GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRESSECRETARÍA DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Proyecto: “Los colores de la

Primavera”

1

Marco Teórico

Introducción

Nuestro proyecto estará centrado en el lenguaje plástico visual. Comenzaremos

estableciendo la relación existente entre la educación y el arte; luego realizaremos una

breve descripción acerca de los diversos lenguajes artísticos que utiliza el hombre para

comunicarse y expresarse. Seguido a esto profundizaremos en el abordaje de la educación

plástico visual en el Nivel Inicial. Finalizaremos con el desarrollo del tema que

seleccionamos (“Los colores de la primavera”), lo cual nos permitirá establecer los

objetivos, contenidos y propuestas de nuestro proyecto. El mismo será implementado en

una institución escolar específica, el Jardín de Infantes Athos Palma, donde podremos

establecer conexiones entre la teoría explicitada en el siguiente ensayo, y la realidad

particular que se nos presenta.

1. Educación y Arte

El campo de la educación ha fundado su práctica en el conocimiento científico, por lo cual

el arte siempre ha sido visto desde una posición atrasada, como un último recurso, como

algo a lo que se recurre cuando no hay ciencia que nos guíe.

E. Eisner en “¿Qué puede aprender la educación de las artes?” concuerda con Sir Herbert

Read1, quien argumentaba que la educación debía concebirse como una preparación de

artistas, donde el término ‘artista’ no necesariamente se refiere a pintores y bailarines,

poetas y actores, sino a individuos que han desarrollado las ideas, sensibilidades,

capacidades e imaginación necesarias para crear un trabajo bien proporcionado,

hábilmente ejecutado e imaginativo.

G. Augustowsky sostiene que el arte forma parte de la vida cotidiana de la escuela y es un

modo de conocer el mundo en el que intervienen las emociones, pero también la razón y el

cuerpo. Es un campo de conocimiento, de ideas, de conceptos, pero también de

1 H. Read, Education through Art, Londres, 1944 (Traducción al español: Educación por el Arte, Barcelona, Ed. Paidós, 1986).

2

materiales, de herramientas, de lugares concretos; en el que los sujetos y sus acciones

creativas tienen un rol prioritario.

Las artes enseñan a los alumnos a actuar y a juzgar en la ausencia de reglas, a basarse

en los sentimientos, a poner atención en los matices, a rever las consecuencias de una

decisión y a revisarlas para después tomar otras decisiones.

“Las artes son una forma especial de experiencia. La sensación de vitalidad y el

surgimiento de la emoción que sentimos al ser conmovidos por el arte, también pueden

obtenerse mediante las ideas que exploramos con los estudiantes, en los retos que

encontramos haciendo investigación y en el apetito que estimulamos por aprender”.2

Quienes valoran las artes y han podido apreciar la calidad de la experiencia y el tipo de

percepción que éstas ofrecen, tienen que plantearse detalladamente bases sobre las

cuales puede asegurarse su cabida en el programa escolar.

Para E. Eisner, el valor principal de las artes en la educación reside en que, al proporcionar

un conocimiento del mundo, hacen un aporte único a la experiencia individual.3

Las artes proveen el tipo de ideal que, ahora más que nunca, necesita la educación. Las

formas de pensamiento que estimulan son más apropiadas para el mundo en el que

vivimos que las ideas rígidas y cuadradas que usamos en las escuelas. Se trata de una

cultura escolar que de mayor importancia a la exploración, que asigne mayor valor a la

sorpresa que al control, que otorgue más atención a lo distintivo sobre lo estandarizado y

que presente más interés a lo metafórico que a lo literal. Centrada en “el llegar a ser”, que

valora lo imaginativo sobre lo didáctico, que asigna mayor prioridad a la interpretación que

a la medición y que, finalmente, encuentra más significativa la calidad del viaje que la

velocidad a la que se ha llegado. Esta es una nueva perspectiva de lo que puede llegar

a ser la educación y del para qué de las escuelas.

2 E. Eisner, ¿Qué puede aprender la educación de las artes? en Miradas del arte desde la educación, Secretaria de Ed. Pública de México (2003).

3 E. Eisner, ¿Qué puede aprender la educación de las artes? en Miradas del arte desde la educación, Secretaria de Ed. Pública de México (2003).

3

“Concebir el arte como experiencia significa diseñar actividades, proyectos, propuestas en

las que chicos, chicas y jóvenes sean incitados a ocupar la escena en un movimiento que

los involucre personalmente, íntimamente; que los convoque de modo genuino a la

construcción de sentidos propios para repensarse individual y colectivamente a través del

arte”.4

2. Lenguajes artísticos

Por las razones explicitadas en el apartado anterior, creemos que los lenguajes artísticos

deben ser incluidos en las propuestas de enseñanza que ofrecemos a nuestros alumnos.

Esto implica plantear una visión mucho más amplia de la que estamos acostumbrados a

encontrar en las escuelas, ya que comúnmente se desconocen tanto los aportes de las

artes en los procesos cognitivos y comunicativos como su modo particular de acceder a los

saberes de nuestra cultura.

Existen diferentes lenguajes artísticos: las Artes Visuales, la Música, el Teatro, la

Expresión Corporal, la Danza, entre otros. Son sistemas de símbolos estéticamente

comunicables que el hombre ha creado para expresar sus ideas, sus gustos, sus

necesidades, sus fantasías, sus frustraciones, sus deseos... su imaginario.

Los niños, desde pequeños, comienzan a expresarse utilizando sonidos, gestos,

movimientos, palabras; por lo cual, según L. Bianchi, “los lenguajes artísticos les resultan

de una particular cercanía”, permitiéndoles desarrollar la capacidad de recrear su mundo

interior.

3. El lenguaje plástico visual y los niños

Uno de los objetivos del Nivel Inicial es brindar a los alumnos una variedad de propuestas y

experiencias creativas, favoreciendo su acercamiento a los distintos lenguajes

mencionados anteriormente. En el marco de nuestro proyecto nos enfocaremos

específicamente en el lenguaje plástico visual. Según el Diseño Curricular “se denomina

lenguaje plástico visual al lenguaje que comunica, representa y expresa en imágenes

4 G. Augustowsky, El arte en la enseñanza, Ed. Paidós (2012).

4

visuales, mediante formas, colores y texturas”.5 Está compuesto por elementos que le son

propios: forma (plana o con volumen), color, textura, espacio; punto y línea. Con ellos se

realizan imágenes en la bidimensión y en la tridimensión. Estos elementos, tal como

expresa el Diseño Curricular “se particularizan en una determinada composición y no

poseen valor en sí mismos”.

Los niños elaborarán sus propias imágenes. Trabajarán con distintos materiales y

herramientas, partiendo de la exploración. Luego comenzarán a reconocer las

posibilidades que éstos les brindan para sus realizaciones. Cualquier instrumento o

herramienta que tienen a su alcance les sirve para explorar: garabatean sobre hojas, sobre

arena; utilizan palitos, tizas, su propio dedo; amasan, golpean, levantan construcciones,

etc. Al ingresar en el Jardín de Infantes los niños presentan diversas experiencias

relacionadas con la producción en este campo. La mayoría ya han dibujado; algunos han

pintado y modelado con diversos materiales y herramientas, otros no. Es muy posible que

utilicen lápices, marcadores y biromes. Los docentes deben conocer los saberes de sus

alumnos, lo cual les permitirá ofrecer nuevas posibilidades, experiencias y conocimientos.

La intención es que descubran diferentes significados y gocen de las distintas formas o

modos de representación. Compartir sus logros y dificultades, continuar explorando y

encontrando nuevas formas de hacer, aportan a los niños nuevos aprendizajes

relacionados con el hacer y con el apreciar diferentes producciones artísticas. Los

maestros deben integrar aspectos relacionados con lo expresivo, lo creativo y la

apreciación, al acercarles obras que los ayuden a crear su propio gusto estético. Las

actividades artísticas les proporcionan la posibilidad no sólo de representar el mundo que

los rodea, sino también la oportunidad de expresarse y comunicar sus sentimientos. A

partir de la observación, pueden vislumbrar la riqueza del ambiente, las formas, los colores,

las texturas... la imaginación se nutre de la exploración y de la observación.

Teniendo en cuenta lo explicitado anteriormente es importante destacar que “la función de

las instituciones escolares respecto del lenguaje plástico es promover: disfrutar de la

exploración al dibujar, pintar, modelar y construir y ser sensibles a las imágenes,

comenzando a gozar al hallar en ellas alguna significación personal”.6

5 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, Diseño curricular para la educación inicial, Niños de 4 y 5 años, Buenos Aires (2000).

6 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaria de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula. Diseño curricular para la educación inicial, Niños de 4 y 5 años, Buenos Aires (2000).

5

Haciendo referencia a la pintura, -técnica que trabajaremos- P. Berdichevsky sostiene que:

“Enseñar a pintar es enseñar a construir mundos y cuando los chicos aprenden a pintar

aprenden a usar los colores, a seleccionar las herramientas, a conducir sus gestos y sus

acciones para hacer dialogar a los colores y a las formas. Aprenden que los colores, como

la mayoría de las cosas de este mundo, no valen por lo que son sino por cómo se

relacionan con lo que los rodea. Aprenden a valorar lo que hacen ellos mismos y también

lo que hacen los otros, a descubrir la belleza de las diferencias. Aprenden a ver el mundo y

tal vez transformarlo dejando su huella en él”.

4. Enfoques didácticos en la enseñanza de las Artes Visuales

La enseñanza de las Artes Visuales en nuestro país tiene una larga historia y ha sufrido

cambios a lo largo del tiempo. Hemos podido corroborar que en la práctica conviven y se

entreveran diferentes enfoques, lo que refleja las transformaciones que ha sufrido la

enseñanza de este lenguaje. Actualmente, esto se puede observar en algunas escuelas e

incluso en un mismo educador, lo que se debe a que muchos de los docentes actuales se

formaron con diversos enfoques. Por otro lado, más allá de los distintos marcos teóricos,

aparecen implementaciones teñidas por las experiencias previas de cada maestro.

Entonces... estas experiencias, sumadas a la biografía escolar y a la formación docente,

componen el modo particular de hacer que cada uno ha desarrollado, lo cual se ve

reflejado en las prácticas cotidianas.

4. 1. Enfoque tradicional: El dibujo

Este enfoque se remonta a los orígenes de la escuela argentina, el cual recibe aportes del

conductismo y su modelo de enseñanza -aprendizaje conocido como normativo-. Se basa

en una concepción que percibía al niño como un ser incompleto y torpe, por lo cual era

necesario educar su mano. Prevalecían la copia de modelos y los ejercicios de destreza

manual. Bajo este modelo, el niño era visto como un ser imperfecto, por lo que se buscaba,

simplemente, que realice ejercicios para corregir su torpeza natural. Este modo de ver la

enseñanza formaba niños que sólo aprendían a copiar; no a observar ni a crear. Esto está

relacionado con lo que explícita O. Krasmanski, cuando habla de estereotipos. Define

estereotipo como un molde sólido, que señala rigidez convencional, falta de flexibilidad

6

conceptual y apoyada en el arte que trata de convenciones establecidas y carece de

creatividad. Este tipo de actividades crea un estado de dependencia a moldes

preestablecidos, lo cual genera una pérdida de confianza en los propios medios de

expresión, despersonalización y falta de compromiso con los sentimientos, emociones,

pensamientos y, por sobre todo, una actitud pasiva frente a lo que nos rodea. “Se estimula

la buena copia, la prolijidad, el resultado final y no el proceso creativo” (O. Krasmanski).

En este enfoque el lugar del docente se caracterizaba por su posición absoluta, ocupando

el lugar del saber; él es quien dominaba los contenidos, siendo así la máxima autoridad en

el aula.

Para aquel “maestro de dibujo” las acciones de sus alumnos estaban dirigidas por sus

preceptos, por sus modelos de un “hacer correcto”. Era él quien determinaba el “cómo se

hace”. Los alumnos debían ejecutar según indicaciones, las cuales intentaban llevar a

todos por idéntico camino a resultados similares. Su mirada ponía énfasis en los resultados

obtenidos y se volcaba al proceso de ejecución sólo para señalar las desviaciones o los

errores de aplicación. En todo caso el resultado surgía de la aplicación, por parte de sus

alumnos, de modos de hacer predeterminados.

“Los maestros dibujaban o colocaban láminas para que los niños imiten, luego fueron los

mimeógrafos y más tarde las plantillas y las fotocopias para pintar, rellenar o contornear.

Los chicos habituados a depender de estos moldes perdían confianza en sus propias

posibilidades y no aprendían ni a observar ni a crear, sólo a copiar”.7

Esta no aceptación de lo que es el niño parece un hecho lejano, sin embargo aún hoy son

frecuentes, ante las producciones de los chicos, comentarios tales como “-¿Qué le falta?”

“-¿Está volando?” o “-¿El cielo es violeta?”.

4. 2. Enfoque de la Libre Expresión

Este enfoque surgió con J. Piaget y J. Dewey, y los principios de la Escuela Nueva,

proponiendo una alternativa a la enseñanza tradicional e incorporando una nueva

comprensión de las necesidades de la infancia. La Escuela Nueva planteó un modelo

didáctico que convertía al niño en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje

7 P. Berdichevsky en http://integrar.bue.edu.ar

7

(paidocentrismo), borrando el rol del docente como educador, el cual se limitaba a brindar

materiales y a “estimular” con juicios de valor positivos (poco creíbles), como por ejemplo:

“-¡Que lindo!”. Se valoraba la “libre expresión” y no había enseñanza, ya que cualquier

intervención era considerada como una interferencia con la creatividad. No existía

continuidad en el trabajo y se entretenía a los niños con novedades.8

Este movimiento sostuvo que si la expresión plástica en la infancia tenía como propósito la

autoexpresión y el descubrimiento de las capacidades del niño, lo verdaderamente

importante era la autenticidad de este proceso.9 Las acciones debían ser espontáneas y

con muy poca direccionalidad por parte de los maestros. En lugar de decir lo que había

que hacer o cómo se hacía, los docentes debían ofrecer a sus alumnos materiales

estimulantes que propiciaran un accionar espontáneo. Desde este punto de vista, se ponía

un gran énfasis en la capacidad propositiva de los materiales y en la acción misma como

fuente de aprendizaje. La mirada de estos maestros estaba atenta a los procesos de

producción mucho más que a los resultados a los que se arribaba, afirmando que lo

verdaderamente importante es el proceso, no el producto.

“Durante este período la Formación de Docentes del Nivel Inicial se centraba en proponer

las llamadas técnicas gráfico-plásticas, combinaciones de materiales que posibilitaban

entretener a los chicos con la novedad y hacer trabajitos que engrosaban una carpeta, fin

último y preciado que, supuestamente, garantizaba el desarrollo creativo”.10

4. 3. Enfoque actual: La enseñanza de un lenguaje

En Buenos Aires, la publicación del Diseño Curricular 89, marcó un cambio de enfoque. Se

empezó a considerar al Nivel Inicial como parte del Sistema Educativo, reconociendo los

objetivos propios del mismo. Asimismo se empezaron a definir cuáles eran los contenidos

a trabajar en cada disciplina. De esta forma surge el enfoque actual, en donde se busca

promover el aprendizaje de los chicos a través de situaciones de enseñanza. En el caso

de la Educación Plástica, lo que se enseña es un lenguaje que expresa y comunica ideas,

emociones y sentimientos mediante imágenes, realizadas con diferentes técnicas y

procedimientos, con determinados materiales y herramientas. Se incluyen como

8 E. Eisner, “Cómo se produce el aprendizaje artístico”.

9 M. Spravkin, “Enseñar plástica en la escuela: conceptos, supuestos y cuestiones” en Arte y escuela, Ed. Paidós, Buenos Aires (1998).

10 P. Berdichevsky en http://integrar.bue.edu.ar

8

contenidos los elementos propios del lenguaje: forma, color, espacio y textura. Por fin se

expresa en el Diseño Curricular la importancia del hacer y del mirar; ya que, como

manifiesta E. Eisner, “el aprendizaje artístico no es un aprendizaje en una sola dirección”.11

“Enseñar este lenguaje es ayudar a que los niños desarrollen capacidades que les

permitan crear imágenes, aprender a mirarlas, a comprenderlas, a disfrutarlas, a construir

sus propios sentidos a partir de lo que ven y a comprender en parte a las culturas que las

producen”.12

Desde esta mirada actual, es importante brindar a los niños la oportunidad de reelaborar

sus trabajos. Según el Diseño Curricular, volver a mirar sus producciones y las de sus

compañeros les permitirá comentar acerca de lo logrado, de las dificultades en la

producción y de la necesidad de trabajar nuevamente sobre la misma imagen. El docente

es quien guiará este momento, realizando preguntas que se relacionen con las

problemáticas que surjan en el grupo; éstas deben estar basadas, no sólo en el producto,

sino también en el proceso, para apuntar tanto a los logros como las dificultades de los

alumnos. En la reflexión, el maestro hará preguntas destinadas a guiar la observación y el

análisis de las producciones realizadas; por ejemplo: “-¿Por qué pensás que pasó eso?

-¿Cómo solucionarías el problema? -¿Cómo lograste ese color?”.

Por otra parte, cobra gran importancia el tipo de consignas que el docente de a sus

alumnos. Según el Diseño Curricular, las consignas pueden:

● Plantear directamente una actividad: “-Hoy vamos a hacer…”

● Comenzar haciendo una pregunta que genere un proceso de exploración, de

búsqueda: “-¿Qué pasará si mezclamos el color azul con el amarillo?”.

● Establecer una indicación que focalice la atención de los niños sobre algún aspecto.

Por ejemplo, en una actividad de apreciación de imágenes: “-¿Cómo hizo el artista

para lograr que esa barba parezca tupida?”.

“En las actividades plásticas que el niño realiza, exterioriza su mundo interno, su personal

modo de ver y sentir. Las exploraciones y actividades plásticas a realizar en el jardín

11 E. Eisner, “Cómo se produce el aprendizaje artístico”.

12 P. Berdichevsky, Artes visuales, escuela, imágenes, ideas, cambios…

9

estarán pensadas para enriquecer la imaginación, la expresión y la comunicación de los

alumnos, y los primeros acercamientos a diversas producciones culturales. (…) Las

propuestas tienen como propósito primordial las posibilidades de desarrollo de la expresión

y la comunicación”.13

El lenguaje plástico en el Jardín de Infantes, entonces, debe abordarse desde esta

perspectiva, dando lugar a la expresión del niño y no realizando actividades

estereotipadas como, por ejemplo, pintar sobre un dibujo fotocopiado. Un estereotipo,

como mencionamos anteriormente, implica falta de flexibilidad para ajustarse a nuevas

situaciones (flexibilidad de pensamiento, de imaginación, de acción), creando un estado de

dependencia a moldes preestablecidos, pérdida de confianza en los propios medios de

expresión, despersonalización y por sobre todo una actitud pasiva ante lo que nos rodea.

(O. Krasmanski). Estimulando la buena copia, la prolijidad, el resultado final y no el proceso

creativo, contribuimos a acrecentar en el niño la necesidad de refugiarse en el estereotipo,

jerarquizando como válidas las imágenes rígidas en las que se ve una repetición constante

del modelo y una falta de compromiso con sus sentimientos, emociones y pensamientos.

Cuando anteriormente hablamos de “dar lugar a la expresión del niño” no nos referíamos a

propiciarle materiales para que se “exprese libremente” con ellos sin brindar consignas

(Enfoque de la Libre Expresión). Lo que nos interesa es enseñar, poseer continuidad en

el ofrecimiento de materiales y herramientas, no mostrar formas de hacer pero sí

procedimientos, proponer instancias de apreciación y de producción que se enriquezcan

mutuamente… Esto permitirá que, luego de un tiempo, los alumnos comiencen a elegir lo

que necesitan para sus producciones. Al elegir lo que necesitan realmente estarán

teniendo “libertad” en su accionar, incorporando nuevas capacidades artísticas.

E. Eisner afirma que “el aprendizaje artístico aborda el desarrollo de las capacidades

necesarias para crear formas artísticas, el desarrollo de capacidades para la percepción

estética y la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural”.14

13 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaria de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula. Diseño curricular para la educación inicial, Niños de 4 y 5 años, Buenos Aires (2000).

14 E. Eisner, “Cómo se produce el aprendizaje artístico”.

10

Por estas razones, la enseñanza de la Plástica desde el enfoque actual (y teniendo en

cuenta los aportes de E. Eisner), se organiza en tres ejes: la apreciación, la

contextualización y la producción de imágenes bidimensionales y tridimensionales;

atravesados por los conceptos de secuencia y continuidad, que desarrollaremos a

continuación.

4. 3. 1. La apreciación

La historia previa de cada persona junto con las sensaciones que percibe, determinan la

forma en la que aprecia la realidad y su capacidad de apreciación. La observación,

posibilita aprender a conectarse con lo que se siente y opinar sobre distintos aspectos de

las imágenes. El Diseño Curricular cita un ejemplo muy interesante en el cual muestra que,

si se mira el cielo en distintas horas, es posible descubrir sus diferentes tonalidades,

matices y colores: “A la mañana se puede observar un cielo más fucsia, a la tarde más

anaranjado, según el día se pueden ver nubes de frío”... de esta forma se descubre que el

cielo no es solamente azul.15 Esta capacidad -de percibir cualidades- puede y debe ser

desarrollada, viéndose afectada por el tipo de experiencia que tienen los niños.16

Asimismo, P. Berdichevsky destaca la importancia de que los chicos se acerquen a

diversas imágenes para conocerlas, disfrutarlas, descubrir sus indicios y construir múltiples

significados a partir del impacto que estas obras les provocan. Brindarles oportunidades de

conocer las producciones artísticas de su medio, alimentarán

su imaginación, ampliarán sus horizontes y les permitirán construir su juicio crítico.

Dejarse conmover, emocionar, atravesar por las imágenes, tanto las del entorno natural

-mirar los árboles, descubrir sus colores, los distintos matices que provoca la luz sobre las

hojas, tocar los surcos del tronco, percibir su textura y luego pintarlos- como las del

construido por el hombre en el que se incluyen obras de arte, artesanías, imágenes de

todo tipo y también las que hacen los chicos.17

Ellos se están iniciando en los lenguajes artísticos y es importante que en esta iniciación

puedan conocer el arte que la humanidad ha ido construyendo desde sus orígenes hasta la

actualidad, la cultura en que ellos y nosotros estamos inmersos.

15 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula. Diseño curricular para la educación inicial, Niños de 4 y 5 años, Buenos Aires (2000).

16 E. Eisner "Cómo se produce el aprendizaje artístico".

17 P. Berdichevsky, Mirar o copiar a los artistas plásticos, ¿Cómo enseñar a pintar?

11

Como señala Francesco de F. Bartholomeis (1994:216), “la iniciativa de introducir objetos

de arte en las aulas de los niños, pretende significar también el vínculo de la escuela con la

cultura contemporánea. El arte ha encontrado en los niños un público extraordinariamente

sensible y atento, que no se escandaliza, ni siquiera ante los productos más

revolucionarios de las vanguardias históricas del posmodernismo”.18

Cuando acercamos a los chicos a diversas manifestaciones artísticas lo hacemos

fundamentalmente para que las contemplen, para que las conozcan, para que las disfruten

y puedan construir significados propios a partir de lo que ven.

Es importante además, que los niños sepan que los artistas, tanto escritores, músicos

como los artistas plásticos, se miran y se leen unos a otros, se influencian, toman ideas

para construir nuevas obras pero lo que las hace únicas es la impronta que cada artista le

imprime.

Por todo esto es fundamental dar tiempo a la contemplación para que cada niño haga sus

propios descubrimientos. Además, como están aprendiendo a pintar, la posibilidad de

acercarse a lo que otros han creado les permitirá descubrir recursos, formas de hacer,

permisos y desafíos. Del mismo modo los chicos, al ser espectadores de lo que los artistas

hacen y nutrirse con imágenes diversas podrán participan de ese devenir creando también

ellos mismos algo nuevo, nuevas imágenes y múltiples significados y sentidos.

El Jardín de Infantes, por lo tanto, debe brindar a los niños la posibilidad de que disfruten

de la observación, ya sea de paisajes o situaciones de su entorno, como así también de

obras de distintos artistas.

Al principio, su percepción visual estará afectada por ciertos mecanismos cognitivos como

las constancias visuales (generalizaciones), las estructuras de referencia (experiencias

pasadas, saberes) y la centralización (centrarse en formas concretas, sin relacionar dicho

aspecto con un campo mayor). Por ello, es función del docente conseguir que sus

alumnos “amplíen su estructura de referencia”,19 aprendiendo a ver cualidades que

normalmente escapan a su atención. Además es importante comprender que la manera en

que perciben los colores, las formas, los objetos, varían en cada niño. Por ello, es

18 F. De Bartholomeis, Nap: volumen 2 "zona fantástica", Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (1994).

19 E. Eisner, "Cómo se produce el aprendizaje artístico".

12

significativo ofrecerles el espacio para que se expresen, favoreciendo la formación estética

individual así como también la autoestima. Durante la apreciación, el docente deberá

intervenir señalando aspectos que los alumnos no hayan registrado y podrá indagar sobre

elementos que hayan descubierto, permitiendo que pongan en palabras aquello que les

produce la obra. También, debe intentar que las apreciaciones no se remonten solamente

a juicios de valor como “-que lindo” o “-que feo”, sino buscar que se relacionen

sensiblemente con la obra, tratando de expresar aquello que les genera.

4. 3. 1. 2. Lo expresivo en las imágenes

Según E. Eisner en “El contenido expresivo en la forma visual”, éste es uno de los

aspectos importantes a la hora de realizar apreciaciones.

La forma visual muestra algo más que cualidades concretas. Cuando hablamos de

expresividad, nos referimos a aquellos sentimientos que la obra transmite a través de los

colores, las formas, o el material con que estén realizadas. Por ejemplo, existen artistas

que son capaces de capturar un gesto, una mirada, una sonrisa… haciendo posible

transmitir esa expresión humana en una imagen que pueda conmover a quien la aprecie.

Lo mismo ocurre con las imágenes abstractas o no figurativas que también generan

sensaciones e ideas en el observador.

Cada vez que uno mira una imagen, despierta sentimientos únicos; y cada vez que se

aprecie se podrán descubrir otros detalles que no se habían notado antes, provocando

incluso, emociones diferentes. En este sentido, los niños no tienen limitaciones ni

prejuicios, por lo que logran apreciarlas con mucha más naturalidad.

Pero no todas las personas son capaces de percibir el contenido expresivo de las distintas

obras. El poder experimentar estos sentimientos es, en parte, el resultado de haber

aprendido a hacerlo y esto también es tarea del educador.

Por lo tanto, es importante considerar que la expresión y la comunicación se enriquecen

con el desarrollo perceptual, la observación y la apreciación, que comienzan con la

exploración y la producción. Por lo tanto, brindar a los chicos la posibilidad de observación

y de experimentación es el primer paso en el hacer plástico.

