher: Ok She‟s got a headache… Did you understand the word before headache? 66) Student: a splitting. 67) Teacher: a splitting …. A splitting …headache.. What‟s the meaning of splitting headache? A very bad headache, ok? [mientras da la definición mueve la cabeza en forma negative al igual que las manos indicando que es al contraproducente]

5 señala la palabra “temperature”

6 Checking pronunciation.

7 La profesora hace entonación en la palabra s para indicar que con la persona he, en este caso joe el

verbo en presente simple se conjuga añadiendo una s.

243

Number two. What‟s Joe‟s invention? 68) Students: A machine that cure headaches. 69) Teacher: A machine….that cures headaches. …. 70) Teacher: Why did Jane get measles? 71) Student: Because the machine moved.=….= 72) Teacher: Because the machine moved? … because she put her head… 73) Student: in the machine, under the machine. 74) Teacher: What happened to Jane when she took the magic potion? 75) Student: She get [se auto corrige] she got a stomach ache. 76) Teacher: Yes. 77) Teacher: What did Jane use her magic wand for? 78) Student: To get away the stomach ache. 79) Teacher: To make [escribe en el tablero : her stomach ache] go away 80) Student: Inaudible speech. 81) Teacher: A synonym of go away 82) Student: take off? 83) Teacher: no 84) Teacher: Go straight 85) Student: Get out 86) Student: disappear? 87) Teacher: Disappear. [Cuando el estudiante dice disappear acentúa con la cabeza indicando que esa era la respuesta o el sinónimo correcto ] 88) Teacher: Joe gave Jane another invention… what was that? 89) Student: An aspirin 90) Teacher: An aspirin.. OK, at the end of the dialogue there is aaaaa subordinate conjunction. Remember… a subordinate conjunction?? 91) Student: Yeah. 92) Teacher: Which one? I want you to8 …..

- Recording- 93) Teacher: Now…. Which one? 94) Student 1: If. 95) Teacher: Yes, if… What did he say? If…… 96) Student 1: He doesn‟t work. 97) Teacher: if It, the invention9, it doesn‟t. 98) Student 1: Work 99) Teacher: work, I‟ll… 100) Student 2: Call 101) Teacher: a doctor. Ok? 102) Student 2: a doctor10 103) Teacher: So, in this unit we are going to study….. Conditionals …are sentences that have two clauses and begin with if. Ok??11

8 The teacher wants everybody to listen to the part in which the conjunction appears.

9 La profesora corrige y dice “the invention” para indicar que se refiere a “it” y no a he.

10 The student replies “a doctor” simultaneously with the teacher.

solapamiento de turnos

244

And what is the topic? 104) Student 1: Magic…The magics 105) Teacher: No 106) Student 2: jajajajajajaj [laughing]… 107) Teacher: Another one 108) Student 3: Mystic, Mystics 109) Teacher: Mystic, no, another one….. What are they talking about? [Después de hacer la pregunta, subraya unas palabras que ayudan a los estudiantes a identificar el tema] 110) Student: Ill?? Illnesses 111) Teacher: -----writes on the board- 112) Student: Illnesses. 113) Student 2: Illnesses. 114) Teacher: Splitting headache, stomachache, measles, ok?? 115) Student: Illnesses. 116) Teacher: Ok, health problems.. Ok, we have those words… disease, illness, ailment, all these are kind of ….synonyms? Ailment is a minor problem health problem ok?; disease is more serious; and illness MORE serious… I think, ok? (en la última enfermedad hace entonación un poco más fuerte al decir more para indicar que es la más grave.) 117) Student: teacher!eeee What is the correct form for write eeeeeee stomach ache12? 118) Teacher: Stomach, sorry, (laughing), sorry, Ok?. So, that‟s the topic of the unit. So open your books page fifty four (54). <…> [Recording starts ] Page fifty four (54). Ok what‟s the matter? is what‟s the problem?. Ok, we are talking about that _(inaudible) Now let‟s read and listen, page fifty four (54).

- Recording (the same recording used to answer the questions of the beginning) -

119) Teacher: Ok?. A magic wand? You know wand? The stick they use …… so… [mientras da la definición indica con sus manos la forma de un palo y lo mueve como si fuese una barita para que los estudiantes entiendan el significado de la palabra “wand” ] So there is another conditional in the dialogue. Which one?||........ at the beginning. 120) Student: If you put your head in here…… 121) Teacher: mhuumm, mhummm13 122) Student: …for one minute your head… 123) Teacher: in here for one minute the headache goes… aha..ok? OK. So, what was the purpose of the listening and reading? 124) Student: Pronunciation. Practice vocabulary. 125) Teacher: Practice vocabulary.. mhuumm, aha, ok. Pronunciation ok..

11

cuando indica la última palabra la encierra en un círculo 12

LA estudiante se refiere a la duda que tiene respecto a si usar k para la palabra ache 13

Esta expression indica acuerdo con lo que se dijo anteriormente

245

126) Teacher: So, next page. Vocabulary.. health problems. So, let‟s practice more vocabulary, so we don‟t forget. Ok? Look at the cartoon strips. This is the cartoon strip ok? What is special about Jane and Joe?... What is special? [Se pone de pie en frente de la mesa del profesor para realizar las preguntas] 127) Student: That one is a scientip... 128) Teacher: A scientist/, mmhumm..[corrige el error de pronunciación pronunciando la palabra y hacienda énfasis en la st] 129) Student: …and the other is a::…….. 130) Teacher: Has magic powers. Ok.. Which of the following have problems that Jane mention.. a toothache ? 131) Student: No 132) Teacher: A splitting headache? 133) Student: yeah. 134) Teacher: A Stomach-ache? 135) Students: Yes; Yeah. 136) Teacher: Sorethroat? 137) Student: No 38) Teacher: An earache? 139) Student: No 140) Teacher: Cold? A cold? 141) Student: No 142) Teacher: Measles? 143) Student: Yeah. 144) Teacher: A cough? 145) Student: No 146) Teacher: A temperature? 147) Student: Yes. 148) Teacher: You know the meaning of all of them? 149) Students: No 150) Teacher: Which ones? 151) Student: A cough. =……..= tooth ache 152) Student: A Sorethroat. 153)Teacher: A sorethroat , ok, this is your throat14, and sore means pains, so you have pain on the throat. (indica la garganta diciendo que esa es su throat) Any other one??? 154) Student: A Cough??? 156) Teacher:[ Hace la mímica de toser] 157) Student: A tooth…… ache.. 158) Teacher: Toothache???, ok [Escribe en el tablero] This suffix15 means pain, hmmm[expression con m para hacer una pregunta si el estudiante le está entendiendo o no] So for example.. stomachache…pain in the stomach.. Toothache pain in the teeth[muestra los dientes para señalar el significado de la palabra teeth]..eeeee what else? ; and backache pain in the back; earache….do you know ear ache? pain in the ear. Any other ones??

14

She makes mimics. 15

Al decir suffix se refiere al sufijo ache..

246

159) Student: (Inaudible) 160) Teacher: What?? 161) Student: Teacher, a cold? 162) Teacher: A cold?? 163) Student: Not a cold a cough. A cough. 164) Teacher: [Produce el sonido de tos para explicar el significado de la palabra cough] 165) Student: What is the difference in a cold and a cough? 166) Teacher: In a cold…. no…. When you have a cold, you have, you might have cough. Cold is the situation when you have a running nose and you have a cough [produce o imita el sonido de tos] ok? We also have the flu.. you know the flu? 167) Student: Yeah (laughing) 168) Teacher: The flu is more serious than a cold because the flu may be with fever… hmmm, you feel weak, etc. ok?| What do you do when you have any of the problems in exercise one? So, we have in number two (2), we have advice for these problems, solutions to the problems, so take medicine or take antibiotics or take pain killers. You know pain kill? You know kill? [ Hace un movimiento con la mano y produce un sonido auditivo para indicar lo que signiica kill] 169) Student: Yeah 170) Teacher: So, pain killer is something that kills the pain. 171) Student: It‟s the same as medicine… verdad? 172) Teacher: It‟s for stop the pain; to stop the pain. 173) Student: Yes. 174)Teacher: See a dentist; have a cough sweet… a cough sweet is a….hmmmm…. something like this[señala la boca indicando que es una pastilla para tomar]…that you eat and it‟s sweet for your throat; take an aspirin; take some vitamin C; hold; or see the doctor and stay in bed. So I want you to ask and answer the questions using information…..number one and number two. The question will be … What do you do when you have a cold? for example.. The example is.. What do you do when you have a toothache?? When I have a toothache I see a dentist. Ok? So let‟s begin. Adriana, ask somebody. 175) Adriana: Ahhhh, What did you do.. 176) Teacher: But who? Who are you asking to? 177) Adriana: Hmmm Amaury. What did you do…. 178) Teacher: What did? 179) Student: Do 180) Teacher: What do you do…. 181) Adriana: What do you do when you had an.. 182) Teacher: When you have 183) Adriana: When you have aaa:: measles? 184) Teacher: When you have measles. No article. When you have measles. 185) teacher: Ehhhh Amaury what do you do when you have measles? 186) Omaury: I see a doctor.

247

187) Teacher: Ok, now you ask. You can say when I have measles, I see a doctor. Ask another question. 188) Amaury: Ehhhh… Natalia… What do you do when you have aaaaaaa:: an earache? 189) Teacher: When you have earache.[la profesora hace énfasis en esa parte de la palabra para corregir la pronunciación] 190) Amaury: Earache. 191) Teacher: When you have earache.. 192) Natalia: I‟m 193) Teacher: When I have… 194) Natalia: When I have a earache… 195) Teacher: No, have earache. 196) Natalia: When I have earache, I stay in bed. 197) Teacher: I stay in bed?. Ok. 198) Students: (risas) 199) Teacher: Now you ask a question. 200) Natalia: Jessica What do you do when you have a stomachache? 201) Jessica: When I have stomachache, I take an aspirin. [risas] 202) Teacher: You take an aspirin. Now you ask Lisa. 203) Jessica: Ehhhh Lisa! what do you do when you have a sorethroat16?? 204) Teacher: A sorethroat (afirma positivamente con la cabeza) 205) Lisa: When I have a sorethroat I have a cough sweet17?? 206) Teacher: Yes, I cough sweet. Lisa ask Sara, or Sandra, or Camila or Natalia. 207) Lisa: Camila, what do you do when you a cough? 208) Teacher: A cough (afirma positivamente con la cabeza) 209) Camila: When you have a cough, I take some…..Ay noooo….. I18||……I take medicine. 210) Teacher: Ok, I take medicine. Camila ask a question to Sara or Sandra or Natalia. 211) Camila: Sara, what do you do when you… 212) Teacher: What do you do……When you… 213) Camila: When you what do you do…wheeeeen you has… 214) Teacher: when you have..[corrección grammatical] 215) Camila: you have a cold…. a cold? 216) Teacher: a cold (nods affirmatively) 217) Sara: When I have a cold, I stay in bed. 218) Teacher: I stay in bed. Sara ask a question to Sandra or Natalia. 219) Sara: Sandra, what do you do when you have a temperature?. 220) Teacher: mmhm, ahá… 221) Sandra: When I have a temperature. I take medicine.

16

Pronuncia de forma dudosa y haciento entonación preguntando si está biuen dicho o no... 17

Ppronuncia dudosamente. 18

Ella se autocorrige diciendo I pues en la primera parte de la oración utilizo el pronombre you.

248

222) Teacher: Now ask Natalia. 223) Sandra: Natalia, What do you do when you have a splitting headache? 224) Natalia: When I have a splitting headache, I take a medicine. 225) Teacher: I take medicine 226) Natalia: I take an aspirin 227) Teacher: Ok, I take an aspirin. Natalia ask Adriana. 228) Natalia: What do you do when you have a toothache19? 229) Teacher: Toothache 230) Natalia: Toothache. 231) Teacher: TooTHHache [la profesora corrige la pronunciacióndel sonido th ] 232) Adriana: I go to the dentist. 233) Teacher: When I have a toothache, I go to the dentist. Ok now we are going to expand our vocabulary with this spider map. 234) Student: ________ inaudible speech 235) Teacher: throat – sorethroat. You can use the words in the board to complete this diagram, the spider, the spider map20. <……..>[mientras reparte las hojas]

19

Pronounced like /trut/ 20

La profesora repartee los diagramas...

249

UNIVERSIDAD JAVERAINA MODERN LANGUAGES BASIC Fill in the bubbles with more health problems.

Advice: Take an aspirin Put some ice on it Drink plenty of fluids Rest the injured part

Take medicine Take antibiotics Take a painkiller Keep your foot elevated

Call the doctor See the doctor Stay in bed Cut down on eating

HEALTH PROBLEMS

Toothache

High blood

pressure

Constipation

Rash

Cramp

Insomnia

Sprained ankle

250

236) Student: Thank you teacher. 237) Teacher: So, health problems, Let‟s read the ones we have here. Cramp, what is a cramp? A cramp is the pain you get when the muscle is tensed. 238) Student: Desviado. 239) Teacher: No, When you cannot move the muscle because it‟s like this [Muestra con la mano una fortma que permite a los estudiantes entender el significado de la palabra cramp] 240) Student: Ahhhh calambre. 241) Teacher: Don‟t translate. 242) Students: Calambre [risas] 243) Teacher: Toothache is pain in the teeth; [señala los dientes] High blood pressure, you know? 244) Students: yes 245) Teacher: When your pressure is too high [señala las venas para indicar la palabra preassure y luego señala con la mano un punto alto para indicar la palabra high] ; rush are red spots… you get a rush when you have measles, but here rush can be that you get red spots on your skin because you are allergic to sea food, [se toca la cara para indicar donde aparecen los puntos rojos cuando se produce la enfermedad] , for example.. ok? So rush is the red spots you get. 246) Teacher: Constipation.. It‟s a false cognate, it‟s a false cognate. 247) Student: yes 248) Students: What, what? 249) Teacher: False cognate, remember cognates? Words that are similar in English and Spanish… Intelligent – Inteligente. 250) Students: Yeah. 251) Teacher: This is a false cognate because constipation means having difficulty to eliminate your waste from your body. 252) Students: [risas] 253) Teacher: You cannot go to the bathroom. 254) Students: Ahhhhh ya…..; yes. 255) Teacher: That‟s constipation; Insomnia… is a cognate you know. ..What is the meaning? 256) Students: Can‟t sleep; you can‟t sleep. 257) Teacher: When you cannot sleep well; Sprang ankle.. you know…you know your anckle? [ ella señala su tobillo para indicar el significado de la palabra ankle] 258) Student: Yeah; yes 259) Teacher: When you twist it? [ella dobla el tobillo para indicar el significado de la expression sparng ankle] you have a sprang ankle. 260) Student: but broke or…… 261) Teacher: Twisted. 262) Student: Sprang is the same to twisted?

251

263) Teacher: Yeah.| So, now let‟s complete the vowels. Who can give me another example of a health problem? You can copy from the book or ……any you know||…… other examples of health problems. 264) Student: Headache 265) Teacher: Headache!…. Write down headache or a splitting headache; another one? 266) Student: A sorethroat. 267) Teacher: Ok, a splitting headache; sorethroat; another one? 268) Student: Stomachache. 269) Teacher: Hmmmm? 270) Student: A stomachache. 271) Teacher: Stomachache is not here21? 272) Students: no. 273) Student 1: Teacher, how do you say cancer? 274) Teacher: Cancer. 275) Student 2: Cancer 276) Teacher: It‟s a cognate; cancer ..another one. 277) Student: But. 278) Teacher: But.. you know Cancer could no be here because health problems are like minor problems and cancer is like an illness. 279) Student: The flu. 280) Student: But you………. Like disease. 281) Teacher: Ok, ok? Ok, ok, ok,…. Sandra. 282) Student: Flu 283) Teacher: What? 284) Student: Flu 285) Teacher: Flu, yes, another one. 286) Student: Cough. 287) Teacher: Cough. 288) Students: Cough.|| 289) Teacher: A temperature; 290) Student: a cold: 291) Teacher: a cold is not here22? 292) Student: No 293) Teacher: What else?... Do we have blanks? 294) Students: Backache 295) Teacher: Backache, yes.|| 296) Student: Headache. 297) Teacher: Headache, no we have splitting headache. 298) Student: Earache? 299) Teacher: ah, EARache, earache[Ella repite la palabra ear ache para corregir la pronunciación]…; do you know diarrhoea? 300) Student: yes 301) Students: laughing. 302) Teacher: And another cognate is indigestion.|| 303) Student: What‟s that? Dia qué? 304) Teacher: Diarrhoea? 305) Student: Ahhhhhh , [risas]..

21

Señala fuera del tablero para cerciorarse de que la palabra no está ahí. . 22

Señala el tablero para indicar que no está ahí. .

252

306) Student: Yeah|| 307) Student: We have one… 308) Teacher: One blank? 309) Student: Two, three, four.. 310) Student: Waaashhhhhh [risas]. 311) Student: Todos. 312) Teacher: Cuts, you know, when you cut yourself. 313) Student: When you can‟t move your neck? 314) Teacher: a cramp or a?? 315) Students: When you have stress and…[inaudible] 316) Teacher: But stress causes some of these…; if you are stressed you might have a headache; stress causes some of these problems. 317) Student: ________ inaudible speech 318) Teacher: ________ inaudible speech 319) Teacher: muscle thing? 320) Student: Teacher problems with the aaahhhhh 321) Teacher: Bleeding nose? 322) Student: Yes. 323) Teacher: Yeah, bleeding nose||[mientras copia en el tablero]….. ; muscle 324) Student: Muscle..23 325) Teacher: Muscle, you don‟t pronounce the C, it‟s silent; muscle thing? 326) Student: Muscle thing.|| 327) Student 2: Teacher, what is bleeding nose? 328) Teacher: When your blood goes out24[señala la nariz hacienda el movimiento indicando el significado de bleeding nose] 329) Students: Laughing 330) Teacher: Laughing. Too descriptive. 331) Student: Yeah. 332) Teacher: Ok, so, let‟s …ehhhh…. Let‟s practice but we are going to practice with this but using these patterns in your book. Everyday English talking about health problems. Imagine you have some of the problems [señala los problemas de salud a los que se refiere mostrando la hoja] in exercise one, No.. imagine you have one of these problems25.. use the table to adapt dialogues as in the examples. So these are expressions we use, we usually use in situations talking about health problems. Asking about health. What‟s wrong?; What‟s the matter?; Are you alright? Complaining… you know complain? 333) Students: Yeah 334) Teacher: Ok, I‟m not feeling well..I‟ve got a terrible headache, or earache, ahh.. or I‟ve got a really bad sprang ankle … Sympathizing, sympathize in english is understanding the other person. And giving advice “oh you poor thing”.. ok 335) Students: Laughing 336) Teacher: Oh no!! ; Oh dear!!; and this one is very important - why don‟t you take a massage?; why don‟t you stay in bed?; why don‟t you drink a glass of milk? Ok?

23

Pronuncia mal la palabra /musckle/ yella lo corrige. 24

She makes mimics 25

Señala el papel señalando que esos deben ser los problemas que debe utilizar..

253

337) Student: I have a question. 338) Teacher: mmhmm 339) Student: Laughing 340) Teacher: And responding that‟s a good idea,; I think I will; Maybe I should; ok? So practice in pairs using this information and using this advice.. This advice is for these problems.. For example: Take an aspirin; put some ice on it…. Do you understand put some ice? Students: Yeah 341) Teacher: on it? 342) Student: on the sprang ankle. 343) Teacher: Drink plenty of fluids; rest the injured part. 344) Student: Teacher, what is plenty? 345) Teacher: Plenty? A lot OF [la profesora mueve la mano indicando el significado de plenty] 346) Student: Ahhh…fluids? 347) Teacher: fluids, liquids, water, juice. Take medicine, take antibiotics; keep your food elevated26[levanta el pie para señalar lo que significa mantener el pie elevado]. 348) Student: (laughing at the teacher’s mimics) 349) Teacher: Call the doctor; see the doctor; stay in bed; call down a meeting. 350) Student: Calm down? 351) Teacher: Reduce; for example when you_have indigestion or diarrhoea (inaudible speech)27 352) Student: Can I say things? When I say.. don‟t you 353) Teacher: Health problems? 354) Student: No, about the ___(practicles)??‟_28 355) Teacher: ah.. Why don‟t you? 356) Student: Yeah, always use for say people likeaaah:: |…....... cómo se dice cuando uno|…. 357) Teacher: What? What? 358) Student: When you, when you want to say the people the opposite but you want to say the positive thins, for example… 359) Teacher: ahhhh 360) Student: Yeah?.. for example don‟t you did the homework? 361) Teacher: Didn‟t you do the homework‟ 362) Student: Didn`t you do the …; didn‟t you do the… 363) Teacher: But that… it‟s a yes no question and here is Why don‟t you…. 364) Student 1: Information question 365) Teacher: Aha.. 366) Student: But. 367) Teacher: Why don‟t you…….. this expression/ Why don‟t you take an aspirin? Aspirin is with “e” at the end no? 368) Student: No 369) Teacher: No, ok. This expression is always used for advice, advice; not only about health problems, for example if you, if we were talking about our

26

She makes mimics. 27

No es posible identifircarcompletamente lo que se dijo en ese momento debido al sonido de fondo. 28

I didn’t get this Word.

254

vocabulary problem that we don‟t learn words easily; so why don‟t you make your own dictionary?; Why don‟t you….. tell me… practice vocabulary in class more?; It‟s to give suggestions. 370) Student: Ok. 371) Teacher: Always, Why don‟t you do something? Is used for suggestions| or advice. 372) Students: Ok. 373) Teacher: Ok, so. 374) Student: And the other way? 375) Teacher: Another way to do the same? 376) Student: No, and the other way of didn‟t you.. 377) Teacher ahh.. yes, didn‟t you do your homework? I can ask you. I expected you have done your homework for today; Didn‟t you do your homework?...That‟s what you mean? 378) Student: Yeah. 379) Teacher: Yes, but it‟s different; it‟s a negative question. 380) Student: Yeah. 381) Teacher: But, it‟s…. it doesn‟t have another relationship. 382) Student: Ahh 383) Teacher: So, in pairs…..||(inaudible) Ahh no no, two, two, two (laughing). Ask and answer questions, using these, these, eehh, structures. First what‟s wrong?; What‟s the matter?..then you say what the problem is, then you give advice and…. Using this one. 384) Student: What‟s the matter?; What‟s wrong29; || 385) Teacher: Yes. ¡What‟s wrong?! Or ¡poor thing!! -Group work for 3 minutes (inaudible speech) <…> 386) Teacher: Finish?30 387) Student: Yeah. 388) Student: Yeah 389) Student: Who have finished? 390) Teacher: jajajajaja 391) Student: no!!!, es en serio. 392) Teacher: Ok. Ok, so now, one person is going to go out, and we are going to decide, to choose a minor problem. When the person comes in we have to give advice. Why don‟t you do this; Why don‟t you do that?..and the person has to guess the minor problem, the health problem. 393) Student: ay …, yo, yo quiero, yo quiero. 394) Teacher: You can go, ok.

Adriana goes out of the classroom 395) Teacher: But we cannot say the name of the health problem. 396) Students: Ok. 29

Practicing 30

Asking to one group.

255

397) Teacher: Ok, which health problem do you choose? 398) Student: Diarrhoea 399) Students: [risas] 400) Teacher: Diarrhoea??? But think of several pieces of advice. 401) Stundent: Constipation. 402) Teacher: Constipation, ok. And you know the advice? 403) Student: Headache. 404) Teacher: Ahh? 405) Student 1: Drink juice de guayaba. 406) Teacher: Guava juice. 407) Student 2: Guava juice31. =…= 408) Student 1: Guava? 409) Student: Yes guava. 410) Student 1: qué qué? 411) Teacher: Ok, let‟s choose diarrhoea? ..ok? Think of a piece of advice for diarrhoea. Ready‟ Adriana come in. -Adriana comes into the classroom. 412) Teacher: Ok, one by one. 413) Student: She knows 414) Student: She already hear 415) Teacher: No, no, why don‟t you… 416) Adriana: No…… yo estaba lejos. 417) Teacher: In English, in English. 418) Adriana: I was far Hawai from here. 419) Teacher: Ok, Amaury? 420) Amaury: What‟s wrong? 421) Students: Laughing at Amaury. 422) Teacher: No, no.. toum have to give advice, so she can guess the health problem. 423) Students: Yes. 424) Teacher: Natalia? 425) Natalia: Why don‟t you drink plenty of fluids? 426) Teacher: Ok. 427) Adriana: Why don‟t drink plenty of what? 428) Natalia: Plenty of fluids. 429) Adriana: Ahhh 430) Student: Why don‟t you drink guava juice? 431) Students: [ risas ] 432) Teacher: Guava juice. 433) Adriana: Guava….what is guava? 434) Teacher: Guayaba. 435) Adriana: Jajaja, Ah ya sé. 436) Teacher: What?.. I‟ve got… 437) Adriana: Diarrhoea32…. es? 438) Teacher: Diarrhoea 33

31

This stuident say this simultaneously. 32

Mispronunciation of this Word.