13

4. 3. 2. Contextualización

E. Eisner explica que, al contextualizar una obra, se la está contemplando como parte de

la historia y de la tradición artística que la precedió. Esta comprensión del contexto es lo

que resulta tan difícil de observar al ojo inexperimentado. Si queremos comprender el

contexto de una obra de arte, debemos tener en cuenta las condiciones que hicieron surgir

la misma, así como el modo en que dicha obra afectó a la época en la cual se creó; es

decir, necesitamos poseer conocimientos de la historia del arte, ya que “son los hombres

quienes realizan obras de arte; estos hombres viven en culturas y estas culturas les han

ofrecido muestras de los intentos de artistas anteriores. Por lo tanto la tradición del pasado

sirve como base desde la que trabaja el artista”.20

El trabajo de cada artista refleja el modo en que él capta un recorte de la realidad, una

vivencia, o un sentimiento que va a mostrar en su obra. Por tal motivo, aprender sobre el

autor, su vida, sus experiencias, sus centros de interés, nos ayuda a entender mejor por

qué hizo tal obra, la forma en que la hizo y lo que él mismo quiso expresar a través de ella.

En el Diseño Curricular no se incluye a la contextualización como uno de los ejes de la

educación plástica en el Nivel Inicial. Si bien los niños pequeños tienen limitaciones,

propias de la edad, para situarse en el tiempo histórico y poder así contextualizar una obra

artística, es allí donde cobra sentido nuestra intervención como docentes. Por ejemplo,

podemos mostrarles fotos de los artistas, contarles un poco de su vida, explicarles la

técnica que eligió y por qué, si se basó en obras de algún artista anterior, entre otras

opciones.

4. 3. 3. La producción

Siguiendo los lineamientos del Diseño Curricular, la escuela debe lograr que todos los

alumnos lleguen a realizaciones plásticas significativas. Para concretar este objetivo el

docente tendrá en cuenta cuáles son las posibilidades de sus alumnos y seleccionará

aquellas experiencias que enriquezcan sus imágenes.

20 E. Eisner, "Cómo se produce el aprendizaje artístico".

14

Para que los niños puedan expresarse libremente, deberán contar con conocimientos

(comportamiento y características) acerca de materiales, herramientas, técnicas y

procedimientos; así como también con imágenes mentales (producto de su imaginación).

Estas condiciones les permitirán plasmar su idea, utilizando aquello que necesiten según lo

que deseen realizar.

Para poder lograr esto, es primordial que tengan la posibilidad de explorar suficientemente

los diferentes materiales y herramientas. Asimismo es necesario brindar momentos de

reflexión que permitan explicitar hallazgos, dificultades, modos de hacer... Así irán

descubriendo las posibilidades que ofrecen, pudiendo recurrir a ellos según su necesidad e

intención expresiva.

Además es sumamente importante creer en lo que producen nuestros alumnos. Si

nosotros, los adultos, creemos en ellos y en sus producciones, los niños también lo van a

hacer. Así los ayudaremos a convertirse en adultos seguros de sí mismos, conscientes de

que son únicos y de que tienen algo propio e irrepetible para aportar al mundo. No se trata

de abandonarlos a la “libre expresión”, sino de crear las condiciones psicológicas y

materiales que estimulen el descubrimiento y promuevan la producción artística. En

cambio, si menospreciamos sus producciones por no ser comparables con las de un adulto

-en términos de prolijidad y representación de la realidad-, se darán cuenta de que no

estamos satisfechos y en poco tiempo dejarán de probar y de expresarse.

Con respecto a las técnicas que se proponen en el Nivel Inicial, las mismas son: dibujo,

pintura, grabado, construcción, modelado y collage. Igualmente, el uso de una técnica no

excluye a otras, sino que se pueden utilizar técnicas mixtas, por ejemplo, incluyendo

pintura, dibujo y collage.

Al igual que con el uso de materiales y herramientas, los niños deben aprender a conocer,

profundizar y dominar las diferentes posibilidades plásticas que ofrecen las diversas

técnicas, las cuales tienen distintos modos de hacer (procedimientos). Para lograr esto es

esencial trabajar varias veces con una técnica o procedimiento, favoreciendo la

apropiación de resoluciones.

15

Ahora bien, a la hora de seleccionar los materiales y herramientas para las distintas

actividades plásticas, se debe tener en cuenta el manejo que los niños tienen de los

mismos. Otro punto interesante es, como mencionamos anteriormente, la posibilidad que

se les brinda de reelaborar sus trabajos. Esto les permite volver a mirar las producciones

que realizaron anteriormente. De esta observación podrán surgir comentarios acerca de la

imagen lograda, las dificultades que se presentaron durante su producción, las soluciones

encontradas e incluso la necesidad de volver a trabajar sobre esa misma imagen. Es

función del docente hacer preguntas que sean pertinentes a los problemas del grupo y que

ayuden a la observación atenta y el análisis.

En cuanto a la producción de imágenes en la bidimensión se tendrá en cuenta que el niño

deberá enfrentarse a diferentes desafíos relacionados con lo que quiere representar, con el

uso de los materiales y herramientas y con las operaciones referidas a su realización.

Estos desafíos podrán ser superados si el docente le brinda “variadas oportunidades de

practicar y perfeccionar habilidades”.21 Esta afirmación de E. Eisner nos introduce en el

próximo apartado, donde desarrollaremos los conceptos de secuencia y continuidad.

4. 3. 4. Secuencia y Continuidad

Según E. Eisner, la secuencia se refiere a la organización de actividades que devienen

progresivamente complejas a medida que los estudiantes avanzan. Esto, en conjunto con

la continuidad (oportunidad de practicar y perfeccionar habilidades), es fundamental para

la adquisición de los aprendizajes que se pretenden enseñar. Tal como lo expresa el

Diseño Curricular, el desarrollo de este lenguaje requiere de un largo y constante trabajo,

en el cual el niño se familiariza con técnicas, procedimientos, materiales y herramientas, y

va descubriendo y experimentando su arte.22

“Es necesario ir de a poco, posibilitando que cada nuevo hallazgo, cada nuevo aprendizaje

se haga propio. Es necesaria la continuidad y disfrute, lo cual favorece el descubrimiento y

el placer. Al pensar en las actividades plásticas, debe tenerse en cuenta que para que

21 E. Eisner, Op. Cit.

22 E. Eisner, "Cómo se produce el aprendizaje artístico".

16

éstas promuevan aprendizajes deberán estar organizadas en secuencias progresivas a fin

de desarrollar y profundizar el trabajo sobre ciertos contenidos”.23

La continuidad, profundización y complejización de los contenidos permitirá que los niños

puedan expresarse libremente. Dominar herramientas, materiales, técnicas y

procedimientos (conocer su comportamiento y sus características particulares), les

permitirá plasmar su idea. Podrán así, seleccionar los modos de hacer que más se ajusten

a su intención expresiva y resolver satisfactoriamente los problemas que se les presenten

en el trabajo.

Por lo tanto, es fundamental mantener una constancia en la actividad plástica, ir “paso a

paso”. Asimismo, es significativo que el docente varíe ciertas variables en las experiencias

que presenta a los niños como: espacio (interior, exterior), dinámica (producciones

individuales, en parejas, en subgrupos, en grupo total), plano (horizontal, vertical) y soporte

(tamaño y forma).

Es importante aclarar que los conceptos de secuencia y continuidad atraviesan no sólo al

eje de la producción, sino también al de la contextualización y la apreciación. A lo largo de

todo un proyecto artístico, los distintos ejes interactúan continuamente. La apreciación

permitirá que los niños aprendan a observar, a ver, cada vez mejor, desarrollando su

capacidad de percibir y aumentando su estructura de referencia. La contextualización les

permitirá aprender, progresivamente, sobre el entorno donde fueron creadas las obras de

arte. Todo esto influirá positivamente en el momento de realizar sus propias imágenes, las

cuales, a su vez, enriquecerán la apreciación. La relación entre ejes se da de forma

espiralada y no lineal.

También cabe destacar que en cada propuesta prevalecerán, según E. Eisner, objetivos

educativos o expresivos. Los primeros se llevan a cabo cuando, por ejemplo, ponemos

nuestra mayor atención en enseñar habilidades concretas (enseñar a tomar un pincel, a

cargar un hisopo, a mezclar colores…). Mientras tanto, los objetivos expresivos se ponen

en acto cuando los niños utilizan las habilidades adquiridas (en los contextos educativos)

en forma imaginativa, para expresarse.

23 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaria de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula. Diseño curricular para la educación inicial, Niños de 4 y 5 años, Buenos Aires (2000).

17

En conclusión, siguiendo estas premisas, los niños podrán adquirir un dominio del material

y de sus propias habilidades, que los motivará a continuar, a realizar progresos y a

expresarse cada vez con mayor seguridad en sus propias creaciones.

“Al dibujar, pintar, modelar o realizar construcciones, el niño trabaja con materiales y

herramientas; parte de la exploración para comenzar luego a reconocer las posibilidades

que éstos le brindan para sus realizaciones. La práctica repetida en el uso de

determinados materiales y herramientas, le permitirá al niño alcanzar mayores logros y

más “libertad” e independencia en su expresión”.24

4. 3. 5. Contenidos de plástica

Como hemos mencionado, los contenidos, según el Diseño Curricular, se organizan en dos

bloques relacionados con la producción y con la apreciación; es decir, con el hacer y con el

mirar. A estos dos bloques se los denomina:

● La producción en la bidimensión y en la tridimensión.

● La apreciación de las imágenes bidimensionales y tridimensionales.

Ahora bien, según E. Eisner, L. Bianchi, P. Berdichevsky, el Diseño Curricular de la

Provincia de Buenos Aires (2008) y otros, existe también el eje de la contextualización

(puntualizado anteriormente).

En la práctica estos ejes funcionan de forma interrelacionada. Dado que nuestro proyecto

está centrado en los contenidos referidos a la producción y la apreciación en la

bidimensión, mencionaremos sólo los relacionados con este aspecto.

4. 3. 5. 1. Contenidos: La producción en la bidimensión

El color

● Exploración de las características del color con diferentes materiales y herramientas.

24 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaria de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula. Diseño curricular para la educación inicial, Niños de 4 y 5 años, Buenos Aires (2000).

18

● Reconocimiento de algunas características del color: colores básicos (primarios) y

los que resultan de superponerlos (secundarios). Variaciones y matices de un

mismo color. Un color más claro, más oscuro.

■ Resultados de la superposición de colores.

4. 3. 5. 2. Contenidos: La apreciación en la bidimensión

● Percepción y sensibilización ante distintos tipos de imágenes.

● Exploración visual y táctil de las formas, el color y la textura en la naturaleza.

● Apreciación de las producciones plásticas propias y las de los compañeros.

● Reconocimiento de algunos elementos plásticos presentes en las imágenes

miradas: color.

● Respeto y paulatina valoración por las diferentes producciones.

Nuestro proyecto está centrado en la pintura, por lo cual, a continuación, profundizaremos

en esta técnica, como así también en el color. Luego nos enfocaremos en nuestro tema:

“Los colores de la Primavera”.

5. Pintura

“La pintura es un lenguaje de una sola palabra y esta es: Pintura”.

Luis Felipe Noé

En tiempos remotos, los primeros humanos descubrieron que con tierras rojas y piedras

obtenían colores, y que con ellos podían representar imágenes sobre los muros de roca

de las cavernas donde vivían. Con sus manos, lograban producir imágenes y los demás

podían reconocer en ellas a los animales que cazaban. Así, los seres humanos

comenzamos a valernos del lenguaje visual: el color y las formas creadas empezaron a

ocupar un espacio en los lugares que habitamos.

El hombre primitivo pintaba con colores que sacaba de la tierra o de vegetales y los

mezclaba con agua o grasa.

La pintura, en sus comienzos, fue mural, es decir, realizada sobre paredes. Los soportes

de esas primeras pinturas fueron las paredes de las cavernas y de las rocas al aire libre.

Son las denominadas pinturas rupestres.

19

Desde estas primeras pinturas de las cavernas hasta nuestros días, el color sigue siendo

uno de los elementos que brinda mayor riqueza para representar, expresar y simbolizar

plásticamente.

Como mencionamos anteriormente, en nuestro proyecto trabajaremos pintura y color, por

lo cual es fundamental que nos interioricemos con ellos. Comenzaremos respondiendo

algunos interrogantes para definir y caracterizar dicha técnica, como ser: ¿Qué es pintar?

¿Con qué se pinta? ¿Cómo se pinta? Y, al incluirla en el ámbito escolar, ¿Cómo se enseña

a pintar?

● ¿Qué es pintar?

En Plástica en red las autoras dan la siguiente definición acerca del acto de pintar:

“Pintar es cubrir una superficie con pintura. Se puede pintar una pared, pintarse la cara,

pintar un mueble con la intención de embellecer, adornar o decorar. Al pintar una imagen,

la intención, posiblemente, además de embellecer y decorar, sea comunicar algo, expresar

un sentimiento, una idea o una sensación. También puede suceder que alguien pinte,

simplemente, por el placer que le causa mezclar la pintura, aplicarla y contemplarla. Para

diferenciarla de otros tipos de pintura, llamamos -Pintura artística- a éstas últimas

manifestaciones, que no necesariamente deben estar realizadas por un artista”.25

Abordando el problema de la definición de pintura, Luis F. Noé en “Neoescritos”, cita en

primera instancia las definiciones del diccionario. La pintura es “El arte de pintar”, así

mismo, pintar es “Representar un objeto, persona, paisaje, etc., en una superficie con

líneas y colores adecuados”.

Queda claro, por el diccionario, lo que es la pintura por el acto de pintar, pero no por un

elemento esencial que sea equivalente al sonido y la palabra para la música y la literatura.

Esa definición, dice Noé, señala la combinación de tres elementos: la línea, el color y la

superficie que sirve de base. Por lo tanto, la pintura no tiene un elemento específico

esencial, sino tres elementos interactuantes para representar objetos, personas, paisajes,

etc.

25 E. Brant, P. Berdichevsky, L. Bianchi y M. Spravkin, Plástica en red, Ed. Az (2011).

20

Para entender esto, el autor hace un paralelismo con la literatura. Mientras que ésta parte

de nombres y puede llegar a abstracciones; la pintura conoce ese poder representativo a

través de las imágenes que puede concretar, pero llega a ella combinando tres elementos:

línea, espacio y color. Cabe destacar que estos elementos teóricamente son tres pero no

siempre hay color ni siempre línea pero sí siempre un espacio -una superficie- donde la

imagen se concreta.

El lenguaje de las palabras, entonces, es rápido en la nominación y lento en la descripción.

El de la pintura, por el contrario, es lento en la representación de la cosa, ya que se

necesita tiempo para hacer la imagen y es instantáneo en ofrecerla.

Pintar, para Noé, es “una manera de ir sabiendo aquello que uno piensa que de otra

manera no puede saber, dado que pensamiento y lenguaje están intrínsecamente unidos.

Al revés del pensamiento construido con palabras, la pintura parte de abstracciones para

llegar a concreciones. (...) Es ir pensando a través de la pintura sin tener prejuicios sobre lo

que ella debe decir y lo que debe ser y por encima de todos los códigos particulares y con

la experiencia de todos ellos. El único objetivo del acto de pintar es la manifestación del

principio de interioridad”.26

Los lenguajes artísticos tratan de decir con sonidos, gestos, movimientos,

representaciones, colores, líneas, etc. y hasta con palabras, lo que las palabras en su

carácter instituido comunicacional cotidiano no pueden decir.

Como se explicitó anteriormente, la pintura parte de categorías abstractas -líneas,

espacios, colores- con los que llega a establecer formas y puede, si el artista quiere, hacer

ficción de la realidad hasta tal punto que logra trampear el ojo y provocar la confusión del

espectador. O sea que la pintura va de lo abstracto a lo concreto o puede quedarse a mitad

de camino, entre la mancha y la representación. “Representación y abstracción no son dos

categorías opuestas sino complementarias”.27

La pintura se encuentra, por su propia naturaleza, entre la literatura, por su capacidad de

nombrar a través de la representación -salvando las diferencias ya mencionadas-, y la

música, por su naturaleza abstracta. Se distingue esencialmente de la arquitectura y de la

escultura y se aproxima a la música, constituyendo así una etapa intermedia entre las

26 Luis F. Noé, Neoescritos, “Sobre eso que se llama Arte”, AH Editora.

27 Luis F. Noé, Neoescritos, “Sobre eso que se llama Arte”, AH Editora.

21

artes plásticas y las artes sonoras. La pintura puede llegar, como la música, a referirse a

sus propios términos. En el caso de la pintura, línea, espacio y color.

● ¿Con qué se pinta?

Es necesario mencionar algunos aspectos esenciales referidos a la técnica, materiales,

herramientas y soportes, que a través del largo recorrido de la historia de la humanidad, el

hombre ha buscado y utilizado para realizar sus obras pictóricas.

● Materiales

Hay muchos tipos de pinturas. Algunas son transparentes, como las tintas, otras son

opacas, como la témpera y el acrílico. Algunas pinturas son espesas, como la tinta china,

y otras más líquidas, como las acuarelas. Cada persona elige una técnica o un material

determinado porque siente que se adapta a sus necesidades, a las condiciones de trabajo

y, sobre todo, a lo que quiere expresar.

De los materiales con que se pinta depende, en gran medida, el aspecto de la obra. Por

eso, en cada época de la historia, los pintores han utilizado e inventado nuevos materiales,

han experimentado con ellos y, en algunos casos, hasta han padecido, al comprobar el

deterioro de sus trabajos por la humedad, el paso del tiempo y otros factores. Muchos de

los problemas inherentes al uso de los materiales se han ido resolviendo con los progresos

tecnológicos, pero aun así los pintores continúan sintiendo la necesidad y el placer de

experimentar, de buscar materiales nuevos, de combinarlos, y también de probar

herramientas no convencionales.

● Pinturas

El componente esencial de todas las pinturas es el pigmento, lo que les da color. Un

material, o tipo de pintura, se diferencia de otro porque está elaborado con distintos medios

o vehículos, que son los que contienen los pigmentos y les permite adherirse a la superficie

donde se pinta. El vehículo puede ser agua, aceite o resinas sintéticas. Entre los distintos

tipos de pintura, podemos distinguir:

● Pintura al fresco : Toma su nombre de la técnica cuya realización requiere

de una superficie húmeda y que se mantiene de ésta manera solamente

22

unas horas. El pintor debía trabajar en forma rápida sobre la pared

preparada con argamasa de arena gruesa y luego se le aplicaba una capa de

cala, arena y mármol molido.

● Pintura al temple: Antiguamente, también se utilizaba ésta pintura, en la cual

los pigmentos se mezclaban con yema de huevo, que actuaba como medio

adhesivo.

● Acuarela: Está fabricada con una mezcla de pigmentos y olas aglutinantes

que le dan transparencia. Se presenta en pomos o en pastillas; éstas últimas

requieren que se las frota con el pincel húmedo.

● Pintura al óleo : Mezclando los pigmentos con aceite de linaza, se obtiene

una pintura brillante y de secado lento. Este material se llama óleo. Se puede

pintar con él usándolo muy espeso o muy diluido en capas finas y

transparentes superpuestas llamadas veladuras.

Con éste material se consiguió dar un mayor nivel de realismo a las

imágenes. Como su secado es muy lento, permite esfumar con el pincel y

mezclar pinceladas sobre la pintura fresca. Cuando el óleo se aplica sin diluir

o muy poco diluido es espeso y cremoso.

● Pintura acrílica: Los pigmentos están mezclados con resina sintética. Es

muy usada en la actualidad, muchas veces como sustituto del óleo. Sus

ventajas son que seca rápido, que se diluye tanto con agua como con

diluyentes y se adhiere prácticamente a cualquier superficie.

Actualmente, los artistas suelen combinar materiales y crear soportes no

convencionales. El acrílico es ideal para este tipo de trabajos porque puede

usarse sobre tela, madera, cartón, etcétera. Puede usarse espeso o líquido.

● Pasteles: Existen materiales sólidos como los crayones, tizas y pasteles, que

se usan directamente sobre el soporte.

Los pasteles pueden ser secos, y en ese caso son barras de color en las que

el pigmento está casi puro; o grasos, llamados pasteles al óleo. Estos últimos

pueden usarse puros y también diluirse, aplicados con aguarrás.

23

Los pasteles secos, son llamados también pastel-tiza y pueden esfumarse.

● Tintas: Se puede pintar con tintas de color que son absolutamente líquidas y,

por lo general, transparentes. Se usan con diferentes herramientas como

pinceles, hisopos, plumas, o pueden estar dentro de la fibra de un marcador,

una lapicera, etc.

La mayoría de los materiales son combinables entre sí. Actualmente, los pintores se toman

la libertad de combinar pintura con collage, fotografía con pintura, grabado y pintura, dibujo

y fotocopia, y cuantas posibilidades se les ocurran.

● Herramientas

Para aplicar las pinturas sobre el soporte se usan variadas herramientas. Pinceles,

esponjas, rodillos, espátulas, etcétera.

Los pinceles pueden ser de pelo suave (como los de pelo de marta) o de pelo duro (como

los de cerda). A su vez, pueden ser chatos o redondos.

Pueden utilizarse también pinceletas o brochas, sobre todo en los trabajos de grandes

dimensiones.

Las espátulas se utilizan principalmente cuando se desea obtener una superficie texturada

con mucha materia.

Con esponjas y rodillos se pueden lograr otros efectos, como las texturas visuales y los

esfumados.

El aerógrafo, permite difuminar, lanzar o esfumar la pintura.

● Paletas

Para colocar la pintura, diluirla y mezclarla, se puede utilizar una paleta.

Cualquier superficie plana que no sea absorbente puede ser utilizada como paleta; en

algunas circunstancias resultan más prácticas las paletas mezcladoras con

compartimientos.

24

● Soportes

Llamamos soporte a la superficie sobre la que se pinta. Muchas superficies pueden ser

aptas para pintar. La selección del soporte estará relacionada con el tipo de pintura que se

va a utilizar. Para pinturas transparentes, como la acuarela o la tinta, son más adecuados

los soportes blancos que no modifican el color de lo que se está pintando.

Papel, lienzos tensados sobre bastidor, tablas de madera, aglomerados, cartones,

planchas metálicas, paredes, pueden ser utilizados como soportes para los distintos tipos

de pintura.

● ¿Cómo se pinta?

No hay una manera única de pintar. Algunos pintores comienzan, por ejemplo:

- Con el esbozo o boceto y después continúan con el color.

- Distribuyendo zonas de color y sobre esas manchas realizan el diseño.

- Manchando la superficie, y según lo que les sugiera la mancha siguen construyendo la

imagen.

- Dando texturas al soporte, incorporando otros materiales.

- Partiendo de planteos geométricos y utilizan reglas, compases y tiralíneas.

Para muchos artistas, es la imagen la que va ordenando qué color, qué línea, que forma

poner y dónde hacerlo, como si se estableciera un diálogo silencioso entre la obra y su

creador. Otros, en cambio, tienen una idea más acabada de lo que pretenden lograr como

producto final.

Para finalizar, las autoras de Plástica en red definen: “Pintar es expresar a través de

formas y colores, en un espacio determinado, ideas, emociones, sentimientos, la realidad y

la fantasía. No hay un solo camino para lograrlo...".

● ¿Cómo se enseña a pintar?

Luis F. Noé reflexiona sobre la enseñanza de la pintura en una entrevista que le realizó

Mercedes Casanegra. En ella señala que lo fundamental en la enseñanza es enseñar a

ver lo que se está haciendo. La lógica del lenguaje plástico no es la lógica de las

25

palabras. Para él, lo fundamental es que se aprende a pensar plásticamente en la misma

medida en que se va pintando, o sea diciendo su discurso en ese lenguaje que es la

pintura y que es el dibujo.

El lenguaje plástico está compuesto de línea, espacio y color, y la conciencia del lenguaje

se debe adquirir en su totalidad. Aprender a pintar, ante todo, es aprender a ejercer ese

pensamiento plástico en la misma medida en que se lo va enunciando.

Como señala P. Berdichevsky en su libro Primeras Huellas, el lenguaje plástico visual

en el jardín maternal: “La pintura es, sobre todo, un mundo poético centrado en el color;

una construcción estética que se ofrece a los sentidos; es el contacto sensual con la

materia colorante; es el color como emoción y significado. Sin embargo, pintar también es

extender color sobre la superficie, es el cuerpo en acción; es un “hacer” particular cuyos

secretos es necesario develar: todo un desafío, especialmente si pensamos que quienes

pintan, en nuestro caso, tienen entre 2 y 6 años. (…) Acción y mundo poético asociados en

forma complementaria; la conjunción de la materia, la acción y la expresión: eso es la

pintura en el arte”.28

Iniciar a los chicos en el mundo de la pintura es un gran privilegio que podemos propiciar

en el jardín. La experiencia de descubrir; el asombro que les genera dejarse llevar y ver

qué pasa al experimentar con la pintura y los colores, al contemplar lo que sucede ante sus

ojos por obra de sus propias acciones.

Diversas experiencias que tal vez puedan presentárseles de manera aislada, como

explorar la materia, observar imágenes artísticas o disfrutar del espectáculo de la

naturaleza, comenzarán a articularse, a retroalimentarse, a proveerse mutuamente de

sentidos. Y cada niño, al transitarlas, se enriquecerá significándolas de un modo personal.

Apreciar obras artísticas será un nutriente para la sensibilidad de los chicos. Es esencial

que comprendan que fueron hechas por personas que eligieron expresarse a través de eso

que llamamos pintura, con materiales y herramientas como las que ellos usan, que permite

expresar ideas y sentimientos, de un modo especial: a través del color, de las líneas y de

las formas.

Para los chicos, pintar suele ser una experiencia especialmente lúdica y placentera.

Matisse en su libro “Reflexiones sobre el arte” (Matisse 1977:249) describe la pintura

28 P. Berdichevsky, Primeras Huellas, El lenguaje plástico visual en el jardín maternal.

26

como una incesante exploración y a la vez como la más conmovedora de las aventuras;

quizás, como reflexiona P. Berdichevsky, “ese carácter de incesante exploración sea lo que

hace a la pintura tan disfrutable y lúdica”.29

● Intervención docente

Cuando decidimos trabajar esta técnica con los niños, notamos que existen múltiples

aspectos que debemos considerar. En primer lugar, es sumamente importante cómo se

plantean las actividades y cómo se formulan las consignas de trabajo. Expresar, por

ejemplo: “-Ahora van a pintar sobre estas hojas” es mucho más claro y genuino que “-Hoy

vamos a jugar con pintura”, ya que este concepto puede implicar otro tipo de juegos.

Por otro lado, es importante que, como docentes, hablemos de la pintura en su contexto.

Esto implica, por ejemplo, acompañar la experiencia de pintar de los niños con

reproducciones de pinturas en las que se observe a pintores pintando, lo que ayudará a

precisar los límites del contexto de la pintura, que los chicos están recién conociendo.

Otro aspecto a considerar será el respeto por los tiempos individuales. No todos los niños

concluirán su tarea al mismo tiempo, de manera que debemos tener un plan alternativo

para ese momento. Una estrategia importante y que no debe faltar en este tipo de

actividades, es la de realizar una muestra de obras de diversos artistas que estarán

relacionados con lo que se esta trabajando. Esto permitirá contextualizar la tarea y

promover la apreciación.

Otro punto importante para tener en cuenta es el de la higiene. Algo tan sencillo como un

trapo húmedo simplifica la tarea del docente en el aula y la tarea de los niños a la hora de

pintar. Ofrecer a los chicos trapos húmedos para limpiar su pincel, limpiarse las manos e

incluso limpiar su mesa al concluir su obra, favorecerá que los niños se apropien de

cuestiones básicas de orden e higiene.

5.2 El color en la pintura

29 P. Berdichevsky, Primeras Huellas, El lenguaje plástico visual en el jardín maternal.

27

“La fuerza y la modulación de la luz y de la luz que se hace color, son una oferta de felicidad física y

psicológica y de operaciones explorativas, que ningún niño, por ninguna razón, debería perder”.30

Loris M Alaguzzi

Los colores nos acompañan en cada uno de los actos de nuestra vida. Elegimos los

colores con especial dedicación porque sabemos que son capaces de provocar múltiples

sensaciones e impactan sobre nuestra sensibilidad. Por estas y otras razones, el color es

utilizado como medio de expresión y también como elemento decorativo.

En la pintura, el color es un elemento de fundamental importancia; podríamos decir que la

pintura es color, ya que es la expresión que se estructura en torno a este.

Hoy por hoy vivimos inmersos en un mundo de colores, en donde cada uno de ellos afecta

de formas diferentes nuestra sensibilidad, nuestra estética, nuestros estados de ánimo;

tanto que algunos nos tranquilizan mientras que otros nos irritan, nos ponen alegres o

melancólicos, nos incitan a la acción o a la calma. “Utilizamos los colores para diferentes

fines: para informar, para decorar, para expresar, para simbolizar, etc. Los colores y las

formas, en la pintura, son usados de manera especial, según la intención del que pinta y

según sus necesidades en cada momento determinado. En algunos casos, el color se usa

en forma convencional, como por ejemplo, en el semáforo. Esto permite que sea

comprendido universalmente”.31

Por otro lado, tanto al color como a los gestos y a las palabras pueden otorgárseles

significados simbólicos. Generalmente estos símbolos son propios de una cultura. Esto

hace que puedan ser interpretados por quienes los conocen. Por ejemplo, en nuestra

cultura, el luto está simbolizado por el color negro; en cambio, en algunas culturas de

oriente, es representado por el blanco.

Actualmente la tecnología es una herramienta fundamental para recrear la apariencia de la

realidad. De alguna manera, la fotografía, el video y el cine "liberaron" al artista de esta

tarea.

A pesar de todo esto, los artistas continúan representando la realidad de otras maneras:

algunos la imitan, otros la deforman modificando sus formas y colores. Otros, toman al

30 S. Carlé, M. Schulz, Cinco, Edactilibro S.A.

31 E. Brant, P. Berdichevsky, L. Bianchi y M. Spravkin, Plástica en red, Ed. Az (2011).

28

mundo exterior como referencia, pero lo recrean hasta que es imposible reconocerlo.

Algunos desean crear una nueva realidad que forma parte de sus emociones y fantasías,

expresando lo que solo pueden decir con formas y colores.

El hombre, desde sus orígenes, siempre se interesó por los colores, ya sea con fines

artísticos, simbólicos, decorativos o terapéuticos. Ya desde 1550 AC los egipcios

interpretaban la medicina a través de colores, indicando la falta de salud por la ausencia de

algún color determinado. Los efectos que producen algunos colores sobre el ser humano

han sido aplicados en la terapia de muchas enfermedades, particularmente de origen

nervioso. En medicina la especialidad que estudia estos efectos se llama cromoterapia.

Los baños de radiaciones rojas y amarillas actúan como estimulantes mentales y emotivos,

los verdes son sedantes e hipnóticos, los azules son tónicos y antisépticos, los

anaranjados se utilizan para alegrar el ánimo y los violetas como los calmantes en casos

de excitación extrema.

Desde otra perspectiva el color es uno de los temas clave en la historia del arte. Cada

artista fue tomando los colores y expresando cosas a través de ellos en diferentes épocas.

Tomando como base el enfoque actual de la enseñanza del lenguaje plástico visual, P.

Berdichevsky y M. Spravkin afirman que “para enseñar es necesario saber”.32 Asimismo

enuncian que los docentes deben poseer un conocimiento profundo y sistemático de

aquello que van a enseñar; y, en el caso de nuestro proyecto, de uno de los elementos

fundamentales de este lenguaje: el color. Por esta razón, desarrollaremos a continuación

los aspectos técnicos referidos a este elemento.

5. 2. 1 El color y sus aspectos técnicos

El color es un elemento del Lenguaje Plástico que puede ser abordado desde una triple

dimensión: la informativa, la expresiva y la simbólica: Nos brinda información acerca de

los objetos y acontecimientos que nos rodean; es un fuerte transmisor de expresión y

posee valores simbólicos, es decir, significados culturalmente admitidos que amplían y

modifican el valor de una imagen.

32 M. Spravkin y P. Berdichevsky, Para saber más sobre el Lenguaje Plástico.

29

Desde la física, teniendo en cuenta la prueba experimental realizada por Isaac Newton33 en

1676, podemos sostener que los colores nacen de ondas luminosas que son un tipo

particular de energía. Las ondas luminosas en sí son incoloras, la sensación de color nace

en nuestro ojo y en nuestro cerebro por el encuentro de la luz con determinado cuerpo. Por

otro lado, los colores con los que pintamos no son haces de luz, sino pigmentos, es decir,

sustancias coloreadas que aplicamos sobre distintas superficies. Entre el color-luz y el

color-pigmento existen diferencias. Por ejemplo, mediante la suma de todos los colores del

espectro obtendremos luz blanca. Contrario a esto, si mezclamos pigmentariamente los

siete colores en una paleta obtendremos un color pardo.

Algunos colores no se pueden conseguir por mezclas. El rojo, el azul y el amarillo

solamente se consiguen “de pomo”. Tampoco el blanco y el negro se pueden obtener por

mezcla, pero pertenecen a categorías diferentes:

● El azul, el rojo y el amarillo son llamados colores primarios o fundamentales

porque, al mezclarlos de a pares, podemos obtener el resto de los colores del

espectro luminoso.

● El blanco y el negro son llamados acromáticos. Si hablamos en términos de

haces de luz, el blanco corresponde a la luz y el negro corresponde a la ausencia de

luz, por lo tanto a la ausencia de color. El pigmento blanco y el pigmento negro no

pueden ser obtenidos por mezcla.

● El violeta, el naranja y el verde son llamados colores secundarios, porque se

forman de la mezcla de dos colores primarios.

Es importante tener en cuenta que, en realidad, existen variedad de tonos o matices de un

color. Esto significa que los resultados de las mezclan ofrecen distintas gamas de violetas,

naranjas y verdes.

También es significativo desarrollar el concepto de colores complementarios. El color

complementario de cada primario es el formado por la mezcla de los otros dos primarios:

● Verde (Amarillo + Azul) y Rojo

33 En 1976, el físico Isaac Newton prueba experimentalmente que la luz solar, al hacerla pasar por un prisma, se descompone en los colores del espectro.

30

● Naranja (Amarillo + Rojo) y Azul

● Violeta (Rojo + Azul) y Amarillo

Los colores complementarios se intensifican mutuamente al yuxtaponerse. Esto genera en

el ojo un fenómeno visual llamado vibración. Este recurso permite que un color resalte al

ubicarlo junto a otro. En contraposición a esto, si en vez de “juntar” los colores

complementarios, se mezclan, se formarán colores neutros llamados terciarios (pardos,

marrones, agrisados).

Los colores poseen cualidades, las cuales describiremos a continuación:

● Tinte: Permite diferenciar un color de otro.

● Valor: Es el grado de claridad u oscuridad que un color posee. Un valor es alto

cuando es muy luminoso o claro, por oposición un valor bajo alude a los colores

poco luminosos y oscuros. El valor de un color puede ser modificado por la mezcla

de ese color con blanco, negro, grises o con otros colores.

● Saturación: Es el grado de pureza de un color. Un color puro presenta un estado de

máxima saturación. Se habla de neutralización cuando un color pierde su saturación

o pureza, cuando se aleja de su tinte. Todo tinte puede ser neutralizado de distintas

maneras: Por mezcla con acromáticos (blanco, negro) o por mezcla con su

complementario. Hay que tener en cuenta que al mezclar un color puro con un

acromático estamos modificando a la vez su valor y su saturación (su luminosidad y

su grado de pureza).

La combinación de cualidades opuestas intensifica perceptualmente la diferencia entre

esas cualidades. Este recurso se llama contraste y genera en la imagen una sensación de

dinamismo; contrariamente cuanto más similitud haya entre los elementos que componen

una imagen, esta será más estática. En referencia al color, existen distintos contrastes

posibles:

● Contraste de complementos: La yuxtaposición o cercanía de colores

complementarios (vibración).

● Contraste de temperatura : Interacción entre colores fríos y cálidos.

● Contraste de valor: Alternancia de colores claros y oscuros.

31

● Contraste cuantitativo: Se trata del contraste “poco-mucho” o “grande-pequeño”, es

decir de la superficie que ocupa el color en la composición. Mediante el dominio

cuantitativo de un color o de otro se consiguen efectos expresivos.

● Contraste de saturación: Interjuego entre colores saturados y no saturados. Este

tipo de contraste es percibido como la relación brillante-apagado.

5. 2. 2 El color y la representación

Como señalan P. Berdichevsky y M. Spravkin en “Consideraciones a partir del color y su

enseñanza en las salas del Jardín de infantes”, una imagen visual representa cualidades

visuales. Conocer las cualidades del color permitirá representar en forma más rica las

cualidades de las cosas. Pero el color puede funcionar de diferentes maneras en una

representación visual. Podemos hablar del color en su función de describir a los objetos. El

color usado de manera descriptiva muestra las cosas como se ven. Esto puede observarse

en diferentes obras de Leonardo Da Vinci, o de Prilidiano Pueyrredón.

Otros artistas, sobre todo los del siglo 20, comenzaron a despegar el color de la necesidad

de describir y más tarde empezaron a jugar con la combinación de una imagen descriptiva

y el uso del color subjetivo, imaginario.

Más adelante nace la pintura abstracta y con ella el color queda definitivamente liberado.

En la pintura no figurativa, el color se trata por el color mismo. Algunos pintores no

figurativos dicen que en sus obras el color y la forma no representan, sino que se

presentan.

De este modo, teniendo en cuenta todos estos aspectos decidimos tomar al color como

protagonista de nuestro proyecto, utilizándolo para que los niños puedan descubrir las

cualidades del mismo y disfruten de producir y elaborar sus propias interpretaciones en lo

que decidimos llamar: “Los colores de la primavera”.

5. 3 “Los colores de la primavera”

Como ya mencionamos, nuestro proyecto estará centrado en la pintura. Dentro de esta

técnica abordaremos un tema específico que será “Los colores de la primavera”.

32

Para comenzar con este recorrido nos preguntamos: ¿Qué es la primavera?

Según la Real Academia Española la primavera es: “Estación del año, que

astronómicamente principia en el equinoccio del mismo nombre y termina en el solsticio de

verano”. Esta es la definición de aquello que el común de la gente conoce pero ¿Qué

sucede cuando esta estación comienza?, ¿Qué cambios observamos? Muchos llaman a

esta, la estación del amor. No nos sentimos en condiciones de asegurar esto, pero

claramente algo sucede: el clima cambia, las flores y los árboles florecen y los aromas

comienzan a aparecer. Todos estos factores nos llevaron a pensar en algunas cuestiones

relacionadas con el abordaje de la primavera en las instituciones del Nivel Inicial.

¿Cómo se aborda este tema? ¿Cuáles son los conocimientos que les brindamos a

nuestros niños en cuanto a este momento tan especial del año? ¿Cómo se transmiten,

desde las instituciones, los sentimientos que esta estación genera?

Existen tantas maneras de abordar este tema como docentes hay en las salas de las

instituciones. Una de las formas más habituales, pero no por eso adecuadas, tiene que ver

con la “decoración” de la sala. Docentes y directivos promueven un “cambio” en la

ambientación de las instituciones aportando flores de papel crepé, goma eva, cartulina o

cualquier otro material colorido que atraiga la atención. Pero, ¿Es eso verdaderamente lo

que sucede en esta estación? ¿No hay aromas? ¿No se producen cambios observables

más allá de las flores de papel? Y los sentimientos que nos transmite este momento del

año, ¿Cómo los expresamos?

Como señala P. Berdichevsky: “Lo que colocamos en el ambiente de la escuela expresa y

comunica, construye sentido, baja línea y al elegirlo lo legitimamos, porque ética y estética

se conjugan, no son cosas independientes “.34

Por este motivo y bajo el enfoque actual de la enseñanza, las instituciones deberían

promover otro tipo de acercamiento a esta época del año. La Real Academia Española

sugiere además del antes mencionado, otro significado para la primavera: “Tiempo en que

algo está en su mayor vigor y hermosura”. Así creemos que debemos abordar “la

primavera” dentro de las instituciones del Nivel Inicial. Muchos artistas, seguramente

adoptando este concepto, decidieron inmortalizar la primavera. Desde la música, la poesía

y claro, la disciplina que nos compete, las Artes Plásticas. Haciendo referencia a esta

34 P. Berdichevsky, La estética y sus lenguajes en la escuela infantil, Dilemas, Abril (2010).

33

última pensamos en… Las cuatro estaciones de Arcimboldo, la Primavera de Botticelli, la

de Sívori, la tarde de Primavera de Malanca, las primaveras de Fader, las obras de Monet

y, por supuesto, también deberíamos tener en cuenta aquellas producciones que los niños

realizan. Sería mucho más coherente y productivo mostrar a los niños obras de arte que

fueron el producto de la inspiración de los artistas durante esta época del año, o que

aprecien imágenes reales de su entorno. Y, por supuesto, resultaría mucho más propicio

acercarlos a su naturaleza más próxima, intentando así contextualizar un momento

específico del año del cual, sin duda, ya son participes activos.

Es por todo esto que decidimos abordar este tema, teniendo en cuenta los conceptos

desarrollados, siendo uno de nuestros objetivos resignificar esta hermosa estación del año.

34

35

Contextualización

La Sala

La sala es muy pequeña, pero presenta gran luminosidad que proviene del exterior, ya que

cuenta con dos ventanas y dos puertas que dan a un pasillo interno.

36

Institución y Sala

En las paredes de la misma se pueden observar producciones que han realizado los niños

y también carteleras realizadas por las docentes. Cabe destacar que estas carteleras no

presentan diseños y contenidos estereotipados y exponen, en su mayoría, producciones

realizadas por los alumnos.

El espacio cuenta con armarios que contienen diversos materiales. Además presenta

cuatro mesas y veinte sillas adecuadas a los niños.

Debajo de las ventanas podemos hallar un perchero y una biblioteca. La misma contiene

diferentes libros dispuestos de forma ordenada, aunque algunos de ellos no se encuentran

en muy buen estado.

La docente va transformando los espacios de la sala según sus necesidades, para realizar

diversos tipos de juegos (dramáticos, centralizados…) y propuestas. En el momento de

descanso, despeja el ambiente de mesas y sillas y cada alumno duerme sobre una

colchoneta utilizando su respectiva sábana.

Con respecto a la higiene, la sala no posee baño propio y ni bacha. La institución cuenta

con dos baños que son utilizados por todas las salas; uno posee mingitorios y el otro

inodoros, ambos la altura de los niños; también se pueden observar bachas en ambos

baños, para que puedan higienizar sus manos, así como también las herramientas

utilizadas durante las diferentes actividades y experiencias.

37

En referencia al grupo

1. ¿La mayoría de los niños asisten doble turno o jornada simple? ¿Cómo

se organizan? Ejemplo: duermen la siesta, etc.

38

Entrevista a la Docente de la sala

La cantidad de niños de sala “T” que concurren jornada completa son 20.

Estos ingresan a la institución a las 8.45 hs, en la misma realizan el saludo, desayunan

y actividades curriculares.

Alrededor de las 11.30 se preparan para almorzar y luego realizan un periodo de

descanso, que comprende el horario de 13 a 14 hs.

En el tiempo restante realizan actividades curriculares y especiales como por ejemplo:

Ed. Física, música o patio.

Por último los niños meriendan y se retiran a las 16.15hs.

2. ¿Cómo trabaja el grupo total? ¿Y en subgrupos?

A comienzo de año trabajé en subgrupos. Hoy por hoy trabajamos individualmente,

aunque en algunas actividades retomamos la dinámica de trabajos en pequeños

grupos.

3. ¿Cómo se resuelven las situaciones de conflicto? Ejemplo: se vota, se

discute entre todos…

Siempre trato que las situaciones conflictivas o bien pequeñas discusiones entre los

niños se resuelvan llamando al diálogo y a la comprensión de la problemática entre las

partes.

No hay una modalidad de reto, sino más bien, tender a reflexionar sobre los hechos.

4. ¿Los niños/as se desenvuelven de manera autónoma? Ejemplo: van

solos hasta la biblioteca, al baño, reparten materiales…

Sí. Al transcurso del año fueron adquiriendo paulatinamente la autonomía. Como por

ejemplo, ir baño, bibliotecas.

En relación al trabajo pedagógico y las planificaciones

1. ¿Qué contenidos de Plástica trabajaron en el primer cuatrimestre? ¿Y

actualmente?

39

Durante el primer cuatrimestre trabajamos en el proyecto de pintar fondos con diferentes

herramientas y luego ellos dibujaban sobre el mismo.

En el segundo cuatrimestre estamos trabajando un proyecto sobre color. Colores primarios

y secundarios y pintar con un color a la vez.

Además están trabajando en plano vertical en hojas número 6.

2. ¿Qué herramientas utilizaron? Rodillos, pinceles, etc.

Utilizaron pinceletas, rodillos, esponjas, brochas, hisopos grandes. Son hábiles en el uso

de herramientas.

3. ¿Como se desarrolla la higiene después de una actividad?

Los niños se lavan las manos después de cada actividad. Con respecto a las herramientas

soy yo la encargada de llevar a cabo esta tarea.

4. ¿Qué técnicas trabajaron? Ejemplo: dibujo, modelado, construcciones, etc.

Estuvimos viendo, sellado, pintura, collage, dibujo.

5. ¿Como es la modalidad de trabajo?

Generalmente las actividades son cortas. Requiere más tiempo el antes y después de las

actividades, en cuanto la preparación de la sala, materiales y organización del espacio, que

la actividad en sí.

6. ¿De qué manera expresás las consignas?

40

Es importante darles las consignas desde el principio hasta el fin. Por ejemplo, qué pasa

después de pintar, donde van a poner los pinceles, donde lavarse las manos, etc.

Esto permite anticipar el desarrollo de la misma manteniendo una armonía.

7. Además de producir, ¿Realizaron apreciaciones? (De obras de arte, de la

naturaleza, de paisajes urbanos, etc.)

No hicieron apreciaciones.

8. ¿Qué actividades plásticas disfrutan más? ¿Y cuáles menos?

Disfrutan mucho de la pintura.

41

42

Entrevista a la Directora de la

Institución

1) ¿Cual es su nombre y apellido?

MH.

2) ¿Cuántos años hace que es directora de este jardín?

Hace dos años.

3) ¿Desde que año funciona el jardín?

El 24 de Noviembre la institución cumple 72 años.

Perfil de población

4) ¿Cuál es el nivel socioeconómico de la población de alumnos que asiste a la

institución? ¿Los niños están jornada simple o completa? ¿Por qué?

El nivel socioeconómico es variado, hay familias en que las madres son empleadas

domesticas, personas que trabajan por la zona, encargados de edificios, familias de la

provincia y del barrio.

La jornada escolar es completa, excepto en casos especiales, por ejemplo de salud.

5) ¿Cuál es el organigrama de la escuela? ¿De cuántas maestras y salas

dispone la institución?

Tiene 10 salas, 3 salas de 3 años, 3 salas de 4 años y 4 salas de 5 años; este año.

Esto, la cantidad de salas, varía según la necesidad educativa. Los encargados de

tomar esta decisión es el conjunto del equipo de conducción y la supervisión.

Hay 10 docentes a la mañana y 10 a la tarde, en algunos casos son las mismas

docentes. Hay algunas docentes con cargos simples y otras docentes con cargos

dobles.

5 celadoras la mañana y 5 a la tarde. Cada celadora colabora con dos salas.

Un profesor de música y una profesora de educación física.

43

Aspectos Institucionales

6) Inscripción: ¿Cuenta con un límite de niños para la inscripción? De no haber

cupo ¿Qué sucede con ese niño o niños?

La institución cuenta con un cupo determinado de inscripciones.

Los niños que no ingresan a la institución por falta de vacante entra en una especie de

lista de espera, y es derribado a otra institución con vacantes y si la institución tiene

cupo es ingresado a la institución.

7) ¿Cuentan con gabinete psicopedagógico? ¿Cuáles son los pasos para

derivar a un niño?

La institución cuenta con un equipo compuesto por psicólogos, etc. La docente ha una

derivación y se siguen los pasos jerárquicos.

8) Horarios: ¿Cuáles son los horarios del jardín?

El horario de ingreso es de 8:45 y el de retiro de los niños 16:15

9) Comunicación: ¿Quiénes realizan las carteleras? ¿Cada cuanto las

renuevan? ¿Existe sólo este medio de comunicación? (Si hay otros, nombrar

cuáles)

Una vez por semana se cambian las carteleras de afuera; las carteleras de las salas las

cambian las docentes esa sala junto con las celadoras. También nos comunicamos a

través de los cuadernos, las carteleras y cuando los niños entran el equipo de

conducción trata de hablar con las familias

El espacio

10) ¿Cómo están distribuidos los espacios del jardín?

44

11) ¿Son empleados son frecuencia otros espacios que no sean las salas o el

patio? ¿De no ser así por qué?

Hay algunos espacios que están pautados de antemano, el atelier, el comedor, la

juegoteca.

12) ¿Se organizan de algún modo las maestras para emplear otros espacios?

No tienen horarios fijos.

Materiales

13) ¿Cada sala tiene su material o comparten el material?

Hay materiales de uso común, hay materiales que le pertenecen a casa sala; los

materiales son solventados por cooperadora y subsidios. Cada sala tiene un padrino o

madrina y es el encargado de recaudar el dinero y comprar los materiales.

14) ¿Reciben ayuda de los padres con relación al material?

Las familias colaboran con la institución.

Proyectos y planificaciones

15) ¿Qué proyecto/s institucional/es están trabajando?

El proyecto de la institución es resignificar y reutilizar los espacios de la institución

16) ¿Realizan experiencias directas?

Se realizan experiencias directas.

45

17) ¿Cuál es la metodología de planificación de la institución?

La metodología es evaluar el proyecto institucional y luego los proyectos de las

docentes deben estar dentro de este proyecto institucional.

Otras preguntas

18) ¿Tienen algún reglamento interno y con los padres? ¿Qué cosas no están

permitidas este año que con anterioridad si se podían hacer? ¿Cómo afectó a

docentes, padres y niños?

Hay pautas y normas, no se puede traer alimentos, la reglamentación vigente tiene la

obligación de actuar frente a la calidad de los alimentos.

19) ¿Las docentes realizan capacitaciones?, ¿Cómo se organizan? ¿Qué

organismo se encarga?

Hay capacitaciones individuales y capacitaciones en servicio sobre taller,

planificaciones, EMI (ex jornadas docentes). El tema a ser tocado es elegido por la

dirección

20) ¿La escuela recibe niños con capacidades especiales? Si es así, ¿Cuentan

con docentes integradoras. ¿Hay algún caso actualmente? ¿Cómo hacen para

derivar estos casos?

Si, pero actualmente no tenemos niños con capacidades educativas especiales, y

tampoco en este momento hay docente integradora.

La docente envía un informe y un equipo de profesionales, lo evalúan. Se esta

permitiendo que ingrese personal que no sea del gobierno nacional.

46

47

Registros densos. Semana de

observación.

REGISTRO Nº 1

FECHA: Martes 25 de septiembre

OBSERVADORA: CH

CANTIDAD DE NIÑOS: 20

Hora Observación Apreciaciones personales

13:15

14:00

14:40

15.00

15.30

 

 

15.39

16.00

 

16:08:

Entramos en la sala las implementadoras y

la observadora, los niños se encuentran

durmiendo, se los deja dormir.

El ambiente se encuentra ambientado con

música tranquila.

La docente enciende la luz, los niños se

levantan lentamente.

A medida que se levantan la docente les

pregunta si quieren ir al baño, algunos van.

Luego en un sector de la sala coloca

juguetes de dramatización (Mc Donald’s).

Mientras los niños se encuentran jugando,

la docente por medio de caricias y

cosquillas levanta al resto.

Una vez que termina de levantar a los

niños, guarda las colchonetas y las

sabanas.

Invita a los niños a sentarse, la docente

dice que se tomen de las manos para

formar una ronda , una vez terminada, les

dice q se siente en el lugar q están, los

niños se encuentran muy amontonados, ya

que el espacio es chico,

Una vez sentados, les pregunta: Alguno

La cantidad de niños era

demasiada para poder realizar

la actividad.  Se debería haber

realizado en pequeños grupos,

donde cada uno tenga un dado

y tapas, para mayor

comodidad.

48

sabe lo que tengo en la mano? (en la mano

tiene un dado de 20 x 20) y en esta otra?

Todos responden un dado y una caja.

Luego hace preguntas indagando sobre los

mismos.

Luego da la consigna donde les comunica

que de a uno por vez tiraran el dado y

colocaran las tapas que corresponden al

número que salió en el mismo.

De a uno van tirando el dado, cada vez que

uno tira todos cuentan cuantos círculos

negros hay. La docente pregunta cada vez

que uno tira: cuantos círculos hay? Cuantas

tapitas tienen que poner?

Pasado un tiempo la docente propone que

los niños tiren el dado y coloquen en una

bandeja la cantidad de tapas

correspondientes al número sacado en el

dado.

Algunos de los niños le dicen a la docente

que no tiraron el dado aun, ellas les dice

que ya van a tirar.

Uno de los niños que tira no cuenta. La

docente comienza a contar y le pregunta

¿cuantas tapas tenés q poner en la

bandeja? el niño no responde, la docente

cuenta junto al resto, le vuelve a preguntar

cuantos hay, el niño no responde, la

docente le dice el numero y le pide que

agarre la cantidad de tapas, el niño agarra

un montón de tapas, la docente le dice no,

tenés que agarrar solo 5 tapas.

El niño no las agarra.

Con respecto a la indagación

es positiva por parte de la

docente todos los niños

participan de la misma

Con respecto a las consignas

son claras

Los niños se encuentran muy

entusiasmados con la consigna

dada

El niño no responde a la

consigna y ella se muestra muy

enojada.

49

Entonces la docente le dice volvé a la ronda

y le dice a otro de los niños que las ponga.

Para finalizar la actividad la docente le dice:

bueno ya pasaron todos ahora vamos a

guardar y otro día vamos a jugar.

Ed. Física

Los niños una vez que terminan la clase de

Ed. Física van al baño a lavarse las manos

y hacer pis.

Hacen una fila. La docente se encuentra en

la puerta donde les pone de a uno el jabón

liquido en la mano.