256

439) Adriana: Diarrhoea 440) Teacher: Diarrhoea, yes.. 441) Students: Ahh 442) Teacher: OK, Sara - Sara goes out of the classroom. 443) Teacher: Why did you guess? Because of 444) Adriana: Guayaba. 445) Amaury: Guava. 446) Teacher: Sara‟s suggestion….Another one. 447) Student: eh..eh.. muscle pain. 448) Teacher: Muscle pain? 449) Students: Muscle pain. 450) Teacher: ok. - Sara comes into the classroom. 451) Teacher: Advice 452) Student: Why don‟t you put ice on it? 453) Teacher: Why don‟t you put ice on it? 454) Students: [risas] 455) Teacher: Another one Jessica. 456) Students: Lauhging 457) Teacher: shss, shss, another one. 458) Jessica: ahh, ahhh, a ver Why don‟t you take a, a, antibiotics? 459) Teacher: Antibiotics? Noooo 460) Students: Noooo 461) Jessica: Medicine? 462) Student: Why don‟t you keep your foot elevate? 463)Teacher: Antibiotics is for attacking infection. 464) Jessica: ahhhh 465) Teacher: Antibiotics no … 466) Student: Why don‟t you take an aspirin? 467) Teacher: Ok, an aspirin yes. 468) Student: Why don‟t you keep your foot elevate? 469) Teacher: Ok, it could be. 470) Student: Why don‟t you put some ice on it? 471) Teacher: Yeah. 472) Student: Ya 473) Teacher: Natalia already said that. 474) Amaury: Why don‟t you stay in bed? 475) Teacher: It could be. 476) Sara: A muscle pain? 477) Teacher and Students: Yeah. 478) Teacher: The last one. Who wants to go out? 479) Adriana: Amaury, vaya a ver.||

33

Correction of the ponunciation.

257

480) Amaury: no. 481) Adriana: le tocó, le tocó 482) Teacher: Go. - Amaury goes out of the classroom. 483) Teacher: Ok, which? 484) Students: Giggling ya se fue? 485) Teacher: Yes. Which one? A difficult one. 486) Students: Insomnia, insomnia (laughing) 487) Student: Pasito, pasito, ya lo escuchó? 488) Adriana: no, no, no. 489) Teacher: That one? - Amaury comes into the classroom. 490) Teacher: People, advice. 491) Student: Why don‟t you go to the doctor? 492) Teacher: Yeah 493) Student: Take medicine. 494) Teacher: No 495) Student1: Why don‟t you take medicine? 496) Students: No, no, no. 497) Teacher: Yeah, ok. 498) Student: Why don‟t you drink……….valeriana? 499) Students: Laugh about it 500) Teacher: No, Because that‟s no a solution for the problem. 501) Student: Read. 502) Adriana: What‟s that? 503) Amaury: A cold? 504) Teacher: No 505) Students: No 506) Student: Why don‟t you calm down eating? 507) Teacher: Why don‟t you calm down on eating?.. or why don‟t you count… 508) Students: Sheeps 509) Amaury: Sheeps? 510) Teacher & students: make the sound of a sheep 511) Teacher: Why don‟t you count down sheep? Weee, weee34 512) Amaury: but it‟s not on……………….. 513) Students: On the list yeah. 514) Adriana: you have to know it. 515) Teacher: Yeah… but it‟s not there35… no, no it is on the other one 516) Students: continue doing the sound of sheep. 517) Teacher: Why don‟t you count down sheep? No 518) Students: No, no, (laugh at the boy) 519) Teacher: It‟s here.36 520) Amaury: Insomnia

34

A sheep sound 35

As..she looks at the board. 36

She shows Amaury a piece of paper.

258

521) Teacher: Ok, homework. 522) Students: ahh. Ahhh.. 523) Teacher: Because we need to study our vocabulary, I want you to write five (5) 524) sentences using some of these words. Five sentences, ok? 525) Student: Using…now? 526) Teacher: These words 527) Students: Noooooooo 528) Teacher: no, for tomorrow. Homework. 529) Student: Ah, ok. 530) Teacher: And this is for… 531) Students: Friday. 532) Teacher: Friday. Ok, so tomorrow we will continue talking about health problems and we are going to study conditionals. Do you know conditionals? 533) Student: Yes, if, so. 534) Teacher: Yes, but have you studied type zero (o), type one (1), type two (2), also.. 535) Student: Yes. 536) Teacher: Yes? 537) Student: And four. 538) Teacher: Type three (39. 539) Student: Ah… 540) Teacher: Zero, one, two, three, but now we are going to study type zero (09 and type one (1) only. You know what we are talking about? 541) Student: Yes, yeah. 542) Student 2: No, don‟t know. 543) Teacher: Are you lost? 544) Students: No, no. 545) Teacher: Why do you know Camila? 546) Camila: In the school. 547) Student: Yes in the school. 548) Teacher: Ahhh, ok. It‟s because they studied this in the school. But my question is ..Have you studied this before in the university?‟ 549) Students: No, no. 550) Teacher: No? 551) Student: Yes. 552) Teacher: Type zero (0)? 553) Students: No, no. 554) Teacher: Type zero (0)?, no? never? 555) Student: No. 556) Teacher: Well, ok, so in English there are four types of conditionals. Zero, one, two, three. So now, tomorrow we are going to learn zero and one ok? 557) Student: Ok?. 558) Teacher: Bye, bye. Do your homework and, why don‟t you do something to learn more vocabulary?

259

Transcripción clase 2 La profesora empieza la clase preguntando por la tarea.

1) Teacher: Ok take out your homework and I want you to Exchange your

homework with a classmate, to correct. If you have questions, ask me

2) Teacher: you didn‟t do it? Ok Natalia please correct the others.

3) Student: morning

4) Teacher: morning

Inaudible speech [La profesora pasa puesto por puesto corrigiendo la tarea] 5) Teacher: I‟ll call

6) Teacher: so please correct Sandra‟s homework 7) Student: ok

8) Students: laugh 9) Teacher: ah! You didn‟t do it?

Inaudible speech [Los estudiantes comparan las oraciones que tenían que hacer de tarea.]

10) Teacher: Camila we are correcting homework 11) Student: You are so sick go the bed...that is correct? I‟m not feel well 12) Teacher: I am not feeling well 13) Student: I have head ache...yeah? 14) Teacher: or I have a headache 15) Student: pero puedo decir headache solo cierto 16) Teacher: I think so... yes 17) Student: teacher that is good “last week I had a high temperature? 18) Teacher: last week I had...This article... a high temperature and a cough inaudible speech 19) Teacher: [La profesora empieza a pasar puesto por puesto preguntando si ya habían acabado de corregir y revisar las oraciones de los compañeros y termina de revisar las oraciones de los estudiantes faltantes] finished?

Inaudible speech 20) Teacher: [La profesora se aproxima de Nuevo a la estudiante que le dio la oración de headache en el turno 15 y le dice] With head ache it‟s better to use the article. 21) Teacher: [ la profesora está leyendo la oración que la estudiante escribió] yesterday I ate something… and now I gave me no 22) Teacher : yesterday I ate something and it gave me 23) Student: it gaves me 24) Teacher: No because it is in past 25) Student: ah yeah right 26) Teacher: and now it gave me a terrible stomach ache

260

27) Teacher: Did you do homework? (La profesora le pregunta a la estudiante que había acabado de llegar). 28) Student: yeah 29) Teacher: We are correcting. 30) Teacher: Camila your homework? …exchange with Jessica.

Inaudible speech [la profesora continúa pasando puesto por puesto revisando la tarea.]

31) Teacher: ok quickly because 32) Teacher: ready? 33) Teacher: speak in english! 34) Student: here! last week I had a high temperature and a cough 35) Teacher: cough! [la profesora repite la palabra para corregir la pronunciación] 36) Student: cough[repite la palabra diciéndola de la forma como la profesora le dijo que la pronunciara] 37) Student: because I had a cold? 38) Teacher: cold cold [la profesora repite la palabra corrigiendo la pronunciación de la estudiante. 39) Teacher: caught is not the same as cold 40) Teacher: [la profesora indica con la mano lo que es caught] caught! 41) Student: yeah I know, but could, but I don‟t I don‟t underst… 42) Teacher: the meaning? 43) Student: yeah 44) Teacher: if you have a cold…. 45) Student: cold is chu[hace el sonido de un estornudo para preguntarle a la profesora si cold es gripa] 46) Teacher: no, cold is a health problem when you have a runny nose, temperature and is like a virus, but is not as serious as a flu as the flu 47) Student: aaaaa ok 48) Teacher: [sigue caminando alrededor del salón revisando que los estudiantes estén corrigiendo las oraciones y le pregunta a una estudiante si tiene alguna duda] problems? Jessica? 49) Student: no 50) Teacher: Did you finish correcting? They are good?[se aproxima a Jessica para verificar que las oraciones están bien.

Inaudible speech [los estudiantes están corrigiendo entre ellos] 51) Teacher: ok so let‟s review…ana and Luis… what is the topic of the unit? 52) Student: eeee what is the matter? Aaah no…. 53) Teacher: yes what‟s the matter refers too….. 54) Student: health problems 55) Teacher: health problems and grammatically the topic is?… 56) Student: conditionals 57) Teacher: so lets eeeee….. conditionals 58) Teacher: let‟s talk about conditionals….. remember yesterday I told you there are many types. How many types? 59) Students: four 60) Teacher: four and we are going to study? 61) Students: two 62) Teacher: which ones?

261

63) Students: Zero and first 64) Teacher: all right…type ah ok first conditionals [La profesora copia en el tablero la palabra conditionals y explica] conditonals have two clauses ok? The if clause [copia en el tablero if coma and the other clause] ok? 65) Teacher: examples? 66) Student: if I study a lot I will pass the exam 67) Teacher: yes, very good. If I study a lot I will pass the exam...It is right your example.[La ultima oración la utiliza para dar un visto bueno al ejemplo que hace la estudiante.]| 68) Student: this is ahh the zero type? 69) Teacher: we have not explained that yet, wait! It‟s only an example of a conditional. Now type zero 70) Teacher: eeeCamila do you remember the characteristic of the type zero? 71) Student: it describe seeee like the natural events, like for example: if the clouds mm if todaaaay no, for example if in the morning eeeee the sun jajaja[laughs] 72) Student: we are going to talk about the structure? 73) Teacher: we are going to talk about the structure, no first the use, and then the structure. yes when do we use type zero? Camila is right when we talk about scientific facts or natural facts, or general truths , yes so for|| [copia en el tablero cuando se utiliza el tipo cero de los condicionales en ingles] can you think of an example camila or not? 74) Student: if in the morning it make sun in the afternoon will get clouds 75) Teacher: yeah that is type one.

76) Student: ah yeah if ee…

77) Teacher: if you have a headache,

78) Student: you take an aspirin.

79) Teacher: yes [la profesora copia en el tablero el ejemplo]

80) Teacher: With type zero conditionals we can replace if and use when

81) Teacher: for example if it is sunny the snow melts.

82) Teacher: this is a natural fact

83) Student: melts?

84) Teacher: That it becomes liquid snow do you know snow? It becomes

water.

85) Student: can you spell remplas ?

86) Teacher: replace [la profesora copia en el tablero la palabra replace]

87) Teacher: or you can use when instead of if.

88) Student: ok thanks

262

89) Teacher: [la profesora copia en el tablero: we can use when instead of if.

Y pregunta] clear?

90) Teacher: Give me an example on your own. Your own example. You can

use the vocabulary we learnt yesterday about health problems

91) Student: when you see the dentist….

92) Teacher: mmmmmmmm[la profesora hace un sonido diciendo que no

los está diciendo o haciendo de forma correcta?

93) Student: no?

94) Teacher: When I have a stomach ache I go to the doctor

95) Student: if you have flu eeee you will cough?

96) Teacher: ok will is for real is used in type one in conditionals not in type

zero. Ok let‟s write the structure. The structure is if and simple present,

plus simple present. Ok? [la profesora copia la estructura en el tablero]

97) Teacher: so an example

98) Student: if you‟re sick you see the doctor

99) Teacher: if you are sick you see the doctor [la profesora repite la oración

que la estudiante dio para que los demás estudiantes la escuchen.]

100) Teacher: it is a general truth, and we can replace it : “ when you are sick you see the doctor”. Ok? 101)Teacher : so type one| can I erase? 102) Student: yeah 103) Teacher: [copia en el tablero “type one y les pregunta] what is the use? 104) Student: a consequence? No? 105) Teacher: to express 106) Student: to talk about what will happen if I do something 107) Teacher: yes [la profesora copia en el tablero el uso de el condicional tipo 1] 108) Teacher: or posibles in the present or in the future. Ok? Examples. 109) Student: if you visit the doctor you will better 110) Student: [otro estudiante corrige al compañero diciendo] get better. 111) Student: ok 112) Teacher: good, [la profesora copia el ejemplo en el tablero] if you visit the doctor “coma”[la profesora dice en voz alta el ejemplo e indica la coma para que los estudiantes sean conscientes cuándo utilizar la coma] you will get or feel better? Or you will be better. Good 113) Student: teacher how do you say prevenir? 114) Teacher: prevent 115) Student: if you see the doctor you will prevent a toothache.

263

116) Teacher: yes [la profesora copia en el tablero el ejemplo] if you see the dentist regularly maybe? you what did you say? You will prevent…..good. 117)Teacher: here I can say “ you can prevent” not only will you can prevent a tooth ache. Ok? or you will prevent a toothache. So the structure for this type of conditional is if what, what is the tense? [la profesora copia en el tablero la estructura] 118) Students: simple present 119) Teacher: plus 120) Student: will 121) Teacher: or, another option 122) Student: can 123) Teacher: can or may, or must or should or imperative form. After these ones what is the form of the verb? Wil,l have, may, must, should, 124) Student: modal verbs 125) Teacher: yes they are modal verbs, but what is the form of the next verb of the following? 126) Student: normal 127) Teacher: base form [la profesora copia en el tablero “base form of the verb” for example prevent. ok? 128) Teacher: Who can give me an example of a sentence type one using an imperative verb. | Give me an example of a sentence type one using an imperative verb in the second clause. | do you know imperatives? You don‟t remember? 129) Students: no 130)Teacher: sorry, imperative verbs are for example for giving instructions when I say open your books, close books, fill in the blanks, stand up, go out. So imperative verbs don‟t have a subject. So if [la profesora copia en el tablero la palabra if y le da tiempo a los estudiantes para que le den un ejemplo] 131) Student: if you have a cold, you should stay home 132) Teacher: ok, [la profesora copia en el tablero] if you have a cold you should stay home. Is that an imperative verb? 133) Student: no 134) Teacher: here luisa we are using should, so 135) Student: but you don‟t need “you” 136) Teacher: here yes we need 137) Student: but don‟t you say that 138) Teacher: no but that is why this is not an imperative 139) Student: if you are sick, eeee go to the doctor? 140)Teacher: yes or we can use the same example. If you have a cold, stay at home. 141) Student: or you have? 142) Teacher: no [la profesora copia el ejemplo en el tablero]. If you have a cold stay at home. This is the imperative verb. Why? Because it doesn‟t have a subject. And It is giving advice, right? Ok? So I have some copies. 143) Student: but I have a question, because osea in the first example if you visit the doctor 144) Teacher: here? 145) Student: yeah all of that aren‟t osea aren‟t agree with the structure?

264

146) Teacher: no it‟s …ok the structure of type one can be will, all these modals plus base form or imperative. You can use both 147) Student: I don‟t understand 148) Teacher: ok you can use. If you have a cold….. 149) Student: no I get it the second form, for example if you are so sick, go to the doctor. But I don‟t get it why if you visit the doctor you will be better. I don‟t know this part of type one. 150) Teacher: why not is type, why isn‟t type one? 151) Student: no, I get that the second part is the type one of conditionals 152) Teacher: this one? You will 153) Student: no, second part is part of type one. 154) Teacher: what do you mean second part? 155) Student: second part second examples. If you have a cold stay at home. 156) Teacher: yes 157) Student: that is type one of conditionals 158) Teacher: and if you have will can ta ta ta [produce ese sonido para señalar las otras opciones] it is also type one 159) Student: ok but in the first part. 160) Teacher: what is the first part? 161) Student: if you visit the doctor, you will be better tomorrow. That is a type one two? 162) Teacher: Yes, why not. If you visit if you visit the doctor and here the second clause has will. Will. And it is a probability. It is probable that you‟ll feel better 163) Student: aaaah! Ok.but I get it that imperative form is will can may must and should 164) Teacher: no, no, no, no that is why these are modals and they are followed by a base form you have this option or this option. [ la profesora señala las opciones en el tablero] 165)Student: Aaaah! Ok. 166)Teacher: ok. So let‟s review [ la profesora entrega unas hojas con la explicación de los condicionales] who wants to read? Who wants to read? Camila.

167) Student: 1. The Zero Conditional (Type 0) 168) Teacher: remember Zero[ la profesora corrige la pronunciación y repite la palabra “zero”] 169) Students: zero 170) Student: The zero conditional is a structure used for talking about general truths, or scientific facts 171) Teacher: scientific facts [corrige la pronunciación] 172)Student: -- things which always happen under certain conditions.

A. zero conditional sentence consists of two clauses, an "if" clause and a main clause 173)Teacher: An if clause and a main clause [la profesora corrige la pronunciación]

174)Student: aaaa! An if clause and a main clause (note that most zero conditional sentences will mean the same thing if "when" is used instead of "if"). 175) Teacher: instead of it. Right.

265

176)Student: If you heat water offff 177)Teacher: if you heat water to 178)Student: to 100 degrees, it boils 179)Teacher: degrees, it boils.[la profesora corrige la pronunciación.] 180)Teacher: ok what is the verb in the first clause? 181)Student: heat? 182)Teacher: heat. 183)Student: When you heat water to 100 degrees, it boils. 184)If the "if" clause comes first, a comma is usually used. If the "if" clause comes second, there is no need for a comma. If you heat water to 100 degrees, 185) Teacher and student: coma, it boils. 186) Student: Water boils if you heat it to 100 degrees. 187) Teacher: ok, so for the second form we don‟t use a coma if we begin with the main clause. 188) Student: The simple present tense is used in both clauses. If you cross an international date line, the time changes. Phosphorus burns if you expose it to air. 189) Teacher: any questions? 190) Students: no. 191) Teacher: ok first conditional type one. Who wants to read? 192) Student: me 193) Teacher: aumauri. 194) Student: First Conditional (Type I)

The first conditional (also called conditional type 1) is a structure used for talking about possibilities in the present or in the future.

A first conditional sentence consists of two clauses, an "if" clause and a main clause. For example: If you study hard, you will pass the test.

266

If the "if" clause comes first, a comma is usually used. If the "if" clause comes second, there is no need for a comma: If you study hard, you will pass the test. 195) Teacher: if you study hard “coma” you will pass the test.[la profesora hace énfasis en la coma para que los estudiantes reconozcan cuando se debe utilizar la coma.

196) Student: You will pass the test if you study hard.

197) Teacher: study [corrige la pronunciación] 198) student: study 199) We use different verb forms in each part of the Type 1 conditional. If present tense…. 200) Teacher: plus 201) Student: plus + will, may, can, must, should, imperative 202) Teacher: should [la profesora corrige la pronunciación] examples 203) student: If I have the money, I will buy this car. If it's sunny, we may go to the park. if Susan leaves(coma) go with her.(el estudiante dice la palabra coma cuando hay coma en la oracion para hacer énfasis en cuándo se debe utilizar la coma) If you get sick again, you must call the doctor. 204) Teacher: So let‟s practice, exercise 1 answer the following questions using type zero conditional.

What happens if you sit in the sun too long? If/When you sit in the sun too long, you get burned. or: You get burned if/when you sit in the sun too long. So, You have to answer the questions according to your own experience for example what do you do, what could you go to if you have a toothache so you have to answer if I tatatata[produce ese sonido para indicar que continúa el ejemplo indicando la consecuencia de la situación para que los estudiantes sepan cómo desarrollar el ejercicio] ok? Do that.|| do number one two three and four. [La profesora les da 3 minutos para que respondan los primeros 4 puntos del ejercicio

205) Student: How do you say in English centro commercial? 206) Teacher: mall or shopping center 207) Teacher: Finished? || don‟t forget to write periods. If you have sentences, complete sentences you have to write periods at the end. Remember that you can use when, no? Instead of if.. 208) Student: how do you say jabon? 209) Teacher: jabon? soap s-o-a-p, or detergent.

210) student: how many exercises..

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211) Teacher: one two three and four, ready? Jessica. Who do you go to if you have a toothache? 212) Student: If I have a toothache, I go to the dentist

213) Teacher: did you write the coma? 214) Student: yes 215) Teacher: did you write the period? [la profesora copia en el tablero el ejemplo] 216) Student: no 217) Teacher: write the period. Another possibility? | I go to the dentist if I have a toothache 218) Student: When I have a toothache, I go to the dentist.

219) Teacher: yes ok. What happens if you don't study? Andres 220) Student: If I don‟t study I won‟t know anything about anything [la profesora empieza a copiar en el tablero la respuesta] 221) Teacher: excuse me? 222) Student: I won‟t know anything about many things 223) Teacher: ok … about many things? 224) Student: yeah 225) Teacher: who has a different option. A different possibility 226) Students: [students talking at the same time] 227) Teacher: one by one. Natalia 228) student: If I don‟t study, I lose my exam 229) Teacher: If I don‟t study 230) Student: I lose my exam 231) Teacher: ok [la profesora copia en el tablero el ejemplo] 232) Teacher: lose you don‟t use lose, you use fail. Amauri? 233) Student: If I don‟t study, I lose my the semester. 234) Teacher: yes! No more? No more options? The same examples? 235) Student: teacher but if I don‟t study I don‟t know what is the first class 236) Teacher: ah! Yes you are right. Andres! 237) Student: yeah? That‟s wrong? 238) Teacher: yes because this is will not. So I… [la profesora espera a que los estudiantes le den la opción correcta para el ejemplo] 239) Student: I don‟t 240) Teacher: don‟t… but how can we fix the sentences? 241)Student: if I don‟t study 242) Teacher: because I think you said I won‟t know. No? ok a general truth is that, if you don‟t study, you don‟t pass the course, you don‟t pass the exam, you don‟t, ok? , but this one is like very general II it‟s like what…a possibility that is II because I won‟t know, it‟s the same as I will not, so what do you think sounds better, this one [la profesora señala la oracion que esta en el tablero y escribe otra] if I don‟t study, I don‟t know anything. 243) Student: pero no estaría bien..aaaa. I‟m sorry. 244) Teacher: no, my question is that this would be type 0, but it doesn‟t sound well [la profesora señala el ejemplo].Do you know what I mean? 245) Student: yes 246) Teacher: but this one sounds well, I said my example because it‟s particularist, so how can we fix Andres‟ sentence, do you see the problem? This doesn‟t sound well.[la profesora señala el ejemplo que dio el estudiante] 247) Student: we would say, will be another conditional…[laughing]

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248) Teacher: a different part here?. 249) Student: mmm no, If I don‟t study, I wouldn‟t know.. mm, but it‟s another conditional.. 250) Teacher: no,no,no eso sería if I didn‟t, that‟s type 3… eeee please help me, help me fix this sentence. 251) Student: Why? 252) Teacher: Because, I won‟t know!!! it sounds good but. 253) Student: is type 1 254) Teacher: it‟s type 1, Leidy no? so, we don‟t fix it or what? 255) Student: I, I, no one moment that is.. 256) Teacher: or maybe I ……[la profesora esta pensando] no I can not .. it‟s type 1. 257) Student: is equal that will… 258) Teacher: yes 259) Student: If I don‟t know anything about many things, I have to study 260) Teacher: ahhhh, you are changing it? 261) student: yea. 262) Teacher: Let‟s write it to see…[la profesora borra el ejemplo anterior y escribe el de otra estudiante, en el momento de escribirlo lo dice en voz alta] ok Natalia If I don‟t know anything about many things, I have to study. Yes…Natalia good. 263) Students: uichhhh Natalia….psssss …[laughing] 264) Teacher: but… 265) Student: there are… …[inaudible speech] 266) Teacher: because it could be type 1, if I say If you don‟t know many things, if you don‟t know anything about many things, you should study II no? 267) Student: but that, I remember….but that changes the meaning! 268) Teacher: this is type 1, Natalia no? Because you have to use like you should. I should study. …[La profesora escribe todo en el tablero] 269) Student: but at the same time.. 270) Teacher: in other words Andres your sentence 271) Student: but the question is what happens if we don‟t study? 272) Student: yeaaaa.. we don‟t, that changes the meaning of the question I guess… yes.. 273) Teacher: aaaaaah Thanks you, that‟s the problem!! …[La profesora hace énfasis y reconoce lo que los estudiantes están diciendo ] 274) Student: It‟s another, it‟s another sense 275) Teacher: yes, it‟s another meaning. 276) Student: ok, and the question….. mmm…[ laughing] what the….mmmmm no what is the result if you don‟t know anything, or what you can do, if you don‟t…. 277) Teacher: yes, but if we say what can you do if you don‟t know anything, is type 1. 278) Student: Yea 279) Teacher: so, conclusion, Andres, your sentence is type 1 definitely…. 280) Student: …[ laughing], but it can read in another way in order to be type 0? 281) Teacher: that is what we are trying to do. 282) Student: if I don‟t study… but, there is? 283) Teacher: there isn‟t a way, no 284) Student: are you sure? 285) Teacher: but, help me, what is it? 286) Student: if I don‟t study, I fail the semester no?