Una vez que terminan la docente les da una

servilleta de papel para que se sequen.

Los niños se sientan a esperar que todos

terminen.

Los niños van a la sala, se sientan para

merendar. La docente les comunica que

para empezar a comer deben esperar que

todos los integrantes de la mesa tengan el

alfajor.

Cuando todos terminan de comer el alfajor

la docente pone una bandeja de pan en el

medio de la mesa.

Mientras que comen la docente reparte los

vasos y les sirve agua.

Finalizada la merienda la docente les pide

que guarden los vasos en el canasto y se

sienten en sus lugares.

La docente reparte las mochilas a cada

niño y les pide que la abran para guardar el

cuaderno.

Las docente les propone hacer un juego,

El cierre de la actividad lo da la

docente sin previo aviso y

cortándola bruscamente.

Buen clima, los chicos

responden a la consigna dada

de la docente.

Observó un clima y una

comunicación muy bueno entre

la docente y los niños.

Todos participan.

50

donde iba a decir el nombre del dueño del

cuaderno pero sin sonido y ellos tenían

adivinar de quien era.

Una vez que lo adivinan se lo da al nene

que corresponde.

Antes de que los niños se retiren la docente

le lee un cuento que trajo uno de los niños.

REGISTRO Nº 2

FECHA: Miércoles 26 de septiembre

OBSERVADORA: MRV

CANTIDAD DE NIÑOS: 18

Hora Observación Apreciaciones  Personales

15:25

hs

Los niños están sentados

alrededor de las mesas, tomando

agua. La maestra los llama a

sentarse, frente a ella, en el

suelo.

Ella se sienta en una silla, contra

la pared, con el libro “Federico y

su hermanita” en  su mano.  Pega

un afiche en la pared y escribe el

título del libro.

Los niños se sientan donde

pueden, unos delante de otros.

Algunos se arrodillan para poder

ver. Dos niños se quedan

Me llama la atención que vaya a leer éste libro

ya que es un cuento para más chicos,

generalmente es leído en sala de 2 años; pero

pienso que quizá se justifique su elección

según lo que haga luego del cuento.

La sala es muy chica; no tienen espacio para

51

15.30

15.33

hs

sentados en sus sillas junto a las

mesas.

La maestra les pide a los niños

que se sienten y hagan silencio.

Les cuenta que van a leer un

nuevo cuento que se llama.

“Federico y su hermanita”

Les muestra la portada y los

niños comentan:

-          me gusta

-          Es un bebe

-          Ese es Federico

La maestra comienza a leer el

cuento.

Lo hace en forma pausada, con

voz elevada, modulando y

gesticulando.

Los niños escuchan, la mayoría

de ellos atentos mirando

fijamente a la maestra. Otros

miran al suelo. Un niño que está

en la silla juega con sus manos

sobre la mesa.

La maestra interrumpe la lectura.

Le habla al niño que está en la

silla:

¡¡¡Matías!! Todos en el piso se

sientan.

En niño se para e intenta buscar

un lugar en el piso para sentarse.

La maestra continúa leyendo. Un

desarrollar la actividad de lectura de forma

cómoda. Veo a los niños amontonados,

buscando ellos la manera de estar cómodos y

poder ver a la maestra, sin tapar ni ser

tapados por sus compañeros.

Parece que ya han leído otros cuentos de

Federico, ya que reconocen al personaje.

Su forma de leer me parece apropiada.

Lo observo. Pese a no estar sentado en el piso

ni mirando a la maestra, noto que está

escuchando atento al cuento.

No me parece adecuado que interrumpa la

lectura ya que  corta el clima de escucha;

además el motivo no lo justifica ya que por

más que el niño esté en la silla y no en el

suelo, estaba disfrutando la escucha, y aunque

52

15.40

hs

niño hace un comentario sobre el

cuento y la maestra le hace el

gesto de silencio.

Termina la lectura.

La maestra cierra el libro y

comienza a hacer preguntas

sobre el cuento.

V: ¿Cómo se llama la hermana

de Federico?

N: - Se llama carolina..

V: -¿Y que hace?

N:- Se chupa los dedos

N- Y los pies

Un nene hace gesto de olor.

Los niños se muestran

participativos. Algunos ansiosos

por responder, otros escuchando

con atención las respuestas de

sus compañeros. Muy pocos

miran para otro lado.

Continúan las preguntas:

V:-¿Quien es esta que está acá?

N:- El papá de Federico

V:¿Y Cómo se puso Federico?

N- Contento!

V:¿Si?

N:- Nooo

N:- Fastidioso

N: Que no lo querían en vez de

Carolina

V. ¿Y que cosas hacía?

N: Cosas locas

V: ¿Como qué?

no lo hiciera, no “molestaba” a nadie ni hacia

ruido que pudiera impedir la escucha a sus

compañeros. No es necesario que le llame la

atención y lo haga sentar en el piso.

No me gustan las preguntas que hace; como

expresa el Diseño Curricular, con este tipo de

preguntas pareciera que la maestra les

estuviera tomando un “examen” y quizá los

niños tengan miedo de responder  en forma

equivocada. Seria conveniente que indague

sobre lo que sintieron, lo que les gustó o no les

gustó.

No se si está bien o mal, pienso que se

abarcaría mejor por otro lado.

53

N. Chuparse los dedos

Los niños comienzan a hablar

entre ellos. La maestra pide

silencio, agarra un marcador y

pregunta: ¿Quien va a dibujar a

Federico?

Tres niños que están rodeando a

la maestra, levantan la mano y

piden pasar. La maestra elige a

uno de ellos y él se para frente al

afiche y comienza a dibujar. Pudo

dibujar la figura humana.

Una nena dice en voz alta:

- Yo voy a hacer al bebe

Su compañera entada al lado de

ella le dice qué ella lo va a

dibujar, y “discuten”.

- No yo

- No yo

- No yo

La maestra dice que todos no van

a poder pasar, porque no hay

tantos personajes.

Algunos niños protestan y piden

pasar a dibujar.

Pasa una niña a dibujar a la

mamá y otro a dibujar al papá.

Todos dibujan la figura humana.

Algunos niños se paran y la

maestra les pide que se sienten.

Algunos hablan entre ellos pero la

mayoría está atento a lo que

dibujan sus compañeros y hacen

No hace una introducción a la actividad de

dibujar a los personajes, con lo cual deduzco

que ya lo han hecho con otros cuentos.

Solo pasan algunos, elegidos a dedos por la

maestra, con lo cual muchos se quedan con

las ganas de dibujar. No me parece bueno

eso, quizá en otra oportunidad fueron pasando

todos y ahora tienen que respetar que les

toque a sus compañeros; pero sería

conveniente que todos los que quisieran

tengan la oportunidad de hacer sus dibujos.

(más allá de que sea apropiado o no dibujar

después del cuento)

Es bueno que los niños puedan observar y

54

comentarios sobre ello.

-Esa es la mamá

-Que linda que es

-Es alto el papá

Verónica elige a una de las niñas

para que dibuje a Carolina. La

otra nena se queja.

-Yo también quería

Uno de los niños se para y

comienza a caminar por entre las

mesas, moviendo las sillas.

La maestra le llama la atención:

Antony ¿vos sabes como se

llama la hermanita?

El niño no contesta. La mira

fijamente.

Luego de una pausa y miradas

firmes, Verónica le dice: ¡Porque

no estabas escuchando! Veni a

sentarte.

La niña dibuja a bebé  en un

tamaño pequeño y también le

dibuja una cuna.

La maestra comenta, en voz baja:

ah, la cuna.. Y la bebé que

chiquita-

La niña se sienta, los niños ya

están dispersos y la maestra dice:

Bueno Vamos a ir con Ceci

Finaliza la actividad.

Los niños se levantan y junto a la

docente se dirigen hacia el patio

comentar sobre las producciones de sus

compañeros.

Como ya expresé; algunos se quedaron con

las ganas. Esta niña parece estar

decepcionada.

Nuevamente, esto de “tomar examen” no me

gusta y menos la manera en que se dirige al

niño.

Me parece inapropiado el comentario,

menosprecia la producción de la niña.

No hubo cierre de la actividad

55

para la clase de educación física.

REGISTRO Nº 3

FECHA: Jueves 27 de Septiembre

OBSERVADORA: NA

CANTIDAD DE NIÑOS: 18

Hora Observación Apreciaciones personales

14:00

14:20

14.30

 

Ingresamos en la sala las

implementadoras y la observadora.

Los niños han comenzado a

despertarse. La docente va nombrado

a los niños para que se despierten.

Nosotras colaboramos. Algunos se

levantan rápidamente y a otros les

cuesta un poco más. A medida que se

van despertando la docente los envía

al baño.

Coloca, sobre el piso, un cajón de

plástico que contiene pequeños

muñecos de plástico. Algunos niños

se pelean por utilizar ciertos muñecos.

Lloran.

Cuando todos los niños se han

levantado, la maestra guarda las

colchonetas y las sabanas.

Estos muñecos se encuentran en

muy mal estado: rotos, sucios.

Considero que es importante brindar

materiales significativos y

estimulantes a los chicos. Resulta

obvio que es un material al que la

docente recurre constantemente

para estos momentos

56

 

 

14.40

15.20

Pide a los chicos que guarden los

materiales en la caja y los invita a

sentarse en el piso. Dos niños se

sientan en las mesas y los reta.

Les cuenta que van a jugar en

sectores. Se para y comienza a

colocar distintos materiales en cada

mesa. En una coloca disfraces, en

otra materiales para el juego simbólico

(principalmente para jugar a cocinar),

en otra muñecos de plástico.

Una vez que la docente acomodó

todos los materiales invita a los chicos

a jugar. Permite que circulen

libremente por los sectores, sin

restringirlos.

Se sienta en una silla e interactúa con

los chicos. Algunos se acercan a

mostrarle cómo se disfrazaron, otros

le preparan un “rico café”.

La sala se desordena, los materiales

se encuentran en el piso.

Luego de un tiempo la docente

anuncia a los chicos que es momento

de guardar. Todos colaboran en este

momento y clasifican los materiales

colocándolos donde corresponde.

Considero que esta intervención no

era necesaria ya que los niños no

estaban dispersos, sino atentos a lo

que la docente iba a proponer.

Los niños se encuentran

entusiasmados con la propuesta.

Comienzan a planificar a qué sector

irá cada uno. Algunos también

planifican con quién irán y qué harán

(proyectan).

Me parece adecuado que la docente

implemente la modalidad de juego-

trabajo, ya que por sus

características es sumamente

enriquecedora para los chicos. El

inconveniente es que la sala es muy

pequeña. Todos los materiales se

terminan mezclando, por lo que los

sectores quedan desarmados. Los

chicos pisan los elementos y la

actividad termina siendo muy

desordenada. Yo hubiera

diagramado la sala de otra forma,

quitando algunas mesas y abriendo

sólo dos sectores bien distanciados

entre sí.

57

15.30

15.50

16.05

16.20

Al finalizar de ordenar, la maestra

comenta a los chicos que irán al patio.

Salen de forma ordenada y cada nene

busca un lugar en el arenero para

jugar. Algunos realizan moldes, otros

escarban en la arena, otros dibujan.

Algunos quieren utilizar los juegos

pero las docentes no se lo permiten.

Luego de un rato, la docente los invita

a lavarse las manos en el baño. Se

dirigen hacia allí y se higienizan.

Luego van a la sala y se acomodan en

las mesas para merendar. La docente

les comunica que para empezar a

comer deben esperar que todos los

integrantes tengan su pan y su vaso.

Mientras que comen la docente

reparte los vasos y les sirve agua.

A medida que van terminando la

merienda la maestra les pide que

guarden los vasos en el canasto y se

sienten en sus lugares.

Reparte las mochilas a cada niño y

también su cuaderno, solicitándoles

que los guarden en la mochila.

Nos despedimos de los chicos y la

maestra y nos retiramos.

Varios nenes se entusiasman

dibujando con palitos en la arena. Es

muy interesante observar cómo

exploran. Se terminan dando cuenta

que es más fácil dibujar sobre arena

húmeda.

El clima de la merienda es muy

tranquilo. Los nenes charlan entre

ellos.

58

REGISTRO Nº 4

FECHA: Viernes 28 de Septiembre

OBSERVADORA: MSGL

CANTIDAD DE NIÑOS: 18

Hora Observación Apreciaciones personales

14:00

hs

Los chicos se encuentran durmiendo en

la sala recostados sobre colchonetas

salvo dos, que están a un costado

jugando con unos muñecos en silencio.

Mientras tanto, la maestra esta sentada

anotando el cronograma de actividades

de la semana.

Los niños se encuentran descansando

y se los ve relajados. Incluso los que

están despiertos están jugando

tranquilamente.

14:15

hs

Los niños se empiezan a levantar. A

medida que se levantan, los van

llevando al baño. Algunos niños no

quieren ir y la auxiliar los va

convenciendo para que vayan igual.

Algunos, van con ella de la mano. Hay

dos niños que siguen dormidos en la

colchoneta. Mientras tanto, la auxiliar

comienza a poner las mesas y las sillas

en la sala y le pide a los niños que

están despiertos que se sienten en las

sillas. La auxiliar, le entrega a cada

niño un libro para que se entretengan y

se dedica a despertar, con mucho

trabajo, a los niños que seguían

durmiendo hasta conseguir llevarlos al

baño.

Seria bueno considerar la posibilidad

de que los niños se acuesten mas

temprano para que puedan descansar

mejor. Se nota que les cuesta mucho

levantarse y los horarios se hacen muy

cortos para hacer actividades por la

tarde (si tenemos en cuenta  además

las clases de música y gimnasia).

59

14:45

hs

Los niños siguen sentados viendo los

libritos. De pronto, comienza a sonar

una campana. La maestra les dice a los

niños que la campana muestra el inicio

de la maratón de lectura de la que ya

estuvieron participando durante la

mañana.

La maestra, le pide a los niños que

hagan una fila detrás de ella y se

dirigen todos juntos hasta el comedor.

Una vez allí,  les pide que se sienten en

el piso alrededor de ella y les explica

que se van a sentar en las mesas que

están ubicadas detrás de ella y que a

cada grupo le va a tocar leer un cuento

de amor. Les cuenta, que el adulto que

estará en cada mesa les leerá el

cuento. Y que luego ellos tendrán que

inventar un cuento diferente, pero

también de amor, con los personajes

del cuento que leyeron. Durante la

explicación llegan 2 abuelas y 1 madre

que se ubican junto a sus hijos/ nietos.

Hubiese sido bueno aprovechar el

espacio en donde los chicos estaban

viendo libritos para darles una

introducción acerca de la maratón de

lectura, que iban a hacer, etc.

14:55

hs

La maestra ubica a los niños en las

distintas mesas y asigna un adulto en

cada una de ellas entregándole un

cuento de amor. El adulto de cada

mesa comienza a leer el cuento. Luego,

empiezan a inventar un nuevo cuento

de amor con los personajes del cuento

que leyeron y el adulto lo anota en una

hoja en blanco. Algunos niños

Los adultos tuvieron que andamiar

mucho a los niños para que logren

inventar las historias. Muchos perdían

el interés o contestaban con un “nose”.

Lo mismo para el titulo, les costaba

poner un titulo que se relacione con la

historia. Se debería replantear si la

actividad de inventar un cuento no

debería hacerse en las salas mas

60

participan mas activamente mientras

que otros se mantienen callados o

pierden el interés mirando para el

costado o haciendo comentarios sobre

cualquier otra cosa. Los adultos deben

ayudar mucho a los niños para que la

actividad se logre y que puedan

concluir el cuento.

La maestra, le pido a los distintos

grupos que le inventen un nombre al

cuento y que aquellos niños que

quieran dibujen los personajes. Para

esto, entrega marcadores a los niños.

grandes o por lo menos trabajarlo

antes en la sala (no parecía que lo

hayan hecho antes).

15:15

hs

Suena la campana nuevamente, y la

maestra indica a los niños que

cambiarán de actividad. Retira las hojas

con los cuentos inventados y les pide a

los niños que hagan una fila detrás de

ella para ir a la siguiente estación.

Caminan hacia el patio, y otra docente,

le pide a los niños que se sienten en

unos círculos hechos de goma eva que

se encuentran en el piso formando un

medio círculo. Los niños se sientan en

ellos con gran entusiasmo. La docente

les indica que en esta estación harán

adivinanzas. Comienza a hacerlas y

capta el interés del grupo con facilidad.

A medida que adivinan, va mostrando

una imagen con la respuesta. Luego de

la cuarta adivinanza,  los niños

comienzan a dispersarse. Algunos se

Las adivinanzas captan la atención de

los niños sobretodo al principio. Luego,

decae el interés. Además, se empiezan

a complejizar las adivinanzas y los

chicos no pueden seguirla por ejemplo:

“Espuma y no de la mar, espuma y no

de puchero, no te acerques muchacho

que te puede deborar” R: El Puma.

61

paran, caminan alrededor del grupo,

empiezan a hablar entre ellos, etc, La

docente les llama la atención varias

veces mientras sigue con las

adivinanzas, pero los niños siguen

dispersos.

15:30hs La docente saca un libro de

trabalenguas y les dice a los niños que

jugarán a repetir trabalenguas.

Empieza diciendo uno: “Pablito cavló

un cavlito, ¡qué clavito clavó Pablito?”.

Los niños no consiguen repetirlo por lo

que la docente le pide a los adultos que

lo repitan. Así continua con otros

trabalenguas, mientras varios de los

niños se siguen dispersando.

Los trabalenguas eran muy difíciles

para los niños. No los podían seguir y

de hecho no parecía que supiesen lo

que es un trabalenguas.

15:40

hs

La docente saca un libro de

“Palabrerías” y comienza a leerlo. Al

terminar cada hoja le pide a los niños

que adivinen cual es la respuesta a la

adivinanza que esta tapada con una

solapa que tiene el libro y que cubre la

respuesta mas un dibujo. Luego de la

tercera vez que pregunta, concluye que

en realidad no son adivinanzas sino

que la historia continua debajo de la

solapa. La docente le pide a los niños

que se sienten bien en los círculos de

goma eva y que aquellos niños que

estén bien sentados la ayudarán a

levantar las solapas del cuento. Con

esto, consigue que algunos niños

Seria bueno que la docente examine

bien el material antes de presentarlo a

los niños. No es adecuado darles una

consiga “adivinanza” y después darse

cuenta que el libro no era de

adivinanzas.

62

regresen a sentarse y que participen

levantando las solapas.

15:50

hs

La maestra le pide a los niños que la

sigan y que se sienten en otro sector

del patio (frente a la bandera) para

hacer el cierre de la maratón de lectura

junto a las demás salas. Los niños se

sientan pero, a los pocos minutos,

comienzan a dispersarse. Algunos se

paran, caminan, hablan entre ellos, etc.

La maestra los reta en varias ocasiones

y consigue mas o menos mantener a

los niños en su lugar.

Mientras tanto, la vice directora dice

unas palabras alusivas a la fecha y

arrían y guardan la bandera en donde

participan los niños de una sala de 4.

Los niños no participaron del cierre y

no mostraron interés en lo que decía la

vicedirectora. Sus palabras estaban

mas orientadas a los padres. Seria

bueno incluir a los niños en próximos

cierres para que puedan contar que es

lo que hicieron, que les gustó, etc.

16:05

hs

Concluido el cierre, la maestra le pide a

los niños que regresen a la sala. Les

entrega las mochilas, los cuadernos de

comunicaciones y los vasos y les pide

que los guarden en la mochila. Luego,

les entrega las camperas.

Esto lo hacen de forma ordenada. Se

nota que es parte de la rutina diaria.

16:10

hs

Las familias empiezan a llegar y los

niños se retiran. Al retirarse la maestra

le entrega a cada niño un señalador

como recuerdo de la maratón de

lectura.

Seria bueno que la docente les

explique a los niños qué es lo que esta

entregando y para que sirve ya que

muchos de los niños miraban lo que la

maestra les entregaba con cara de:

“¿qué es esto?”

63

Análisis

Dado que en nuestro marco teórico hacemos énfasis en los diferentes tipos de lenguaje, el

análisis de la observación lo haremos en base a la maratón de lectura en general.

Los niños, como sujetos de actos lingüísticos, son hablantes, oyentes, lectores y

productores de textos. Es por eso que, en el Jardín de Infantes, se debe brindar la

posibilidad de que los niños entren en contacto con la literatura de forma placentera.

Cuando lo niños ingresan al jardín, lo hacen con distintos saberes previos y es importante

mantener y enriquecer sus saberes en el ámbito de la literatura buscando de esta forma

asegurar un aprendizaje real en su iniciación literaria.

Como dice Graciela Montes “La literatura para pequeños no es en absoluto pequeña, por

que es el campo en donde se liberan las mas grandes batallas de la cultura y el arte...”.

En la maratón de lectura hemos observado el esfuerzo de la institución por propiciar un

entorno que contacte a los niños con lo placentero del lenguaje literario. El escuchar un

cuento, es también una manifestación artística y es comparable, por ejemplo, a apreciar

una obra de arte.  Es por esto, que reconocemos como muy buena la intencionalidad del

Jardín en trabajar en una maratón de lectura que implica seguir reforzando el vínculo de

los niños con la literatura.

Ahora bien, si tenemos en cuenta la forma en que observamos cómo fue organizada la

maratón, creemos que hay algunos puntos a tener en cuenta:

Si nos referimos a la intencionalidad de invitar a las familias, creemos que es una

muy buena oportunidad para seguir trabajando todos juntos en acercar a los niños a

la literatura, en mantener y en enriquecer lo que las familias saben y trabajan en la

casa con lo niños. Lamentablemente, fueron muy pocas las familias que se

acercaron. Por ejemplo, en el caso de nuestra sala, fueron solamente dos abuelas y

una madre (de un total de dieciséis niños) lo que constituye un 19% de

representatividad. Si esto es lo que suele ocurrir en las diferente actividades en

donde participan las familias, se deberían evaluar ciertos aspectos para tratar de

aumentar la concurrencia, por ejemplo: 1) ¿Fue la invitación enviada con tiempo?, 2)

¿Se trasmitió a las familias la importancia de que participen en este tipo de

actividades?, 3) ¿El horario de la invitación es el correcto?...

64

Por otro lado, pudimos observar que no hubo una intencionalidad en la maratón de

lectura más allá del acercar a los niños y a las familias a este tipo de lenguaje

artístico. Para otras oportunidades sería bueno ver la posibilidad de relacionar este

tipo de actividades con la realidad del Jardín. Por ejemplo, se podrían elegir libros

que muestren las distintas culturas de los alumnos que van a la institución (libros

peruanos, paraguayos, chinos, etc.).

Si nos referimos a la contextualización, que es otro tema que hemos abordado en el

marco teórico, tampoco hemos observado que se haya hecho. La maestra de la

sala, al oír la campana, les dijo a los niños que iban a participar en la maratón de

lectura y los llevó directamente a la primera estación que les tocó. Seria

aconsejable, en otras oportunidades, poder hablar con los niños antes de que

comience la actividad de forma de poder explicarles lo que harán, ver que preguntas

y comentarios surgen, etc.

65

66

Perfil real del grupo

La descripción del grupo o perfil real, está realizada teniendo en cuenta diferentes

instrumentos y herramientas: observación de las actividades durante la primera semana,

apreciaciones personales de las alumnas practicantes, dichos de la docente a cargo de la

sala y perfil teórico.

Este grupo esta compuesto por veinte niños. La mayoría ya cumplió los cuatro años de

edad; es por eso que este análisis estará basado más en el perfil teórico de dicha edad a

pesar de estar frente a una sala de tres años.

Estos niños se muestran sociables, comunicativos y muy unidos entre pares. Son muy

autónomos en sus actividades, tanto de rutina (higiene, alimentación, etc.) como en las

propuestas lúdicas. Colaboran con la higiene y el orden de la sala con solo solicitarlo.

Demuestran un gran interés por saber e investigar, características que, por lo general, le

son propias a los niños de 4 años.

En cuanto al lenguaje, el hecho de que ya son capaces de extender su tiempo de

concentración y su capacidad de memorizar, les permite recordar y aprender palabras

nuevas incrementando su vocabulario. Poseen un diálogo fluido entre pares y con los

docentes como así también con las practicantes que asistieron a la institución.

Las problemáticas entre pares son resueltas por la docente de manera muy autoritaria.

No permite la reflexión y el diálogo, a pesar de que los niños son capaces de entender

estos conceptos. Esto pudo ser observado en las semanas de implementación en las que

la docente no se encontraba a cargo del grupo, por lo que los conflictos que surgían eran

dirimidos por las practicantes a través del diálogo, a lo que los niños respondieron de

manera muy satisfactoria.

El juego ocupa un lugar muy importante en la jornada diaria de estos niños. Durante las

tardes (por al menos 20 o 30 minutos diarios),los chicos tienen acceso al arenero de la

institución, donde participan en grupo total de actividad al aire libre. Allí se puede observar

una de las características fundamentales de los niños de 4 años con respecto a esto, ya

que su juego se muestra planificado y hasta reglado. Juegan en pequeños grupos,

decidiendo cómo y con quien hacerlo. No hemos observado juegos solitarios o paralelos

67

Con respecto al dibujo, consideramos estos niños se encuentran lo que Luquet decidió

llamar “El Realismo frustrado” que sería la etapa en donde el niño quiere dibujar algo, pero

aun no lo logra del todo. En cuanto a la figura humana sería la etapa que otros autores

denominan como “monigote”, donde dibujan la cabeza y las extremidades pegadas a ella.

En la mayoría de los casos encontramos un resabio de garabatos, utilización de todo el

espacio de la hoja y en general en plano horizontal.

68

69

Proyecto

LOS COLORES DE LA PRIMAVERA

“Primavera” - Giuseppe Arcimboldo

Fundamentación

Durante mucho tiempo la Educación Plástica en el Jardín de Infantes apuntó a los niños

sólo como productores de imágenes, desatendiendo casi por completo el desarrollo del

aspecto perceptivo.

Actualmente sabemos que el Lenguaje Plástico debe ser abordado desde múltiples puntos

de vista: la del productor, la del espectador, la del observador y la del intérprete o crítico.

Por ello, durante el desarrollo de este proyecto, nos proponemos incluir estos aspectos,

generando niños capaces de observar, interpretar y producir sus propias imágenes;

permitiéndoles disfrutar de sus producciones, las de sus compañeros, así como también

obras de diversos artistas y, por supuesto, de la percepción del entorno natural.

70

Esto nos permitirá poner en juego los conceptos elaborados en el marco teórico, teniendo

la posibilidad de corroborarlos o refutarlos. En el transcurso de las diferentes actividades, y

tomando como base nuestras observaciones y sus respectivos análisis, podremos efectuar

o no ciertas modificaciones que consideremos pertinentes (consignas, dinámicas,

herramientas, soportes).

Nos encontramos frente a un grupo de niños de una sala de tres años, en el cual la

mayoría ya cumplieron los cuatro años. Han tenido sobradas oportunidades de explorar

diversos materiales y herramientas, pero no de apreciar y observar distintas imágenes. Por

ello consideramos que es de suma importancia comenzar a ofrecer también experiencias

de apreciación (de fotografías, producciones realizadas por los niños, producciones de

diversos artistas y de su entorno natural más cercano). Asimismo propondremos instancias

en las que puedan pintar con “los colores de la primavera”, tomando en consideración

ambos ejes: producción y apreciación, los cuales se nutrirán mutuamente.