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287) Teacher: ahhh yes , that‟s what you said.. …[La profesora escribe el ejemplo de otro estudiante diciendolo en voz alta] If I don‟t study, I fail my exam.. what you said. 288) Student: easy…[ laughing] yes I know 289) Teacher: ok, number 3, If you want to buy a jacket, where do you go? ehh who wants to answer? Amaury 290) Student: when I want to buy a jacket, I go to the mall. 291) Teacher: ok, …[La profesora escribe el ejemplo del estudiante diciendolo en voz alta] you used when I want to buy a jacket, I go to the mall. Who has a different mmm period, did you write the period? 292) Student: ahh jacket, coma. 293) Teacher: period. Do you have a different option? 294) Student: yea. if I want buy a jacket …[ laughing] I go to the mall 295) Teacher: ah, you have the same. …[ laughing] 296) Student: except of the when… no but if… he has if. 297) Teacher: ahhh ok, but.. it‟s the same, my question is if you have a different second main clause?. 298) Student: yes, he has the shopping center…[ laughing] 299) Teacher: ok, number 4. How do you feel if you don't eat? Natalia 300) Student: If I don‟t eat, I feel weak. 301) Teacher: ok…[La profesora escribe el ejemplo del estudiante diciéndolo en voz alta] if I don't eat, I feel weak, another option? 302) Student: when I don't eat, I feel so bad. 303) Teacher: ok…[La profesora escribe el ejemplo del estudiante en el tablero diciéndolo en voz alta] when I don't eat I feel sick. Ok, did you write the periods and the commas? 304) Student: yea.. 305) Teacher: so, let‟s continue, do 5,6,7,8,9 and 10. 306) Student: ok. oooh 307) Teacher: or you already? 308) Student: it is ok? I feel terrible and my stomach gets a terrible pain. 309) Teacher: ahh in this one? [La profesora señala la oración que esta en el tablero para contestarle a la estudiante] if I I don't eat, I feel. 310) Student: but is right, grammatically? 311) Teacher: Yes, …[ La profesora escribe el ejemplo en el tablero y lo lee en voz alta] I feel terrible and 312) Student: and my stomach gets a terrible pain. …[ laughing] 313) Teacher: and I get a stomachache …[ la profesora corrige a la estudiante y escribe la oracion correcta] 314) Student: …[ laughing] a ver. 315) Teacher: Ok, Camila 316) Student: How can I say pican osea? 317) Teacher: bite, …[ la profesora pasa grupo por grupo y guía a los estudiantes en los ejercicios que faltan ] 318) Teacher: Luisa has another one here. …[ la profesora escribe y lee el ejemplo en voz alta ] If I don't eat, I feel hungry 319) Student: no 320) Teacher: or I am, I feel hungry? Can I say that? mm I feel hungry, yes you can feel. 321) Student: Teacher what is shave?

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322) Teacher: what? 323) Student: shave. 324) Teacher: ahhh to shave where? [ la profesora hace mímica para que los estudiantes entiendan el significado de la palabra] what number? 325) Student: 8 no 9. 326) Teacher: a yes [ la profesora pronuncia la palabra y los estudiantes la repiten] 327) Student: like me … [ laughing] 328) Teacher: you didn‟t shave today? [ la profesora les da tiempo a los estudiantes para que terminen el ejercicio] finish? ready? 329) Students: no, 330) Teacher: [ la profesora va a cada grupo y resuelve dudas sobre los condicionales] 331) Student: Teacher, how do you say picar? 332) Teacher: bite [ la profesora deletrea la palabra] B I T E 333) Student: [los estudiantes están trabajando en grupos terminando el ejercicio con ayuda de la profesora 334) Teacher: number 5, What do you need if you want to wash clothes? Ehh Jessica. 335) Student: when I want to wash my clothes, I buy a soap 336) Teacher: [ la profesora escribe el ejemplo en el tablero] when I want to wash my clothes, I buy a soap, soap? 337) Student: yes 338) Teacher: or you can say detergent. I buy or I need, do you have a different answer? 339) Student: no 340) Teacher: Do you have a different answer, Luisa, number 5, do you have a different answer? Number 5 or the same. When I want to wash my clothes, I need, I use, or I buy detergent. 341) Student: I have a different answer. 342) Teacher: Do you have a different one, which one? 343) Student: if I want wash my clothes, I go to the laundry 344) Teacher: You go to the laundry. 345) Student: Yes 346) Teacher: Lazy man.. [ laughing] 347) Student: I know that 348) Teacher: [ la profesora escribe el ejemplo en el tablero] I go to the laundry. I go to laundrix? [ la profesora corrige la pronunciacion] Laundry 349) Student: to laundry, I go to the laundry. 350) Teacher: laundry.. just laundry? Eeeee 351) Student: I call my mom.. [ laughing] 352) Teacher: I call my mom ….another lazy man 353) Student: If I want to wash my clothes, I wash in machine. .. [ todos se rien y hablan al tiempo] 354) Teacher: shhhhhhh ok Yea.. [ la profesora escribe en el tablero 355) Student: you are now a lazy girl 356) Teacher: You are now a lazy girl… ok. If or when.. number 6. What happens if you go into the jungle without mosquito repellent? Who wants to answer? 357) Student: if I go into the jungle without mosquito repellent, the mosquitoes bite me..

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358) Teacher: Ok. [ la profesora escribe el ejemplo en el tablero y repite el ejemplo en voz alta] if I go into the jungle without mosquito repellent, What did you said? the mosquitoes. 359) Student: yes 360) Teacher: bite me.,.or you can say mosquito bites, ok? .. [ la profesora repite el ejemplo] 361) Student: or you can be mosquitoes meat.. [ laughing] 362) Teacher: .. [ laughing] you can be mosquitoes food. 363) Student: food, ok 364) Teacher: Another one? 365) Student: I get a terrible bretch. 366) Teacher: a terrible 367) Student: Bretch 368) Teacher; Bre??? 369) Student: itch. [ pronuncia bien la palabra después que alguien la corrige] 370) Teacher: ahhh itch like[ la profesora hace mímica para que todos entiendan y luego la escribe en el tablero]ahh Ok. Like this? 371) Student: yea, I have it. Is like that? [la alumna pregunta a alguien que sabe la palabra] 372) Teacher: Ok, any other options? When a man doesn't shave, what happens? 373) Student: What do you wear. Is the next 374) Teacher: ayyy Sorry.. [ laughing] What do you wear if you go to a wedding? Eee Sandra What do you wear? 375) Student: if you go to.. 376) Teacher: if I go to.. [ la profesora corrige a la estudiante] 377) Student: ayyy If I go or when I go, I wear a wedding dress. .. [ la estudiante duda de la palabra y la repite varias veces] 378) Teacher: Really, .. [la profesora escribe el ejemplo de la estudiante] you wear the… .. [ la profesora hace mimica señalando un vestido largo y de matrimonio] , but you are not the bright, You know bright? 379) Student: ahhhh bright …. 380) Teacher: you know Bright and group? 381) Student: .. [ laughing] tu no te vas a casar. .. [ laughing] 382) Teacher: Bright and groups are the company in the church with the dresses. 383) Student: yeaa 384) Teacher: and Sandra says when I go to the wedding, I wear the wedding dress.. [ laughing, la profesora hace énfasis en lo que la alumna dijo sobre el vestido para que quede claro que ella no es la que se va a casar, entonces debe usar otro vestido ] 385) Student: el monstruo.. [ laughing] 386) Teacher: You understand? You can‟t wear the weeding dress, unless you are the bright. 387) Student: How do you say? 388) Teacher: I wear formal .. [ la profesora escribe en el tablero] 389) Student: an elegant dress or something like that… yes. 390) Teacher: I wear a suit, you know a suit? Suit a Skirt and a jacket…... [ la profesora señala fu chaqueta y hace mímica para que la entiendan] 391) Student: A serious dress. 392) Teacher: A formal dress

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393) Student: Is right to say a beautiful light dress? like light blue, azul vestido claro que sea claro. 394) Teacher: ahhhh ok , a ok a light color dress.. 395) Student: como pastel? .. [ laughing] aquí hay tres… something like that. 396) Teacher: ok number 8, When a man doesn't shave, what happens? Let‟s women answer, Natalia. 397) Student: When a man doesn't shave, he looks ugly [ laughing) 398) Teacher: .. [ laughing, la profesora escribe el ejemplo en el tablero] 399) Student: I am not ugly…ugly ayyy not ugly older, older… teacher is who looks like? 400) Teacher: ok, He looks ugly, older, dirty. 401) Student: I can not like to the women. .. [ laughing] 402) Teacher: Excuse me, When a man doesn't shave.. [ la profesora se dirige al puesto del estudiante para entender lo que el alumno quiere decir] 403) Students: .. [ laughing] 404) Teacher: When a man doesn't shave. [ laq profesora escribe en el tablero] 405) Student: women doesn‟t… 406) Teacher: [ la profesora repite la oracion y la escribe correctamente] When a man doesn't shave, women don‟t like him. 407) Teacher and students: [todos repiten al tiempo y la profesora escribe en el tablero] 408) Student: ok, yes..but nowadays is not true 409) Teacher: is not true? 410) Student: no 411) Teacher: it depends on the man 412) Student: yea, it depends. 413) Teacher: ok, number 9, What does a bird do when it sees a cat? 414) Student: run.. when a bird sees a cat, if those fly 415) Teacher: When a bird sees a cat… Mmm Natalia you are using two verbs, use only one.When a bird sees a cat, it_____: [la profesora da el ejemplo y espera que los estudiantes lo completen ] or…. 416) Student: with silvestre Sweety and silvestre inaudible speech 417) Teacher: yeaa? 418) Student: that is in cartoon. .. [ laughing] 419) Teacher: In cartoons? Ok. Number 10. Who do you call, who do you call if, if there is a fire? 420) Student: I call 123.. .. [ laughing] 421) Teacher: yes? 422) Student: yea 423) Teacher: .. [ laughing] .. [ la profesora escribe el ejemplo en el tablero, leyendolo en voz alta] if there is a fire, I call 123. .. [ laughing] is is the emergency number in Bogotá. 424) Students: yesssss.. .. [ laughing] 424) Teacher: another,and another possibility? 425) Student: .. [ laughing] inaudible speech water 426) Teacher: I call the fire fighters. Right , Why do you laugh? Is correct, is correct 427) Student) yeaaaa, Why do you laugh? .. [ laughing] 427) Teacher: yeeea.. [ laughing] Why are you laughing? .. [ laughing] no problem? 428) Student :shhhhhh, no señora….

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429) Teacher: Ok, Exercise 2, make the following sentences in two types of conditionals, but are you tired? Or let‟s do it fast? 430) Students: yessss.. [inaudible speech] something easy…. No really.. 431) Teacher: Let‟s do this fast. 432) Students: lizy, lazy, lizy, lazy [dos estudiantes tratan de pronunciar la palabra correctamente, el uno corrige al otro] 433) Teacher: Let‟s do it fast to have another activity… quickly, quickly.. 434) Students: Teacher what is fine?, teacher is….. ask her... 435) Teacher: ok, Make the following sentences into Type 1 conditionals, example: The baby is not dressed warmly enough. If the baby is not dressed warmly enough, he may catch cold [La profesora no le responde las preguntas a los estudiantes inmediatamente, ella continua con la actividad de condicionales] Remember we can use, may, shall, should, must, could, can. 436) Student: yeaaaa. In the third? In the third 437) Teacher: where? In number three? He doesn‟t want to pay the fine. Ok, what is the fine? Fine is for example, I am driving too fast according to the limit, so a an officer can stop me and he will give me a fine and I have to pay money for my 438) Students: ahhhhhhhhh 439) Teacher: for my, for my 440) Student: fine 441) Teacher: illegal action. Ahh? 442) Student: fine, how do you spell it? 443) Teacher: It‟s in number three….[la profesora se dirige al estudiante para mostrarle que la palabra esta en la oración numero 3] That‟s why the girl asked. Number 3 444) Student: uuuuhhh.. [ laughing] 445) Teacher: fine 446) Student: ahh verdad.. [ laughing] 447) Student: is lazy or lizy? 447) Teacher: Lazy [ la profesora pronuncia la palabra correctamente] 448) Students: Lazy [algunos estudiantes pronuncian la palabra después de la profesora correctamente] si señora aichhhh[ laughing] she is your.. [inaudible speech] [los estudiantes estan desarrollando el ejercicio y la profesora pasa puesto por puesto resolviendo dudas] II 449) Teacher: [la profesora pasa puesto por puesto y luego borra el tablero] 450) Students: [los estudiantes llaman a la profesora porque siguen con dudas] 451) Teacher: yes 452) Students: [inaudible speech] II 453) Teacher: [la profesora esta con un grupo de estudiantes]ok remember that…[inaudible speech] Ii 454) Students: [otros estudiantes están tratando de hacer las oraciones y dicen sus ejemplos en voz alta] he can get more, get more [ laughing]…II que escribiste? 455) Teacher: [ la profesora sigue en cada grupo aclarando dudas] 456) Estudiantes: [ los estudiantes hablan entre ellos] a todo esto no?, todos estos no? Si.. finish.. no, si, no. [ laughing]… 457) Estudiantes: [ laughing]…es que el punto se cambia por la coma. 458) Teacher: ok, did you do one and two? 459) Students: nooo 460) Teacher: no?

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461) Student: what is with no? 462) Teacher: nooo 463) Students: nooooo y el otro, if she doesn‟t look for a…. 464) Teacher: noo nono, 465) Student: This is a first conditional 466) Teacher: it‟s type 1, if he is looking for a good doctor II [ la profesora espera la respuesta del estudiante]…. Tight? What is? 467) Student: coma, teacher, number six 468) Teacher: number six? Tight 469) Student: ahhhh, pues se le escribe aca la que esta mal y II He is looking for a good doctor, coma weeeee 470) Teacher: if… no, no,no, you have to make, make up the sentence using IF. If he is looking for a good doctor, coma, he has, he have NO, he has to [ la profesora esta leyendo el ejemplo que el estudiante tiene en el cuaderno]… …[inaudible speech] 471) Student: no pero si el esta….…[inaudible speech] 472) Teacher: ahhhhh, if he is looking for a good doctor. 473) Student: I have.. 474) Teacher: He must have or he may have, you have, he must have a serious health problem. You don‟t understand? 475) Student: so, so, no, perdon, me confundi. 476) Teacher: if, if you are if he is looking for a good doctor, you have to complete the sentence IIThere are many options 477) Student: ah ok 478) Teacher: there are many options, I think what you want to say is, lo que tu quieres decir es que el está buscando un buen doctor porque esta muy enfermo? 479) Student: no 480) Teacher: entonces que quieres decir? Que esta buscando un buen doctor? ….…[la profesora lee de nuevo lo que el estudiante tiene en el cuaderno] 481) Teacher: ahhhh no, es que aquí es.. it‟s affirmative no negative ….…[la profesora se va a otro grupo para seguir aclarando dudas] II ….…[inaudible speech ella sigue con cada grupo ] 482) Student: if he is looking for a good doctor, he will get good health, tendra buena salud.. 483)Teacher: mmmm no se suena raro.. noo 484) Student: ….…[inaudible speech] 485) Teacher: nooo, es que, mira, look for es buscar no ver. . [ la profesora va a otro grupo]… 486) Student: noo look for, esta buscando, ahhhh si lo esta mirando. [ laughing]… 487) Student: la 6? . [ los estudiantes preguntan entre ellos]…estos pantalones están muy apretados, creo, a pero…yea .teacher, cierto que si.. teacher, teacher, what is tight? Cierto apretado 488) Teacher: ayyy don‟t translate II ok Did you do 1, 2 and 3. 489) Students: yes. 490) Teacher: ok, if ok he is looking for a good doctor, so we have to say. . [ la profesora copia el ejemplo en el tablero y lo lee en voz alta]…if he is looking for and remember look for is buscar is not seeing. If he is looking for a good doctor, coma, who wants to answer. 491) Student: he can go to a hospital 492) Teacher: II. [ laughing]…

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493) Students: [ laughing]… 494) Teacher: why? Because in the hospital there are good doctors? 495) Students: yea, yea.. 496) Teacher: Maybe, he can go to a good hospital.. you understand? 497) Students: no 498) Teacher: He can go to a good hospital because he will find a good doctor there. Right? 499) Student: if he is looking for a doctor he must call the good hospital, si esta buscando un doctor que lo…….…[inaudible speech] 500) Teacher: yes. ….…[la profesora copia el ejemplo del profesor en el tablero y lo dice en voz alta] He must call a good hospital. Another one? 501) Student: He should search in the web no? 502) Teacher: yes, He should search in the web or in the internet. ….…[la profesora copia el ejemplo en el tablero] another one? 503) Student: in facebook. [ laughing]… 504) Teacher: facebook another one? Jairo well I don‟t know, yea? 505) Students: noooo, in facebook no [inaudible speech] 506) Teacher: Another one? Constanza yours, pay attention. If he is looking for a good doctor 507) Student: he is may be very ill. 508) Teacher;[la profesora copia el ejemplo en el tablero] He is may be very ill, it is another meaning, or he must, es mejor, he must be because may be is the possibility and we are deducing, he must be. Ok? Number 2. It's after midnight, so.. 509) Students: you can, I have go… 510) Teacher: . [ la profesora copia en el tablero y lee en voz alta]…number 2,if It's after midnight, ahh? Student: Stay home 511) Teacher: Stay at home or Stay home. [ ella termina de copiar el ejemplo]. Another one? Andres 512) Student: I have go home to sleep. 513) Student: but, there are 514) Teacher: if It's after midnight, II he is using type 0. 515) Student: mmm yea Why? go 516) Teacher: no, that‟s imperative 517) Student: Sería. I will … stay home. 518) Teacher: no this is correct, with type 1 we can use will, any modal or imperative form. Eh Camila? 519) Student: you can sleep at my house 520) Teacher: [ la profesora copia en el tablero y lee en voz alta]… if It's after midnight, you can sleep at my house or at my home, you can say that, any other, another option?II no more options, everybody has the same? 521) Students: yeaaa 522) Teacher: stay home 523) Student: I have, you mustn‟t go out 524) Teacher: yes.. la profesora copia en el tablero y lee en voz alta] 525) Student: Teacher my option is 526) Teacher: ahy what is your option, sorry? 527) Students: . [ laughing]… 528) Teacher: Sorry Andres 529) Student: I have …

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530) Teacher: la profesora copia en el tablero y lee en voz alta] I have…unsleep … if It's after midnight, I have to go home. It‟s type 1, it‟s correct, but it makes sense?. if It's after midnight, I have to go home. 531) Student: yes, he is the Cinderella 532) Teacher: ok. Number 3. He doesn‟t want to pay the fine 533) Students: If he doesn‟t want to pay the fine, How do you say carcel?. 534) Teacher: : [ la profesora copia en el tablero y lee en voz alta]. If he doesn‟t want to pay the fine, wait, wait, wait camila? Who is reading? Jessica. If he doesn‟t want to pay the fine, 535) Student: he will have many problems, or he will have problems with the police 536) Teacher: Yes, he will have many problems[ la profesora copia en el tablero y lee en voz alta].or he will have problems with the police. 537) Student: Teacher, is may be.. 538) Teacher: Excuse me 539) Student: is may be he don‟t money. 540) Teacher: ahh ok, if he doesn‟t want to pay the fire, he must be…. Constanza says he. may. 541) Student: he may be, he don‟t. 542) Teacher: He maybe doesn‟t have money, he doesn‟t have money, that‟s what you mean? So, it would be if he doesn‟t want to pay the fire, he must be rought you know people not money. 543) Students: yea, if he doesn‟t want to pay the fire, he will go to jail. 544) Teacher: Yes, he will go to jail or to prison. [ la profesora copia en el tablero y lee en voz alta] 545) Student: or he can go, get go out son.. 546) Teacher: . [ la profesora no le entiende a la estudiante y hace gestos] ahhh he won´t, he won´t be able to II driveII[ la profesora copia en el tablero y lee en voz alta] Pay attention, pay attention. 547) Student: Or he will lose, he he fail the license. 548) Teacher: I don‟t understand. 549) Student: esta raro, si o no? 550) Teacher: ok, ok, one moment. 551) Student: if he doesn‟t want to pay the fine, he will lose the…. 552) Teacher: The license, his license, his driving license 553) Student: License, ok, 554) Teacher: Ok, Good. Adriana 555) Student: it will grow very much. 556) Teacher: grow????? 557) Student: . [ laughing]… 558) Teacher: What do you mean? 559) Student: The interest, when you have a yeaaaa …. Interest over…. [ la estudiante hace mimica para que la profesora entienda lo que ella quiere decir]… 560) Teacher: a ok, ok, If he doesn‟t want to pay the fine. It ahhh the fine. 561) Student: Yea… 562) Teacher: It will be but no grow, it will be more expensive, or the amount will be higher, of the fine. 563) Student: what? What? 564) Teacher: wait, I understand what you mean, II it will be high, or no, what can we say about a fine. . [ la profesora escribió pero borró]… 565) Student: it will be….