La apreciación, según el Diseño Curricular, amplía y profundiza la capacidad de percibir y

sensibilizarse con las imágenes. En este caso, la observación está centrada en el

reconocimiento de algunas características del color. Según el texto “La apreciación de

imágenes” de Patricia Berdichevsky, la selección de imágenes está condicionada por la

intencionalidad del docente. Por esta razón, las que hemos seleccionado están

relacionadas con lo que pretendemos enseñar: En las mismas se puede observar el uso de

variados matices de cada color, pero no de cualquier color… de “Los colores de la

primavera”.

Objetivos

Que los niños:

Disfruten de la apreciación de diferentes imágenes: reproducciones de artistas,

fotografías, sus producciones.

Comiencen a apreciar y percibir colores y formas en el ambiente natural.

Comiencen a desarrollar su capacidad de reconocer algunas características del

color como los diferentes tonos y matices de un mismo color.

71

Puedan exteriorizar algunas apreciaciones y descubrimientos.

Reconozcan en el entorno y en las imágenes los colores de la primavera.

Descubran los resultados de la superposición de dos colores.

Contenidos

· La producción en la bidimensión

· El color

Exploración de las características del color, utilizando la témpera como material y

las siguientes herramientas: esponjas, hisopos y pinceles.

Reconocimiento de algunas características del color: colores básicos (primarios) y

los que resultan de superponerlos (secundarios). Variaciones y matices de un

mismo color. Un color más claro, más oscuro.

Resultados de la superposición de colores.

· La apreciación en la bidimensión

Percepción y sensibilización ante distintos tipos de imágenes: naturales, fotografías

y pinturas.

Exploración visual y táctil de las formas y el color de la naturaleza.

Apreciación de las producciones plásticas propias y las de los compañeros.

Reconocimiento de algunos elementos plásticos en las imágenes miradas: color y

forma.

Respeto y paulatina valoración por las diferentes producciones.

Propuestas

Aclaraciones: Las diversas imágenes que utilicemos (reproducciones de artistas,

producciones de los niños, fotografías) estarán colocadas sobre un rollo de cartón

72

corrugado. Esto nos ahorrará tiempo y nos facilitará el transporte de las mismas hacia los

distintos espacios (sala, patio, comedor).

Enviaremos una nota a las familias, pidiéndoles también imágenes relacionadas con la

primavera; involucrándolas de esta forma en el proyecto.

Primera actividad

La actividad consiste en:

1-Realizar un intercambio acerca de la primavera y los cambios que se generan en esta

estación del año. La propuesta estará acompañada por un ambiente alfabetizador

preparado con distintas imágenes y ramos de flores.

2-Salir al patio del jardín para observar el entorno natural.

Espacio: Comedor (intercambio); patio (observación del entorno natural).

Materiales y herramientas

Reproducciones de artistas y fotografías que estén relacionadas con la primavera.

Ramos de flores con aromas intensos: jazmines, rosas, fresias…

Ventanitas: recuadros de cartón. Uno por cada niño y docentes.

Dinámica: Grupo total.

Preparativos para la realización de la actividad

-Sobre la pared del comedor colocaremos reproducciones de artistas y fotografías. Algunas

harán referencia a la primavera y otras no.

-En una mesa auxiliar ubicaremos algunos ramos de flores con aromas fuertes.

-Ambientaremos el patio del jardín con flores de variados colores, que acompañarán el

entorno natural, enriqueciendo las observaciones de los chicos.

73

-Entregaremos a cada niño una “ventanita” (recuadro de cartón). A través de ella podrán

capturar “recortes” vinculados con la primavera. Los mismos serán fotografiados por

nosotras o por los nenes.

Consignas y recomendaciones docentes

Prepararemos el ambiente-museo en ausencia de los niños. Las imágenes estarán

colocadas a su altura, con una separación considerable para que no se perturben entre

ellos durante sus observaciones. Los reuniremos e invitaremos a ingresar en el comedor:

“Vamos a mirar…”. Permitiremos que circulen, apreciando las distintas fotografías y

reproducciones. Luego, propiciaremos un breve intercambio:

-Intercambio: “¿Qué es la primavera?”, “¿Qué cambios vemos cuando empieza la

primavera?”. “Observen las imágenes, ¿Cuáles de ellas tienen que ver con la primavera?”,

“¿Por qué?”. Haremos hincapié, principalmente, en los colores de la primavera. “Miren los

colores de estas flores”, “Y los de las hojas de estos árboles”…

Luego del intercambio, propondremos la salida al patio:

-Observación del entorno natural: “Vamos a salir al patio para buscar algunas cosas que

estuvimos viendo en las imágenes: plantas, hojas de los árboles, flores, colores… Hay que

mirar muy bien y, para eso, les trajimos estos cuadritos”. Mostraremos cómo se utilizan.

“Cuando encuentren algo que tenga que ver con la primavera nos pueden pedir que

saquemos una foto. Así, en otro momento, vamos a poder ver lo que cada uno encontró”.

Finalización de la actividad

-Cuando todos los niños hayan tenido la oportunidad de observar y capturar distintos

“recortes”, nos dirigiremos a la sala. Tomaremos en cuenta las ideas y sensaciones que

traigan, las cuales aprovecharemos para realizar un breve intercambio. “¿Qué capturaron

con sus cuadritos en el patio?”.

74

-Se llevarán las ventanitas a sus casas, donde podrán continuar observando su entorno y

contarnos sus descubrimientos.

Segunda actividad

La actividad consiste en:

1-Apreciar algunos colores y sus matices en imágenes (reproducciones de artistas y

fotografías tomadas en la primera actividad).

2-Pintar con témpera utilizando esponjas, superponiendo dos colores (azul y amarillo). La

propuesta se realizará en subgrupos sobre cartulina americana.

Espacio: Comedor. Estará dividido en cuatro sectores: apreciación, producción, higiene y

actividad paralela (para los nenes que vayan terminando).

Materiales y herramientas

Reproducciones de artistas y fotografías tomadas en la primera actividad.

Por grupo:

Una bandeja con témpera azul (con poca agua) con tantas esponjas como

integrantes haya en el grupo.

Una bandeja con témpera amarilla (con poca agua) con tantas esponjas como

integrantes haya en el grupo.

Trapos húmedos.

Soporte: Una cartulina americana por grupo, pegada con cinta de papel sobre una mesa.

Dinámica: Apreciación (grupo total); Producción (Cinco subgrupos de cuatro nenes).

Preparativos para la realización de la actividad

-Sobre la pared del comedor colocaremos reproducciones de artistas y las fotografías

tomadas en la primera actividad. Las reproducciones han sido previamente seleccionadas

75

teniendo en cuenta el objetivo de esta actividad particular y del proyecto en general. En

este caso habrá un gran número de obras con el color verde y sus matices.

-Sobre cada mesa de trabajo habrá una cartulina americana adherida con cinta de papel.

-Colocaremos mesas auxiliares junto a cada mesa principal donde se encontrarán las

bandejas con las témperas y las esponjas.

-En otro sector del comedor, sobre una mesa, se encontrarán los trapos húmedos, los

cuales utilizarán los niños para higienizarse y limpiar el lugar de trabajo.

Consignas y recomendaciones docentes

Prepararemos el ambiente-museo en ausencia de los niños. Las imágenes estarán

colocadas a su altura, con una separación considerable para que no se perturben entre

ellos durante sus observaciones. Los reuniremos e invitaremos a ingresar en el comedor:

“Vamos a mirar…”. Permitiremos que circulen, apreciando las distintas imágenes. Luego,

propiciaremos un breve intercambio:

-Apreciación: “Miren. Estas son las fotos que tomamos cuando salimos al patio”. “Observen

los colores de las hojas, de las flores, de los árboles”. “¿Qué colores ven?”. “También

trajimos pinturas que realizaron diferentes artistas”. “¿Qué colores ven acá?

Deteniéndonos en los verdes… “¿Cómo hicieron los artistas estos verdes?”…

Luego los invitaremos a pintar:

-Producción: Presentaremos la herramienta que utilizarán y contextualizaremos su uso:

“Van a usar estas esponjas para pintar”. “Van a pintar en grupos de cuatro nenes”. “En

cada mesa hay dos bandejas con esponjas: una tiene el color azul y otra el color amarillo”.

“Tienen que pintar toda la cartulina y, en algún lugar, poner un color arriba del otro”…

“¿Qué piensan que va a pasar?”. “Vamos a probar”. Durante el desarrollo de la actividad

estaremos atentas a los descubrimientos de los niños con respecto a los cambios que

surjan de la superposición de colores. Socializaremos los hallazgos con el resto de los

integrantes del grupo. “¿Qué pasó?”, “¿Qué color se formó?”, “¿Todos los verdes son

iguales?”.

76

Finalización de la actividad

-Higiene: Indicaremos a los niños que deben limpiarse las manos con los trapos húmedos.

-Actividad paralela: Para respetar los ritmos individuales, tendremos preparado otro sector,

con colchonetas y almohadones, en el cual habrá tarjetones plastificados con

reproducciones de obras de arte.

Tercera actividad

La actividad consiste en:

1-Apreciar algunos colores y sus matices en imágenes (reproducciones de artistas).

2-Pintar con témpera utilizando esponjas, superponiendo, por subgrupo, un par de colores

primarios (magenta y blanco, azul y blanco, rojo y amarillo). La propuesta se realizará

sobre cartulina americana. La idea es que los chicos realicen cielos primaverales: rosados,

celestes, anaranjados…

Espacio: Comedor. Estará dividido en cuatro sectores: apreciación, producción, higiene y

actividad paralela (para los nenes que vayan terminando).

Materiales y herramientas

Reproducciones de artistas y producciones de los niños realizadas en la primera

actividad.

Por grupo:

Grupo 1:

o Una bandeja con témpera azul (con poca agua) con tantas esponjas como

integrantes haya en el grupo.

o Una bandeja con témpera blanca (con poca agua) con tantas esponjas como

integrantes haya en el grupo.

Grupos 2 y 3:

o Una bandeja con témpera magenta (con poca agua) con tantas esponjas

como integrantes haya en el grupo.

77

o Una bandeja con témpera blanca (con poca agua) con tantas esponjas como

integrantes haya en el grupo.

Grupos 4 y 5:

o Una bandeja con témpera roja (con poca agua) con tantas esponjas como

integrantes haya en el grupo.

o Una bandeja con témpera amarilla (con poca agua) con tantas esponjas

como integrantes haya en el grupo.

Trapos húmedos.

Soporte: Una cartulina americana por grupo, pegada con cinta de papel sobre la mesa.

Dinámica: Apreciación (grupo total); Producción (Cinco subgrupos de cuatro nenes).

Preparativos para la realización de la actividad

-Sobre la pared del comedor colocaremos reproducciones de artistas. Las reproducciones

han sido previamente seleccionadas teniendo en cuenta el objetivo de esta actividad

particular y del proyecto en general. En este caso habrá un gran número de obras con

cielos rosados, celestes y naranjas.

-Sobre cada mesa de trabajo habrá una cartulina americana adherida con cinta de papel.

-Colocaremos mesas auxiliares junto a cada mesa principal donde se encontrarán las

bandejas con las témperas y las esponjas.

-En otro sector del comedor, sobre una mesa, se encontrarán los trapos húmedos, los

cuales utilizarán los niños para higienizarse y limpiar el lugar de trabajo.

Consignas y recomendaciones docentes

Prepararemos el ambiente-museo en ausencia de los niños. Las imágenes estarán

colocadas a su altura, con una separación considerable para que no se perturben entre

ellos durante sus observaciones. Los reuniremos e invitaremos a ingresar en el comedor:

78

“Vamos a mirar…”. Permitiremos que circulen, apreciando las distintas imágenes. Luego,

propiciaremos un breve intercambio:

-Apreciación: “Observen las pinturas que realizaron estos artistas. ¿Qué colores ven?”.

Nos detendremos en los cielos… “Miren los cielos, ¿Qué colores tienen?, ¿Sólo celeste?”.

“Algunos son rosas, otros anaranjados…”.

Luego los invitaremos a pintar:

-Producción: “Hoy nosotros vamos a hacer nuestros cielos. Vamos a utilizar esponjas como

la vez pasada”. “Van a pintar en grupos de cuatro nenes”. “Algunos grupos van a usar

magenta y blanco, otros grupos azul y blanco y otros grupos rojo y amarillo”. “Tienen que

pintar toda la cartulina y, en algún lugar, poner un color arriba de otro”. “Vamos a ver qué

pasa en cada grupo”. Durante el desarrollo de la actividad estaremos atentas a los

descubrimientos de los niños con respecto a los cambios que surjan de la superposición de

colores. Socializaremos los hallazgos con el resto del grupo. “¿Qué pasó?”, “¿Qué color se

formó?”, “¿Qué pasó cuándo utilizaron el blanco?”.

Finalización de la actividad

-Higiene: Indicaremos a los niños que deben limpiarse las manos con los trapos húmedos.

-Actividad paralela: Para respetar los ritmos individuales, tendremos preparado otro sector,

con colchonetas y almohadones, en el cual habrá rompecabezas de reproducciones de

obras de arte.

Cuarta actividad

La actividad consiste en:

1-Salir al patio del jardín para observar el entorno natural, andamiando a los niños para

que focalicen su mirada en las flores… sus formas y colores.

2-Pintar flores con témpera utilizando hisopos y pinceles finos, empleando variados colores

(magenta, rosa, verde, celeste, amarillo, violeta). La propuesta se realizará al aire libre, de

forma individual, sobre atriles (plano vertical), utilizando como soporte hojas blancas nº 6.

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Espacio: Patio.

Materiales y herramientas por nene

Potes con diferentes témperas de color (magenta, rosa, celeste, amarillo, violeta).

Varios hisopos y pinceles finos.

Trapos húmedos.

Soporte: Una hoja blanca nº 6 por nene, pegada con cinta de papel sobre un atril (plano

vertical).

Dinámica: Observación (grupo total); Producción (individual).

Preparativos para la realización de la actividad

-Ambientaremos el patio del jardín con flores de variados colores, que acompañarán el

entorno natural, enriqueciendo las observaciones de los chicos.

-También en el patio, estarán acomodados los atriles. Sobre ellos las hojas blancas

adheridas con cinta de papel.

-Colocaremos mesas auxiliares donde se encontrarán los elementos de trabajo: potes con

colores, hisopos y pinceles.

-En otro sector, sobre una mesa, se encontrarán los trapos húmedos, los cuales utilizarán

los niños para higienizarse.

Consignas y recomendaciones docentes

Reuniremos a los niños en la sala, proponiéndoles la salida al patio:

-Observación del entorno natural: “Vamos a salir otra vez al patio. Esta vez vamos a

observar muy bien las flores. Hay que mirar sus colores, sus formas. Vamos a ver cómo

son”. Una vez en el patio… “Miren las flores, acérquense. ¿De qué colores son?”, Miren su

forma”.

80

A continuación, nos quedaremos en el patio para que los niños pinten al aire libre. Los

reuniremos para darles la consigna de producción:

-Producción: “Ahora cada uno va a poder hacer esas flores”. “¿Cómo las podrían hacer?”.

“Acá tienen pinceles, hisopos y témperas de los colores de las flores”. “Prueben”…

Finalización de la actividad

-Higiene: Indicaremos a los niños que deben limpiarse las manos con los trapos húmedos.

-Actividad paralela: Para respetar los ritmos individuales, tendremos preparado otro sector,

con colchonetas y almohadones, en el cual habrá memo-test de reproducciones de obras

de arte.

Quinta actividad

La actividad consiste en:

1-Apreciar algunos colores y sus matices en imágenes (reproducciones de artistas y todas

las producciones realizadas por los niños en las actividades anteriores). Haremos hincapié

en las flores y sus colores.

2-Reelaboración de los trabajos previos: Pintar flores con témpera utilizando hisopos y

pinceles finos, empleando variados colores (magenta, rosa, verde, celeste, amarillo,

violeta). La propuesta se realizará sobre las producciones que los chicos han realizado

previamente. La idea es que sobre los verdes y los cielos pinten las flores.

Espacio: Comedor. Estará dividido en cuatro sectores: apreciación, producción, higiene y

actividad paralela (para los nenes que vayan terminando).

Materiales y herramientas

Reproducciones de artistas y todas las producciones de los niños realizadas en las

actividades anteriores.

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Por grupo:

Potes con diferentes témperas de color (magenta, rosa, celeste, amarillo, violeta).

Varios hisopos y pinceles finos.

Trapos húmedos.

Soporte: Producciones realizadas por los niños en las actividades anteriores, pegadas con

cinta de papel sobre las mesas (una por grupo).

Dinámica: Apreciación (grupo total); Producción (Cinco grupos de cuatro nenes).

Preparativos para la realización de la actividad

-Sobre la pared del comedor colocaremos reproducciones de artistas y las producciones

realizadas por los niños en las actividades anteriores (cartulinas con superposiciones de

colores). Las reproducciones han sido previamente seleccionadas teniendo en cuenta el

objetivo de esta actividad particular y del proyecto en general. En este caso habrá obras

donde se puedan apreciar diferentes verdes; obras con cielos rosados, celestes y naranjas;

y, sobre ellos, flores de variados colores.

-Sobre cada mesa, luego del intercambio inicial, colocaremos las producciones

previamente elaboradas por los niños.

-Colocaremos mesas auxiliares junto a cada mesa principal donde se encontrarán los

potes con témperas de colores, los hisopos y los pinceles.

-En otro sector del comedor, sobre una mesa, se encontrarán los trapos húmedos, los

cuales utilizarán los niños para higienizarse y limpiar el lugar de trabajo.

Consignas y recomendaciones docentes

Prepararemos el ambiente-museo en ausencia de los niños. Las imágenes estarán

colocadas a su altura, con una separación considerable para que no se perturben entre

ellos durante sus observaciones. Los reuniremos e invitaremos a ingresar en el comedor:

82

“Vamos a mirar…”. Permitiremos que circulen, apreciando las distintas imágenes. Luego,

propiciaremos un breve intercambio:

-Apreciación: (estarán a la vista todas sus producciones y las reproducciones de artistas).

“Estas son las pinturas que realizaron ustedes, ¿Se acuerdan? ¿Qué colores ven…

Haremos hincapié en los matices de cada color. “Están los verdes y los cielos que

prepararon”. Comparando con las obras de los artistas… “Miren los cielos que pintaron los

artistas, ¿Qué más pintaron en sus obras?... Flores, de muchos colores, como las que

hicieron ustedes en la actividad anterior”.

Seguido a esto propondremos la reelaboración de sus trabajos:

-Producción: “Ahora, sobre estos verdes y estos cielos, van a pintar, como los artistas, las

flores de la primavera”. “En las mesas están las témperas de colores, los pinceles y los

hisopos”. Colocaremos una producción por mesa.

Finalización de la actividad

-Higiene: Indicaremos a los niños que deben limpiarse las manos con los trapos húmedos.

-Actividad paralela: Para respetar los ritmos individuales, tendremos preparado otro sector,

con colchonetas y almohadones, en el cual habrá tarjetones plastificados con

reproducciones de obras de arte.

Sexta actividad

Muestra

La propuesta consiste en montar “La muestra de la primavera”. Armaremos un espacio en

el que se encontrarán todas las producciones realizadas por los chicos. También

colocaremos las diversas imágenes utilizadas durante el proyecto, sistematizando así el

recorrido realizado: fotografías, reproducciones de artistas, imágenes provistas por las

familias…

83

Invitaremos a otras salas para que participen de la muestra. También a las familias de los

nenes. Las invitaciones serán fotografías que tomaremos de las producciones realizadas

por ellos.

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Observaciones y Análisis. Semanas de

implementación.

● REGISTRO ACTIVIDAD Nº 1

OBSERVADORA: CH

IMPLEMENTADORA: JGD

CANTIDAD DE NIÑOS: 20

Preparación y acondicionamiento del espacio:

Esta actividad se llevó a cabo en el patio de la institución. Sectorizamos el espacio en dos

áreas: Apreciación de reproducción de artistas, fotos y Apreciación del entorno natural del

jardín.

Apreciación de las reproducciones de Artistas y fotos: Sobre una de las paredes

colocamos, a lo largo, un rollo de cartón corrugado, donde estaban ubicadas diversas

reproducciones de artistas y fotos relacionadas con la primavera. Decidimos utilizar este

material para ahorrar tiempo y facilitar el traslado de las imágenes hacia distintos espacios

(sala, patio, comedor, etc.). Las reproducciones fueron seleccionadas en relación y

coherencia con lo que nos proponemos enseñar. En este caso hubo una selección de

obras que tengan muchos colores, flores, cielos, situaciones que nos permitan darnos

cuenta que es primavera, como las fotos.

Las mismas las colocamos a la altura de los niños.

85

Apreciación de las reproducciones del entorno natural del jardín : En otra zona, colocamos

flores de distintos colores, formas, tamaños, etc. Ubicamos estas flores sobre un cantero

aprovechando que en la misma había más flores, las cuales eran de un proyecto de sala

de 5.

Creímos convenientes este espacio para poder apreciar más el entorno natural del jardín.

Inicio de la actividad:

Inicio. Breve intercambio, retomando lo trabajado con la docente de sala.

Espacio: Sala

Los niños se despiertan, se levantan e higienizan. Jesica los invita a sentarse en el piso.

Comienza a preguntarles: “ yo quiero saber, si saben que es la primavera?”

Los niños responden que sí, es cuando crecen las flores, por los rayitos que les da el sol

Jesica: “y saben que pasa en la primavera?”

Los niños responden no hace frio.

Jesica: claro empezamos a usar remeras y pantalones cortos, empieza a hacer más

calorcito. Pero como crecen las flores en la primavera?

Los niños responden: hay que ponerles mucha agua sino se ponen feas.

Jesica: “ que necesitan para vivir?”

Los niños responden: agua, los rayitos de sol y tierra.

Jesica: “ y como se dan cuenta que llegó la primavera”

Uno de los niños responde porque en el patio de mi abuela hay muchas flores, otro

responde porque crecen las hojas de los árboles, otro responde porque los árboles tienen

frutas

Jesica: “ Y las flores y las hojitas de los árboles son todas del mismo color?”

Los niños responden que no.

Además Jesica les cuenta que de todo lo que le contaron de la primavera también nos trae

diferentes aromas que nos hacen dar cuenta que la primavera llegó como el aroma que las

flores dan.

Les hace oler las flores. “vieron que ricos olores tienen?”. Algunos niños dicen que rico

olor.

Luego Jésica les pregunta “saben que es un pintor”

Los niños responden el que pinta.

Jesica: “¿y algunas vez vieron alguna pintura fueron al museo?”

Los niños responden que sí y también al de dinosaurios.

86

Jesica: “Sabían que en los museos no se pueden tocar las obras. solo miramos.

Jesica: “¿y saben como pintan los pintores?”

Los niños responden con pinceles.

Jesica; “¿y saben como lo hacen las obras?”

Los niños responden que no saben.

Considero que Jesica realizó un buen intercambio con los niños, ya que a partir de este

pudo recolectar mucha información para realizar luego la actividad.

Desarrollo de la actividad:

Apreciaciones

Espacio: Pasillo y Patio

Apreciación de las reproducciones de artistas y fotos: Al salir al pasillo, que se encuentra

al lado de la sala, el ambiente ya estaba preparado. Jesica previamente antes de salir a la

mismo les dio la primera consigna de apreciación: “vamos a ir al patio para observar

algunas reproducciones de pinturas que algunos artistas pintaron sobre la primavera y

fotos sobre la primavera”, les recuerda que en el museo no se pueden tocar pero que en

esta muestra de pinturas si, ya que son reproducciones de las verdaderas.

Una vez dada la consigna los nenes se dirigen a observar las imágenes. Se los observa

muy concentrados y atentos. Algunos observan de lejos, otros se acercan a las imágenes y

las tocan. Algunos se detienen en los colores de las obras, otros en aspectos más

descriptivos. Comentan entre ellos. Circulan por todo el espacio, algunos no logran ver las

imágenes y se quedan atrás de sus compañeros. Mientras que otros fueron a observar

unas flores que se encontraban en un sector, acompañados de Eugenia.

Considero que el espacio donde se colocó las obras, no fue el adecuado, ya que los niños

se encontraban incómodos para apreciar. Se tendría que haber colocado otro soporte más

con reproducción de obras, para que los niños estén más cómodos y puedan así apreciar

mejor las obras y fotos. Por otro lado creo que Eugenia en el momento que los chicos se

dispersan hacia las flores tendría que haber unido a esos niños a la actividad rápidamente,

ya que al detenerse ahí, lo cual no estaba planteado en la consigna, no pudieron apreciar

las obras y fotos mucho tiempo.

Jesica acompañan la apreciación, interviniendo de diferentes formas: Mirando junto a ellos,

acompañando sus descubrimientos, les cuenta de quien son algunas de las obras.

87

Apreciación de las reproducciones del entorno natural del jardín: Una vez que todos han

tenido la posibilidad de apreciar las distintas reproducciones, Jesica invitó a los niños a

reunirse, dándoles la siguiente consigna de Apreciación: “Ahora que observamos estas

imágenes y fotos, vamos a ir a buscar algunas cosas que estuvimos viendo en las

imágenes: plantas, hojas de los árboles, flores, colores y, para eso, les trajimos estas

ventanitas. (Se los reparte).

Les cuenta como se utiliza, que hay que mirar por el cuadrito. y que cuando encuentren

algo relacionado con la primavera nos pueden pedir que saquemos una foto. Así, en otro

momento, vamos a poder ver lo que cada uno encontró.

Después de darles la consigna, los niños y docentes se dirigen hacia el patio, donde se

preparó previamente el espacio.

Los niños observan mientras caminan hacia el patio, toman con una mano la ventanita y la

ponen alejada al rostro. Se encuentran muy contentos con la actividad.

Una vez que llegan al espacio comienzan a observar las flores, los árboles, el arenero, a

las docentes, a través de las ventanas.

Algunos de los niños reconocen los distintos colores, ven diferentes flores, árboles y me

piden que saque la foto de lo que están observando con facilidad, mientras que a otros les

costó un poco más.

Los niños realizan diferentes acciones con las ventanitas, las alejan del rostro, las acercan,

las ponen sobre la flor, etc.

Pasado un tiempo, todos los niños participaron muy entusiasmados.

Considero que es importante el uso de las ventanitas para apreciar el entorno natural, ya

que a partir de las mismas podemos focalizar apreciaciones más profundas..

Cierre de la actividad:

Jesica reúne a los nenes en un sector del patio y les dice a los niños de volver a la sala.

Antes de entrar a la sala dos nenes apoyaron el cuadro en diferentes posiciones sobre las

obras. Esta reacción nos llamó mucho la atención, no se nos ocurrió y considero que es

muy buena idea, implementar la apreciación de esta manera para observar más

detenidamente cada detalle de las reproducciones de los artistas.