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566) Teacher: He will have to pay more money. That´s what you mean?, you mean he has to pay more money because of interests. 567) Student: yea. 568) Teacher: it will be higher 569) Student: because they interests 570) Teacher: Because of the interests 571) Student: how do you spell interests? 572) Teacher: like like in Spanish, because of . [ la profesora escribe y lee la palabra en voz alta]…because of the interests. Ok? Did you do the rest? 573) Students: yea. 574) Teacher: ok, let‟s do 5,6 and 7.II . [ la profesora revisa los ejercicios grupo por grupo y aclara dudas]… …….…[inaudible speech] II 575) Students: I think that you have to write a new one. …….…[los estudiantes hablan entre ellos] 576) Teacher: and you? …….…[la profesora lee el ejemplo que una estudiante tiene en el cuaderno] 577) Student: [ laughing]…he should to look out 578) Teacher: ok, after modals, we don‟t don‟t use prepositions, after modals you always have the base form of the verb. 579) Student: he should 580) Teacher: if he is looking for a good doctor, he should look.. 581) Student: in the better places? 582) Teacher: ahhh ok, He should search or II look out in the best places[ la profesora da diferentes opciones a la estudiante]…better is for comparisons. 583) Student: ahh yea 584) Teacher: it‟s relative, the best places, he should search. 585) Student: search? Is relative 586) Teacher: yes. [ la profesora se dirige a los otros grupos para seguir aclarando dudas]… After modals simple, ehhh base form 587) Student: teacher 588) Teacher: Yes 589) Student: excuse me, ..[inaudible speech] II 590) Teacher: ehh, you have to use that information to make another sentence. II [la profesora continua grupo por grupo] II sorry 591) Student: How do you say in english plato? 592) Student: ehhhh dish, ahhh dish 593) Teacher: [la profesora corrige a algunos estudiantes de los otros grupos] II 594) Students: [Los estudiantes hablan entre ellos sobre el vocabulario] II ahh dish es plato, como sartén, o la plancha o algo así, no la plancha nooo , [ laughing, no pero digo la plancha donde uno asa la carne, ahhhhhhhh. 595) Teacher: [la profesora corrige a algunos estudiantes de los otros grupos] always..[inaudible speech] 596) Students: ..[los estudiantes continúan hablando entre ellos] pues obviooo.. 597) Teacher: number 8, excuse me, number 8, The plate is hot. Don‟t touch it!! You have to use this information to make up another sentence. 598) Students: ahhhh, how, what? 599) Teacher: number 8 600) Students: ahh II

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601) Teacher: like, if you touch the place, II Ok? ..[ los estudiantes tratan de hacer la oración solos y la profesora pasa por cada grupo ] ..[inaudible speech] ok, it‟s good, but it‟s the same. ..[La profesora sigue aclarando dudas grupo por grupo] 602) Students: ..[los estudiantes hablan entre ellos y tratan de hacer el ejercicio] just use that [ laughing]… [ los estdiantes siguen hablando entre ellos]…and is not like wait is different? Coast is not equal like wait, you said to her that is esperar, and is not like that, is like esperanza. Pero uno espera,… ella tiene la esperanza 603) Teacher: why why, don‟t you speak english? 604) Student: because I find this…. Because he is always translate, and he translate all… 605) Teacher: yes.. Don‟t translate. Ready? Let‟s correct mmmmmm 606) Student: What is skiart? 607) Teacher: what is what? [ la profesora hace cara de no haber entendido]… 608) Students: [ laughing]…scald 609) Teacher: Andrés we studied that. 610) Student: yeaaa, but she is asking 611) Teacher: ahh you don‟t remember? 612) Student: noo 613) Teacher: Camila, ok who can explain in English? Scald… explain 614) Student: when you goch something hot. 615) Teacher: aja It‟s similar to get burn. 616) Students: ahhhhh 617) Teacher: ok, ok,ok number 4 There's no food in the refrigerator., so? [ la profesora se acerca al tablero para copiar la respuesta de los estudiantes]… 618) Student: he does not food in the refrigaeraror, you can go to more restaurants…. Ahhhyy tenemos lo mismo, ahí si pues se copiaron ujujuju. Todos tenemos lo mismo, nooo yo me fui a comprarlo. 619) Teacher: yes. [ la profesora borra y escribe en el tablero la respuesta]…ok. four 620) Students: [ mientras la profesora copia en el tablero, los estudiantes hablan y se rien]… 621) Teacher: excuse me, Jessica what was the answer? 622) Student: …irse de la casa.. ahhhh noooooo 623) Teacher: you? You what? [ la profesora escribe en el tablero ]… 624) Teacher: if there is no food in the restaurant, I can go to a restaurant. Period, yes very good or I can eat out. You know eat out? 625) Students: yea, yes.. 626) Teacher: another option 627) Students: I may go to the market. 628) Teacher: I made.. yes I may go to the market and get some food, that was you mean? [ la profesora escribe en el tablero ]… 629) Student: yes, or buy.. 630) Teacher: to buy food. Number 5. Karl is tired. 631) Student: me 632) Teacher: ok, Adriana 633) Student: mom, if Karl is tired, he may be a little in my… 634) Teacher: How do you spell mom? M U or M O [ la profesora escribe en el tablero ]… 635) Student: mom, miau? M O..mmm like that? Mm Like mother.. yea mom [ la profesora escribe en el tablero ]…

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636) Teacher: ahh ok mom if what? 637) Student: if Karl is tired, he ……………. In my bed, but I do that because I ,c mmm if as, mom I can say that? 638)Teacher: yea, perfect 639)Student: ahh , Ok 640)Teacher: any other, amaury 641)Student: if he is tired, he have to sleep all night? No? 642) Teacher: he has to? It‟s a s? ok, he has to sleep, or he should no? 643) Student: he should, yes 644)Teacher: better, another option? 645)Student: he has worked last night. 646)Teacher: Ok, Andres says.. he repeat, has worked? Last night. 647)Student.: has worked 648)Teacher: ok…ehhhhh excuse me you are assuming the reason why he is tired 649)Student: Yea 650)Teacher: ok.. [ la profesora escribe en el tablero ]…so if he is tired, he must have worked II, but this is a complex structure 651)Student: yea 652)Teacher: you understand this? You must have worked 653)Student: yea 654) Teacher: must is a modal that in this case..[inaudible speech] 655) Student: don‟t translate. 656) Teacher: Don‟t translate, ..[La profesora corrige la pronunciacion de la palabra traducir] 657) Students: jajajajajaja 658) Teacher: ok, number 6, These pants are too tight. 659) Student: yes 660) Teacher: ahhh ok one person that has not said anything in the class like SARA.. six Sara no? 661) student: [ laughing]… if these pants are too tight, 662) Teacher: [ la professora escribe el ejemplo en el tablero y lo dice en voz alta]… if these pants are tight 663) Student: I could say, I give it to my sister. 664) Teacher: ahhh Ok II [ la profesora escucha el ejemplo y lo escribe corrigiendo a la estudiante]… I give Them to my sister.. ehhh is this correct? [ la profesora lee el ejemplo]… 665) Students: yesss 666) Teacher: ok, another option 667) Students: or I will give 668) Teacher: yes, I will give them to my sister, Amaury? 669) Student: if these pants are too tight, you weight lost, it‟s like an order 670) Teacher: order? But I don‟t understand the meaning you? 671) Student: tienes que bajar . 672) Teacher: tienes que que?? 673) student: Bajar de peso [ laughing]… 674) Teacher: ahh,ok you must lose weight[ la profesora copia el ejemplo en el trablero y lo lee en voz alta]…as you said 675) Student: and you weight less 676) Teacher: you should weight less [ la profesora copia en el tablero]… 677) Student: orrr I will drink water [ laughing]…or I will buy another pant

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678) Teacher: or I will buy another pants [ la profesora copia en el tablero]…ok? 679) Student: mmm, Teacher I another question. In the sentence 5 680) Teacher: yes 681) Student: with the he must have worked hard last night; the structure is always like that? Modal plus past perfect or present perfect 682) Teacher: noooo, here is because is in the past. El debio haber trabajado 683) Student: Yes I know, but the structure when I want to say something equal 684) Teacher: yes, similar, yes 685) Student: is something modal plus past perfect. 686) Teacher: must for deductions plus 687)Student: Past perfect 688) Teacher: no, this is not past perfect 689) Student: have worked 690) Teacher: have worked, is perfect but is in mmmm in the past [ laughing]…I don‟t know how to call it, it‟s a complex structure word 670) Student: ahhh ujuujuujujuju 671) Teacher: ehhhh what number are we doing? 672) Student: number 7 673) Teacher: There is nothing good on TV tonight. Ehhhh Sandra 674) Student: There is nothing good on TV tonight, I interrupt…. Oh you can read a book 675) Teacher: There is nothing good on TV tonight what? 676) Student: you can read a book 677) Teacher: you can read a book [ la profesora copia el ejemplo en el tablero]…another possibility 678) Student: you will go to dance. 679) Teacher: ok if There is nothing good on TV tonight, you will go to dance[ la profesora copia el ejemplo en el tablero]… 680) Students: Anamaria… Ana maria se fue [ un estudiante canta[ laughing]…shhhh 681) Teacher: please pay attention to this sentence if There is nothing good on TV tonight, you will go dancing 682) Students: nooo 683) Teacher: why not? 684) Student: II so, we are talking about the tv… because nooo 685) Teacher: no no, that sentence is correct, my question is can I use will in that? 686) Student: no because if I say you will go dancing is something like you arrange. It‟s an arrangement you are. 687) Teacher: yes so? You 688) Students: can, should 689) Teacher: you can go, you should go, we are suggesting 690) Student: yea 691) Teacher: you should go[ la profesora copia el ejemplo en el tablero]…ok, Amaury 692) Student: and it‟s correct that tense dancing? 693) Teacher: yes go dancing because the expression is go dancing, go fishing. 694) Student: ahhh ok 695) Teacher; there are some activities the go, that are expressing that. 696) Student: if There is nothing good on TV tonight, maybe tomorrow yes[ laughing]…

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697) Teacher: no, but that‟s not a conditional sentence. You are not saying if there is nothing, and maybe tomorrow yes, no you don‟t say that 698) Student: ahhh no? ahhh 699) Teacher: number 8 The plate is hot. Don‟t touch it!! 700) Student: ehhh if the plate is hot 701) Teacher: but in this case you can not say if The plate is hot. Don‟t touch it, is similar 702) Student: if Camila touch the plate, she will scald, uichhh 703) Teacher: yes, [ la profesora copia el ejemplo en el tablero] 704) Student: uichhhh esta volando 705) Teacher: if Camila touch the plate, she will scald her fingers 706) Student: if the plate is hot, you should wait a couple of minutes 707) Teacher: you should, [ la profesora corrige la pronunciación] yes, , [ la profesora copia el ejemplo en el tablero y lo lee en voz alta] ok, number 9. She hopes to win the lottery. 708) Student: if she hopes to win the.. 709) Teacher: nononono. If she hopes, no, if she wins 710) Student: ahhh ok, ik she wins the lottery why not if she hopes? , how can we pronounce that? 711) Teacher: because if she hopes to win the lottery mmmm, [ la profesora le hace cara al estudiante de que no esta correcto] 712) Student: si ella espera ganar la loteria, si ella esperara o ganara 713) Teacher: no, if she wins, if she wins is not si ella ganara 714) Student: si ella gana, but if she hopes … no..[inaudible speech todos hablan al tiempo]… always she buys… but teacher that is…but she is hoping and she wins 715) Teacher: ok ok, one moment Camila what is your sentence? If she hopes to win the lottery 716) Student: no, I don‟t know 717) Teacher: the sentence 718) Students: if she hopes to win the lottery , ehh she she buy the lottery a lot of time and she always buy the lottery, and maybe she win the lotteryahh…. Nooooo because the second clause, is like an arrangement or like a routine and you are advicing, so that second part would be like you should buy the lottery everyday, or something like that 719) Teacher: yes, it would be, if she hopes to win the lottery, she should buy she should buy the tickets every week. You understand? 720) Student: yea. Teacher but.. 721) Teacher: what‟s wrong Andres? 722) Student: ..[inaudible speech) how is the pronunciation ? why lottery or lothery, how can I pronounce that? 723) Teacher: both, British, American 724) Student: which is British which is American? 725) Teacher: lottery british, lothery American. , [ la profesora pronuncia correctamente las dos opciones] 726) Student: ahh ok, thanks 727) Teacher: so, If she wins the lottery, she 728) Student: she can buy a new house 729) Teacher: she can buy a new house 730) Student: luxurious thing

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731) Teacher: luxurious things, she can travel around the world, or she will she will.. any other option?. 732) Students: she will donate ,if she wins the lottery she can donate some money, [ la profesora escribe los ejemplos en el tablero] 733) Teacher: number 10. He doesn't know how to drive a car. 734) Students: if he doesn‟t know how to drive a car, he has to take a course 735) Teacher: ok [ la profesora escribe el ejemplo en el tablero y lo repite en voz alta] another one? 736) Student: he must but that sentence don‟t be an arrangement too? 737) Teacher: what do you mean an arrangement?? 738) Student: she is doesn‟t advicing.. she is 739) Teacher: yes is a strong advice, has to is the same as must 740) Student:ahh ok. Must crush 741) Teacher: excuse me, but what? If he doesn‟t know how to drive a car, he 742) Student: may 743) Teacher: may possibility or can crush it, another one? 744) Student: must learn 745) Teacher: he must learn ok 746) Student: ok[ la profesora se acerca a una estudiante para aclarar dudas] 747) Teacher: to take a course es curso. he should take a course, ok ok before you go, did you do you have problems with this? 748) Student: no 749) Teacher: ok, please go to la “y”, and get the copies, did you get the copies of II writing about the paragraph? Remember yesterday I told you. 750) Students: yeah.. 751) Teacher: get these copies aaa II [ la profesora esta revisando sus copias para aclarar a los estudiantes cuales son las que deben sacar para la próxima clase] here you have to get 2 packages, reading comprehension pages from 53 to 68 that‟s for reading and for writing introduction to the paragraph. So we have many things to do. First, you have to read tom Sawyer. Are you reading? 752) Student: Yes 753) Teacher: that is for ?? 754) Students: Tomorrow, Monday. 755) Teacher: TOMORROW 756) Students: ahhh tomorrow 757) Teacher; Second, you have to do this homework, it´s about conditionals, third you have to go to the copies office and take those copies, ehhh for tomorrow yesss 758) Student: and bring the correction. 759) Teacher: and bring the correction of the speaking exam la profesoras les entrega el examen oral y explica como debe ser la correccion) let me explain, the correction should be like this: you have to write down what you said in the exam, then with another color correct your mistakes. 760) Student: ahhhhhhh[ laughing]… 761) Teacher: ok? That is five points in te exam. 762) Student: five points? Or 0.5 because 5 units is like all the exam. 763) Teacher: nooo, for example if the exam is worth 30 points, 25 for the exam, 5 for the correction 764) Students: ahhhh ok 765) Teacher: you undertand? 766) Students: yea

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767) Teacher: Ok , don‟t forget, study conditionals, do you homework Bye, bye ehh and do this for tomorrow. Bye, bye Yes, no but you don‟t have to read 768) Student: what? 769) Teacher: you don‟t have to read 770) Students: ahhh , ok ok.

Tercera transcripción 6) Teacher: (La profesora empieza la clase corrigiendo la tarea.) one, first

conditional

7) Student: do it

8) Teacher: do it yourself, you have another possibility?

9) Student: noo

10) Teacher: ok, number 10 ehhh Natalia

11) Student: Si…[laughing] ehh If my husband has a cold, I usually catch it.

12) Teacher: catch it, yes you understand? I usually get sick also, so type?

13) Students: one

14) Teacher: II mm 0, this is not imperative because I catch it

15) Students: ah ok

16) Teacher: it‟s cero because it‟s something that is true, generally true for

them. Ok? Eleven ahhh Amaury

17) Student: If you can't beat them, join them

18) Teacher: yes, If you can't beat them, join them.[la profesora repite el ejemplo

del estudiante en voz alta] Type?

19) Students: one

20) Teacher: one, number 12, constanza

21) Student: mmmmm

22) Teacher: ahh you don‟t have, ah you forgot it ok. Ariatna

23) Student: If you miss the train, you have to take a taxi.

24) Teacher: Yes, or?

284

25) Students: you can take

26) Teacher: you can take a taxi

27) Student: you should no?

28) Teacher: You should take a taxi, yes or take a taxi, imperative. 13 Leidy

29) Student: Ehh She should call the office if she changes her plans.

30) Teacher: Yes… if he she changes type?? II

31) Student: one, cero, cero cero no is one.

32) Teacher: no, the thing is that here the if clause is not in the beginning

33) Students: but, because, it‟s one because, it has should the auxiliary.

34) Teacher: is one because it has should, exactly.

35) Student: in the beginning use the auxiliary, in the beginning, she should.

36) Teacher: yes, remember we can use conditionals II using the if clause at

the beginning or at the end. In this case is it is at the end, She should call

the office if she changes her plans or if she changes her plans, coma, She

should call the office. Right?

37) Students: Right.

38) Teacher: 14, Andres

39) Student: If you mix red and blue, you get purple.

40) Teacher: type of conditional

41) Students: or you can no? I have you would get purple, yo tambien

42) Teacher: II ok if you mix red and blue, you can get or you will get purple?

43) Student: nononono

44) Teacher: no why not?

45) sTudents: Because, because, it´s a fact

46) Teacher: yes, is a fact, is a general truth, is not a probable situation, is for

sure, is something for sure. Right?

47) Student: I thought right, type one no?

48) Teacher: type 0, type 0 Andres is for general truths and for natural facts

49) Student: I don‟t understand that very well

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50) Teacher: you don‟t understand very well. Ok who can explain the difference

between type 0 and type 1 to Andres, who can explain in English?

51) Student: because in type 0, because in that case, you know that if you mix

that colors you get, get it, exactly

52) Teacher: Always it‟s not a probable situations, is something that is like that,

is a fact

53) Student: aja, something like in the water. Aja or is or is…[laughing]

54) Teacher: that‟s for sure, yes that´s type 0, is like that.

55) Student: …[laughing] excelente

56) Teacher: while type 1Andres, we use it when is a probable situation

57) Student: can be possible

58) Teacher: yes exactly

59) Student: or advice

60) Teacher: or for advice, yes ahhhhh number what are we doing?

61) Student: eh fifteen

62) Teacher: 15, a ok Camila

63) Student: He must see the Grand Canyon if he go to Arizona.

64) Teacher: if he?

65) Students: goes

66) Teacher: third person singular, what type is this Andres? What type of

conditional is this? 15, He must see the Grand Canyon if he goes to

Arizona. II is something that for sure is always like that, or it is a probability?

67) Student: 0, nooooo is 1 (Inaudible speech) todos hablan al tiempo,

because…no

68) Teacher: wait, wait shhhhhh is type 1 why?

69) Student: because in the beginning have past, and is aaa

70) Teacher: and it‟s a probability

71) Student: yessss, not always when you travel you …(Inaudible speech)

72) Teacher: yes exactly, you can choose, it‟s your probability, it´s not a fact.

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73) Student: ahhhhh yea ok. …[laughing]

74) Teacher: Andres

75) Student: yes, you can choose…but why the the verb is goes?

76) Teacher: Why? Ok again. Don‟t get confused if the if clause is at the at the

end. I can say if he goes to Arizona coma he must see the Grand Canyon

mmmm ok. Number sixteen, ehh Jessica

77) Student: no teacher I don‟t have..

78) Teacher: you don‟t have that one? Try.

79) Student: I don‟t understand

80) Teacher: but try

81) Student: ahhhh if I

82) Teacher: if you .[la profesora señala a la estudiante para aclarar que el

pronombre que debe utilizar es you ]

83) Student: if you don‟t like the heat

84) Teacher: you know the heat? It‟s the opposite of cold

85) Student: ehhhh yes

86) Teacher: the heat, the temperature, when it‟s hot. If you don‟t like the heat.

87) Student: mmmm II get out?

88) Teacher: get out of the kitchen, you can get out.

89) Student: you should

90) Teacher: you should you should get out of the kitchen.[la profesora repite la

forma correcta de la oración ] Type?

91) Students: one

92) Teacher: because is a probability. Ok Andres

93) Student:mm

94) Student: it depends, because I have you should get.. it‟s an advice

95) Teacher: Advice, yes can be should. .[la profesora hace con la cabeza si]

ok, sooo now (la profesora se acerca al escritorio para buscar el material

que se va a utilizar en la clase]

287

96) Students: so welcome my risitas…[laughing]

97) Teacher: ahhhhh open your books on page 55.

98) Student: ahhh teacher I have the correction of the cassette.

99) Teacher:ahhhh yes.[la profesora se acerca a la estudiante y hace gestos de

no acodarse de recoger la tarea] mmm I need those

100) Student: ahhhhhyyyyyy

101) Teacher: did you do your homework? Correction of the the speaking

exam?

102) Students: yess

103) Teacher: (la profesora recoge la tarea]

104) Student: ahh the Word that is like ita

105) Teacher: italics nobody else?

106) Students: yes

107) Teacher: .[la profesora se acerca a otros estudiantes para recoger la

tareas] your homework. Did you do it?

108) Students: …(Inaudible speech)

109) Teacher:[la profesora hace cara de sorpresa por no recibir todas las

tareas] ok Ii

110) Student: Teacher I have…(Inaudible speech) II página que?

111) Teacher: for Monday

112) Student: yea

113) Teacher: ok, open your books, page 55 II :[la profesora se acerca al

escritorio y revisa otro material, lee el libro] Exploring grammar. This is to

review ok. Conditionals types 0 and 1. How are conditionals types 0 and 1

formed? :[la profesora lee el libro] how are they formed? What is the

answer?.

114) Students: if

115) Teacher: if clause plus

116) Students: coma

117) Teacher: another clause or the second clause no coma if clause. Ok?

Which word introduces the hypothesis, the conditional?

288

118) Students: if…(Inaudible speech)

119) Teacher: if aaa? …(Inaudible speech) ok. If ok. Examples. :[la profesora

lee el libro] if the temperature of water reaches 100 degrees celsiuos, it

boils. Type 0 because.. pay attention Andres , you have problems with this

120) Student: …[laughing]

121) Teacher: if the temperature of water reaches 100 degrees celcious, it

boils. You know boils? :[la profesora hace mimica para que los estudiantes

entiendan la palabra]

122) Student:¡ mmmm no

123) Teacher: what is to boil?

124) Student: is when the water iss..

125) Teacher: :[la profesora hace mimica para que los estudiantes entiendan

la palabra] is evaporated

126) Student: a yeaa!

127) Teacher: and there are bubbles

128) Student: …(Inaudible speech) changes

129) Teacher: yes, It can be at the beginning or at the end. Ok So type 0 law

nature, general truth ok? Andres this is a fact II number two, If Alex eats too

many sweets, he will get stomach ache:[la profesora lee del libro ] future

possibility, type 1 ok. Six put the verbs in brackets into the correct tense.

What type of conditional is each sentence? So please in two minutes, do the

exercise and identify the type of conditional.II

130) Students: :[los estudiantes empiezan el ejercicio]

131) Teacher: :[la profesora se acerca al puesto de cada estudiante para

resolver dudas ]

132) Student: …(Inaudible speech)

133) Teacher: ok, remember that for type 0 we can change or use when

instead of if, for type 0

134) Student: can you say when I have a head ache, I take an aspirin

135) Teacher: …(Inaudible speech) :[la profesora le esta hablando solo a una

estudiante, después la profesora se sienta en el escritorio y empieza a

copiar información del tablero en un papel ] II,II

289

136) Student: :[los estudiantes empiezan el ejercicio] Teacher

137) Teacher: yes

138) Student: what is…(Inaudible speech)

139) Teacher: :[la profesora se acerca al puesto del estudiante ] …and must

can be taken as very stong…(Inaudible speech) should……. must is

stronger

140) Student: :[el estudiante le hace preguntas a la profesora] …(Inaudible

speech)

141) Teacher: no, no

142) Student: Or you will

143) Teacher: yes

144) Student: teacher

145) Teacher: :[la profesora se acerca al puesto de cada estudiante ]II

146) Student: :[una estudiante levanta la mano]

147) Teacher: :[la profesora se acerca al puesto de la estudiante ]

…(Inaudible speech)II

148) Students: :[los estudiantes terminan el ejercicio]II

149) Teacher: finish?

150) Students: yes, no II,II

151) Teacher: :[la profesora sigue copiando del tablero y espera a que todos

terminen ] II

152) Students: :[los estudiantes hablan entre ellos]

153) Teacher: ok let‟s check II number one, what´s your answer mmm camila

154) Student: if you don‟t stay at home, you can get worse

155) Teacher: you can get worse:[la profesora repite la respuesta de la

estudiante] another possibility

156) Students: if you don‟t stay at home, you will get worse

157) Teacher: you will get worse what type of conditional?

158) Students: one

290

159) Teacher: why?

160) Students: :[los estudiantes hablan a tiempo] because it‟s a Fact..

161) Teacher: no

162) Students: because is a probability, can be..

163) Teacher: is a possibility… Natalia, when they are a fact, when we talk

about natural facts is ..zero

164) Student: zero

165) Teacher: and in addition remember we can use when instead of if in

zero. Number two. Sandra

166) Student: If I have a head ache, I can take an aspirin

167) Teacher:mmmm

168) Students: I take, I should

169) Teacher: ok, can I say can I say, When I have a Head ache, I take an

aspirin

170) Students: yes

171) Teacher: or is type 0?

172) Student: Yes 0

173) Teacher: type 0:[la profesora mueve la cabeza para afirmar que si es de

tipo 0]

174) Students: but it‟s,… when you have aaaa….pill. Changes the if for when.

But it‟s a possibility because if I want…. But, but, If I want take an aspirin, I

take it, but if I don‟t want

175) Teacher: ok… but, eee ok type 0 is not only for natural facts, but for

general truths for you.. ok?

176) Student: ahh is right? If I have a head ache, I take an aspirin

177) Teacher: yess, type 0

178) Student: yea

179) Teacher: and in addition sandra, because you can say when I have a

head ache I take an aspirin, so it‟s 0. Ok. Number three, who wants to

answer number three, Amaury?

180) Student: water turns to ice if the temperature drop below 0 C.

291

181) Student: drops

182) Teacher: Drops

183) Student: yea, I said Drops

184) Teacher: a ok. Type??II

185) Students: one

186) Teacher: Amaury

187) Student: ehhhhh

188) Student: what type is this?

189) Student: 0

190) Teacher: why?

191) Student: because it‟s a natural…

192) Teacher: fact

193) Student: fact

194) Teacher: number four. Andres

195) Student: II you will catch a cold If you don‟t wear your jacket

196) Teacher: ok, And what type is it?

197) Student: mmmm one

198) Teacher: one, Why?

199) Student: because is a possibility

200) Teacher: ok, is a possible situation.ok

201) Student: can be can catch?

202) Teacher: yea, sure

203) Student: and should

204) Teacher: you should catch? Nooo because should is for suggestions,

while can is possibility

205) Student: a yes

206) Teacher: or may ok.

292

207) Student: can I say you catch a cold if you don‟t wear your jacket?

208) Teacher: II nooo, that will be type 0 II I mean you are saying If you don‟t

wear your jacket you catch a cold type 0

209) Student: yes

210) Teacher: can you say, when you don‟t wear a jacket you catch a cold?

211) Students: nooo

212) Teacher: so? Is not type 0. Ok? Number

213) Students: five

214) Teacher: or six?

215) Students: five

216) Teacher: Ok, Leidy

217) Student: …[laughing] if you boil water, it evaporate

218) Teacher: it evapo:[la profesora hace énfasis en la pronunciación de s en

terceras personas]

219) Students: ates

220) Teacher: ok Third person singular. What type?

221) Student: 0

222) Teacher: Why?

223) Student: because is a natural fact

224) Teacher: ok, number six

225) Students: ay ay I have if you boil water, it will evaporate

226) Students:¡ noo

227) Teacher: Ok,

228) Student: but yea, if I told to my chemistry student?

229) Teacher: but Ariatna is this something that always happens? Is for sure?

230) Student: yes

231) Teacher: so it‟s type 0, is not a probable situation

232) Student: yea, when you boil water always happens

293

233) Teacher: or it always happens the same, it?

234) Student: it evaporate

235) Teacher: it evaporates yes…number six ehhh sara

236) Student: all metals expand if you heat them

237) Teacher: yes, type?

238) Students: 0

239) Teacher: why?

240) Students: because is a natural law

241) Teacher: is a general truth, it always happens like that ok?

242) Student: yea

243) Teacher: Complete the sentences . Use open, call, melt. Remember

melt?

244) Students: no

245) Teacher: yesterday we talked about, Natalia asked me what is the

meaning of melt. I said snowmelt when it is sunny

246) Students: a ok

247) Teacher: that snow becomes water ok?

248) Student: I don‟t understand

249) Teacher: the meaning of melt you don‟t know? II¡ ice you know ice ?

250) Student: yes

251) Teacher: ice melts when is under the sun

252) Student: ahhhh ya

253) Student: se derrite

254) Teacher: don‟t translate

255) Students: don‟t translate…[laughing]

256) Student: When ice turns to water

257) Teacher: yes exactly, ok so do that¡ II:[la profesora les da tiempo para

hacer el ejercicio, mira el reloj y borra el tablero, lee las copias que tiene en

la mano]

294

258) Students: :[los estudiantes hacen el ejercicio]

259) Teacher: :[la profesora se acerca a unos estudiantes para aclarar dudas

] …(Inaudible speech)

260) Students: anything is cualquiera mmm nothing nada??

261) Teacher: no, it‟s the same the thing is that they are used in affirmative¡ or

negative. I have something, but I don‟t have anything. Anything is for

negative

262) Students: yea, but I need anything

263) Teacher: aahhh ok¡ ok

264) Student: is a mistake

265) Teacher: no, here the situation is different, anything means If I need

something…[laughing]

266) Student: But I have here

267) Teacher: Heard :[la profesora corrige la pronunciación de la estudiante]

268) Student: Heard that…(Inaudible speech)

269) Teacher: ok, ok finish? Ok :[la profesora lee del¡ libro] one, if his

temperature doesn‟t drop, drop means reduce, we

270) Student: we will call a doctor

271) Teacher: ok We will call a doctor, another possibility:[la profesora escribe

los ejemplos de los estudiantes en el tablero] any other possibility? II no?

272) Student: number one..mmm we tell, tell, tell:[ el estudiante deletrea la

palabra] TELL

273) Teacher: tell what? if his temperature doesn‟t drop, we will tell his mother

or something like that no? ok. if his temperature doesn‟t drop, we should

what?

274) Student: call the doctor

275) Teacher: we should call the doctor, ok. :[la profesora escribe los

ejemplos de los estudiantes en el tablero]

276) Student: what I told you

277) Teacher: ok, number three, mmm number two sorry. If I need anything

amury

295

278) Student: I call you

279) Teacher: What did you say? I call you or I‟ll call you:[la profesora hace

énfasis en¡ la pronunciación)

280) Student: I call you

281) Teacher: I call. Type 0 ?

282) Student: yes

283) Teacher: this is a natural Fact. Or general truth?

284) Student:no I will call you

285) Teacher: I‟ll call or I will call you because I tell you :[la profesora escribe

en el tablero) number three Sandra

286) Student: if you turn the switch, the door will open

287) Teacher: yes

288) Student: mmmm I don‟t know but I have If you turn the switch, the door

opens.. yes because is a general truth. Yess. You always turn the switch

and the door opens

289) Students: nooooo

290) Teacher: no because you can turn it and the door is close

291) Students: yes..mmmm ujujujuju. No entendi pero. Yo tampoco

292) Student: you always…(Inaudible speech)

293) Teacher: when you turn the switch, many things happens. Specially

today with a lot of technology

294) Students: yes

295) Teacher: it‟s not something that is like that

296) Student: if you turn a switch. What is the switch?

297) Teacher: the switch, a button :[la profesora señala el switch de la luz]

298) Student: in the room ahhhh¡ ok …[laughing]

299) Teacher: number four. Camila

300) Student: if I have time, I‟ll call you

301) Teacher: I‟ll

296

302) Student: yes

303) Teacher: :[la profesora copia el ejemplo en el tablero]

304) Student: teacher, if i have time I will do my homework

305) Teacher: yes, I‟ll do it :[la profesora copia el ejemplo en el tablero]

306) Student: how do you say in english ambiguo?

307) Teacher: ambiguous

308) Student: ambiguous

309) Teacher: number five, mm Natalia you have aa

310) Student: if you leave butter in the sun, it will melt

311) Teacher: :[la profesora repite ejemplo]

312) Student: nooo

313) Teacher: ok, ok :[la profesora hace señas para que ninguno hable] Pay

attention, Natalia is going to analyze the sentence. Butter you know?

314) Student: yes

315) Teacher: if you leave butter in the sun, it melts, yes, but why did you say

will? Why, why?

316) Students: because it‟s a natural fact

317) Teacher: yes, is a natural fact, so:[la profesora copia el ejemplo] type 0

318) Students: yea

319) Teacher: ok, so now, we are going to have an activity but before, let‟s,

I‟m going to show you how :[la profesora copia en el tablero] we can make

suggestions. When somebody tells you about a health problem, what is the

expression?

320) Students : you should

321) Teacher: ok:[la profesora copia en el tablero] you should, it depends on

the advice. You should take an aspirin, you should rest,..

322) Students: …(Inaudible speech) would do that, would do

323) Teacher: what else? Or imperative sentences. Ok you should take an

aspirin. You can get an aspirin. Aspirin is with e or without it

324) Students: with e, no e miremos el libro

297

325) Teacher: yes, check the book. that‟s good?

326) Students: yes

327) Teacher: thank you. We can also give a suggestion with the imperative

verb. I have a splitting headache, remember splitting? Take an aspirin ok or,

pay attention to this. When you use this verbs like I suggest take an aspirin

or I suggest taking with gerund

328) Students: without E, without E

329) Teacher: where

330) Students: at the end of aspirin

331) Teacher: ahyyy thank you. Today is friday

332) Students:yea, I know

333) Teacher: ok? You can say I suggest you take or you can say, for

example I say Ariatna,ehh Amaury has problems with his ankles

334) Students: …[laughing]

335) Teacher: I suggest he goes to an orthopedist or something like that.

336) Student: with my what…[laughing] ankles. ahhhhhhh

337) Teacher: you use I suggest you take an aspirin, I suggest he goes to the

doctor, I suggest the teacher or gerund ok

338) Student: can I say

339) Teacher: Ariatna questions

340) Student: can I say I suggest you to take an aspirin?

341) Teacher: no

342) Student: no?

343) Teacher: that one is for I would like you to take an aspirin, I want you to.

344) Student: aaaa, like a doctor

345) Teacher: or you can take

346) Student: teacher can be I recommend you

347) Teacher: I recommend you take an aspirin… yes

298

348) Student: teacher, I have a question. Why sometimes an aspirin and

others as aspirin?

349) Teacher: nooo, sorry, that‟s a mistake. An aspirin where? So some

people will be physicians or doctors. You Know this word :[la profesora copia

en el tablero la palabra] physician is the same as doctor ok? Some people

will be doctors ans some people will be patientsII:[la profesora cuenta a los

estudiantes para la actividad] so six people . do you want to be a doctor?

350) Student: yea

351) Teacher: ok, so this is, what you have to do is, pay attention Andres.

Doctors have to talk with the patients, the patients are going to tell the

doctors about their health problems. Here you have the information to give

advice ok?

352) Students: ok

353) Teacher: and you have to have a record, write the name of your patient

and the advice, the problem, the duration. Who else wants to be a doctor?

354) Student: me

355) Teacher Ariatna

356) Student: ahh I have problems doctors. Do you want to be a doctor?

357) Teaacher: three people more. :[la profesora entrega a cada estudiante

una hoja con el rol de médicos]

358) Students: …[laughing] …(Inaudible speech)

359) Teacher: no.. each patient has two problems, so you have to talk with

two doctors, the patients

360) Student:¡ ahhhh

361) Teacher: who else?

362) Student: me

363) Teacher doctor, ok so the rest of the people you are patients.

364) Students: …[laughing]

365) Teacher: :[la profesora entrega a cada estudiante una hoja con el rol de

paciente] in this small pieces of paper you have your health problems ok?

366) Student: …[laughing] what is rash?

367) Teacher: rash yesterday we ahh you were not here yesterday

299

368) Student: no

369) Teacher: who can explain Leidy who absent yesterday what a rash is?

370) Student: II mmm I‟m not sure when you fall down

371) Teacher: nooo

372) Student: rash is a red point

373) Teacher: red spots in your body because you are allergic to some food

or something like that

374) Students: ahhhh yes

375) Teacher: ok?

376) Student: yes

377) Teacher: so you have to stand up

378) Student: spell spell me ?

379) Teacher: is there

380) Student: Spell it for me.

381) Teacher: spell it for me, I can not spell you! …[laughing] :[la profesora

escribe la palabr en el el tablero] Andres Rash, Andres look at the board

382) Student: yes

Teacher: so please begin ahhhh ok, let‟s read the example, the dialogue :[la profesora lee en¡ voz alta el dialogo entre el medico y el paciente] doctor and patient. Hi. Come on in and have a seat. Now what seems to be the problem? Here you can ask what seems to be a problem, what‟s the matter, remember? 383) Student: what problem

Teacher: no what‟s the matter? What seems to be the problem? I have a ….it depends on your health problem. : How long have you had the problem? remember how long? 384) Student: yes

385) Teacher: for one week, for one day

386) Student: hour

387) Teacher: It‟s been about a week.

Are you taking anything for it? I put some ice cream some cream …[laughing] …on it but it doesn‟t seem to be helping.

300

I see. Are you allergic to any medications? Not that I know of. I‟m going to give you a prescription you know prescription? 388) Students: yea

389) Teacher: ok for some ointment. Oiment is something that you put on your

skin. ok I want you to apply it three times a day. You should also avoid

scratching. Scratch is to do this :[la profesora hace mimica¡ se rasca el

brazo para que la palabra sea entendida]. And it‟s important to use as little

soap as possible. Make an appointment to see me next week if it doesn‟t

get better over the next few days. Ok so begin, you have to talk. The

patients look for the doctors

390) Students: yea!! :[ los estudiantes empiezan a hacer la actividad

pacientes y medicos. Trabajan en parejas ] what happens patient?

391) Teacher: :[la profesora se acerca a una pareja de estudiantes y resuelve

dudas].¡ no¡ you don‟t

392) Students:[ mientras la profesora esta con¡ un grupo los demás siguen

con¡ el¡ ejercicio ] who‟s next? …[laughing]

393) Teacher: :[la profesora esta pendiente que todos los estudiantes realicen

la actividad]. Sandra you are a doctor?

394) Students: …(Inaudible speech) :[ todos hablan al tiempo] …[la camara

esta cerca de algunos estudiantes, se transcriben las conversaciones

que se escuchan]

395) Students: esperame! Como se pronuncia esto? Constanza diarrhoea??

…(Inaudible speech) ok ehhh! How long have you get diarrhea?

1. I have had it for 3 days 2. Ahiii me¡ siento rara. Ehhhh 1. Are you taking anything for it? 2.mmm no I haven‟t aaa no I don‟t? mmm 3. no I haven‟t. what was the question? 2. ehhhhhh ehhh Are you taking anything for it 3. no , I am not 1.. no I‟m not. 3. present progressive the question 1. ehhh. I‟m going to give you a prescription for.ahhhh nononono ahhh siii. Are you allergic to any medications? 2.no. 1. ok. You should drink plenty of fruits and the other advice avoids foods containing meat.eeeee Make an appointment to see me next week if it doesn‟t get better over the next few days.

301

2. …[laughing] medical conditions. 3. what do you have to put here in this part?¡what the doctor tells me? 1. prescription! 2. eee Drink 3. cream, vick vaporub or something like that.. …(Inaudible speech) 1.plenty of fluids ehhhhhhh avoid food containing….…(Inaudible speech) And the other advice…(Inaudible speech)

396) . Students: :[ los otros estudiantes están haciendo el ejercicio. Todos

hablan al tiempo] ….…(Inaudible speech)

397) Teacher: Nicolas are you a Doctor?

398) Student: no she is my doctor. Recommended doctor

399) Teacher:¡ ahhhhh

400) Students:

2.ok sir 1.hi, what‟s the matter? 2. I have eeeee sore throat 1.¡ eeeeee 2. sore throat. Is it there? 1. yea, but I don‟t know what is sore…. 2. when you feel pain here in the throat 1. ahhhh okokok. How long have you had your sore throat? 2. it has been about 3 weeks. 1.ehhhh are you taking anything for eat? 2. mints 1. What is? 2. M I N T S,¡ like halls 1. Are you allergic to any medication? 2. I‟m allergic to antibiotics. 1. ehhhh I‟m going to give you a prescription ahhhh no 2. transcription 1.nononnoo….…(Inaudible speech) and you should drink plenty of liquids. Drink warm tea with honey. 2. warm tea with wine 1. Drink warm tea with honey. For a week 2. ok, thank you doc. 1. bye. 401) Teacher: :[la profesora esta pendiente de cada estudiante para

corregirlos]. ….…(Inaudible speech) :[la profesora se va al escritorio y lee

unas copias, borra el tablero ].¡ who is sick?

402) Students: 1. What‟s the matter?

2. I sprained ankle 1. ehhhhh How long have you sprained your ancke?

302

2. I sprained my anckle this morning 1.II ehhh are you taking anything for it? 2. ehh yes I took a pain killer 1. II I see, are you allergic to any medication? 2. ehhh no 1.I , you should keep you r foot elevated and Keep ice on it for 24 hours for two weeks. 2. and if that doesn‟t get better the next week or days come . 1. ok, byee 403) Teacher: :[la profesora esta pendiente que todos participen en el

ejercicio con diferente doctor y paciente]. Already with another person?

404) Students: :[ Todos hablan al tiempo] ….…(Inaudible speech)

405) Teacher: :[la profesora camina por todo el salón y organiza a los

estudiantes que terminan rápido con otro estudiante ].in english!!

406) Students: 1.mmmII ahhhh Natalia what‟s a matter?

2.mm no tengo mas enfermedades 1. another one ok 1. . what‟s the matter? 2.. mmm teacher I have to say that is over.I said already 407) Teacher: ok you can repeat or do the same

408) Students: 2.ok I have sore throat …[laughing] :[ La estudiante esta

pendiente de lo que dice su compañero del lado] Mahoma va a la montaña-

1. have you had the flu? 2. two dias, days 1. Are you taking anything for it? 2. No, I didn‟t 1. I see, Are you allergic to any medication? 2. no, I‟m not, I‟m flu 1. ok you should get los of rest, and drink plenty of fluids for a week 2.ok 1.make an appointment to see me the next week if it doesn‟t get better over the new few days. 409) Student: :[ un estudiante termina la conversación y busca otro, en este

caso un paciente] you are a?

410) Student: doctor.mmmmm

411) Student:mmm you are my colega

412) Student: :[ otro estudiante lo corige] collegue!

413) Teacher: :[la profesora camina por todo el salón)Are you a doctor?

303

414) Students: :[ los estudiantes hablan al tiempo ] ….…(Inaudible speech)

who is a patient?

415) Students: 1. are you allergic to any medication?

2. no 1. Ehh, you should II 2. Donde esta constipacion 1. a si. You should get Get some exercise and Eat plenty of fruits and vegetables. 2.mmm nooo este.. es el advice 1. aaa ok ahhhh mira what? 2. :[ Todos hablan al tiempo] like the presciption you should drink laxative. Take every morning when you wake up. 416) Students: :[ Todos hablan al tiempo] ….…(Inaudible speech) todos

hacen el ejercicio

417) Teacher: (la profesora esta pendiente que todos participen en el

ejercicio)

418) Student: quien esta enfermo? Who is sick?

419) Teacher: ok finished?

420) Students: nooo:[ los estudiantes siguen haciendo la actividad, se ve

interés de parte de los estudiantes al hacer el ejercicio ] ….

421) Teacher: ok the last time.

422) Students: nononononono

423) Teacher: the last session of doctors and patients

424) Student: what?

425) Teacher: The last

426) Students: 1. what are you?

2. Student mmmm no a patient 1. ok, so come here! 2.ok 1. so what is your name? 2. My name is Nicolas 1. ok. Now what seems to be the problem? 2. I have I have cramp? 1. cramp 2. cramp..mmm no!! I don‟t have that…[laughing] 1. you don‟t have that? 2. Ok I have a seizure

304

1. …[laughing] I don‟t have that. 2. Ok I have flu 1.so, how long have you had the flu? 2. since yesterday 1.ok are you taking anything for it? 2. Ahhhh yes, pax dia 1. Pax dia 2.ok 1. pax day 2. Are you allergic to any medicament? 1. yes, Dristan 2. Is that true? 1. not I‟m just making it up

2. so I‟m going to prescribe you a antiviral medication. Get lots of rest and Drink plenty of fluids 1.ok. thank you bye 427) Teacher: Ok :[la profesora camina por todo el salón)

428) Students: :[los estudiantes regresan a sus puestos]

429) Teacher: ok. What was the purpose. Andres, What was the purpose of

this activity? actividad metacognitiva

430) Student: practice speaking

431) Teacher: practice speaking. What else?

432) Student: to give advice

433) Teacher: practice giving advice what else?

434) Student: vocabulary

435) Teacher: practicing vocabulary

436) Student: conditional types

437) Teacher: conditional types? Did you use them?(actividad metacognitiva)

438) Student: yeaaaa, noooo in the advice

439) Teacher: for example?

440) Student: if you take an aspirin

441) Teacher: but you used them? Noooo did you?

442) Student: when I you should take

443) Teacher: ok, but If you say you should take, that‟s not a conditional. The

conditional has to have two clauses. Remember?

305

444) Students: yes

445) Teacher: so did you like the activity? actividad metacognitiva

446) Students: yes. It was funny

447) Teacher: Funny or fun? What‟s the difference?

448) Students: Funny is a name

449) Teacher: funny is nor the same as fun! :[la profesora escribió las

palabras en el tablero)

450) Students: What is funny?

451) Teacher: for example you „re so funny if you make people laugh or if you

see a person who has strange clothes

452) Student: and fun?

453) Teacher: fun is to have a good time. Ok Let‟s change the activity now.

Ehhhh we are going to have dictation. Number one

454) Students:hayyy …[laughing) :[ Todos se preparan para el dictado]

455) Teacher: :[la profesora se sienta en el escritorio, se prepara para hacer

el dictado y mira el reloj) number one :[la profesora empiézale dictado)

someone

456) Students: ahhhhh

457) Teacher: :[la profesora repite) Someone who tests people‟s people

apostrophe S eyes:[la profesora repite y deletrea el verbo) T-E-S-T-S it‟s a

verb

458) Students: who

459) Teacher: who, Someone who tests people‟s eyes and sells glasses in a

shop. Ok. :[la profesora repite 1 vez. Cuando repite hace énfasis en la

palabra glasses haciendo mímica para que entiendan el significado )

period. Number 2

460) Student: glasses

461) Teacher: glasses in a shop

462) Student: shop

463) Teacher: Number two. Someone trained to prepare

464) Student: someone

306

465) Teacher: Someone trained to prepare drugs and medicines, coma,

trained, you know trained?

466) Student: yea

467) Teacher: T r a i n e d :[la profesora deletrea la palabra y la repite dos

veces)


469) Teacher: Someone trained to prepare drugs and medicines, coma, II who

works in a shop. Period

470) Student: In a shop

471) Teacher: Number 3 Someone who is trained to treat people:[la profesora

repite dos veces) to treat. You know how to spell treat?

472) Students an teacher: T R E A T

473) Student: T R

474) Teacher: :[la profesora deletrea la palabra otra vez)

475) Student: Someone who is trained to treat people

476) Teacher: who are ill, you know ill? I LL:[la profesora deletrea la palabra)

who are sick who are ill. Period. Number 4. someone who is trained to treat

diseases of the eyes.


478) Teacher: :[la profesora repite la oración)II of of

479) Student: of the eyes

480) Teacher: yes, Number five. A doctor who does operations in a hospital

481) Student: A doctor

482) Teacher: :[la profesora repite la oración) Number six II someone whose

job is to treat people‟s teeth. People, apostrophe S

483) Student: job

484) Teacher: :[la profesora repite la ultima parte de la oración) II ok..II:[la

profesora borra el tablero y escribe el numero de cada oración ) OkII who

wants to come to the board? :[la profesora alista los marcadores para

entregarlos a los estudiantes ) number one who? Number two:[la profesora

hace ruido con los marcadores para que los estudiantes pasen ) volunteers?

307

485) Students: I do number 5.

486) Teacher: ok number five. The other ones?

487) Student: people‟s que?

488) Teacher: Andres?

489) Student: thank you

490) Teacher: what number?

491) Student: ahh number 4

492) Students: 6

493) Teacher: ok

494) Students:5 :[ los estudiantes pasan al tablero para escribir las oraciones]

no y yo que??

495) Student: no yo pedí la 5

496) Teacher: A yes yes, he asked number 5

497) Student: nononono comienza

498) Teacher: Amauri you can do four

499) Student: yeaaa, but in order in order

500) Teacher: is incomplete for you?

501) Student: yes.. …[laughing)

502) Teacher: no I can dictate again II

503) Teacher: ahhhh ok.II

504) Student: he send. He send or sends?? :[la estudiante pide ayuda a sus

compañeras porque tiene dudas]

505) Student: no hay esta bien! Ahhh ok is ok?

506) Teacher: ok no problem, we are going to correct them…[laughing)

507) Student: number 2

508) Teacher: ok, number 2, number 4 and number 3


510) Teacher: :[la profesora repite la oración n 2)

308

511) Student: :[el estudiante copia en el tablero]

512) Students: :[otros estudiantes copian en el tablero y se ayudan entre

todos) …[laughing)

513) Teacher: who works pay attention to the context who works

514) Students: :[los estudiantes que no están copiando en el tablero, están

sentados hablando en español ) …[laughing]

515) Teacher:ahhhi nimber 4, who is going to write number 4?

516) Students: someone was trying? The 2nd one. La 2mmm.ok be quiet.

517) Students: :[los estudiantes que quedan escribiendo en el tablero se

ayudan entre ellos ) who work, no work S uyyyyyyyy

518) Teacher: Ok let‟s correct, number 1 can you see any mistakes?

519) Students: yea yess, nooo noo…[laughing] yes but Ariatna corrected it.

Just not now

520) Teacher: Ariatna corrected the mistakes. Do you have mistakes?

521) Students: test??

522) Teacher: :[la profesora repite la oración n.1) is right, what is the verb, the

main verb?

523) Student:test, test,..ahorita sale corriendo

524) Teacher:ok Number 2 mistakes?

525) Students: yes, the first

526) Teacher: :[la profesora corrige y señala cada error en el tablero) ok this

is one Word. Someone

527) Students: trying.

528) Teacher: Andres? Or Who wrote this one? I didn‟t say trying. Trained:[la

profesora corrige y señala cada error en el tablero). And I spelled it T R A I

N E D

529) Students: ahhh yes

530) Teacher: What‟s the meaning of trained? A person who has studied to do

something

531) Students: ahhhhhhhh

309

532) Teacher: education right? Someone trained to… Andres is there a

mistake here?

533) Students: yeaaa without D

534) Teacher: without the D why?

535) Student: because of the stress..nooo

536) Teacher: no because you have to prepare..ok What about this word?

Drugs

537) Students: without O

538) Teacher: And medicins? What about this word?

539) Students:medicines, with E

540) Teacher: Someone trained to prepare drugs and medicines, coma, who

works in a shop. Questions???

541) Students: nooo

542) Teacher: Number 3 mistakes?

543) Students: II nooooo

544) Teacher: Ok is right. Someone who is trained to treat people. Number 4

can you read?

545) Student: someone who is trained to

546) Teacher: ahhh you don‟t have the sentence, nonoby?

547) Student: to tret .

548) Teacher: To treat (la profesora corrige la pronunciacion)

549) Students: diseases of the eyes.

550) Teacher: did you have mistakes?

551) Students: yes

552) Teacher: which one?

553) Student: in diseases

554) Teacher: spelling? Diseases. Do you know the meaning?

555) Student: I don‟t know what‟s that

556) Teacher: ehhhh like illnesses. Health problems but serious

310

557) Student: ahhhh okkkk ahhhhhh

558) Teacher ok: number 5 any mistakes?

559) Students: nooooo

560) Teacher: I said does an operation? Or operation

561) Students: does an …operation anmmm

562) Teacher: I said does operations, and if it is singular I would have said an

operation. Number 6. mistakes

563) Students: yeaaa, a lot

564) Teacher: ok. Who‟s is the same as who is. ( el celular de la profesora

suena) sorry

565) Students: no don‟t worry

566) TEacher: ok. What is the difference between this and this who‟s and

whose?

567) Student: who‟s is the person

568) Teacher: whose it refers to

569) Student: the article…

570) Teacher: it refers to possession .so we are talking about the job of

someone ok?

571) Students: Yes

572) Teacher: someone here you have to write this. Whose job is to…. Any

other mistakes?

573) Students: mm tread, tret, trit?

574) Teacher: what is the mistake?

575) Student: without D

576) Teacher: to treat people‟s teeth ok??

577) Students: yes

578) Teacher: here we can not say someone who is job. Ok?