Una vez que todos los niños entraron al aula los reunió y les pregunto “¿Qué capturaron

con sus cuadritos en el patio?”.

Los niños respondieron flores de distintos colores, troncos y hojas.

Jesica: “ Qué les pareció ver a través de la ventanita?”

88

Uno de los niños responde genial!

Por último les cuenta que se van a llevar las ventanitas a sus casas, para ver cuándo van a

la plaza, o caminan hacia sus casas, ver si encuentras más cosas y colores sobre la

primavera junto a sus papás, tíos, abuelos, etc. y que la próxima nos van a contar que

vieron.

Considero que Jésica realizó un buen cierre breve, pero que logro sacar cosas útiles para

las próximas actividades y además les dio una tarea para el hogar, para que no se pierda

el interés y sigan en tema.

Análisis con variables didácticas

Tiempo:

La actividad contó con su inicio, su desarrollo y su cierre, la misma se desarrolla según los

tiempos necesarios para su desarrollo. El inicio permitió hacer un breve repaso de lo que

se estaba viendo sobre las plantas por la docente de la sala, pero destacando más sobre la

primavera.

El desarrollo se llevó a cabo de forma ordenada, los niños mostraron entusiasmo con la

actividad. Al principio algunos de los niños no se animaban a pedir que saquemos foto,

pero de apoco lo fueron haciendo. Fueron orientados por las implementadoras en las

circunstancias que se creían convenientes.

El cierre fue breve y ordenado. Supieron darle fin a la actividad en el momento indicado, ya

que el interés de los niños no había decaído, pero comenzaban a dispersarse.

“La observación cuidadosa de las acciones que realizan los alumnos es un instrumento útil

para evaluar cuándo necesitan más tiempo o cuando una actividad de exploración ha

llegado a su fin, porque el interés de los niños ha decaído”.35

Se indagó lo suficiente sobre la actividad planteada.

En ningún momento la variante del tiempo presentó un conflicto en el desarrollo de la

actividad.

Espacio:

La organización del espacio hace referencia al ambiente donde se despliega la actividad.

35 Diseño Curricular Para la Educación Inicial, Marco General, CABA (2000).

89

El espacio fue utilizado en forma placentera.

En una de las paredes se despliega una exposición con reproducciones de obras, la cual

creo que no fue adecuada, ya que el espacio era chico y los niños no podían apreciar de

manera satisfactoria cada obra, las mismas poseían los datos de la misma a una altura

acorde para que los niños puedan verlas detalladamente.

Con respecto al espacio utilizado para la observación de arboles, flores, colores, etc, se

realizó en un sector en el patio, donde se aprovecho las flores plantadas por los niños de

sala de 4 en uno de sus proyectos, como así también las que llevaron las

implementadoras, el espacio fue el adecuado, ya que los niños podían desplazarse

cómodamente.

Materiales:

Los materiales utilizados fueron los detallados en la planificación y en el registro de la

actividad.

Fueron suficientes y cubrieron las expectativas, ya que cumplieron con lo que se pretendía

de ellos.

Tamaño del grupo.

El tamaño del grupo con respecto a la apreciación de obras, no fue el adecuado, ya que no

permitió que los niños puedan observar detenidamente cada obra. En cambio en la

segunda parte de la actividad si fue apropiado.

Permitió llevar la actividad de forma satisfactoria dado también al interés por la propuesta

que mantuvo a todos concentrados en la tarea. Respondían a las solicitudes de las

implementadoras. La actividad se dispuso a grupo total pero con apreciaciones

individuales.

Protagonismo de los actores:

Los niños tuvieron una actitud muy participativa. Conversaron entre ellos respecto a las

obras y a sus producciones.

Con respecto a la herramienta al principio se mostraron inhibidos, pero con las

intervenciones de las implementadoras lograron desinhibirse, comenzando a trabajar de

manera alegre, atentos, interesados.

Las practicantes estuvieron atentas sus necesidades y a atender sus inquietudes. Las

intervenciones de la practicante fueron precisas.

90

Clima:

Se denomina clima al conjunto de circunstancias afectivo- vinculares- sociales- cognitivas

que conforman el transcurso de la actividad.

En todo momento el clima fue de atención, participación e interés. Entre ellos se vincularon

satisfactoriamente, no hubo conflictos que crean un riesgo para el desarrollo de la

propuesta. No hubo conflictos para entender las consignas.

Los niños respondieron con entusiasmo a la propuesta.

Las intervenciones docentes fueron apropiadas, las implementadoras se mostraron atentas

a lo que hacían los niños, prestando atención a la necesidad de hacer una intervención con

algún niño de ser necesario.

La actividad se desarrollo según lo planificado sin cambios, respetando los contenidos y

propósitos previamente dispuestos.

● REGISTRO ACTIVIDAD Nº 2

OBSERVADORA: NA

IMPLEMENTADORA: EB

CANTIDAD DE NIÑOS: 20

Objetivos de la propuesta

Que los niños:

1-Aprecien reproducciones de artistas, descubriendo en ellas, a partir de las

intervenciones docentes, el color verde y sus matices.

2-Pinten en pequeños grupos, con témpera, utilizando esponjas como herramientas y

cartulinas americanas como soportes, superponiendo dos colores (azul y amarillo).

Descubran los resultados de la superposición de estos dos colores.

Primera parte (antes de la actividad): Preparación y acondicionamiento del espacio

El Diseño Curricular expresa que la preparación del ambiente y la selección de los

materiales y recursos que utilizamos en nuestras actividades son, también, intervenciones

docentes. “El maestro deberá preparar previamente el lugar de trabajo, disponiendo de

todos los materiales, herramientas y soportes, de forma tal que los alumnos tengan acceso

a ellos. Además tendrá en cuenta cómo se ubicarán los niños y por dónde circulará el

docente. Una buena coordinación interviene y se anticipa a los problemas”. Esto implica

91

tomar decisiones, que determinan nuestra forma de ver la enseñanza y la forma en que se

desarrollarán las propuestas que realicemos.

Esta segunda actividad se llevó a cabo en el comedor de la institución. Sectorizamos el

espacio en dos áreas: apreciación y producción.

Apreciación: Sobre una de las paredes colocamos, a lo largo, un rollo de cartón corrugado,

donde estaban ubicadas diversas reproducciones de artistas. Decidimos utilizar este rollo

para ahorrar tiempo y facilitar el traslado de las imágenes hacia distintos espacios (sala,

patio, comedor, etc.). Las reproducciones fueron seleccionadas en relación y coherencia

con lo que nos proponemos enseñar. En este caso había un gran número de obras con el

color verde y sus matices. Las situamos a la altura de los niños, con una separación

considerable para que no se perturben entre ellos durante sus observaciones. También

colocamos algunas reproducciones sobre atriles, conformando de esta forma una especie

de “museo”. Esto permitió que los chicos puedan circular, ir y venir, detenerse, observar,

sin interrupciones ni amontonamientos.

Producción: En otra zona del comedor, armamos el escenario para el momento de pintar.

Ubicamos cinco mesas (una por grupo). Sobre cada una de ellas colocamos una cartulina

americana adherida con cinta de papel. Situamos dos bandejas en los extremos de cada

mesa; dos con témpera azul (adulterada con blanco) y dos con témpera amarilla. Dentro de

cada bandeja había tantas esponjas como niños en el grupo (cuatro). Además, cerca de

allí, colocamos sobre una mesa trapos húmedos dentro de un recipiente. Los niños los

utilizaron para higienizarse y limpiar el lugar de trabajo. Ellos sabían que los trapos estaban

a su alcance, por si necesitaban limpiarse. Consideramos sumamente importante promover

la autonomía en este sentido. Les permitimos que puedan asearse cuantas veces quieran

y volver a pintar. Un niño comentó: “Los pintores también se ensucian”. Estas cuestiones

deben ser enseñadas a los chicos, ya que limpiar es parte del oficio de pintar.

De esta forma creamos un espacio, un ambiente que invitaba a mirar, a disfrutar, a pintar,

a explorar, a descubrir. La organización del espacio es una importante herramienta, ya que

tiene una amplia influencia sobre el movimiento y la conducta de los niños. Determina

estilos y posibilidades de acción, relaciones y aprendizajes. Según Zabalza: “El espacio en

la educación se constituye como una estructura de oportunidades. Será facilitador o por el

contrario limitador, en función del nivel de congruencia con respecto a los objetivos y

dinámica general de las actividades que se pongan en marcha”. Nosotras consideramos

esencial que los chicos aprendan a limpiarse cuando lo necesiten (brindándoles

autonomía), por eso ofrecimos trapos; también creemos imprescindible que tengan la

92

posibilidad de apreciar y disfrutar imágenes de calidad, no estereotipadas… por eso

incorporamos reproducciones de artistas; y no al azar, sino en relación con nuestros

objetivos, con lo que queremos enseñar… Con mucho verde, y distintos verdes… más

claros, más oscuros, verde limón, verde manzana… Es por todo lo explicitado que nuestras

propuestas encuentran un sostén en la organización de los espacios y elegimos planificar

nuestro ambiente de esta forma. Accionamos sobre los espacios semifijos… corrimos las

mesas, colocamos atriles, teniendo en cuenta la edad de los chicos, el grupo particular, la

institución. Además, para armar este espacio tuvimos en cuenta ciertos criterios: ambiente

cálido, que facilite las interacciones, que potencie la autonomía personal, que posibilite

aprendizajes significativos…

¿Por qué elegimos el trabajo en grupo?

El trabajo en grupo es fundamental. Según el Diseño Curricular, la escuela potencia la

interacción entre pares y el aprendizaje con otros. El trabajo en subgrupos, como marco

del desarrollo del trabajo, le imprime una riqueza peculiar. El hacer con otro, y compartir

una hoja, plantea un espacio de producción y comunicación sumamente potente. Implica la

necesidad de mirar y escuchar al otro, respetar su tiempo y su forma, enriqueciéndose a

través del intercambio. Por ejemplo, algunos chicos no se animaban a pintar, otros estaban

encasillados en una sola forma de pintar (sellando)… estar en grupo y observar a sus

compañeros les permitió animarse a pintar y descubrir nuevas formas de hacerlo.

Segunda parte (durante la actividad)

Inicio. Breve intercambio, retomando lo realizado la actividad anterior

Espacio: Sala

Los nenes se despiertan, se levantan e higienizan. Euge los invita a sentarse en el piso.

Comienza recordándoles lo realizado en la actividad anterior: La salida al patio, la

observación que realizaron con las ventanitas. Les pregunta qué habían encontrado con

ellas. Los nenes recuerdan entusiasmados: “Flores”, “Plantas”. Euge habla de las flores y

de sus colores. A continuación hace hincapié en los árboles y las plantas, preguntando a

los niños qué colores tienen. Ellos responden verde. Les muestra algunas fotografías de

árboles que hay en la sala. Les propone dirigirse hacia el comedor, comentándoles que

van a volver a mirar imágenes. Algunos nenes preguntan si trajo más ventanitas. Ella les

brinda una alternativa, explicándoles cómo formar ventanitas con sus manos.

Desarrollo. Apreciación y luego producción

Espacio: Comedor

93

Apreciación: Al ingresar en el comedor el ambiente ya estaba preparado. Euge dio la

consigna de apreciación: “Vamos a volver a mirar imágenes. Ahora hay un montón más.

Hay muchas que tienen verde, y distintos tipos de verde”. “Vamos a ver cuántos verdes

hay”. “Después de mirar, vamos a pintar”. Quizás en este punto hubiera sido mejor

propiciar una exploración visual libre en un principio, para luego sí, intervenir señalando

algunos de los aspectos que los alumnos no hayan registrado. Además la idea no es que

“cuenten cuántos tipos de verdes hay”, sino que descubran la variedad de matices que se

pueden lograr, lo cual puede observarse claramente en sus producciones y en las distintas

reproducciones de los artistas. En realidad no existen distintos “tipos de verdes” sino

simplemente distintos verdes.

Inmediatamente los nenes se dirigen a observar las imágenes. Se los observa muy

concentrados y atentos. Algunos observan de lejos, otros se acercan a las imágenes y las

tocan (como percibiendo textura). Algunos se detienen en los colores de las obras, otros en

aspectos más descriptivos. Circulan por todo el espacio cómodamente. Euge y Jesi

acompañan la apreciación, interviniendo de diferentes formas: Mirando junto a ellos,

acompañando sus descubrimientos, ayudándolos a que puedan realizar nuevos

descubrimientos: “¿Qué colores ven en estas obras?”, “¿Cómo hicieron los artistas estos

verdes?”, “¿Hay un solo verde?”, “Vení, vamos a mirar juntos”, “Mirá lo que encontró tu

compañero”…

Producción: Una vez que todos han tenido la posibilidad de apreciar las distintas

reproducciones, Euge invitó a los niños a reunirse, dándoles la consigna de producción:

“Ahora vamos a pintar”. “Primero hay que arremangarse”. “¿Qué es esto?” (Mostrando la

esponja). Algunos contestaron esponja y otros hicieron alusión a la acción que realizan

cuando la utilizan: “Saltar”. -Esta acción que los niños describen deja entrever ciertos

estereotipos arraigados en cuanto a la utilización de esta herramienta.- Aquí hubiera sido

adecuada una intervención en la cual se deje en claro que “sellar” (reestructurando lo que

los chicos dijeron) es una forma de pintar con la esponja, pero que también hay otras.

Continuación de la consigna brindada por Euge: “Van a usar esponjas para pintar”. “Van a

pintar en grupos”, “En cada mesa hay cuatro bandejas que tienen los colores azul y

amarillo”. “Tienen que pintar toda la cartulina”. En esta consigna faltó una parte esencial:

explicar que en algún momento debían poner un color sobre otro, lo cual alude al contenido

que estamos trabajando: superposición de colores. Justamente la superposición es lo que

permitirá que se formen los distintos verdes.

94

Los nenes comenzaron a pintar muy entusiasmados. Cabe destacar que elegimos la

herramienta esponja, por ser de fácil manejo y útil para que logren pintar toda la superficie

de la cartulina, superponiendo los colores.

Acciones de los chicos:

Algunos nenes comienzan a pintar tímidamente. Observar a sus compañeros los incentiva

para animarse.

Algunos pintan sellando. Otros se dan cuenta que pintar arrastrando la esponja les permite

cubrir más rápido todo el soporte. Entre los niños imitan las formas de utilizar la

herramienta para pintar.

Algunos chicos cubren la cartulina rápidamente, poniendo un color sobre otro. Otros, en

cambio, se concentran en un pequeño espacio frente a ellos, sin superponer los colores.

La mayoría demuestra un gran placer en la acción motriz de pintar, dejándose llevar y

disfrutando del momento.

Los nenes que superponen los colores, se emocionan al observar lo que ocurre, llamando

a Euge y Jesi para mostrarles sus descubrimientos. Algunos han descubierto relaciones

entre los verdes que se formaron y las reproducciones de artistas, exclamando: “¡Son los

verdes como los míos!”.

Intervenciones de las chicas:

Rotan de forma activa por todas las mesas, atentas a las acciones y reacciones de los

niños.

Para que descubran diferentes acciones para realizar con la esponja. “Miren como está

pintando…”.

Para los que no les gusta ensuciarse. Todos se animaron a pintar desde un comienzo,

aunque algunos, al mancharse, se muestran incómodos. Las chicas les explican que no se

preocupen, que hay trapos para limpiarse (mostrándoselos) y que los pueden utilizar

cuando ellos lo necesiten.

Para los que no superponen. “Deben poner, en algún lugar, un color sobre otro” o

“Prueben, pongan el color amarillo sobre el azul a ver qué pasa”.

Para que reflexionen sobre sus descubrimientos. “¿Qué pasó?”, “¿Qué color se formó?”

“¿Cómo?”. Para que descubran matices. “¿Hay un solo verde?”.

Las consignas e intervenciones brindadas fueron correctas, favoreciendo la actividad y el

logro de los objetivos. Todos los chicos pudieron descubrir que, al superponer el azul y el

95

amarillo, se formaba otro color, el verde. Varios nenes estaban concentrados en la

exploración de la herramienta y el material, generándoles placer la acción de pintar.

Algunos pudieron ver que existían diferentes matices, diferentes verdes. Ciertos nenes

demostraron poder articular sus producciones con las reproducciones de artistas,

encontrando similitudes entre ellas con respecto al color, lo que denota un cambio en su

pensamiento. Eisner explica que hay ciertos mecanismos cognitivos que afectan a la

percepción visual como las constancias visuales (no poder ver diferentes matices) y las

estructuras de referencia (experiencias, esquemas de acción). Entonces, es importante

conseguir que el niño amplíe su estructura de referencia. Los chicos que han comenzado a

descubrir matices en sus propias producciones y, también, a compararlas con otras

imágenes (en este caso reproducciones) estableciendo similitudes, muestran indicios de

haberse iniciado en la capacidad de percibir cualidades visuales y de establecer

relaciones. Esto podrá lograrse con continuidad en el trabajo a lo largo de un año, de todo

el nivel inicial, de todos los niveles de escolaridad y de toda la vida.

Cierre

Como pudimos prever, los ritmos individuales de cada niño son totalmente diferentes. A

medida que van terminando, las chicas les ofrecen higienizarse y luego observar las

reproducciones. Los nenes las observar con interés, algunos comparándolas con los

verdes que ellos mismos habían descubierto: “¡Es verde como este!”.

Intervenciones: “¿Hay verdes parecidos en las pinturas?”, “¿Y en los árboles y plantas que

vimos en el patio?”. Estas intervenciones son adecuadas ya que alientan la articulación

entre las producciones de los chicos, sus percepciones del ambiente natural y sus

apreciaciones de las distintas imágenes.

● REGISTRO ACTIVIDAD Nº 3

OBSERVADORA: SGL

IMPLEMENTADORA: JGD

CANTIDAD DE NIÑOS: 20

Objetivos de la propuesta

Que los niños:

96

1-Aprecien reproducciones de artistas, descubriendo en ellas, a partir de las intervenciones

docentes, los distintos colores del cielo.

2-Pinten en pequeños grupos, con témpera, utilizando esponjas como herramientas y

cartulinas americanas como soportes, superponiendo dos colores (azul y blanco, rojo y

amarillo y magenta y azul)). Descubran los resultados de la superposición de estos colores.

1era parte (antes de la actividad): Preparación y acondicionamiento del espacio

Espacio: Comedor

Los niños se encuentran durmiendo en la sala y la docente los empieza a despertar y una

vez que lo logra, los lleva a jugar afuera. Mientras tanto, las practicantes preparan la sala y

el material para que este todo armado para el horario pactado de la actividad. Al igual que

en la actividad anterior, sectorizamos el espacio en dos áreas: apreciación y producción.

Apreciación: En el comedor, se encuentran colgadas distintas representaciones de pinturas

con distintos tipos de cielos. Hay cielos de color celeste, azul, anaranjados, rosados,

violetas y amarillentos. También están colgados los trabajos que hicieron los niños en la

actividad anterior (la de los verdes).

Producción: Se preparan 4 mesas en donde se colocan esponjas, pinturas de distintos

colores (2 grupos con azul y blanco, 1 grupo con rojo y amarillo y 1 grupo con magenta y

azul) y una cartulina americana adherida a la mesa con papel madera. En una mesa

separada, se encuentran trapos húmedos que los niños utilizarán para limpiarse. Un poco

mas alejada, hay una mesa que se utilizará para realizar actividades con los niños que

terminen de pintar antes que sus compañeros.

Segunda parte (durante la actividad)

Inicio: Breve intercambio, y apreciación retomando lo trabajado en las actividades

anteriores.

Espacio: Comedor

Intercambio: La maestra le dice a la practicante que puede comenzar con la actividad. La

practicante, llama a los niños que están jugando en el patio y les pide que la sigan. Al ritmo

de palmas, los va llevando al comedor y les pide que se sienten en el piso mirando hacia

las imágenes. Ella hace lo mismo y se sienta frente a ellos. La practicante le consulta a los

niños si recuerdan en que estuvieron trabajando la vez pasada. Un niño contesta que

97

estuvieron pintando con verde. ¿Yo les di tempera verde? consulta la practicante. “No”

contesta un niño, “tuvimos que mezclar colores”. ¿Y qué colores mezclaron?, “Azul y

amarillo y salía verde!”. “Claro” contesta la practicante “¿y recuerdan que les comenté que

los pintores salían a mirar para poder pintar los distintos tipos de verdes?” “Sí! Salían al

parque” responde un niño. “Sí, observaban los paisajes de distintos lugares y luego los

pintaban” acota la practicante. “¿y ustedes saben que lo mismo hacen los pintores con los

cielos? Ellos también pintan cielos. ¿De qué color es el cielo?”. “Celeste” contesta una

niña. “¿Son siempre celestes?” “Si!” contesta un niño. “Leo dice que sí, el resto ¿qué

piensa?” pregunta la practicante. “Cuando es de noche es negro” agrega una niña. “y

cuando llueve también” acota otra. “Claro, el cielo puede tener distintos colores. Lo que

vamos a hacer ahora es ver representaciones de obras que hicieron algunos pintores

cuando salieron a observar el cielo”. La practicante invita a los niños a pararse y a observar

las distintas representaciones que estaban colgadas.

Apreciación: Los niños se paran y empiezan a observar las distintas representaciones

haciendo comentarios entre ellos como por ejemplo: “Éste es naranja” le dice un niño a

otro. “De este lado es naranja y de este violeta” contesta el otro niño. “Mirá este cielo” le

dice una niña a otra. “En esta el cielo es del color del agua” dice otra niña. La practicante

acota “¿vieron cuantos tipos diferentes de cielos hay? Naranjas, violeta, celestes, azules,

amarillos...”.

- Teniendo en cuenta que los niños se encontraban jugando en el patio, nos pareció

oportuno comenzar la actividad directamente en el comedor y no volver al aula para

luego dirigirnos al comedor. Igualmente resultó más interesante hacerlo en el

comedor para que los niños puedan ver las obras mientras hacen el intercambio.

- Como dice Elliot Eisner, la percepción es la capacidad de percibir relaciones y se va

desarrollando a medida que el niño crece y no es una consecuencia automática de

la madurez sino que depende del tipo de experiencias que las personas tienen. Es

por esto, que es importante trabajar en el tipo de contextos a los que se expone a

los niños. De esta forma desarrollamos su aprendizaje ya que la percepción

aumenta a medida que aumenta su experiencia. Es el docente quien debe brindar

las herramientas necesarias para que puedan comprender el mundo y las imágenes

en las que están inmersos. El mundo visual es complejo y debemos conocer para

comprender lo que estamos viendo. Por eso nosotras les ofrecimos un gran número

98

de imágenes de forma que ellos puedan desafiar sus conocimientos y descubrir los

distintos colores de los cielos. Además, a través de los interrogantes que le planteó

la practicante, los niños van a las obras directamente a mirar si los cielos son

siempre celestes.

- Hubiese estado bueno que la practicante le consulte a los niños si alguna vez

habían visto un cielo con estos colores. De hecho, también se les podría haber

propuesto que miren nuevamente el cielo en distintos momentos para ver si

descubren nuevos colores.

Desarrollo: Producción

Espacio: Comedor

Producción: La practicante les dice a los niños que van a trabajar en grupos pintando

distintos colores de cielos. Divide a los niños en grupos armando tres mesas de 4 niños y

una mesa de 5. Los niños elegían a que cartulina iban conforme a los colores que habían

para mezclar en cada mesa. Una vez que los niños están en las mesas les recuerda que

hay una esponja para usar con cada color y que deben pintar toda la cartulina probando

que pasa cuando superponen los colores.

Los niños comienzan a pintar y a explorar que pasa. Un nene pinta con color blanco sobre

la cartulina blanca. La practicante pregunta “¿se ve este color?” “No”, contesta el niño. “Y si

lo mezclamos?” Una niña hace la prueba y dice “Celeste”. La practicante acota “Ella

descubrió que si ponemos azul sobre el blanco se hace celeste”.

Otros nenes pintan con rojo y amarillo. Algunos los superponen y forman naranja. Otros,

pintan con un solo color y al darse cuenta que sus compañeros forman naranja comienzan

ellos también a superponer los colores. Un nene dice muy emocionado “Se formó

naranja!”. Los niños empiezan a comentar entre ellos acerca de los distintos tipos de

naranja que descubrieron haciendo comentarios como por ejemplo: “éste es más oscuro”,

“Mirá el color que hice”.

Los niños que pintaban con magenta y azul formaban distintos tonos de violeta. “Sale

violeta” dice una nena a sus compañeros. “¿Cómo hiciste?” le pregunta otra.”Puse azul y

arriba pinte con rosa” contesta. La niña prueba hacerlo y logra formar el color.

99

Uno de los niños se para a lavarse las manos con el trapo. La docente de la sala que

estaba observando, interviene diciéndole al niño con mucho énfasis que se deje de

ensuciar y que no se mueva hasta que no haya terminado.

Intervenciones de las practicantes: “¿Se ve este color?”, “¿Qué pasa si se mezcla?”, etc. A

través de estas preguntas la practicante busca andamiar el aprendizaje de los niños

haciendo que ellos descubran por sí mismos los resultados a alcanzar. En todo momento

se ve a la practicante en una posición abierta al dialogo y atenta a las necesidades de los

niños. Iba pasando por todas las mesas de forma de poder intervenir cuando era

necesario.

- Cuando los niños se hallaban pintando en los distintos grupos, pudimos observar

que hay algunos niños que ya se dan cuenta que las diferencias de valores se

deben a los diferentes usos de tonalidades. Esto por ejemplo, se hace evidente en

el grupo de los que formaban “los naranjas”. En donde mencionaban los distintos

tipos de color que iban formando. Algunos niños incluso lo expresaban con palabras

como por ejemplo cuando superponían el azul y el blanco y mencionaban que se

formaba celeste. Esto muestra también que el trabajo realizado en la actividad de

los verdes les quedó registrado y pudieron retomar lo descubierto en esta actividad.

- Se pudo observar que muchos de los niños probaban distintas formas para el uso de

la herramienta y de la técnica. Algunos superponían, otros mezclaban. Unos usaban

la esponja como sellito y otros la esparcían a través de la hoja.

- Como mencionamos en el relato de lo observado, en algunas ocasiones la docente

de la sala intervenía dando directivas muy enérgicas lo que hacía que los niños

dejen de expresarse libremente y pasen a responde a consignas dadas. A través de

nuestro trabajo, nosotras buscamos alentar el descubrimiento de los niños.

Buscamos que ellos a través de las distintas secuencias puedan experimentar y

descubrir los distintos contenidos que les planteamos versus buscar ir directamente

al producto.

Cierre

Al cabo de unos minutos, algunos niños comienzan a dispersarse le dicen a la practicante

que no quieren pintar mas. La practicante les dice a aquellos que no quieren pintar mas

que utilicen los trapitos para lavarse las manos y que luego se acerquen a la mesa que

100

estaba separada. Una vez en la mesa, les da las imágenes plastificadas para que

observen y les da también un memotest armado con representaciones de distintas obras.