579) Students: ok

580) Teacher: so

311

581) Students: it‟s time to go

582) Teacher: noooo wait, wait wait. I only just want you to match these

definitions with the professions on page 56. Doctor Doctor. Here you have

some professions, match the definitions. II

583) Students:II:[los estudiantes están haciendo el último ejercicio]

II…[laughing)

584) Teacher:(La profesora se sienta en el escritorio y espera que los

estudiantes hagan el ejercicio, organiza sus libros y copias) II ready‟

585) Student: nooo. teacher

586) Teacher: yesss ( la profesora se acerca al puesto de la estudiante)

587) Student: ehhhh……(Inaudible speech)

588) TEacher: ok, Number 1 who tests people‟s eyes and sells glasses in a

shop.

589) Student: optician‟s

590) Teacher: number 2, Someone trained to prepare drugs and medicines,

coma, II who works in a shop

591) Students: chemist‟s

592) Teacher: Chemist ( La profesora corrige la pronunciación de esta

palabra)number 3 someone who is trained to treat people who are ill

593) Students: Doctor

594) Teacher: number 4 someone who is trained to treat diseases of the

eyes

595) Students: ophthalmologist

596) Teacher: how do you spell that?

597) Students: Ophthalmologist…:[ los estudiantes deletrean la palabra]

598) Teacher: so what is the difference between an optician‟s and an

ophthalmologist

599) Student: the optician‟s sells the glasses

600) Teacher: The optician‟s is not a doctor

601) Student: noooo is who sells the glasses. And can test

602) Teacher: yesssor I don‟t know if the ophthalmologist is a doctor

312

603) Students: nooo

604) Teacher: well the difference is that the ophthalmologist treats the

diseases oh the eyes and the optician „s no he just tests your eyes and

makes glasses according to you problem ok

605) Student: And then you can go to the optician‟s

606) Teacher: A doctor who does surgeries in a hospital

607) Student: A surgery

608) Teacher: and someone whose job is to treat people‟s teeth

609) Students: a Dentist

610) Teacher: ok, so next class we will continue with these professions

611) Students: ok Ok

612) Teacher: homework

613) Students:mm no

614) Teacher: we didn‟t have to work with reading? Did you get the copies?

615) Student: what‟s that?

616) Teacher: this is reading. This is guessing meanings by contest, because

you are doing to do this at home. I want You to be honest. Don‟t use a

dictionary you have to guess the meaning ok, so do pages 53,54,55,56,

some words are very easy for us because they are cognates. Remember

cognates?

617) Students: yea

618) Teacher: words that are similar in Spanish in English, but other words

you can guess the meaning ok?

619) Student:mmmm that is in theee.

620) Teacher: yes, you have all here. That‟s for Monday, bring your copies on

Monday reading and writing… ok. Have a nice weekend

621) Students: ok

622) Teacher: bye bye…

313

Cuarta transcripción

1. Teacher: ok, remember last class we were talking about professions,

open your books page 56 [ la profesora se dirige al escritorio y busca los

marcadores para comenzar la clase]

2. Students: [Los estudiantes sacan el libro y buscan la pagina indicada por

la profesora]

3. Teacher: what is the difference between an ophthalmologists and an

optician, Do you remember?

4. Student: yea

5. Teacher: amaury

6. Student:The ophthalmologmmm

7. Teacher: The ophtalmologist [ La profesora le ayuda al estudiante con la

pronunciación]

8. Student: the ophtalmologistis is only for giving glasses and the optician is

for the disease.

9. Teacher: Is that right? Listen to what Amaury is saying, repeat Amaury

10. Student:the ophtha

11. Teacher: The ophtalmologist [ la profesora le ayuda al estudiante con la

pronunciación]

12. Student: The opthalmologist

13. Teacher: leidy

14. Student: the ophthalmologists is a doctor specialized in eyes and the

optician sell aaaa

15. Teacher: tests your eyes and sells, makes glasses

16. Student: yeaaa

17. Teacher: it´s the opposite, the ophthalmologist, is a doctor who treats

diseases of your eyes ok?, an the optician tastes your eyes and makes

glasses for you, ok? Ok, so page 56, we have a dentist, a chemist, an

314

ophthalmologist, a doctor, an optician, and a surgeon. What does a

surgeon do? Ehhhh Constanza, What does a surgeon do?

18. Student:mmmmm the surgeon operates.

19. Teacher: the surgeon does operations

20. Student: yes, does operations

21. TEacher: what does a dentist do? Ehhh Luisa.

22. Student: ehhhh is a person who…

23. Teacher: treats.

24. Student: treats our teest

25. Teacher: out teeth, our teeth

26. Student: Teeth

27. Teacher: treats, you know treats

28. Student: treats?

29. TEacher: you know treats?

30. Student:mmmm nooo

31. Teacher: no??? Remember last class? [ la profesora escribe en el

tablero la palabra que la estudiante no recuerda]

32. Student:mmmm

33. Teacher: treat, is verb, to treat diseases, to treat problems with your

teeth ok. What does a chemist do? Adriana

34. Student: a Chemist is person who make the drugs for us, who study , I

don‟t know , the composition of the drugs

35. Teacher: ok, and sells drugs too

36. Student: ok, yea

37. Teacher: what about a nooo a Doctor, What does a doctor do? Jessica.

38. Student: A doctor ehhhhh take care about

39. Teacher: takes care about your health.. Ok let´s do exercise number

one, page 56 what do you need to see if you… and complete the

question. Let´s do it together Sandra, begin asking Leidy, you can chose

any of the ones that are in the lis ok.

40. Student: what do you need to see if you need glasses?

41. Teacher: Who, who do you need to see not what [ la profesora corrige la

pregunta de la estudiante ]

42. Student: who do you need to see if you need glasses?

315

43. Teacher: If I need glasses or if you need glasses

44. Student: if I need glass

45. Teacher: Glasses

46. Student: glasses

47. teacher: I need to see

48. student: I need to see a optician

49. Teacher: An optician An, [la profesora corrige alñ estudiante] ok Natalia,

ask Amaury

50. Student: who do you need to see If you have a bad tooth

51. Student: If I have a bad tooth, I have to see a dentist.

52. Teacher: yes, Sara, Ask Jessica

53. Student: mmmm who do you need to see if you have tired eyes?

54. Student: I need to see an ophthalmologist?

55. Teacher: mmmm, Maybe but tired eyes is not a serious disease.

56. Student: an optician

57. Teacher: an optician, no because an optician for you to test problems in

your eyes and make glasses, who, who else?

58. Student: a doctor

59. Teacher: no, because I am saying that tired eyes is not a serious

problem.

60. Student: a Chemist.

61. Teacher: A chemist, yes very good, I go to a chemist and ask for some

drugs for my tired eyes

62. Students: aaaaaaaaa

63. Teacher: Sandra ask Natalia

64. Student: who do you…a que how

65. Teacher: who do you need [ la profesora corrige a la estudiante]

66. Student: who do you need to see if you eeee need an operation?

67. Student: If I need an operation, I have to see a surgeon.

68. Teacher: A surgeon, ok aaa who hasn‟t talked? Luisa ask Adriana

69. student: who do you need to see if you have a cough?

70. Teacher: if you have a cough[la profesora corrige la pronunciacion del

estudiante en la palabra “cough”]

71. Student: aaaa If I have a Cough, I need to see the doctor

316

72. Teacher: yes, very good and we haven‟t talked about pneumonia.

Natalia and Constanza, constanza ask Natalia.

73. Student: who do you need to see if you have Pneumonia?

74. Teacher: Pneumonia [ la profesora corrige la pronunciación]

75. Student: if I have Pneumonia, I need to see a doctor?

76. Teacher: Yes, very good. Number 2 page 56, Where the people in the

pictures work? Who can write prescriptions? So where does a doctor

work? Ehhh Sandra.

77. Student: a doctor works in a hospital or in a clinic

78. teacher: now you ask

79. Student: Where does a optician work?

80. Teacher: An optician[ la profesora corrige a la estudiante el uso del

articulo indefinido]

81. Student: Where does an optician work? Amaury

82. Studnt: eeee a Optician

83. Teacher: An [ la profesora hace corrección en el uso de los artículos]

84. Student: an optician Works in a optician‟s

85. Teacher: in the optician‟s yes, ehhh remember because it begins with a

vowel we can not say a optician, an optician. Ok an optician works in a

optician‟s [aclaracion gramtical del uso de los artículos ]

86. Students: yea

87. Teacher: Now you ask

88. Student: where does a surgeon work?

89. Teacher: mmm already asked that… anonononono, chose one person.

90. Student: Jessica, …[laughing] a surgery work

91. Teacher: Workssss [ la profesora corrige y hace énfasis en las sss de

terceras personas]

92. Student: Works in a surgery

93. Teacher: yes, Now you ask, Jessica

94. Student: Where does the dentist work?

95. TEacher: Where does a dentist work? Who are you asking to?

96. Student: to Samy

97. Student: A dentist works in a hospital. Maybe

98. Teacher: Could be

317

99. Student: or in a clinic

100. Teacher: Yes, ok what else, who works in a lab?

101. Student: the chemist,

102. Teacher: nobody else?

103. Student: What is a lab

104. Teacher: a lab is a short form of Laboratory [ la profesora escribe

la palabra lab en el tablero] ok? Any more questions? We already talked

about all of them?

105. Students: yes

106. Teacher: ok, now close your books and draw this table, please[ la

profesora dibuja la tabla con preguntas sobre el listening en el tablero

para que los estudiantes la copien ] En una columna está el problema,

en la segunda columna está el consejo que da el doctorLA TABLA NO

SE ALCANZA A VER PORQUE ELLA LA ESCRIBE EN EL TABLERO,

107. Students: [ los estudiantes escriben en el cuaderno] II

108. Teacher: We are going to hear about people who are at a chemist,

so the conversations are between a chemist and a customer, you know

customer? A person who goes to a shop.

109. Students: Yes

110. Teacher: so, I want to listen and complete the table. [la profesora

pone el listening para que los estudiantes completen la tabla] II

Listening part:

Conversation #1

Chemist: Good morning, how can I help you?

Customer: Could I have something for sunburn please..my back is really

sore

Chemist: I suggest you use this skin cream. You‟ll apply twice a day

Customer: thank you, oh! And something else

Chemist: yes madam?

Customer: what do you have for tired eyes?

318

Chemist: try some of these eye drops. They are excellent

Customer: How often can I use them?

Chemist: whenever your eyes are sore. But you mustn‟t use them more

than three times a day.

Customer: ok, thank you.

Conversation #2

Dentist: hello Julie, come and sit down. What is the problem?

Customer: well, I‟ve got tooth ache

Dentist: ok let me have a look. Open wide

Customer: what‟s that?

Dentist: it‟s just a mirror. See? You needn‟t be afraid..

Customer: oh! Ok, as long as it‟s not a needle I hate needles.

Dentist: I‟m afraid you‟ll need to have a filling. We must do it now before

it gets worse.

Customer: Oh no! I hate the drill

Dentist: Don‟t worry, you won‟t feel a thing.

111. Students: [ los estudiantes están escuchando el listening y

completando la tabla que la profesora hizo en el tablero]

112. LISTENING page 56 exercise 4ª

113. Teacher: that´s a drill, ok the second one is not at a chemist´s,

where is it?

114. Students: a dentists

115. Teacher: yes, did you get the problems, or you want to listen

again?

116. Students: yea.

117. Teacher: again

118. LISTENING SEGUNDA VEZ page 56 exercise 4a

319

119. Students: [ los estudiantes están escuchando el listening por

segunda vez]

120. Teacher: Ok?

121. Students: yes

122. teacher: ok, what‟s the health problem? The first one

123. Students: back ache

124. Teacher: yes, but why back ache?

125. Students: sun burn,

126. Teacher: but why back sore?

127. Students: mmmm

128. Teacher: Sunburn in the back[ la profesora escribe en el tablero]

129. Students: ahhhhhhh

130. Teacher: yes back sore, yes because of that. And what is the

advice or the solution?

131. Students: skin cream

132. Teacher: [ la profesora escribe en el tablero las respuestas] twice

a day, apply it twice a day, second one

133. Students: tired eyes

134. Teacher: aaa the advice?

135. Students: eye drops, three times

136. Teacher: Three times a day. What about the last one?

137. Students: tooth ache

138. teacher: Solution

139. Student: A filling

140. Teacher: you know a filling?

141. Students: yes

142. Teacher: ok what is it?

143. Student: is when the teeth……(Inaudible speech) yea no?

144. Teacher: noooooooo a filling is that your, this is your tooth, it has a

hole, right? So the filling is metal that the dentist puts here to cover the

hole. Yes??? [ la profesora dibuja en el tablero para que los estudiantes

entiendan]

145. Students: ahhhhhhh

320

146. Teacher: the metal uses to cover the hole. Did you understand in

the last one why is she worried about? The patient

147. student: a needle

148. Teacher: Yes, very good, you know needle? [ la profesora escribe

la palabra en el tablero]

149. Students:II

150. Teacher: for example the injections have a needle[ la profesora

hace mímica para describir la aguja] soooo, now first open your books

page 56

151. Students: 56?

152. Teacher: Yes,

153. Students: : [ los estudiantes abren el libro]

154. Teacher: exercise 3, Listening and reading page 56, The following

sentences are taken from two dialogues, a and b, where do they take

place? So please fill in the blanks. Already?

155. Students: yes…mmmm what number?

156. Teacher: page 56,exercise 3, you have to fill in the blanks using

A;B;C;D;E;F;G;H here.II[ la profesora camina por el salón para ayudarle

a los estudiantes]

157. Students: II[ los estudiantes están completando el ejercicio]II

158. Teacher: [ la profesora lee en voz baja las copias que tiene en las

manos y camina por todo el salón]II

159. Students: II,II,II.

160. Teacher: ready? So let‟s check by listening again[ la profesora

pone el listening por tercera vez ] check your answers [ la profesora

borra el tablero]

161. Students: [ los estudiantes están escuchando el listening y

comparando las respuestas que ellos dieron]

162. Teacher: mistakes? Did you have mistakes? Yes or not?

163. Students: no

164. Teacher: ok so let‟s practice in pairs, let‟s practice the dialogue

but you are not going to read. You are going to use the technique read

and make the conversation, have we done that before? [ la profesora

quiere que los estudiantes practiquen la conversación que acaban de

completar, La conversación está en la parte derecha de la pagina 56]

165. students: yes

321

166. Teacher: remember? You read, memorize, look at you partner and

say it ok so in groups, the dialogue[la profesora explica la actividad]

167. Students: [ los estudiantes se organizan para practicar el diálogo]

168. Teacher: Nicolás can you help me?

169. Student: yes

170. Teacher: Can you practice with Adriana

171. Student: who is Adriana?

172. Teacher: [ la profesora le explica de nuevo a una pareja que no

entendio]

173. Students: with other dialogue?

174. Teacher: noooooo, is the same dialogue, but the thing is that you

have to read, memorize and say. Nicolás you have to read, look at her

and say it without reading.

175. Students: [ los estudiantes están practicando el diálogo]

176. Teacher: [ la profesora le explica de nuevo a otros estudiantes]

177. Students: (Inaudible speech) todos hablan al tiempo.

178. Teacher: [la profesora esta pendiente de que todos los

estudiantes practiquen y los corrige.]

179. Students: [ los estudiantes están practicando el diálogo]

180. Teacher: [la profesora esta copiando algo en el tablero.]

181. Students: Teacher, we finished…

182. TEacher: Ok change roles. [ la profesora sigue copiando en el

tablero.] but don‟t read

183. Students: (Inaudible speech) todos hablan al tiempo. open Wide

es como que??mmmm…[ los estudiantes están practicando el diálogo]

184. Teacher: . [ la profesora pasa por cada grupo para escucharlos y

corregirlos.]

185. Students: (Inaudible speech) todos hablan al tiempo.

186. Teacher: finished?, Let´s stop, ok, what is the purpose of this

activity?(actividad metacognitiva)

187. Students:practice, speaking

188. Teacher: Practice speaking yes.

189. Students: pronunciation

190. Teacher: pronunciation… but why, because I don‟t practice

pronunciation and speaking by reading, so what‟s the purpose of this?

191. Students: memorizing [ la estudiante no dijo la palabra bien y los

compañeros la corrigieron]

192. Teacher: and what for?

193. Student: vocabulary

194. Teacher: no, maybe memorizing and why is it useful?

195. Students:mmmm¡ the question

196. Teacher: why memorizing is useful?

197. Students: because we have something in mind

322

198. Teacher: yes, and you can internalize the structure and you can

get fluency, you are not saying II I…. suggest, nooo. You are saying, I

suggest maybe ok? So page 57, everyday English. Let‟s look at this

table here for structures about asking for medicines¡ and suggestions,

so we have if you a chemist, you ask, what do you suggest for a

sunburn?, what do you have for a sunburn? Could I have something for

a sunburn? Or Can I have something for a sunburn ? Ok, and the

answer is try some skin cream ok? [la profesora copia en el tableroel

ejemplo de respuesta.] you understand this?

199. Students: yes

200. Teacher: the chemist, I suggest, here we have two possibilities,

you use skin cream or I suggest using ok? The gerund, here we have

you should what? Using the same example.

201. Students: apply

202. Teacher: apply or try some skin cream [la profesora copia en el

tablero ejemplos que pueden dar como respuesta.] here is I suggest you

use, is not I suggest you, you see the difference?

203. Students: yes

204. Teacher: you never say that in English, I suggest you something,

no, I suggest you use, I suggest using

205. Student: and for drink is the same?

206. Teacher: for drink?

207. Student. For drink some drugs?

208. Teacher: yes I suggest you drink or you take a Syrup. So, I want

you to practice using this, we have the health problems and the what the

chemist advices ok? So in pairs do that using that information and this

practice the structures, one person is the chemist, and the other is the

customer ok, do that now….. What do you suggest for, what do you do

for….

209. Students: …[ los estudiantes están practicando lo que la profesora

les indicó]

210. Teacher: [la profesora pasa por todos los puestos y escucha a los

estudiantes.]

211. Students: Teacher I suggest, it´s a type of … Inaudible speech)

212. Teacher: Inaudible speech)cough syrup is a liquid that is sweet..

213. Student: I suggest you drink?

214. Teacher: yes I suggest you dink

215. Students: …[ los estudiantes están practicando lo que la profesora

les indicó]

216. Teacher: : [la profesora pasa por todos los puestos y escucha a

los estudiantes, le aclara dudas.]

217. Students: Inaudible speech) todos hablan al tiempo practicando la

conversación…[laughing]

323

218. Teacher: [la profesora pasa por todos los puestos y escucha a los

estudiantes, les aclara dudas.] …[laughing]

219. Students: …[laughing] Inaudible speech)

220. Teacher: ok, the important thing is that you know how to use these

expressions, and that you is part of the sentence is not I suggest you, I

suggest you use, or for example I tell you Amaury my boyfriend is very

sick, he got insect bites, so you can tell me, I suggest he uses an

ointment ok?

221. Student: Ointment?

222. Teacher: Ointment is like a cream but is heavy, in Spanish it

begins with U N Ok?

223. Students: A yes

224. Teacher: UNGUENTO

225. Student: mmm I´ve never heard that..

226. Teacher: May I erase?

227. Student:¡ yea, nooo

228. Teacher: sorry

229. Students: …[laughing]

230. Teacher: So let‟s look at the dialogue again page 56, here we

have two modals which ones?

231. Students: where?

232. Teacher: en the dialogues page 56, in the dialogues

233. Students: Suggest

234. Teacher: suggest is not a modal

235. Students: must

236. Teacher: must or mustn‟t

237. Students: mustn‟t… where

238. Teacher: here in the dialogues, in the first dialogue the say:

whenever your eyes are sore, but you mustn‟t use them more that three

times a days, so we have..[la profesora copia en el tablero los modales]

239. Student: teacher can

240. Teacher: here in the dialogue, a yes , but we are not going to use

it. Another one in the second one?

241. Student: needn‟t

242. Teacher: yes, [la profesora copia en el tablero.] ok, these are

modals and in addition, what is the modal here?

243. Students: Should and can and Would

244. Teacher: ok, so, what are the characteristics of modals, who can

give me the characteristics?

245. Students: mmmmm

246. Teacher: first of all, They do not take S or EDor ING, suffixes,

never. Another characteristic?? [la profesora copia en el tablero la

definicion del uso de los modales para la explicación gramatical]

247. students: III

324

248. Teacher: They are always fallowed by what?

249. Student: main verb

250. Teacher: by?

251. student: main verb

252. Teacher: by a verb, and what is the form of the verb?[La profesora

copia en el tablero la caraacterística del modal]

253. Students: ehhh base form

254. teacher: base form, we can call them verb infinitives, is the same

as the base form, verb means that it doesn‟t have to ok? We have to

infinitives and verb infinitives, to infinitive is to drive an infinitive is drive

ok? And they express several meanings, such us, for example can, what

can you tell me about can, remember possibility, ability, what about for

example mustn‟t? [la profesora copia en el tablero] what is the meaning?

255. Students: prohibition

256. Teacher: prohibition

257. Student: but is a strong prohibition

258. teacher: excuse me

259. Student: mustn‟t is always for a strong prohibition

260. Teacher: it could be prohibition or strong advice

261. Students:II

262. teacher: what else, for example needn‟t or need to, what is need

to, what is the meaning?

263. Student: II

264. Teacher: necessity, and needn‟t, lack of necessity, you know lack

of?

265. Students: noo

266. Teacher: II that we don‟t have the need to do something , no need

to do something , for example, I work here in la Javeriana, I needn‟t wear

formally clothes[la profesora da un ejemplo para explicar el significado

de la palabra], it‟s the same as I don‟t need to wear, is lack of necessity,

there is no need to wear formal clothes. Ok? Any other meaning for

modals? Obligation II ee permission II well great, in number 2 there are

some exceptions ok, II because it says they are always followed by a

verb infinitive, give me an example of an exception, you the other day

told me about a modal that …

267. Students: ought to

268. Teacher: yes

269. Student: II

270. Teacher: what is the meaning?

271. Student: like a possibility?

272. Teacher: nooo it´s like should an advice, similar to should

273. Students: mmmmm

274. Teacher: ought to, but this one has to, so it‟s an exception of this

rule, they are always followed by verb infinitives ok?

325

275. Students: yes

276. Teacher: or have to , or need to these are exceptions, but in

general they are followed by verb infinitive, so in this unit we are going

to focus on mustn‟t, needn‟t and should or shouldn‟t, so let‟s take must

or mustn‟t, two meanings which ones?

277. Students; prohibition and strong advice

278. teacher: give me an example of prohibition

279. Student: You mustn‟t smoke in class

280. Teacher: yes, very good, and here in the dialogue, what is the

function of mustn‟t, what is the meaning?. But you mustn‟t use them for

more than three times.

281. Students: an advice

282. Teacher: strong advice?? Yes.

283. Student: nooo strong advice

284. Teacher: or prohibition

285. student: no because

286. Teacher: If you use the drugs more than three times a day

287. Students: nonononono it‟s not a big problem

288. Teacher: yes, maybe because we are taking about drugs. You

mustn‟t use them or use these drugs more than three times. Ok.

Questions? Is that clear. Now needn‟t What is the meaning?

289. Students: II mmm Lack of necessity

290. Teacher: ok, needn‟t is used in British English only, in American

English not, ok? So an example

291. Student: you needn‟t come to class all the week

292. Teacher: That‟s not a good example, you needn‟t come to class

every day ?

293. student: Yea

294. Teacher: I‟m sorry, you need tooo…[laughing] another example.

It´s not a good example Amaury.. another one

295. Student: II

296. Teacher: something you don‟t have to do,is not necessary that you

do something, coming to class is necessary. Don‟t you think so?

297. Student: mmmm II, you needn‟t bring a calculator for the English

class

298. Teacher: [la profesora copia en el tablero el ejemplo que la

profesora le dio] and What about should? What is the meaning?

299. Student: Advice

300. Teacher: yes.., so what is the difference between should advice

and mustn‟t advice?

301. Students: should is less strong

302. Teacher: Yes is less strong, should is advice and mustn‟t strong

advice

303. Student: but is a possibility. should

326

304. Teacher: no, for possibility we have, can, may, might.

305. Student: Should is a recommendation?

306. Teacher: yes, for giving suggestions , is the same as advice

307. Students:II

308. Teacher: but for possibility we have, can, may, might, II so let‟s

practice, open your books on page 57 exercise 6. [todas las

explicaciones gramaticales que la profesora enseñó y los ejemplos de

los estudiantes, la profesora los copio en el tablero] exploring grammar,

only let‟s read the rules, Would you like to read Natalia?

309. Students: …[la estudiante lee la sección de gramática del libro

pagina 57 ] we use must to express: strong advice. You must brush your

teeth after meals. ( I strongly advice you to do)

Necessity you must take one tablet three times a day for five days. ( it‟s

necessary that you do it.

310. Teacher: yes, that is must, because here we have mustn‟t, the

negative form, but must is for strong advice and necessity. Continue

311. Student: …[la estudiante continua leyendo página 57]

We use mustn´t to express: strong advice. You‟ve got a temperature.

you mustn‟t go out ( I strongly advice you not to do) prohibition you

mustn‟t enter this area. ( it´s forbidden)

312. Teacher: …[la profesora corrige la pronunciación de algunas

palabras, prohibition and area repitiéndolas de forma correcta] you know

forbidden, prohibited.

313. Student: …[la estudiante continua leyendo página 57] We use

need/ needn‟t to express: necessity, lack of necessity . we need to be

there on time( it is necessary) you needn‟t worry. Everything will be fine,

it isn‟t necessary.

314. Teacher: yes, ok, so exercise 7 page 57, Ann has Pneumonia,

Imagine you are a doctor, use the prompts to tell her what she must or

mustn‟t do. Remember for health problem is pneumonia. So Luisa what

could you tell y her talking about drinks lots of fluids, You must or you

mustn‟t drink lots of fluids.

315. Student: you must ehh drink lots of fluids

316. Teacher: yes, What about the next one Sandra.

317. student: You must forget your medicine

318. teacher: you must?

319. students:nooo mustn‟t

320. Teacher: mustn´t, get plenty of rest Jessica

321. Student: You must get plenty of rest

322. Teacher: aja, Sandra the other one.

323. Student: you Mustn‟t go to work

324. Teacher: Amaury, the next one. You must eat well

327

325. Teacher: aja Jessica, ehhh sara

326. Student: You mustn‟t go out

327. Teacher: ok, number 8. Match the notices to the meanings, what

do the other two notices mean? You have to match. A;B;C;D;E;F with the

numbers,[en esta actividad los estudiantes tienen que decider qué aviso

en la columna de las letras A;B;C;D;E;F cpn la oración que utiliza el

verbo modal must o must not en la columna de los números 1;2;3;4]

328. Students: …[los estudiantes empiezan a hacer el ejercicio]

329. Teacher: …[la profesora lee unas copias relacionadas con el

tema, borra el tablero y aclara algunas dudas mientras los estudiantes

hacen el ejercicio ]

330. Students: teacher.

331. Teacher: yes, that‟s why it says what do the other two notices

mean. Finished? Ok Doctor on call, do you have a match.

332. Students: nooo

333. Teacher: who uses this notice? Doctor on call? Physicians,

Doctors who are driving and that means that they are listing a patient,

somebody called them please confirm, my mother is very sick, so the

doctor is driving and he writes the notice Doctor on call ok?

334. Students:ahhhhh

335. Teacher: number 2 Slow! Children cross, is a notice in the street ,

right, and what is the match?

336. Students: you must not drive fast here…[los estudiantes contestan

en coro]

337. Teacher: yes, because there are children close to the streets.

Number 3. Back in 10 minutes, what is the match?

338. Students: …[los estudiantes contestan en coro] you must come

back later

339. Teacher: D, Flu vaccinations Now available, no match. You know

vaccinations?[la profesora hace con la mano la representación de una

inyección sobre su brazo para definir la palabra vaccination] Against the

flu

340. students: nooo

341. Teacher: when you put something in your body to prevent a

disease ahhhh [ la profesora define la palabra vaccination]II what is the

meaning of this one, where can we see this notice?

342. Student: in a Hospital

343. Teacher: ahhhh

344. Student: in a hospital

345. Teacher: in a hospital, yess

346. Students: at the airport…. Noooo yeaaa

347. Teacher: when you go far away aabroad…. Inaudible speech)

348. Students: yess

328

349. Teacher: ok, and what is the meaning of now available, that you

can bye them. What is the meaning of now available, that you can buy

them … ok.. ahhh Ambulances only?

350. Students: You must not park your car here…[los estudiantes

contestan en coro]

351. Teacher: no smoking,

352. Students: You must not smoke here..

353. Students: …[los estudiantes contestan en coro]

354. Teacher: ok, yes a piece of cake. Number nine. Fill in with need to

or needn‟t¡ II number 1, Let‟s do it now. Mmm¡ Sandra.

355. Student: ehhhh you needn‟t worry about me. I‟m fine

356. Teacher: yesss. You needn‟t .you don‟t have to worry about that.

357. Student: Let‟s go! We need to be at the airport before 10:00

358. Teacher: need to, remember that we have need to, have to, ought

to.3. Sandra!

359. Student: I need to make a phone call. It‟s an emergency.

360. Teacher: yes, number 4 Leidy

361. Student: You needn‟t go to the doctor, it‟s just a cold

362. Teacher: ok. Close your books and this is homework because we

are going to work with reading ok! This is homework is about modals,

you have to fill in the blanks ok …[la profesora les entrega un ejercicio

que es tarea] did you bring you reading material?

363. Student: II

364. Teacher: Homework, now let‟s correct homework

365. Students: ahhh reading, no teacher nooo homework

366. Teacher: yesss Inaudible speech)

367. Students:nooo

368. Teacher: I left them, yo las deje alla,

369. Student: I take this and this butt

370. Teacher: yes, I left them , yo las deje alla, you don‟t have them?

371. Student: Inaudible speech)

372. Teacher: guess the meaning from context…. Yes I told you

373. Student: yea but homework, I don‟t know, I didn‟t know

374. Teacher: who has this?

375. Students:IImmm

376. Teacher: ok Make groups because we have to work with reading

377. Students: some people with Adriana, some people with

….Amaury. …[los estudiantes se organizan para trabajar en grupos]

378. Teacher: …[la profesora pasa por cada grupo] Inaudible speech)

ok ok, Ready? ahh 2 copies why don´t you share?. Remember Reading

strategies? What reading strategies do you know?

379. Students:II Scanning

380. Teacher: What is scanning?

381. Students: read fast

329

382. Teacher: what for?

383. Student: to catch up the important words in a text

384. Teacher: yes!! The key words. To get the idea, to get specific

details, remember?

385. Students: yes

386. Teacher: for example we use scanning when we use look up a

telephone number, a date ok? Another reading strategies? Do you use

the meaning by context, is this one, I don‟t know if we did it but let‟s

review ok? Guessing meaning by context, is like in Spanish, we don‟t

know all the meanings of the words in Spanish, so what do we do? We

use the context to guess the meaning, the same in English ok? So who

wants to read the explanation?

387. Student: me

388. Teacher: Ok Adriana.

389. Student: When you want to understand a new Word use the

context it can tell you a lot about a new word it can tell you what kind of

Word it is noun verb adjective adverb etc. it can also give you some

ideas of the meaning of the word then you do not have to stop and look

in a dictionary you can read much more quickly and in this way and you

can understand better. When you do the following exercises you should

work alone you don‟t use a dictionary and you don‟t ask other students

or the teacher about the words, try to guess the answer from the context.

When you finish the exercise check the answer in the answer key or a

dictionary …[la estudiante lee en voz alta lo que esta en las copias de

lectura]

390. Teacher: yea, …[la profesora corrige la pronunciación] ok , what

do you have to do? When you are reading and you find a Word you don‟t

know, first of all you have to identify the type of word. Is it a noun, a verb,

an adjective or an adverb, and then use the context, the context is the

words previous before the word or after the word and deduce the

meaning. Ok? So examples, read the sentences below and guess the

meaning of glue, write the meaning in English, it doesn‟t have to be

exactly. A general meaning is ok. I can‟t find the glue do you know where

it is? I used it yesterday to put together a broken cup. You know broken

cup?

391. Students: yes

392. Teacher: now, I need to fix this broken toy, I can‟t do it without the

glue. What is a glue? First of all noun, verb, adjective, adverb.

393. Students: noun

394. Teacher: and what is the meaning?

395. Students: mmmm

396. Teacher: something we use to put together or to fix them, to join to

parts

397. Student: a synonym of pega - stick , colbón, paste

330

398. Teacher: nooo, but the important thing is that you can tell me, glue

is a noun and glue is something you use to join two parts that are

broken, to fix ok?¡ next page, in the following sentences there is a word

that probably you don‟t know, use the context to guess the general

meaning of the words, write the general meaning in English. The Kettle

was always on the stove,…. Inaudible speech). The word is kettle, is it

a noun, a verb, adjective?

399. Students: noun

400. Teacher: and what is it?

401. Student: is a kind of bottle

402. Teacher: it‟s a kind of hand you use to

403. Student: to prepare drinks

404. Teacher: yesss, is something you use to.. ok It says here, look at

the context A kettle was always on the stove, now Polly Filled it , filled it

with water and turn on the stove, she wanted to make some tea, so a

Kettle is a pot or a pan you used to prepare drinks or boil water, ok?

405. Student: you said pot?

406. Teacher: Let‟s do number 2 together, Marjory liked to knit a lot she

knitted warm wool sweaters for her children she knits socks and hats

too……[la profesora lee los ejercicios que aparecen en la lectura ] so

What does knit mean, in the first sentence it says Marjorie liked to knit a

lot so first of all noun verb , adjective or Adverb?

407. Students: verb

408. Teacher: how do you know it is a verb?

409. Students: Because…. Mmm

410. Teacher: because it says like to… ok? …[la profesora escribe la

definición en el tablero]

411. Students: ahh yes

412. Teacher: so what is the meaning? Let‟s read the context, it says.

She knitted, what did she knit? Warm Wool sweaters, for the children,

she knitted socks and hats, so what is the meaning of knit? [la profesora

señala las medias para indicar el significado de la palabra “socks”] to

make clothes out of what?

413. Students: Lana

414. Teacher: wool

415. Students: mmmm

416. Teacher: number 3, is not a good exercise for us or is it? Let´s

see!! …A lot of Greek art shows nude, do you know nude?

417. Student: no

418. Teacher: is a cognate or not? But is a cognate? Yes no? [la

profesora lee otros ejemplos de las copias de lectura y hace el mismo

ejercicio con todos los estudiantes]

419. Student: mm yes

331

420. Teacher: yes, no? so if it is a cognate it is not a good exercise

because we are going to deduce the meaning, but let‟s read it. A lot of

Greek art shows nude men and women. The Greeks believed that the

human body was beautiful they wanted to show the human body in their

art. First of all noun, verb, adjective, or adverb

421. Student: adjective

422. Teacher: why?

423. Student: because it describes the person

424. Teacher: Because it is before men and women so it shows this art

shows nude men and women, it‟s an adjective. And the meaning is?

425. Student: without clothes… naked [laughing]

426. Teacher: Number 4, that‟s not true you are a liar you didn‟t see a

fish in the swimming pool, it‟s not possible, there aren‟t any fish in the

swimming pool. What is a liar first of all noun, verb, adjective or adverb?


428. Teacher: adjective? But it says you are not A liar A. it has an

article. [la profesora hace énfasis y mayor entonación en el articulo

indefinido para indicarles que la palabra no es un adjetivo sino un

sustantivo]

429. Student: a noun.

430. Teacher: it is a noun. If we had an adjective it would be you

are…………… liar is a noun ok? Now let‟s analyze the context to

deduce the meaning that is not true, so that is not true the person is

telling lies, you didn‟t see a fish in the swimming pool it‟s not possible

there aren‟t any fish in the swimming pool so a liar is a person who

what?

431. Student: doesn‟t tell the truth

432. Teacher who doesn‟t tell the truth

433. Student: who doesn‟t? Or who don‟t?

434. Teacher: doesn‟t because it is a person [ la profesora copia en el

tablero la definición de “liar”] you never say: say the truth tell the truth ]

435. Student: What is the difference between tell and say?

[los estudiantes escuchan a la profesora y analizan cada oración

detalladamente para identificar el significado ]

436. . Teacher: what‟s the difference between tell and say? because in

English we have collocations, they are words in English that are always

together. Tell the truth, you never say, say the truth like do homework,

you never say make homework, these are collocations, you have to learn

collocations [la profesora hace aclaración de la diferencia entre say y

tell]

437. Student: and we have tooo learn all the collocations?

332

438. Teacher: yess, for example, today we learnt that you never say,

say the truth, you say tell the truth ok?

439. Teacher: Adriana, why no don‟t? Because this is third person

singular, if we use don‟t, it will be liars are people who, because people

who because people is they who don‟t tell the truth ok?

440. Students: yes

441. Teacher: la profesora lee el ejemplo número 5,6 de las copias de

lectura y hace el mismo ejercicio que ha echo en los 4 anteriores con

todos los estudiantes, ella explica nuevo vocabulario y copia en el

tablero]

Number 5: George was standing by the closed door. Do you know standing?

I am sitting I am standing. [La profesora hace la mímica para indicar el

significado de la palabra “sitting” y “standing”] so he was standing by the

closed door. Ok? He was very tired so he started to lean against the door,

suddenly the door opened and George almost fell down. (Inaudible for the

background sound) so what is the meaning of lean? First of all noun, verb,

adjective?

442. Student: verb

443. Teacher: how do you know? Why?

444. Student: because it has “to”

445. Teacher: ok it started to lean, so do you understand the context?

George was standing by the door closed he was very tired, right? So he

started to lean what is to lean?

446. Student: verb

447. Teacher: no, what is the meaning? And he almost fall down

448. Student: it‟s like to rest?

449. Teacher: yes to lean is do this because he was tired. [la profesora

hace la representación mímica de la palabra lean para que los

estudiantes entendieran exactamente el significado de la palabra lean.]

so the meaning is to rest.[ la profesora copia en el tablero la definición]

450. Teacher: Number 6: That poor horse is laying. last year he

stepped in a hole and broke his leg. Now he is better but he still can‟t

run. So the horse is laying what is laying? Adjective verb ….


452. Teacher: ok it‟s an adjective what is the meaning according to the

context? it says that the horse stepped in a hole and he broke his leg.

453. Student: injured?

454. Teacher: injured? Ok now he is better but he can‟t run.

455. Student: He has disease?

456. Teacher: ok [la profesora copia en el tablero la definición de la

palabra.]

333

ok page 55, now do it in groups, in groups. Do 1 and 2, first of all identify

the kind of words, noun ,verbs, adjectives, and then¡ the meaning and

speak English of course

457. Students: …[laughing] …[los estudiantes están analizando la

lectura] ] Inaudible speech)

458. Teacher: ] La profesora pasa grupo por grupo escuchando a los

estudiantes) did you finish one and two? Ok let´s check number one!

When the war started many people left combat, They lived in three

refugee camps…so first of all. Refugee here is a noun adverb, adjective?

459. Students:¡ mmmmm noun

460. Teacher: ok refugee without context is a noun, but here is an

adjective because it is modifying camps, what kinds of camps?, for

refugees ok you understand?

461. Students: yes

462. Teacher: we have to deduce the meaning of refugees, so we have

to continue reading. First of all when the war started many people left

Ruanda they refugee counsils ….. life was hard for refugees now

refugees here is a noun in the camps so what is a refugee, ok but the

question what is a refugee refers to the noun. [La profesora copia en el

tablero parte de la lectura y les pregunta] a refugee is a person who….?

] La profesora hace un análisis detallado con los estudiantes, ella sigue

leyendo y aclara dudas a los estudiantes)

463. Student: is shelter

464. Teacher: is shelter?

465. Student: I don‟t understand.

466. Teacher: you don‟t understand. Did you identify that is a person?

467. Student: no …..-(unintelligible speech)

468. Teacher: temporary home? Ok that‟s because refugee is a

cognate no? ok refugee is a person how do you know? Because it says

many people left Ruanda they lived in counsels life was hard for them for

the refugees in this counsil the refugees are the people who what?

According to this context……don‟t think in Spanish because refugee is

a cognate,, please think on this sentence , according to the sentence we

can say that refugees are the people who escape who leave their

country, yea?

469. Students: ahhhh¡ yes II

470. Teacher: or scape, ok ] La profesora sigue aclarando las dudas a

los estudiantes por medio del análisis. Asimismo desarrolla el ejemplo

número 2, primero lo lee y empieza el análisis, ella escribe en el tablero)

334

471. Teacher: ok number 2 did you do number 2? I bought a new stock

for my brother. In his free time he likes to collect stocks he has time for

another work, but this exercise is not good because collect is a cognate

we don‟t have to deduce the meaning. ok? First of all what type of word

is this?

472. Student: verb

473. Teacher: is a verb and what is the meaning?

474. Student: to put together many equals

475. Teacher: many things. To gather things do you know gather? Is

the same as collect… things that you like.

Ok do number 3

476. Students: …[los estudiantes están analizando la lectura¡ y el

ejercicio Inaudible speech).]

477. Teacher: La profesora sigue aclarando las dudas a los

estudiantes por medio del análisis. Asimismo desarrolla el ejemplo

número 3, primero lo lee y empieza el análisis, ella escribe en el tablero)

478. Teacher: ok let‟s do this. Mr. Hudson secretary was a very

thorough person so thorough is a noun, verb, adjective or adverb


480. Teacher: yes because it modifies the person. He always did his

work carefully and never forgot anything. So what is the meaning of

thorough?

481. Students: inaudible speech [todos hablan al tiempo]

482. Teacher: But according to the context ok first of all thorough is an

adjective, a person who does things carefully. [la profesora copia en el

tablero la definición.]

483. Student: Teacher, what is reliable?

484. Teacher: Reliable, is that you can trust the person, because the

person is honest, a reliable person is a person you can trust because he

is honest, responsible.

485. Student: so in that case what is the correct? Responsible or

reliable?

486. Teacher: the best definition is a person who does things perfectly.

Ok first group, they answered a person who is responsible, yes it could

be, yes because a responsible person does things carefully and never

forgets anything

487. Students: but when you are reading a real text you have to use the

same words in the paragraph for is the word to deduce the word?

Because I think that iss… I don‟t know I don‟t see the point here.

335

488. Teacher: noo, for example you have to do it when you Don‟t have

any idea of the word yes? Or you can deduce like they say thorough may

mean a responsible person it‟s ok, ok? , La profesora sigue aclarando

las dudas a los estudiantes por medio del análisis. Asimismo desarrolla

el ejemplo número 4, 5,6 primero lo lee y empieza el análisis, ella

escribe en el tablero)

489. Teacher: number four don‟t eat that bread is old and stale we give

it to the birds. Here is some fresh bread for our sandwiches. So don‟t eat

that bread is old and stale. So adjective, verb?

490. Student: adjective.

491. Teacher: what is the meaning?

492. Student: bacteria

493. Teacher: bacteria? that is what I am saying why don‟t you use the

context to give me the meaning you can use the same words stale is…..

494. Student: old, an old bread.

495. Teacher: Old no because I shouldn‟t say it‟s old and old

496. Student: A bread which isn‟t fresh

497. Teacher: very good Natalia is using the words a bread that is not

fresh. Is the opposite of fresh. [la profesora copia en el tablero el tipo de

palabra y la definición] and we are using the words from the context.

498. Teacher: number five: timy‟s clothes were full of purple stains it

happened every time he drank grape juice some juice always fell on his

shirt and pants. What is a stain, verb, adjective, noun, or adverb?

499. Students: noun

500. Teacher: noun, how, why, how do you know?

501. Students: red purple (inaudible speech)

502. Teacher: because it says it was full of purple stains ok? Now what

is the meaning? It happened very time he drank grape juice

503. Student: when someone drops a juice? On his pants or shirts

504. Teacher: what is the meaning of stain? It‟s the drink?

505. Student: no

506. Teacher: the dirt thing?

507. Student: Spot?

508. Teacher: spots ok now spots or marks [la profesora copia en el

tablero]

509. . Teacher: number six is not good because retire is a cognate ok?

What is the type of word noun verb adjective or adverb?

510. Student: verb

511. Teacher: it‟s a verb. Give me a synonym in English

512. Student: a person who doesn‟t work anymore?

513. Teacher: to stop working

336

514. Students: …[los estudiantes están analizando la lectura y el

ejercicio)

515. Teacher: please work on page 56 and 57, but you have to be

honest, don‟t look at the words on the dictionary ok?

516. Students:yes,

517. Teacher: ok bye bye

Quinta transcripción

518. Students: Good morning [Los estudiantes están llegando al salón

de clase]

519. Teacher: [ la profesora está esperando a los estudiantes, ella esta

sentada en la silla del escritorio ] hi, hi, ok Let‟s begin. First of all, let‟s

correct homework about modals. Do you have them? [ la profesora

pregunta y señala las hojas que tiene en la mano con los ejercicios de

tarea]

520. Student: yes

521. Teacher: [ la profesora espera que los estudiantes saquen los

ejercicios de tarea para corregirlos]

522. Student: mmmm no la hice!

523. Teacher: number one, ok. Instruction. [ la profesora lee la

instrucción del primer punto] Fill in the blanks with the appropriate modal:

should, shouldn’t, must, mustn’t, need to, needn’t. ok number 1, Jessica

524. Student: You MUST submit the application if it has not been

completely filled out. Check that the name, address, and background

information are correct.

337

525. Teacher: ok, you said must?

526. Student: yes

527. Teacher: . [ la profesora copia en el tablero]. Let‟s analyze the

sentence. Submit is to send, the application if you have not been

completely filled out. Did you understand that Jessica? The application

has not been completely filled out. No complete information. So you

must?

528. Student: no mustn‟t

529. Teacher: mustn‟t [ la profesora copia en el tablero].

530. Student: but you shouldn‟t, can be?

531. Teacher: yes what is the meaning? What is the function here?

Mustn‟t would be what? Strong advice and shouldn‟t advice?

532. Student: advice

533. Teacher: ok. Number 2. Who wants to answer number 2? Ehhhh

Sandra

534. Student: Nancy said you needn‟t buy her anything for her birthday,

but I really think you should at least get her some flowers or a nice bottle

of wine.

535. TEacher: yes, do you agree?

536. Student: and in the first could be shouldn‟t

537. TEacher: Nancy said you shouldn‟t ..mmmm noooo, what is the

meaning of needn‟t by, is not necessary to buy her any present, to buy

anything. If you say Nancy said you shouldn‟t buy her anything for her

birthday, ok as advice, but here the function is lack of necessity, is not

necessary that you buy a present. You understand?

538. Student: I put mustn‟t, because if she don‟t want that he buy a

present for her

338

539. Teacher: Nancy said you mustn‟t buy her anything for her

birthday, but mustn‟t is like a strong advice or prohibition and in this case

is lack of necessity, you don‟t need to buy. Ok number 3, who wants to

answer ? Mmm amaury

540. Student: You need have a permit to enter the national park.

541. Teacher: yes, [ la profesora copia en el tablero]., any other option?

542. Student: yes, must

543. Teacher: yes [la profesora copia en el tablero]

544. Student: Teacher if a say, You needn‟t have a permit to enter the

national park. Because we don‟t know

545. Teacher: yes yes, yes you are right, is not necessary to have a

permit, yes, the context doesn‟t tell us. Ok? Mm number 4, who wants to

answer, eehh Natalia

546. Student: For most people, learning a language is a challenging

undertaking. Experts agree that to make the most of your language

learning experience, you MUST practice the language regularly and push

yourself to maintain old vocabulary while acquiring new words and

expressions.

547. Teacher: YES, you wrote must. Strong advice, another possibility?

548. Student: Should

549. Teacher: what is the difference between should and must?

550. Student: must ismmmmm stronger

551. Teacher: stronger, but both in this case are advice, ok? Number 5

Andres

552. Student: You must take some time off and get some rest”, the

doctor said to me.

553. Teacher: yes, why must? [la profesora copia en el tablero]

554. Student: you should, you need

555. TEacher: noooo, must I ok

556. Student: yea buttt

557. Teacher: because is a strong advice from the doctor ok? Can the

doctor say use you should?

558. Student:yesss

339

559. TEacher: but is not strong ok. Number 6, who wants?… mmm

Sara

560. Student: You needn‟t be rich to be a success. Some of the most

successful people I know haven't got a penny to their name.

561. Teacher: [La profesora corrige la pronunciación de success and

successful, ella escribe en el tablero] yes, You needn‟t be rich to be a

success. It‟s not necessary to be rich to be successful. right?

562. Student: so need?

563. Teacher: you needn‟t, you don‟t need to be rich to be successful,

you know successful?

564. Student: nooo

565. Teacher: successful is aaa that you get good results, in this case,

for example if I‟m a successful teacher. It means that my students

recognize my work and they learn a lot. You understand?

566. Student: yes

567. Teacher: if I‟m not a successful teacher, my students don‟t

recognize… mmm another example a successful student is the one who

learns a lot, or a successful actress is an actress that performs in several

films because she is very good and all the companies call her to work.

Right?

568. Students: yes

569. Teacher: so, number 6. Do you agree with this sentence You

needn‟t be rich to be a success.

570. Students: yes

571. Teacher: number 7 ehhh amaury

572. Student: You mustn‟t swim in that river. It's full of crocodiles.

573. Teacher: yes, can we use another one here?

574. Students: should

575. Teacher: [la profesora copia en el tablero] can we use should?

576. Student: noo

577. TEacher: why?

578. Student: no because is a strong advice, is something that you

really can‟t do

579. Teacher: yes

340

580. Student: is not a possibility

581. Teacher: is not a possibility, yes, so the best answer is mustn‟t,

you shouldn‟t nooo doesn‟t fit. Ehh Sandra, number 8

582. Student: New research suggests that exercise can reduce [la

profesora corrige la pronunciacion reduce, heart, my, walking] the

chance of heart disease as well as cancer. That's why I told my father

that he should start walking once a day.

583. Teacher: ok, why should? it Is a piece of advice, it‟s advice

584. Student: mmmmm must

585. Teacher: That's why I told my father that he must start walking

once a day. Can we use must?