La practicante da vuelta las imágenes del memotest y les indica que deben buscar las

figuras que son iguales. Los niños comienzan a hacerlo y se entretienen jugando y viendo

las imágenes. Hay un niño que agarra una de las imágenes y va hasta donde están las

representaciones colgadas observando una de las obra al mismo tiempo que mira la que

tiene en la mano. Otro niño mirando las obras colgadas le dice a otro “Mirá, yo hice estas

nubes”.

Una vez que todos los niños terminan de pintar, la practicante los invita al baño a lavarse

las manos. Luego, la practicante los conduce a la sala y les pide que se sienten alrededor

de ella. Les consulta que tipos de cielos vieron. Los niños contestan: “Azul” y “Naranja”.

“¿Vieron algún otro?” Repregunta la practicante. “Había uno violeta y otro rosa” contesta

una niña. “También había uno amarillo” agrega otro niño. Luego, la practicante les consulta

con que colores pintaron. Los niños van nombrando los diferentes colores y cuentan los

colores que consiguieron con las mezclas. “Yo hice un color naranja claro” dice un nene.

“Yo hice uno diferente” agrega otro. La practicante les comenta a los niños que la próxima

vez que se vean van a pintar flores. “¿Las vamos a pintar con esponjas?” pregunta un niño.

“No, con otra herramienta” contesta la practicante. “¿Con hisopos?” “Sí! ¿Pintaron alguna

vez con hisopos?” “Hace mucho” contesta un niño. La próxima vez que nos veamos vamos

entonces a pintar la primavera. La practicante da por finalizada la actividad y la docente de

la sala toma el control de los niños los que comienzan a guardar el cuaderno de

comunicaciones en sus mochilas para luego ir a la clase de música.

Intervenciones de la practicante: “¿Qué tipo de cielos hay?, “¿Vieron algún otro?”, etc.

nuevamente la practicante busca que los niños descubran por sí mismos los distintos

contenidos que les planteamos.

- Se puede observar que algunos niños están articulando los distintos contenidos

otros, en cambio, se quedan con el placer de pintar. Esto lo observamos por ejemplo

cuando uno de los niños que jugaba al memotest miraba las imágenes y las

comparaba con los colores de las representaciones que estaban colgadas.

- La utilización de los materiales de la mesa con el memotest y las imágenes tenia la

clara intención de ampliar los temas en los que estábamos trabajando.

101

- Cuando los niños consultan con que van a pintar sería bueno repreguntarles a ellos

con que les gustaría pintar. Dejarlos que ellos piensen que herramientas se pueden

utilizar para pintar flores.

- Es interesante el hecho de que la practicante les informe a los niños que actividad

harán en el próximo encuentro de manera de que los niños puedan ir pensando en

esto.

● REGISTRO ACTIVIDAD Nº 4

OBSERVADORA: MRV

IMPLEMENTADORA: EB

CANTIDAD DE NIÑOS: 17

Objetivos de la propuesta

Que los niños:

1-Aprecien Reproducciones de artistas, descubriendo en ellas, a partir de las

intervenciones docentes, colores y formas de las flores.

Aprecien flores del entorno natural: Flores. Colores, formas, olores y texturas.

2-Pinten En forma individual, con témpera, utilizando hisopos como herramientas y hoja

blanca n° 6 americanas como soporte, en plano vertical, colores y formas de las flores de

la primavera.

Preparación y acondicionamiento del espacio

102

El espacio utilizado para desarrollar la actividad, tuvo que ser modificado en el momento,

ya que por razones climáticas no podíamos utilizar el espacio exterior, como estaba

planificado. Por lo tanto, utilizamos el salón del jardín.

El amplio espacio nos permitió acondicionarlo tanto para la apreciación como para la

producción, pudiendo crear un ambiente alfabetizador.

En una de las paredes, sobre una tira de cartón corrugado, montamos las reproducciones

de los artistas, y también los trabajos realizados por los niños en las actividades anteriores.

Las obras fueron especialmente seleccionadas para ésta actividad, elegimos aquellas en

las que los artistas hayan reproducido flores. Ofrecimos así, según los objetivos de ésta

actividad, la posibilidad de que los niños puedan apreciar una gran variedad de formas y

colores de las flores, con imágenes de calidad, realizadas por pintores.

Así mismo, los trabajos de los chicos fueron colgados para retomar las actividades

anteriores, ya que desde que comenzamos a implementar el proyecto, nos preocupamos

por mantener una continuidad y articulación de las actividades, retomando lo trabajado y

anticipando lo que se trabajará.

La disposición de la muestra fue adecuada ya que los niños pudieron circular al rededor

de ella sin perturbarse entre ellos.

Al lado de la muestra colocamos una mesa con flores. En el centro del salón organizamos

el ambiente para la producción.

Como dice el Diseño Curricular, “El maestro deberá preparar previamente el lugar de

trabajo, disponiendo de todos los materiales, herramientas y soportes, de forma tal que los

alumnos tengan acceso a ellos. Además tendrá en cuenta cómo se ubicarán los niños y

por dónde circulará el docente. Una buena coordinación interviene y se anticipa a los

problemas”.

Es por eso que distribuimos los atriles dejando un espacio considerado entre ellos, para

que los niños tengan espacio para moverse si necesitan; para observar de lejos la obra,

para buscar las témperas, para que puedan circular las practicantes, etc.

103

Se distribuyeron 9 atriles dobles en tres hileras de tres atriles cada una. Intercalados entre

ellos, colocamos las mesas (2 por hilera) donde pusimos los potes con temperas, hisopos y

los trapos.

Considero que la disposición del espacio fue adecuada y enriqueció la actividad; No

podríamos haberlo hecho de la misma manera ni en la sala ni en el atelier, por su reducido

espacio.

En cuanto a los materiales para la producción, usamos 9 atriles disponibles en el jardín, en

los cuales adherimos con cinta de papel las hojas n° 6. En las mesas (6 en total)

colocamos los potes con témperas, cada uno con un color (rojo, azul, amarillo y magenta),

trapos y los hisopos. Varios para cada niño.

Cabe destacar que contábamos con material de mas, tanto hisopos como hojas y tempera,

por si hacia falta reponer.

Desarrollo de la actividad

Inicio

Breve intercambio

En la sala, Eugenia invita a los niños a que la acompañen al salón, para que vean lo que

les preparó. Salen de la sala y caminan hacia allí.

Al ingresar, los niños observan los atriles y se sorprenden. Dos niños se colocan frente a

ellos y agarran el pote de pintura. Jessica les pide que escuchen a Eugenia, que en un

ratito van a pintar.

Otra niña señala la muestra con las obras y dice “¡Mirá, las flores!”

Eugenia se sienta en el suelo e invita a los niños a sentarse. Jessica los acompaña.

Inicia el intercambio preguntándoles: ¿Qué pintaron el otro día?. De este modo, está

retomando lo realizado en la actividad anterior.

Los niños responden, uno tras otro:

Cielos

104

Rosas!

¡Y azules!

E: ¡Y qué más?

Niño: ¡ Y Naranjas!

J: ¡Muy bien Bauti!!

E: ¿Y verdes?

Niños:-Si, también

- Me sorprendió el entusiasmo con el que los niños daban sus respuestas, me da la

sensación que vienen disfrutando todas las actividades, apropiándose de los aprendizajes

y pude notar que estaban “enganchados” con el proyecto, al oír sus comentarios sobre la

muestra, y a la vez entusiasmados por pintar en los atriles.

Es destacable que los niños mencionen los colores en plural “ Rosas, verdes..”. Esto

evidencia la riqueza de las actividades previas, donde los niños a través de la

superposición de colores pudieron descubrir diferentes matices de ellos.

Eugenia continúa: ¿Qué podemos pintar hoy?

Los niños piensan. Una niño responde: ¡verdes!

E. Ya pintamos verdes, pintamos los cielos, ¿qué nos falta de la primavera?

Apreciación del entorno natural

Jésica señala las flores y pregunta: ésta intervención le dio pie a Eugenia parara que los

invite observar las flores. Ella les cuenta que trajo las flores para que las vean con

atención, y los invita a colocarse alrededor de la mesa dónde están las flores.

Hay amontonamiento y se tapan entre ellos. Eugenia los ayuda a organizarse y circularon

alrededor de la mesa. Todos participan sin problemas.

105

Pienso que hubiera sido conveniente distribuir las flores en dos mesas y a los niños en dos

grupos, ya que al estar todos alrededor de una sola mesa, y todos ansiosos por ver; al

principio había amontonamiento y unos tapaban a otros.

Pero luego con ayuda de Eugenia pudieron organizarse y no hubo problemas ni nadie

quedó afuera.

Eugenia les pide que observen bien las flores y les da las consignas de apreciación:

“Vamos a ver las flores. Observen Cómo son las flores, qué colores tienen, cómo son sus

formas”…. “Sin tocar”.

Eugenia toca las flores. Un niño dice: “la seño tocó”

- Fue un error que haya dicho que no se podían tocar, ya que en esta actividad de

apreciación es esencial que puedan tocar las hojas para percibir su textura y luego

pintarlas.

Creo que ella se dio cuenta del error, y dijo eso por querer decir que lo hagan con cuidado.

Exceptuando esto, el resto de las consignas propició la apreciación por parte de los niños,

permitiendo que puedan percibir los olores, formas y colores, de las flores; aunque por lo

ya mencionado, no dio lugar a la percepción de las texturas.

Presentación de la actividad de producción y de la herramienta.

Todos vuelven a sentarse. Eugenia les cuenta que ahora van a pintar las flores.

Les pregunta, retomando las actividades anteriores: ¿Quién se acuerda como pintamos?

Los niños responden: Con esponjas

Eugenia toma una esponja y muestra distintas maneras de usarla. ¿Así? ¿Y así?,“Hoy

vamos a pintar de otra manera”

Toma un hisopo y se los muestra. Les pregunta: ¿Qué es esto?

Los niños tardan en contestar. Uno responde “Hisopos”

Eugenia afirma y les muestra cómo usar esa herramienta.

106

Niña. “También esos hisopos son para los oídos”

Eugenia: Si, pero ahora los usamos para pintar en el papel.

- Me pareció apropiado que haya hablado de la herramienta que ya usaron, para introducir

en el uso de la nueva herramienta que usarán ahora. Sin embargo, hubiera sido

conveniente que se indagara sobre el por qué de la elección de ésta nueva herramienta.

Eugenia toma un hisopo con témpera y una hoja. Les muestra lo que harán.

¿Que puedo pintar? ¿Una flor? Yo quiero que mi flor sea así. Dibuja una flor.

Si bien los niños ya había utilizado ésta herramienta, lo apropiado hubiera sido que se

explique su correcto uso: cómo cargarlo con la témpera, por ejemplo. Por otro lado, hubiera

sido conveniente que le pidiera a los niños, si alguno quería hacerlo, que pruebe cómo

usar el hisopo para realizar las flores, y no que lo haga ella. Se puso en riesgo la copia y

estereotipación del modelo.

Como expresa O. Krasmanski; un estereotipo implica falta de flexibilidad para ajustarse a

nuevas situaciones (flexibilidad de pensamiento, de imaginación, de acción), creando un

estado de dependencia a moldes preestablecidos, pérdida de confianza en los propios

medios de expresión, despersonalización y por sobre todo una actitud pasiva ante lo que

nos rodea.. Estimulando la buena copia, la prolijidad, el resultado final y no el proceso

creativo, contribuimos a acrecentar en el niño la necesidad de refugiarse en el estereotipo,

jerarquizando como válidas las imágenes rígidas en las que se ve una repetición constante

del modelo y una falta de compromiso con sus sentimientos, emociones y pensamientos.

Cabe resaltar que esto no fue intencional, pero nos hace reflexionar acerca del cuidado

que debemos tener para no caer en el estereotipo y la copia del molde.

Apreciación de las reproducciones de los artistas.

- Patricia Berdichevsky destaca la importancia de que los chicos se acerquen a diversas

imágenes para conocerlas, disfrutarlas, descubrir sus indicios y construir múltiples

significados a partir del impacto que estas obras les provocan.

107

“Brindarles oportunidades de conocer las producciones artísticas de su medio, alimentarán

su imaginación, ampliarán sus horizontes y les permitirán construir su juicio crítico.

Dejarse conmover, emocionar, atravesar por las imágenes, tanto las del entorno natural

como las del construido por el hombre en el que se incluyen obras de arte, artesanías,

imágenes de todo tipo y también las que hacen los chicos.”

Es por esto, que le dimos importancia a la apreciación de imágenes.

Eugenia les dice que antes de comenzar a pintar, pueden recorrer la muestra para volver a

ver las reproducciones de los artistas, y vuelve a darle consignas de apreciación.

“Observen cómo los artistas pintaron las flores de la primavera. ¿Son todas iguales? ¿Que

formas tienen? ¿Son todas grandes? ¿Chiquitas? ¿De que colores son?

-Es indiferente el tamaño de las flores, si es importante que reparen en las diferentes

formas y colores que tienen.

Los niños se acercan con entusiasmo y realizan algunos comentarios:

- “A mi me gustan los girasoles”

- “¡Son los colores de la primavera!”

- “¡Es hermoso!”

. “Estas flores son rojas”

Dos niñas se colocan frente a una obra

-Que hermosa! Yo quiero pintar ésta

- Yo también!

- Si bien las consignas de apreciación permitieron que los niños amplíen su mirada para

reparar en las formas y colores de las flores, faltaron intervenciones luego de los

comentarios que ellos hacían sobre sus descubrimientos. Por ejemplo, preguntarle al niño

que destacó “Los girasoles”, ¿Cómo son esos girasoles? ¿Qué formas tienen?, ¿Todas las

flores son rojas?, hacer hincapié en que si bien algunos tienen interés en hacer “esa flor”,

“esa obra”, como expresaron las dos niñas; que cada uno hará su propia representación,

así como lo hicieron los artistas.

108

Es importante comprender que la manera en que perciben los colores, las formas, los

objetos, varían en cada niño. Por ello, es significativo ofrecerles el espacio para que se

expresen, favoreciendo la formación estética individual así como también la autoestima.

Durante la apreciación, el docente deberá intervenir señalando aspectos que los alumnos

no hayan registrado y podrá indagar sobre elementos que los niños hayan descubierto,

permitiendo que los chicos pongan en palabras aquello que le produce la obra.

Es esencial que comprendan que fueron hechas por personas que eligieron expresarse a

través de eso que llamamos pintura, con materiales y herramientas como las que ellos

usan, que permite expresar ideas y sentimientos, de un modo especial: a través del color,

de las líneas y de las formas.

Cabe aclarar que, si bien a éste momento de apreciación podría habérsele dedicado más

tiempo para enriquecer los descubrimientos por parte de los niños; ellos en este momento

del proyecto ya tienen incorporado el ejercicio de apreciación y saben, (se les recordó),

que tanto las obras como las flores estarán ahí, a disposición de ellos, para que cuando

pinten, si necesitan pueden recurrir a ellas.

Esto se debe a que desde la primera actividad, le hemos dado mucho importancia a crear

un espacio alfabetizador y que los niños pueden recorrerlo cuando necesiten.

Producción

Eugenia los invita a colocarse cada uno frente a un atril.

Les explica que en las mesas tienen las témperas, que podrán elegir el color que quieran y

que necesiten y varios hisopos a su disposición, por si necesitan usar más de uno.

También les señala que hay trapos para cuando necesiten limpiarse.

-Consideramos sumamente importante promover la autonomía en este sentido. Como

señala Patricia Berdichevsky: “Otro punto importante para tener en cuenta es el de la

higiene. Algo tan sencillo como un trapo húmedo simplifica la tarea del docente en el aula y

la tarea de los niños a la hora de pintar. Ofrecer a los chicos trapos húmedos para limpiar

su pincel, limpiarse las manos e incluso limpiar su mesa al concluir su obra, favorecerá que

los niños se apropien de cuestiones básicas de orden e higiene.”

109

Eugenia les da las consignas de producción: “Ahora cada uno va a pintar su flor o flores,

de las formas que quieran, con los olores que quieran y necesiten hacerlas”

Eugenia, Jesica y yo circulamos atentas a las producciones, los comentarios y las

necesidades de los niños.

Algunos de ellos mojan el hisopo en un color rápidamente, y comienzan a pintar sobre la

hoja.

Otros, por el contrario, con el hisopo en la mano, sin témpera todavía, se detienen frente a

la hoja en blanco durante unos segundos. Luego van hacia los potes de témperas y

también, tomándose un tiempo, eligen el color que desean y vuelven al atril.

Gracias a la disposición del espacio y a los materiales disponibles, cada uno pudo tener su

propio espacio para producir; y cuando requerían ayuda de las practicantes, pudimos estar

a su disposición.

- En “Plástica en red” las autoras expresan que ”No hay una manera única de pintar. (…)

Para muchos artistas, es la imagen la que va ordenando qué color, qué línea, que forma

poner y dónde hacerlo, como si se estableciera un diálogo silencioso entre la obra y su

creador. Otros, en cambio, tienen una idea más acabada de lo que pretenden lograr como

producto final.(…).Pintar es expresar a través de formas y colores, en un espacio

determinado, ideas, emociones, sentimientos, la realidad y la fantasía. No hay un solo

camino para lograrlo..."

Respecto a sus producciones, algunos niños parten de la línea, levantando y apoyando el

hisopo; dibujan la flor o las flores y luego las pintan.

Otros apoyan y levantan la herramienta en la hoja, sin desplazarla.

Otros realizan trazos, tanto rectos como circulares, pero continuos, superponiéndolos, sin

despegar el hisopo de la hoja.

Otros hacen pinceladas.

En varias producciones de los chicos se evidencia la influencia que tuvieron las obras de

los artistas. Por ejemplo, un niño que desde la primera actividad mostró interés por “Las

110

amapolas” de Claude Monet, comentando “Son rojas”; en su producción realiza formas

circulares con el color rojo. Otro niño, que al observar la muestra dijo “A mi me gustan los

girasoles”, señalando “Los Girasoles” de Vincent Van Gogh, mientras pinta comenta “Estoy

haciendo un girasol”.

En cuanto a los colores, algunos niños optan por no superponerlos ni mezclarlos; pintando,

por ejemplo, cada flor de un sólo color y cambiando los hisopos según el color.

Otros, por el contrario, -cambien o no el hisopo cada vez que cambian de color- Pintan con

un color encima del otro, superponiéndolos y permitiendo la aparición de nuevos colores.

Algunos niños, aunque muy pocos, realizan previamente la mezcla de colores (tanto en un

pote como en su hoja)

Los niños comentan sus producciones:

“Esta flor es roja!

“Acá hay naranja”

- ¿Que colores usaste?

- Usé rojo, amarillo y.. rosa”

Eugenia interviene: ¿Que colores usaste?

¿Pero acá hay verde? ¿Cómo apareció este color?

Los niños, en su mayoría, comparten con nosotras lo que están haciendo y cómo lo están

haciendo.

Un niño está pintando con rojo y azul, haciendo formas circulares una encima de la otra,

sin retirar el hisopo de la hoja.

Me detengo frente a él y me dice:

- “Estoy haciendo un girasol”

- ¿Con qué colores?

- Rojo y azul

111

- ¿Y este color que apareció ahí?

- Marrón

- ¿Y como apareció? ¿Tenés marrón vos ahí?

- No, tengo azul y rojo

- ¿Y como apareció el marrón?

- ¡Pintando!

-¿Que colores usaste?

- Azul, amarillo.. rojo

- Y éste? (verde) ¿Cómo hiciste éste color?

- Eh.. puse este (señala azul) con amarillo.

Las intervenciones propician los descubrimientos de los niños, dan lugar a la reflexión

respecto a, por ejemplo, cómo aparecieron determinados colores.

- En general, fue evidente que los niños pudieron anticipar qué colores formarían con la

superposición o mezcla de los colores que tenían.

Esto dejó en evidencia que quedaron influenciados e interesados por la mezcla y

superposición de colores, por descubrir los colores que surgen a partir de otros y los

distintos verdes, rosas, naranjas, etc., que pueden formar. Es notable el trabajo realizado

en las actividades anteriores, ya que si bien ésta no era una actividad de superposición,

como las otras, los niños pudieron retomar lo trabajado para cubrir sus necesidades a la

hora de hacer sus flores. Me resultan muy interesantes sus comentarios y conclusiones.

En todo momento el clima fue de atención, participación e interés. Los niños demostraron

mucho interés ante la propuesta de pintar las flores en los atriles, y se involucraron en la

muestra. El clima de producción fue muy agradable, de entusiasmo.

Los niños tuvieron una actitud muy participativa. Conversaron entre ellos respecto a las

obras y a sus producciones, no hubo conflictos a la hora de usar las temperas, por el

contrario, se ayudaban pasándose los colores.

112

Hacían comentarios respecto a sus descubrimientos y mostraban mucho interés por

compartirlos con las maestras.

Las practicantes estuvieron atentas sus necesidades y a atender sus inquietudes.

Actividad complementaria

Para los niños que van terminando.

Un aspecto a considerar es respetar los tiempos individuales. No todos los niños concluyen

su tarea al mismo tiempo, con lo cual es importante contar con un “plan B” para este

momento. Por ésta razón, organizamos un espacio dónde se encuentran los memotest y

tarjetones con obras de los artistas. Esto permitirá contextualizar la tarea y promover la

apreciación.

Algunos niños terminan de pintar; se limpian las manos con los trapos y se van hacia la

mesa donde están los tarjetones y memotest de las obras, o hacia la muestra.

Eugenia les dice que los que van terminando pueden ir a jugar con los memotest, Ella se

ubica en la mesa junto a los niños.

Jesica y yo nos quedamos acompañando a los niños que siguen pintando.

Algunos, mientras pintan nos cuentan que todavía no terminaron; que les falta usar más

colores, que van a dibujar por toda la hoja, o que “ya casi”

Una niña comenta: “Hice una tortuga.. Está al lado del pastito, para que la flor no esté

sola”.

Otra niña dice que ya termino, se limpia las manos y mientras camina hacia la mesa

observa los trabajos de sus compañeros, señala uno y dice “mira ese, esta bueno”

Un niño le dice a una compañera “que linda que es tu flor”

- Me gustó notar que los niños también pudieran apreciar las producciones de sus

compañeros e hicieran comentarios sobre ellas. Se evidencia que tienen el ejercicio de

apreciar otras obras. P. Berdichevsky sostiene que: “Enseñar a pintar es enseñar a

construir mundos y cuando los chicos aprenden a pintar aprenden a usar los colores, a

113

seleccionar las herramientas, a conducir sus gestos y sus acciones para hacer dialogar a

los colores y a las formas. Aprenden que los colores, como la mayoría de las cosas de este

mundo, no valen por lo que son sino por cómo se relacionan con lo que los rodea.

Aprenden a valorar lo que hacen ellos mismos y también lo que hacen los otros, a

descubrir la belleza de las diferencias. Aprenden a ver el mundo y tal vez transformarlo

dejando su huella en él”.

Algunos niños se quedan junto a la mesa observando las imágenes, otros eligen algunas

de ellas y va hacia la muestra comparando las obras que tienen en la mano con las que

están expuestas. Uno compara con todos y descubre que “hoy no está ésta” .Otro niño

encuentra la obra que tiene, la coloca encima y dice que la encontró.

Quedan dos niños pintando, el resto se encuentra entre la muestra y la mesa, y algunos

dando vueltas; comienza el cierre de la actividad.

Cierre

Eugenia llama a los niños y todos se sientan para comentar lo que hicieron.

Les pregunta: ¿Cómo hicieron sus flores?

Niños: Las flores las forme con muchos colores

-yo también!

E.¿Cómo hiciste?

Los niños responden:

-Los hice de muchos colores

-Yo las hice con rosa y amarillo

-Yo hice muchas flores.

E ¿Y que otro color les apareció?

Algunos niños se muestran interesados en contar lo que hicieron:

114

- A mi el verde

- Y el violeta también

Eugenia da una última consigna, anticipando la próxima actividad. “Para la próxima

acuérdense de las flores que hicieron. Acuérdense de mirar las flores, las formas, los

colores. Usen las ventanitas o hagan ventanitas con sus manos, así.,. Vamos a volver a

pintar las flores de la primavera”

Éste cierre diferido, incentiva a los niños a continuar apreciando los colores, las formas, los

olores de la primavera, como así también articula con la próxima actividad.

Eugenia y los niños se levantan y junto a la maestra se van a lavar las manos.

Finaliza la actividad

REGISTRO ACTIVIDAD Nº 5

OBSERVADORA: SGL

IMPLEMENTADORA: JGD

CANTIDAD DE NIÑOS: 17

Objetivos de la propuesta

Que los niños:

1-Aprecien reproducciones de artistas, descubriendo en ellas, a partir de las intervenciones

docentes, los distintos tipos de flores.

2-Pinten en pequeños grupos, con témpera, utilizando hisopos como herramientas y las

cartulinas americanas que se utilizaron en la actividad #2 (la de los verdes) como soportes.

Descubran las distintos tipos, formas y colores de las flores.

1era parte (antes de la actividad): Preparación y acondicionamiento del espacio

115

El Diseño Curricular expresa que la preparación del ambiente y la selección de los

materiales y recursos que utilizamos en nuestras actividades son, también, intervenciones

docentes. “El maestro deberá preparar previamente el lugar de trabajo, disponiendo de

todos los materiales, herramientas y soportes, de forma tal que los alumnos tengan acceso

a ellos. Además tendrá en cuenta cómo se ubicarán los niños y por dónde circulará el

docente. Una buena coordinación interviene y se anticipa a los problemas”. Esto implica

tomar decisiones, que determinan nuestra forma de ver la enseñanza y la forma en que se

desarrollarán las propuestas que realicemos.

La quinta actividad se llevó a cabo en el comedor de la institución. Sectorizamos el espacio

en dos áreas: apreciación y producción.

Apreciación: Sobre una de las paredes colocamos, a lo largo, un rollo de cartón corrugado,

donde estaban ubicadas diversas reproducciones de artistas. Decidimos utilizar este rollo

para ahorrar tiempo y facilitar el traslado de las imágenes hacia distintos espacios (sala,

patio, comedor, etc.). Las reproducciones fueron seleccionadas en relación y coherencia

con lo que nos proponemos enseñar. En este caso había un gran número de obras con

flores. Las situamos a la altura de los niños, con una separación considerable para que no

se perturben entre ellos durante sus observaciones. También colocamos los trabajos que

hicieron previamente los niños: las cartulinas americanas con los cielos que pintaron los

niños (de la actividad #3) y las pinturas de flores que hicieron en la actividad #4. De esta

forma, seguimos trabajando la idea de conformar una especie de “museo”. Esto permitió

que los chicos puedan circular, ir y venir, detenerse, observar, sin interrupciones ni

amontonamientos.

Producción: En otra zona del comedor, armamos el escenario para el momento de pintar.

Ubicamos cinco mesas (una por grupo). Sobre cada una de ellas colocamos una cartulina

americana adherida con cinta de papel. Situamos dos bandejas en los extremos de cada

mesa con diferentes colores. Había magenta, azul, rojo y amarillo. Dentro de cada bandeja

había varios hisopos (mas de uno por cada niño que conformaba el grupo). Además, en

cada mesa, colocamos trapos húmedos dentro de un recipiente. Los niños los utilizaron

para higienizarse y limpiar el lugar de trabajo. Ellos sabían que los trapos estaban a su

alcance, por si necesitaban limpiarse.