586. Student: yea, I put must

587. Teacher: you put must? [la profesora copia en el tablero]

588. Student: yes

589. Teacher: ok, but this is strong advice, should is less strong

590. Student: in number 7 crocodiles?

591. Teacher: mustn‟t That is the possibility

592. Student: nononono let´s say cocodrile? [el estudiante esta

preguntando por la pronunciación]

593. Teacher: aaaaahhhh how do you sss pronounce? Crocodiles

594. Student: croco?

595. Teacher: yes Crocodile

596. Students: crocodiles

597. Teacher: it´s not misspell ok? Number 9? We are in 9? Ehhhh

Adriana

598. Student: ehhh, . If you are over 18 in California and want to drive

a car, you must or should I put get your permit before you start

practicing.

599. teacher: ok, mmmm you need to

341

600. Students: mmm I put need to, too

601. Student: not always , because you can drive without the permit

602. Teacher: you must get your permit, ok, you need to get your

permit ok, you should?

603. Students: noooo, should noo

604. Teacher: ok, which one do you think is better, must or should?

605. students: must

606. Teacher: yes, must because is something that is legal

607. Students: yessss, a ok.

608. Teacher Number 10

609. Students: …[laughing]

610. Teacher: must, or need to?

611. Students: but, …(Inaudible speech)II

612. Teacher: ahhh yes, but you need you get the permit, it‟s a

necessity, ok number 10 mmmm Natalia

613. Student: You mustn‟t forget to take your malaria medication

while you are in the tropics.

614. Teacher: why mustn‟t? [la profesora copia en el tablero]

615. Student: because is a strong advice

616. Teacher: it‟s strong advice

617. Student: but in that one fits shouldn‟t?

618. Teacher: You shouldn‟t forget to take your malaria medication

while you are in the tropics. [la profesora lee la oración] yes, but it‟s

better must, mustn‟t because otherwise you get sick. Ok?

619. Students: yea

620. Teacher: number 11, who wants to answer…mm Sara?

621. Student: You shouldn‟t worry so much. It doesn't do you any

good. Either you get the job, or you don't. If you don't, just apply for

another one. Eventually, you will find work.

622. Teacher: ok, you used shouldn‟t, [la profesora copia en el

tablero]another possibility?

623. Student: needn‟t

624. Teacher: you needn‟t yes, it‟s advice ok, 12 ee Jessica

342

625. Student: You mustn‟t forget to pay the rent tomorrow. The

landlord is very strict about paying on time.

626. Teacher: yes[la profesora copia en el tablero] why mustn´t ¿

627. Student: because it‟s a strong advice

628. Teacher: [la profesora copia en el tablero] I don‟t know how to

write mustn‟t

629. Students: …[laughing] [los estudiantes le ayudan a la profesora]

630. Teacher: [la profesora repite y copia en el tablero lo que los

estudiantes dicen]Like this?

631. Students: yea

632. Teacher: ok, it´s strong advice right. Otherwise, if you don‟t pay

your rent, what happens? You don‟t have a place to live. Ok 13. who

wants to answer? Mmm Amaury

633. Students: While hiking in Alaska, you need keep an eye out for

bears. [la profesora corrige la pronunciacion de bears] If you see one,

you should approach it. They are beautiful animals; however, they are

wild and unpredictable in nature. You …..be afraid of them, but educating

yourself about the dangers can help keep you safe.

634. Teacher: let‟s analyze sentence by sentence Amaury. While hiking

in Alaska, you

635. Students: need

636. Teacher: what did you say?

637. Student: need to

638. Teacher: you need to keep an eye out for bears. Ok, another

possibility?

639. Students: should

640. Teacher: [la profesora copia en el tablero)

641. Student: no because must is too strong for the sentence. If you

want, it‟s a possibility

642. Teacher: no but I think that must is good because you are

endangered you must

643. Students: yea, no because if the second sentence says,If you

save one you I put should approach it.

343

644. Teacher: nooo you shouldn‟t. They are beautiful animals; however,

they are wild and unpredictable in nature, so for me is better must here

it‟s strong advice, you are endangered. You shouldn‟t use should. You

must keep an eye out food

645. Student: so is must?

646. Teacher: well, you can say use the three of them, but I think must

is the best, because you are in a danger situation.

647. Student: but there are places where the bears are trained to ….

648. Teacher: yes, but that is not the case. That is not the case, you

have to follow the context. The context says: While hiking in Alaska, you

must keep an eye out for bears. If you see one, you?

649. Students: should, must

650. Teacher: mustn‟t approach it. You understand approach?

Approach is to be close. Don‟t be close to the bears. Why?

651. Students: is a eee solicitation

652. teacher: look at the context. They are beautiful animals; however,

they are wild and unpredictable in nature. Unpredictable means that they

may attack you or not. We can not predict, so that‟s the advice. Don‟t

approach them. Ok? Ok what did you say Amaury in the third sentence?

You

653. Student: needn‟t to

654. Teacher: to be afraid of them, but educating yourself about the

dangers can help keep you safe. [la profesora lee la oracion], yes

needn‟t is good. [la profesora copia en el tablero] you have another one?

655. Student: shouldn‟t

656. Teacher: Shouldn‟t ? yes. 14 who wants to answer 14, Natalia

657. Student: Students must pass an entrance examination to study at

this school.

658. Teacher: yes

659. Students: I put need to

660. Teacher; both, must or need to, yes. It‟s a requirement, it‟s a

necessity. And 15, finally. Adriana

661. Students: Jenny, you mustn‟t play in the street!

662. Teacher: [la profesora copia en el tablero] yes.

344

663. Students: can be shouldn‟t?

664. Teacher: mm who would say that?

665. Student: mom

666. Teacher: the mother, right? The mother says jenny you shouldn‟t

play on the street, but if it‟s for lunch, if she is worried about the girl, so

you mustn‟t. she is not giving her permission.

667. Students: ok yes

668. Teacher: yes. Questions? No problems with modals

669. Students: noo

670.

671. Teacher: ok, open your books page 55. we are going to review the

modals should and shouldn‟t II

672. Students: los estudiantes abren el libro y buscan la pagina]

673. Teacher: 59 sorry

674. Students: 59?

675. Teacher: yes

676. Student: teacher, the exercises about the book?

677. Teacher: yes after that section

678. Student: ok… one o‟clock

679. Teacher: no, not 1 o clock. Ready? Exploring grammar should or

shouldn‟t. Read the rules. Find the examples in the text no. Just read the

rules. Constanza, would you like to read the rules?

680. Student: we use should or shouldn‟t to give advice

681. Teacher: advice. [la profesora copia en el tablero] remember this

Word advice.? Countable or uncountable?

682. Students: uncountable

683. Teacher: uncountable, so? You use it like give advice or give a

piece of advice, but you never say give an advice ok [la profesora copia

en el tablero] never. constanza to give advice example

684. Teacher: example, you

685. Student: should

686. Teacher: you should, don‟t pronounce the l. [la profesora corrige la

pronunciacion]

345

687. Student: you should avoid fatty foods. It‟s the right thing to do.

What does fatty mean?

688. Teacher: fatty, that makes you fat. increase

689. Student: ahhhh… you shouldn‟t eat too many sweets, it‟s not the

right thing to do.

690. Teacher: ok, number 5, make sentences using shouldn‟t or should.

[la profesora sigue con los ejercicios de la pagina 59 del libro] what

Would you say to a friend who eats too many sweets ehh os ehh?

Andres

691. Student: sorry,I

692. Teacher: what, you don‟t have your book? nooo book? why don‟t

you sit with Adriana. You have to get yours

693. Student: yea, next week

694. Teacher: ok, the answer is here, you shouldn‟t eat too many

sweets. Right. Andres, number 2, what would you say to a friend who

has got a bad cold?

695. Student: II mmm

696. Teacher: give advice to a friend who got a bad cold. [mientras el

estudiante piensa la profesora borra el tablero] using should

697. Student: mmm

698. Teacher: excuse me?

699. Student: you should take a dolex

700. teacher: [la profesora copia en el tablero] ok. You should take a

pain killer. Remember pain killer?

701. Student: yea

702. Teacher: like dolex, stop pain ehh now Andres, ask questions

number 3 to one classmate. what would you say?

703. Student: what would you say

704. Teacher: what would would, [la profesora corrige la pronunciación]

705. Student: overweight?

706. teacher: no. who gets stressed

707. student: a ok, stressed too easss

708. Teacher: easily [la profesora corrige la pronunciación] who are

you asking?

346

709. Student: Jessica

710. Teacher: what World you do if you gets stressed easily?

711. Student: you should be patient

712. Teacher: yes, you should be patient you should take it easy. Take

it easy?

713. Students: yea, yes

714. Teacher: ahhhh Jessica. Ask a question

715. Student: what would you say to a friend who is overweight?

716. Teacher: overweight? Who

717. Student: Sandra

718. Teacher: Sandra

719. Student: you should do some exercise, or go to the gym

720. Teacher: [la profesora copia en el tablero] or you shouldn‟t eat so

much.

721. Student: : is not more better

722. Teacher: [la profesora corrige al estudiante y repite la forma

correcta de la oración] is not better

723. Student: is not better must?

724. Teacher: no because we are giving advice. Is not strong. Maybe if

the doctor is talking, not a friend a doctor you must ok? shhhh pay

attention. Ok you understand Amaury question? He is asking why don‟t

we use must? You must do some exercise II because it‟s a friend who is

talking, maybe if he‟s a doctor, he has to use must. Ok?

725. Student: yes

726. Teacher: ahhhh Sandra, ask any other person

727. Student: ehhh what would you say to a friend who doesn‟t

exercise at all?

728. Teacher: at all, You understand at all? never

729. Student: never

730. Teacher: who?

731. Student: ehhh Amaury

732. Student: you should go ……[laughing]

733. Teacher: the same

734. Student: yea

347

735. Teacher: now ask.

736. Student: ehhh what would you say to a friend who has a

headache?

737. Teacher: headache. [la profesora corrige la pronunciación]

738. Student: headache,

739. Teacher: who are you asking?

740. Student: ehhh Sandra

741. Student: you should

742. Teacher: [la profesora corrige la pronunciación] you should

743. Student: you should take an aspirin

744. Teacher: you should take an aspirin. Ok good. Ok so we finished

modals. If you have questions you can ask me or you can use grammar

way. Do you have grammar way?

745. Students: yes

746. Teacher: look for these modals and do the exercises to practice

ok?

747. students: ok

748. Teacher: so, close your books… now we we have a reading

activity by Natalia and Andres. 5 no 1 minutes

749. Students: noooo an hour

750. Teacher: noooo. Ok can I sit here?

751. Students: yes of course. (los estudiantes que la profesora nombro

se preparan para la actividad y los compañeros esperan que comience).

348

Anexo 4: Unidad 6a y 6b del libro “Upstream” capítulo: what is the matter.

1. shoe If fits, it. wear the 2. you the would traffic. early, If left have you'd

avoided

3. you water to boils. When 100 degrees, it heat

4. If challenging I'd job. they a assignment, me stay this in gave

5. you an cross changes. date line, the If time

international 6. you'd into work, have wouldn't your fired. If

effort put you been more

7. may sunny, park. we to If the go it's 8. salary, a consider If offered you we would

staying? higher

9. can you the train, a taxi. miss you take If 10. wouldn't I my from mistakes, failed. learnt have

I'd If

11. your a able you If be job, company. you'd left start to new

349

12. if they enough don't die water. get Plants

UNIVERSIDAD JAVERIANA MODERN LANGUAGES BASIC CONDITIONALS TYPES 0 AND 1 1. The Zero Conditional (Type 0)

The zero conditional is a structure used for talking about general truths, or scientific facts -- things which always happen under certain conditions.

A zero conditional sentence consists of two clauses, an "if" clause and a main clause (note that most zero conditional sentences will mean the same thing if "when" is used instead of "if"). If you heat water to 100 degrees, it boils. When you heat water to 100 degrees, it boils.

If the "if" clause comes first, a comma is usually used. If the "if" clause comes second, there is no need for a comma. If you heat water to 100 degrees, it boils. Water boils if you heat it to 100 degrees.

The simple present tense is used in both clauses. If you cross an international date line, the time changes. Phosphorus burns if you expose it to air.

2. First Conditional (Type I)

The first conditional (also called conditional type 1) is a structure used for talking about possibilities in the present or in the future.

A first conditional sentence consists of two clauses, an "if" clause and a main clause. For example: If you study hard, you will pass the test.

If the "if" clause comes first, a comma is usually used. If the "if" clause comes second, there is no need for a comma: If you study hard, you will pass the test. You will pass the test if you study hard.

350

We use different verb forms in each part of the Type 1 conditional. If present tense + will, may, can, must, should, imperative If I have the money, I will buy this car. If it's sunny, we may go to the park. if Susan leaves, go with her. If you get sick again, you must call the doctor.

Adapted in March 2008 from http://netgrammar.altec.org/Units/Unit_15/a101c15_201000.html http://web2.uvcs.uvic.ca/elc/studyzone/330/grammar/1cond.htm

EXERCISE 1 Answer the following questions using Type 0 conditionals: What happens if you sit in the sun too long? If/When you sit in the sun too long, you get burned. or: You get burned if/when you sit in the sun too long.

1. Who do you go to if you have a toothache? ________________________________________________________________________

2. What happens if you don't study?

________________________________________________________________________

3. If you want to buy a jacket, where do you go? _______________________________________________________________________

4. How do you feel if you don't eat?

_________________________________________________________________________

5. What do you need if you want to wash clothes? ________________________________________________________________________

6. What happens if you go into the jungle without mosquito repellent?

_________________________________________________________________________

7. What do you wear if you go to a wedding? _________________________________________________________________________

8. When a man doesn't shave, what happens?

_________________________________________________________________________

http://netgrammar.altec.org/Units/Unit_15/a101c15_201000.html

351

9. What does a bird do when it sees a cat? _________________________________________________________________________

10. Who do you call if there is a fire?

_________________________________________________________________________ EXERCISE 2 Make the following sentences into Type 1 conditionals: The baby is not dressed warmly enough. If the baby is not dressed warmly enough, he may catch cold.

1. He's looking for a good doctor. ______________________________________________________________

2. It's after midnight. _______________________________________________________________

3. He doesn‟t want to pay the fine. _______________________________________________________________

4. There's no food in the refrigerator. _______________________________________________________________

5. Karl is tired. _______________________________________________________________

6. These pants are too tight. _______________________________________________________________

7. There is nothing good on TV tonight. _______________________________________________________________

8. The plate is hot. Don‟t touch it!! _______________________________________________________________

9. She hopes to win the lottery. _______________________________________________________________

10. He doesn't know how to drive a car. _______________________________________________________________

Adapted in March, 2008, from http://www.easyenglish.com/lesson.asp?if.txt

http://www.easyenglish.com/lesson.asp?if.txt

352

UNIVERSIDAD JACERIANA MODERN LANGUAGAES BASIC UNIT 6 CONDITINALS Fill in the blanks with the correct form of the verb.

1. If the weather is nice tomorrow, we _____________ (go) to the beach.

2. If I make a promise I _____________ (keep) it.

3. If you freeze water, it _____________ (become) a solid.

4. If we don't hurry, we _____________(be) late.

5. If you don't eat your spinach, you _____________(not grow) big and strong.

6. Plants _____________ (die) if they don't get enough water.

7. If at first you don't succeed, _____________ (try) again.

8. If you cannot say something nice about someone, _____________(not say) anything at all.

9. If you want a thing done well, _____________ (do) it yourself.

10. If my husband has a cold, I usually _____________ (catch) it.

11. If you can't beat them, _____________(join( them.

12. If you miss the train, you _____________(take) a taxi.

13. She should call the office if she _____________ (change) her plans.

14. If you mix red and blue, you _____________ (get) purple.

15. He must see the Grand Canyon if he _____________(go) to Arizona.

16. If you don't like the heat, _____________(get) out of the kitchen.

353

Fill in the blanks with the correct form of the verb. If the weather is nice tomorrow, we will go to the beach. -If we don't hurry, we will be late. or: Hurry or we will be late. -If you don't eat your spinach, you will not grow big and strong. or: Eat your spinach or you will not grow big and strong. -If at first you don't succeed, try, try again. -If you cannot say something nice about someone, don't say anything at all. or: Say something nice or don't say anything at all. -If you want a thing done well, do it yourself. -If you can't beat 'em, join 'em. -If you miss the train, you can take a taxi. -She should call the office if she changes her plans. -You must see the Grand Canyon if you go to Arizona. -If you don't like the heat, get out of the kitchen. -If the shoe fits, wear it. If I make a promise I keep it ( = when I make a promise I keep it) If you freeze water, it becomes a solid. b. Plants die if they don't get enough water. c. If my husband has a cold, I usually catch it. d. If public transport is efficient, people stop using their cars. e. If you mix red and blue, you get purple.

354

UNIVERSIDAD JAVERAINA MODERN LANGUAGES BASIC Fill in the bubbles with more health problems.

Advice: Take an aspirin Put some ice on it Drink plenty of fluids Rest the injured part

Take medicine Take antibiotics Take a painkiller Keep your foot elevated

Call the doctor See the doctor Stay in bed Cut down on eating

HEALTH PROBLEMS

Toothache

High blood

pressure

Constipation

Rash

Cramp

Insomnia

Sprained ankle

355

UNIVERSIDAD JAVERIANA MODERN LANGAUGES BASIC MODALS Fill in the blanks with the appropriate modal: should, shouldn’t, must, mustn’t, need to, needn’t 1. You ____________________submit the application if it has not been completely

filled out. Check that the name, address, and background information are correct. 2. Nancy said you ____________________ buy her anything for her birthday, but I

really think you ____________________at least get her some flowers or a nice bottle of wine.

3. You ____________________have a permit to enter the national park. 4. For most people, learning a language is a challenging undertaking. Experts agree

that to make the most of your language learning experience, you ___________________ practice the language regularly and push yourself to maintain old vocabulary while acquiring new words and expressions.

5. “You ____________________ take some time off and get some rest”, the doctor

said to me. 6. You ____________________ be rich to be a success. Some of the most

successful people I know haven't got a penny to their name. 7. You ____________________ swim in that river. It's full of crocodiles. 8. New research suggests that exercise can reduce the chance of heart disease as

well as cancer. That's why I told my father that he ____________________ start walking once a day.

9. If you are over 18 in California and want to drive a car, you __________________

get your permit before you start practicing. 10. You ____________________ forget to take your malaria medication while you are

in the tropics. 11. You ____________________ worry so much. It doesn't do you any good. Either

you get the job, or you don't. If you don't, just apply for another one. Eventually, you will find work.

12. You ____________________ forget to pay the rent tomorrow. The landlord is very

strict about paying on time. 13. While hiking in Alaska, you ____________________ keep an eye out for bears. If

you see one, you ____________________ approach it. They are beautiful animals; however, they are wild and unpredictable in nature. You ____________________ be afraid of them, but educating yourself about the dangers can help keep you safe.

356

14. Students ____________________ pass an entrance examination to study at this school.

15. Jenny, you ____________________ play in the street! Fill in the blanks with the appropriate modal: should, must, need to You mustn‟t submit the application if it has not been completely filled out. Check that the name, address, and background information are correct. Nancy said you didn't need to buy her anything for her birthday, but I really think you should at least get her some flowers or a nice bottle of wine. You must have a permit to enter the national park. For most people, learning a language is a challenging undertaking. Experts agree that to make the most of your language learning experience, you should practice the language regularly and push yourself to maintain old vocabulary while acquiring new words and expressions. “You must take some time off and get some rest”, the doctor said to me. You don‟t need to be rich to be a success. Some of the most successful people I know haven't got a penny to their name. You must not swim in that river. It's full of crocodiles. New research suggests that exercise can reduce the chance of heart disease as well as cancer. That's why I told my father that he should start walking once a day. If you are over 18 in California and want to drive a car, you must get your permit before you start practicing. You must not forget to take your malaria medication while you are in the tropics. You shouldn‟t worry so much. It doesn't do you any good. Either you get the job, or you don't. If you don't, just apply for another one. Eventually, you will find work. You mustn‟t forget to pay the rent tomorrow. The landlord is very strict about paying on time. While hiking in Alaska, you must keep an eye out for bears. If you see one, you mustn‟t approach it. They are beautiful animals; however, they are wild and unpredictable in nature. You don‟t need to be afraid of them, but educating yourself about the dangers can help keep you safe. Students must pass an entrance examination to study at this school. Jenny, you must not play in the street!

357

Ailment Role Cards

Ailment: You have high blood

pressure

Duration: You have had it for 2

months.

Previous Medication: You

haven’t taking any medication

for it.

Ailment: You have a rash on

your arms and legs.

Duration: You have had it for

about four days.


have put a cream on it.

Ailment: You have diarrhoea.


three days.

Previous Medication: You have

taken some pills that you bought

at the drugstore, but they didn’t

help.

Ailment: You have the flu.

Duration: Two days.

Previous Medication: You took

some aspirin.

Ailment: You sprained your

ankle.

Duration: You sprained this

morning.

Previous Medication: You took

a painkiller.

Ailment: You have a sore throat


two days.

Previous Medication: You have

been taking some throat lozenges

(throat candies).

Ailment: You have indigestion.


three weeks.


have been taking some ant-acid

but it hasn’t helped.

Ailment: You have

constipation.


two weeks.

Previous Medication: None.

Ailment: You have a bad cut.

Duration: You cut yourself this

morning.

Previous Medication: None.

358

Sample Conversation: Visit to the Doctor

11 Doctor’s Activity Sheet

A = Doctor B= Patient

A: Hi. Come on in and have a seat.

Now what seems to be the problem?

B: I have a rash on my arm.

A: How long have you had the rash?

B: It’s been about a week.

A: Are you taking anything for it?

B: I put some cream on it but it doesn’t seem to

be helping.

A: I see. Are you allergic to any medications?

B: Not that I know of.

A: I’m going to give you a prescription for some

ointment. I want you to apply it three times a day.

You should also avoid scratching your skin. And it’s

important to use as little soap as possible. Make

an appointment to see me next week if it doesn’t

get better over the next few days. www.bogglesworldesl.com

You are a doctor and patients are going to come into your office. Ask them about their condition, prescribe some medicine, and give them some advice.

Name Medical Condition

Duration Prior Medication

Allergic to Medication? Y/N

Mary

rash

1 week

cream

No


359

Sample Conversation: Visit to the Doctor

12 Patient’s Activity Sheet

A = Doctor B= Patient

A: Hi. Come on in and have a seat.

Now what seems to be the problem?

B: I have a rash on my arm.

A: How long have you had the rash?

B: It’s been about a week.

A: Are you taking anything for it?

B: I put some cream on it but it doesn’t seem to

be helping.

A: I see. Are you allergic to any medications?

B: Not that I know of.

You are a patient. Visit your doctor and tell them about your condition. Write down your doctor‟s recommendations in the table below. You should „get a second opinion‟. Visit two doctors for each ailment.

Doctor’s Name Medical Condition

Prescription Prescription Directions

Other Advice

Dr. Jung

rash

ointment

apply three times a day.

Avoid scratching skin.

Don’t use soap

Dr. Brown.

rash

ointment

apply three times daily

Don’t use cosmetics.

360

A: I’m going to give you a prescription for some

ointment. I want you to apply it three times a day.

You should also avoid scratching your skin. And it’s

important to use as little soap as possible. Make

an appointment to see me next week if it doesn’t

get better over the next few days. www.bogglesworldesl.com


361

Doctor Treatment List

Photocopy one of these sheets for each student who is role-playing a doctor.

Ailment: diarrhoea

Prescribe: some medicine

Take twice daily.

Extra Advice:

(a) Drink plenty of fluids.

(b) Avoid foods containing milk.

Ailment: flu

Prescribe: antiviral medication.

Take three times daily after meals.

Extra Advice:

(a) Get lots of rest.

(b) Drink plenty of fluids

Ailment: constipation

Prescribe: laxative. Take every

morning when you wake up.

Extra Advice:

(a) Get some exercise.

(b) Eat plenty of fruits and

vegetables.

Ailment: sore throat

Prescribe: some medication

Take every four hours.

Extra Advice:

(a) Drink plenty of liquids.

(b) Drink warm tea with honey.

Ailment: rash

Prescribe: an ointment. Apply four

times a day.

Extra Advice:

(a) Avoid scratching your skin.

(b) Use as little soap as possible.

Ailment: indigestion

Prescribe: antacid. Take after

meals.

Extra Advice:

(a) Avoid spicy food.

(b) Cut down on eating and

drinking.

Ailment: cuts

Prescribe: an antibacterial ointment. Apply

three times daily.

Extra Advice:

(a) Wash carefully with mild soap. (b) Keep dirt out of it.

Ailment: sprained ankle

Prescribe: some pain killers

Take whenever you have pain. (maximum five times daily)

Extra Advice: (a) Keep your foot elevated.

(b) Keep ice on it for 24 hours.

Ailment: high blood pressure

Prescribe: some pills. Take after meals three

times daily.

Extra Advice:

(a) Exercise daily. (b) Loose some weight.

(c) Cut down on salt and alcohol.

Los cambios sociales, culturales y tecnológicos, que son ... · configuraciones didÁcticas y...

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