116

· Como hemos mencionado anteriormente, consideramos sumamente importante

promover la autonomía en este sentido. Les permitimos que puedan asearse

cuantas veces quieran y volver a pintar. De esta forma creamos un espacio, un

ambiente que invitaba a mirar, a disfrutar, a pintar, a explorar y a descubrir.

· Creemos imprescindible que los niños tengan la posibilidad de apreciar y disfrutar

imágenes de calidad, no estereotipada por eso, incorporamos en esta oportunidad

reproducciones de artistas relacionadas con lo que queríamos enseñar en esta

actividad. Es decir, reproducciones con distintos tipos de flores y colores.

· En esta oportunidad decidimos que los niños trabajasen en grupo nuevamente ya

que, como mencionamos antes, esto les permite adquirir nuevas habilidades en

relación con los otros. Implica la necesidad de mirar y escuchar al otro. Como le dijo

un niño a otro “Te hice un lugarcito. Vamos a trabajar en equipo.”

Segunda parte (durante la actividad)

Inicio: Breve intercambio, y apreciación retomando lo trabajado en las actividades

anteriores.

Espacio: Comedor

Los niños ingresan al comedor en donde los estaba esperando la practicante quien los

invita a sentarse en el piso junto a ella. Comienza recordándoles lo que hicieron en la

actividad anterior. Los chicos se dispersan y comienzan a mirar las imágenes colgadas. La

practicante aprovecha la oportunidad y les dice que observen las reproducciones. En

principio los niños observan libremente. Algunos desde más lejos y otros mas de cerca.

Algunos lo hacen solos y otros realizan comentarios a sus compañeros como por ejemplo

“yo pinte estos girasoles”.

Señalando las pinturas de flores que hicieron los niños, la practicante les dice “¿Se

acuerdan que todas estas flores las pintaron ustedes? Las pintaron como pintan los

pintores”. Luego, agrega “¿Se acuerdan lo que hicimos la clase anterior?” “Sí! Pintamos

flores” contesta un niño. “¿Y que les parece que hagamos hoy?” “Podemos pintar árboles”

117

dice un niño. “¿Te parece? ¿qué mas podemos pintar?” “Podemos hacer flores” dice una

niña. La practicante dice señalando las producciones de los niños que estaban en las

mesas “¿se acuerdan que pintamos verdes?” “también pintamos cielos y flores” agrega

señalando lo que los niños hicieron. “A mi me gustaría que hoy sobre los verdes que

hicimos pintáramos flores. Van a pintar todas las flores que quieran ya que ustedes son

todos unos artistas”. “Soy una nena” acota una niña. “Sos una nena artista” refuerza la

practicante. “Lo que tienen que tener en cuenta es que los pintores piensan antes de

pintar. Ellos piensan que colores y que formas van a tener las flores.” “Vamos a pintar con

hisopos como hicieron la vez pasada. En las mesas hay hisopos, temperas y trapos y

vamos a trabajar en grupo así que hay que prestar atención a que en nuestra mesa van a

haber compañeros pintando con nosotros”.

· Susanne Langer afirma que “Una obra de arte es una forma expresiva que

percibimos a través de los sentidos y de imaginación que expresa sentimientos

humanos”. A través de nuestro trabajo buscamos que los niños encuentren el arte

como una forma de expresarse y de comunicarse. Buscamos ayudar a los niños a

aprender a asociar las distintas obras con las experiencias que poseen.

Desarrollo: Producción

Espacio: Comedor

Producción: La practicante les pide a los niños que se ubiquen en las diferentes mesas y

les dice que pueden comenzar a pintar. Los niños están muy entusiasmados con la

propuesta y comienzan a trabajar inmediatamente. Muchos observan el trabajo de sus

compañeros y les hablan acerca de lo que están haciendo como comentarios como “mira

la flor que hice”. Algunos niños pintan las flores de un solo color mientras que otros

superponen los colores y se emocionan al ver lo que ocurre. La mayoría demuestra un

gran placer en la acción motriz de pintar, dejándose llevar y disfrutando del momento.

Al comienzo de la actividad, cuando la practicante dice que pueden comenzar a pintar, una

de las niñas le dice que la hoja esta toda pintada. La practicante le consulta si no había

escuchado la consigna y la invita a mirar por la ventana y ver si en el jardín solamente se

ven verdes. La niña contesta que sí asi que la practicante la toma de la mano y la lleva al

sector en donde estaban colgadas las reproducciones. Le muestra algunas y le vuelve a

118

consultar si solamente ve verdes. La niña se ríe y comenta que hay muchas cosas mas

que verdes con comentarios como “Acá hay flores”. La practicante la invita a que regrese a

su grupo y comience a pintar.

Intervenciones de la practicante:

Rota de forma activa por todas las mesas, atenta a las acciones y reacciones de los niños.

Aprovecha comentarios de los niños para reforzar conocimientos y los alienta a descubrir

nuevas cosas. Se toma el tiempo para que todos los niños comprendan la consigna y

descubran por si mismos los objetivos planteados. Realiza intervenciones para lograr que

los niños reflexionen sobre sus descubrimientos con preguntas como por ejemplo “¿Qué

pasó?”, “¿Qué color se formó?”, “¿Cómo lograste esto?”.

· Las consignas e intervenciones brindadas fueron correctas, favoreciendo la

actividad y el logro de los objetivos. Supo adaptar la actividad a la situación concreta

que se le presentaba con los niños. Por ejemplo, al arrancar la actividad cuando los

niños se dispersaban, supo abrir el espacio para la observación y hacer el

intercambio durante la misma.

· Algunos nenes lograron articular sus producciones con las reproducciones de los

artistas encontrando similitudes entre ellas y las suyas. Por ejemplo una niña le dice a otra

“Que linda flor!” y la otra la contesta señalando una de las reproducciones colgadas “Sí!

Hice una flor como la de allá”. Lo mismo ocurre con algunos niños y los colores que

lograban hacer a través de la superposición “Miren! Formé violeta!” dice una niña “yo

también quiero” contesta otra, “lo hice mezclando estos colores” responde mientras señala

el azul y el magenta.

· Estos ejemplos muestran también la importancia de seguir trabajando con continuidad

y secuencia.

Cierre

Al igual que en las otras actividades, los ritmos individuales de cada niño son totalmente

diferentes. A medida que van terminando, la practicante les ofrece higienizarse y luego

119

dirigirse a una mesa separada en donde se encuentran imágenes plastificadas y un

memotest.

Una vez que los niños terminan de pintar, la practicante los invita a sentarse en el piso con

ella y les pide que les cuenten lo que hicieron. “Yo pinte un girasol como ése!” dice una

niña señalando una de las reproducciones. “Yo pinte una flor roja” dice otro niño. Los niños

siguen enumerando lo que pintaron. Luego, la practicante les comenta que con los trabajos

que ellos hicieron van a hacer una muestra para las familias. Les dice que les van a contar

a las familias que pintaron cielos, y que ellos van a tener que ayudar a contar que es lo que

estuvieron haciendo. Les pregunta si todos los cielos son iguales y una niña contesta que

sí. La practicante les propone entonces que miren las obras de los cielos que ellos pintaron

y les vuelve a consultar si todos los cielos son iguales. Los niños responden que hay

distintos tipos de cielos. Algunos mencionan que hay violetas, naranjas y celestes. Luego,

la practicante retoma el tema de la muestra y les dice que también le van a contar a las

familias acerca de las ventanitas con las que estuvieron observando y de las flores que

pintaron.

Intervenciones de la practicante: “¿Todos las flores son iguales?” “¿todos los cielos son

iguales?”. Estas intervenciones son adecuadas ya que alientan la articulación entre las

producciones de los niños, sus percepciones del ambiente natural y sus apreciaciones de

las distintas imágenes.

REGISTRO ACTIVIDAD Nº 6

OBSERVADORA: MRV

IMPLEMENTADORA: JGD

CANTIDAD DE NIÑOS: 18

Preparación y acondicionamiento del espacio

120

Para realizar la muestra, utilizamos el espacio comedor, montando todas las producciones

realizadas por los chicos en las distintas actividades, como así también las reproducciones

de los artistas y elementos del entorno natural, que han formado parte del proyecto.

Durante toda la tarde, Jessica, Eugenia y yo, con ayuda de la profesora del taller, Luisa;

preparamos la muestra.

Al comienzo, nos costó organizarla ya que debíamos compartir el espacio con otras

practicantes que desarrollaban su actividad en una mitad del salón. Por lo tanto,

contábamos con la otra mitad pero para poder montar la muestra como queríamos, el

espacio era reducido. Finalmente, tuvimos todo el espacio disponible con lo cual pudimos

organizar adecuadamente la muestra.

La organizamos de la siguiente manera:

1) “Apreciando el entorno natural”. En una mesa, colocamos, tal como lo hicimos en

actividades anteriores, macetas con diversas flores. También agregamos fotos de las

“imágenes de la primavera” capturadas por los niños con sus ventanitas, en la act n° 1.

2) “Apreciando las reproducciones de los artistas”. En una tira de cartón corrugado,

expusimos algunas de las obras que los niños fueron apreciando a lo largo del proyecto.

3) “No todos los cielos son azules”. Bajo éste título, Expusimos las producciones

realizadas en la act n° 3, los cuatro cielos que se formaron.

4) “Las flores de la primavera”. Cubriendo la pared, sobre dos tiras de cartón corrugado,

una debajo de la otra, pegamos con cinta de papel las producciones realizadas en la act 4:

Las flores que cada niño hizo, con sus respectivos nombres.

5) “Los colores de la primavera”. Bajo éste título, que da nombre al proyecto, montamos

los 5 trabajos realizados en la act. N° 2, dónde mediante la superposición de los colores

azul y amarilla, se formaron “los verdes”, y la act. Nº 5, dónde los niños hicieron flores

sobre los trabajos previos.

Esta distribución fue pensada para que la muestra invite al recorrido, tal como fue el

recorrido del proyecto durante su desarrollo. Desde la primera actividad de apreciación,

hasta la última producción. La mesa fue colocada para que sea el punto de partida. Cabe

aclarar que la colocamos en el centro del salón, y no contra la pared, para que quienes

121

recorran la muestra puedan circular alrededor de la mesa, apreciando las flores desde

distintas perspectivas, tal como lo hicieron los niños.

Muestra y cierre del proyecto

Jésica y Eugenia en la sala, invitan a los niños al comedor. Cuando ingresan, ellos se

sorprenden y muestran entusiasmo al observar la muestra preparada. Algunos se dirigen a

las reproducciones de los artistas, otros a las flores, y la mayoría de ellos a ver sus

trabajos.

Buscan sus trabajos y comentan cuando encuentran el suyo, pero también realizan

comentarios de los de sus compañeros, en las producciones individuales, y de los trabajos

grupales: los cielos, los verdes y los colores en la primavera.

Comentan entre ellos:

“Ahí están los cielos” “esa es mi flor”, “Cuantas cosas” “Es la primavera”, etc. Éstos

comentarios dan cuenta del interés y entusiasmo que tuvieron los chicos por el proyecto.

Para realizar un pequeño intercambio, Jesica los reúne y les pide que se sienten con ella y

les dice: ¿Vieron cuantas cosas? ¿Se acuerdan? Armamos todo esto para ver todo lo que

hicimos y compartirlo.

Comentan sobre los trabajos que hicieron y están colgados; hablan de los verdes, los

cielos y las flores.

Jesica les cuenta que es el último día que vamos a estar, pero que ellos van a seguir

pintando con su maestra.

Llegan dos padres al salón, los niños van hacia ellos, y les muestran las producciones.

“Mira las flores”, “Ese es el cielo mío” “Hay muchos cielos” “Ese lo hice yo”, “Es la

primavera”

Una madre le dice a su hijo: “Ah, con razón vos me contabas que pintabas la primavera!”

Un nene le dice a otro, observando “La primavera” de Arcimboldo. “Este en vez de pelo

tiene flores” El otro nene le responde: “Es todo de flores, ves.. ”

122

Una madre nos dice: “Conoce a Arcimboldo, no puedo creer!”

Otra nos comenta, señalando una obra, que en casa estuvo pintando “Así”

Finaliza la muestra.

Las familias se retiran. Nos quedamos en el comedor y luego recibimos a dos padres más,

que pasaron a ver la muestra luego de retirar a sus hijos.

Si bien fueron pocos padres a la muestra, nos demostraron que “Los colores de la

primavera” llegó a las casas; que los chicos fuera del jardín continuaron apreciando

colores, formas, olores y texturas de la primavera, y produciendo, influenciados por las

obras de los artistas y todo lo trabajado en clase. Esto nos llena de gratificación, y

concluimos este proyecto muy contentas y habiendo superado ampliamente nuestras

expectativas.

123

Evaluación del proyecto

-Consideramos importante contextualizar la tarea porque sostenemos que, para el diseño

de un proyecto pedagógico, es importante tener en cuenta no sólo los contenidos y

objetivos planteados, sino también el perfil real del grupo, los saberes previos de los niños,

las características de la institución y los proyectos trabajados anteriormente. Como

sostiene Chevallard “El proceso didáctico ha sido definido como una triada en la que

intervienen como factores clave: el alumno, el docente y el conocimiento a ser enseñado

enmarcados en un determinado contexto en el cual este proceso se desarrolla...” Al

contextualizar nuestro proyecto, logramos brindarles a los niños actividades novedosas

acordes a sus posibilidades, que les provocaran nuevos desafíos, pero por sobre todas las

cosas que lograrán resignificar algunos conceptos desconocidos hasta el momento por

ellos. Observar, indagar y tomar decisiones sobre esto, fueron algunas de las cuestiones

que tuvimos en cuenta a la hora de elaborar el proyecto.

-Durante el periodo de implementación, logramos poner en práctica lo que en la teoría nos

habíamos planteado. Esto lo vimos reflejado, a lo largo de las actividades, con la respuesta

de los niños. Cada actividad contaba con un primer momento de “reflexión” acerca de lo

trabajado anteriormente, esto nos brindaba la posibilidad de observar lo aprendido por los

niños, generando “continuidad” en las actividades, pero sobre todo, nos permitía evaluar el

124

proceso en sí mismo. Estos intercambios iniciales siempre fueron muy positivos, los niños

enseguida respondían a nuestras preguntas, generando una dinámica muy interesante y

constructiva para nosotras y para ellos. Logramos resignificar los espacios de la institución,

sosteniendo la necesidad de hacerlo pudiendo justificar nuestros dichos apoyadas en una

teoría que nos respaldaba, posibilitando que los niños puedan percibir la institución desde

otro punto de vista, valorándola. A lo largo de las actividades nos planteamos diversos

desafíos, que fueron posibles de ser abordados por los niños, porque como señalamos

antes, logramos contextualizar nuestra tarea.

Una situación particular en la que pudimos evaluar este proceso, se dio en la muestra final

del proyecto. Una de las madres, observando los trabajos de los niños, se acercó a

nosotras y nos planteo: “Mira, con razón, ayer mi hija pinto algo muy parecido a esto en mi

casa” otra situación similar fue la sorpresa de una madre cuando su hijo la llevó hasta la

exposición de las reproducciones de los artistas y mostrándole una en particular (La

primavera, de Arcimboldo) le dijo: “Mira mamá este es Arcimboldo”. Estas respuestas nos

reflejaron que, a pesar del poco tiempo que tuvimos para desarrollar este proyecto,

logramos abordar los contenidos y objetivos propuestos de manera satisfactoria tanto para

nosotras como para los chicos.

-A lo largo del proceso de elaboración de este proyecto, realizamos una investigación que

nos permitió aprender mucho más acerca de esta disciplina: El lenguaje plástico- visual.

Uno de los puntos más importantes de este lenguaje, reside en la continuidad y secuencia

de las actividades. Como señala Eisner, las actividades deben lograr ser progresivamente

cada vez más complejas, secuenciando la propuesta de manera que se les brinde a los

niños la posibilidad de complejizar su tarea, sin que esto signifique elaborar propuestas

imposibles de ser alcanzadas por los niños. Esto no significa que no se pueda volver sobre

una actividad si se cree que no se logró alcanzar el contenido propuesto, es por ello que

también sostiene la necesidad de la continuidad. Lo que se propone a través de la

continuidad de los trabajos es justamente que los niños puedan tener la posibilidad de

volver sobre un contenido particular (Por ejemplo: el uso de un material o una

herramienta).

-A lo largo de la elaboración del proyecto en sí (las actividades) logramos plantearnos en

todo momento la posibilidad de reflexionar y modificar el mismo. En un primer momento

surgió el temor de que los niños no lograran, en tan pocos encuentros, alcanzar los

contenidos y objetivos que nos planteamos para este recorrido, pero ya con la primer

125

actividad, este temor disminuyó y nos dimos cuenta que la propuesta les resultaría muy

interesante.

Las modificaciones que surgieron tuvieron que ver con la utilización de los espacios

comunes de la institución. Un de las cuestiones que tuvimos en cuenta fue que la sala es

de dimensiones muy pequeñas y nos resultaba imposible trabajar en ella, es por ello que

programamos trabajar en el espacio del comedor, así como también en el patio para que

los niños pintaran al aire libre. En cuanto al primer punto, tuvimos dificultades para

coordinar la utilización de este espacio (comedor) ya que convivimos dos y hasta tres

grupos de practicantes de taller 5 con ganas y derecho a la utilización del mismo. A través

del diálogo y el consenso logramos un acuerdo y luego del primer encuentro pudimos

acordar acerca de estas cuestiones. La primer actividad (que consistía en la apreciación de

reproducciones de artistas y fotos y luego del entorno natural) no pudo llevarse a cabo

como estaba planificada, ya que el espacio del comedor estaba ocupado y también el

patio. A pesar de la desesperación y gracias a la anticipación del grupo en cuanto a estos

posibles inconvenientes, logramos llevar a cabo la actividad. En vez del espacio del

comedor para realizar la muestra utilizamos el pasillo contiguo a la sala. y para salir a

capturar imágenes, debimos realizarlo en otro espacio del jardín, no en el patio principal,

porque la profesora de educación física se encontraba realizando actividades.

En cuanto a la muestra de imágenes, el espacio nos resultó escaso, ya que los niños se

agolpaban frente a las imágenes y no pudieron disfrutarlas como nos hubiera gustado. por

otro lado, para salir a capturar imágenes los niños contaban con una “ventanita de cartón”.

Esta actividad se vio interferida por los ruidos que ocasionaban las actividades paralelas

realizadas por la docente de Educación Física. Por este motivo, debimos repetir el cierre

de la actividad en la sala.

Otro cambio que debimos realizar fue la actividad n°4 en la que teníamos planificado que

los niños pinten al aire libre en el patio del Jardín. Pero el clima no nos ayudó, hacía mucho

calor y el patio no cuenta con suficiente sombra, por lo que decidimos realizar dicha

actividad en el comedor que cuenta con dos grandes ventiladores.

El resto de las actividades se llevaron a cabo tal como lo teníamos planificado y el

resultado superó ampliamente nuestras expectativas

-Si tuviéramos que pensar en una continuidad mayor del proyecto, sin duda realizaríamos

más actividades de apreciación del entorno natural y por supuesto de imágenes de artistas.

También hubiéramos realizado más actividades de pintura variando el tamaño de los

grupos y los soportes.

126

127

Evaluación del taller

J. Dewey definía la acción reflexiva como la acción que supone una consideración activa,

persistente y cuidadosa de toda creencia o práctica, a la luz de los fundamentos que la

sostienen y de las consecuencias a las que conduce. Él mencionaba cualidades que debe

tener un docente reflexivo:

● Escuchar puntos de vista de los demás.

● Prestar atención a nuevas alternativas.

● Reconocer la posibilidad de estar equivocado.

● Tener una actitud responsable.

● Evaluar a través de preguntas.

● Ser honesto en su actitud.

Trabajar en equipo, requiere de miembros reflexivos, que piensen, que mediten y que

analicen su tarea y la de los demás. Requiere de personas que estén dispuestas a recibir

consejos y críticas constructivas acerca de su propio desempeño. También es importante

128

que el equipo este abierto a nuevas alternativas y a probar nuevas formas de hacer las

cosas aunque quizás no coincidan con lo que uno haría si estuviera trabajando sólo.

El hecho de trabajar con procesos de escritura, planificando las actividades, evaluando las

prácticas, re escribiendo lo observado, etc. nos permitió no sólo mantener informadas a las

profesoras del taller sino también, poder seguir reflexionando sobre lo trabajado. Pudiendo

de esta forma, analizar si lo planificado ocurrió realmente como estaba planeado, si

debiéramos hacer modificaciones, si hubo imprevistos que no habían sido tenidos en

cuenta, etc. El proceso de escritura, nos ayudó a clarificar y a organizar nuestro

pensamiento.

El haber tenido una semana de observación nos pareció poco tiempo para poder conocer

al grupo, saber en que habían trabajado, generar un buen vínculo con los niños y con la

docente. Igualmente, consideramos que pudimos lograrlo pero sería bueno tener en cuenta

que dos semanas de observación serían mas adecuadas.

El plantearnos interrogantes tales como ¿Con qué herramientas habían trabajado los

niños?, ¿Qué técnicas habían visto? etc. nos ayudó a planificar nuestro trabajo de acuerdo

a la características del grupo de niños ayudado a su vez por las observaciones que

realizamos. El observar los comportamientos de los niños y escuchar sus conversaciones,

nos ayudó a conocerlos más. También, el hecho de conversar con los niños nos permitió

entrar en su mundo y entender algunas de sus ideas y procesos de pensamiento. Como

dice Glenda Bissex “Un maestro-investigador es un observador, un cuestionador, un sujeto

que aprende y un maestro más completo”.36

A lo largo de nuestro proyecto, pudimos ver que los niños iban articulando sus

conocimientos y sus intenciones. Que lograban, a través de las distintas actividades, de ir

haciéndoles preguntas clarificadoras y de ofrecerles ayuda cuando era necesario, ir

adquiriendo nuevos saberes.

Como equipo, nos fuimos haciendo nuevas preguntas, replanteando lo planificado,

seguimos observando y escuchando a los niños, dialogamos y reflexionamos entre

36 Mary W. Olson (comp.), “La investigación-acción entra al aula”, Cap. III “Aprender como se investiga, Investigar como se aprende”, Aique.

129

nosotras. Luego de implementar las distintas actividades, tomamos distancia, releímos lo

observado, intercambiamos opiniones y discutimos acerca de lo que se podría hacer

diferente. De esta forma, y como afirma José Contreras Domingo, la transformación de la

acción es lo que justifica el pasar de la investigación a la acción “La I-A (Investigación en la

acción) ayuda al profesorado a reflexionar sobre sus ideas implícitas y a mejorarlas en el

proceso de intentar mejorar sus prácticas educativas”. La Teoría Crítica de Habermas

también define a la Investigación en la acción como “Una forma de indagación

autorreflexiva que emprenden los participantes en situaciones sociales en orden a mejorar

la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su entendimiento de las mismas y las

situaciones dentro de las cuales ellas tiene lugar” (Carr y Kemmis, 1988:174).

130

Evaluación del trabajo grupal

A lo largo de la cursada, el equipo fue pasando por distintos estadios. Al comenzar, la

mayoría no nos conocíamos, por lo que al principio fue importante ir creando un vínculo

que nos permitiera conocernos más y confiar en el otro de forma de poder ir organizando el

trabajo.

Desde un principio pusimos todo claro entre nosotras. Aclarando que si una no cumple con

algo acordado, no sólo no se perjudica a sí misma sino que también al resto. Es por esto,

que definimos la responsabilidad como un factor clave.

Este cuatrimestre fue algo particular debido a las tomas de colegios los cuales impidieron

varios de nuestros encuentros y aumentaron nuestros nervios, ya que nos impidieron

contar con un espacio físico con computadoras, común a todas, donde juntarnos y

continuar nuestro trabajo. De todas maneras, nos sentimos muy acompañadas y

contenidas por la profesora del taller, Luisa Staszewsky y la asesora, Patricia Berdichevsky

ya que continuamente nos guiaron y aconsejaron, brindándonos el material adecuado para

lograr nuestro proyecto.

Surgieron algunos inconvenientes en el grupo, por falta de comunicación pero lo supimos

resolver utilizando el diálogo, logrando ponernos en el lugar del otro y respetando las ideas

de cada una para lograr que el grupo avance cada vez más.

131

El hecho de haber tenido como disciplina a la Educación Plástica nos permitió unirnos más

ya que todas nosotras habíamos disfrutado mucho la cursada y teníamos muchas ganas

de poder llevar a la práctica todo lo aprendido.

En cuanto a la elección del tema sobre el que decidimos trabajar no hubo conflicto,

estábamos todas muy emocionadas con el tema “Los colores de la Primavera”

Para comenzar el trabajo, dividimos las tareas distribuyendo los roles de implementadoras

y observadoras organizándonos en función del tiempo y de la disponibilidad horaria de

cada una y priorizando el mantener un contacto constante con los niños. Es decir, que las

implementadoras sean las mismas durante todo el proyecto. En el caso de las

observadoras, y teniendo en cuenta las restricciones de espacio de la sala, decidimos

turnarnos para que todas podas participar.

En lo que se refiere al armado del proyecto, podemos dividirlo en dos etapas. En la

primera, en donde estuvimos trabajando en el armado del marco teórico, nos fuimos

dividiendo los diferentes textos y después exponiendo lo que nos parecía importante para

luego ir armando el trabajo entre todas. En la segunda parte, en donde armamos el

proyecto, tratamos de hacerlo todas juntas para poder maximizar los conocimientos de

cada una y armar las actividades de la mejor manera.

El clima del grupo fue siempre muy bueno. Estuvimos abiertas al diálogo y al consenso.

Trabajamos potenciando las fortalezas de cada una y confiando en que todas queríamos

hacer lo mejor posible.

La relación entre implementadoras y observadores también fue muy buena. Luego de las

implementaciones hubo momento de reflexión y de autocrítica. Siempre se mantuvo el

buen trato y las implementadoras estuvieron abiertas a comentarios y sugerencias de las

observadoras. Durante las implementaciones, las observadoras intervinieron sólo cuando

fue necesario, (esto fue acordado previamente con las implementadoras) lo que ayudó a

que las actividades fluyeran de mejor manera y que los niños siempre tengan un solo

referente como docente.

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Durante el armado del proyecto fuimos teniendo en cuenta posibles percances que

pudieran surgir al momento de implementar. Como nuestro proyecto tenía actividades al

aire libre, siempre teníamos una alternativa en caso de no poder realizar la actividad

planificada.

El armado de las evaluaciones grupales también nos ayudó a seguir reflexionando sobre la

práctica. El hecho de repensar lo trabajado, de volver a leer las observaciones y conversar

sobre las experiencias nos dio una nueva oportunidad de seguir intercambiando y

aprendiendo.

La verdad es que, si bien al principio nos pareció un desafío el trabajar en equipo, y más

teniendo en cuenta que el equipo era grande y que no nos conocíamos, disfrutamos mucho

de esta experiencia. Aprendimos a confiar en el otro, a mantener un diálogo constante, a

maximizar las fortalezas de cada uno, a delegar, a reflexionar sobre el trabajo propio y

ajeno.

133