Los niños y la televisión
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LOS BIROS y LA PROPUBS,.AS PARA EL USO DE LA t'BLBVISIOM y KL VIDEO DI EL AULA DE CLASE MIL,.OII SAII,.IAGO ALVARaZ JlltDBZ DORIS JAllftH pBRAJ'AIf VILLOt'A [ Aut6noma de SECCION BIBLIOTECA - ----_...J 029347 CORPORACIOIJ UIIIVllRSI"fARIA AI1'lOIIOIIA DJt OCCIDBllft DIVISIOII DE CONUIfICACIOB SOCIAL-PBRIODISMO SUTIAGO DE CALI 1998
Transcript of Los niños y la televisión
LOS BIROS y LA ~SIOH
PROPUBS,.AS PARA EL USO DE LA t'BLBVISIOM y KL VIDEO
DI EL AULA DE CLASE
MIL,.OII SAII,.IAGO ALVARaZ JlltDBZ
DORIS JAllftH pBRAJ'AIf VILLOt'A
[ U"i~r:idad Aut6noma de Occi4enl~ SECCION BIBLIOTECA - ----_...J 029347
CORPORACIOIJ UIIIVllRSI"fARIA AI1'lOIIOIIA DJt OCCIDBllft
DIVISIOII DE CONUIfICACIOB SOCIAL-PBRIODISMO
SUTIAGO DE CALI
1998
LOS IIlROS y LA -r&LBVI SIOIf
PROPUBS'rU PARA BL USO DB LA -rBLBVISIOIf y BL VIDBO
D EL AULA DE CLASE
HIL4fOIf S.AJrrIAGO ALVARBZ JIIIBIIRZ
DORIS JAIIIft"H PBRAI"AII VILLmA
4frabajo de grado pxeseatado co.a xequisito paxa optax el
titulo de Ca.unicadox Social Periodista.
Dixectox: Joxge Albexto Izqulexdo R.
CORPORACIOII UIIIVBRSI'rARIA AU'lOIfOHA DE OCCIDEII"I'B
DIVISIOII DE COHUIIICACIOII SOCIAL-PERIODISMO
SAlf'rIAGO DB CALI
1998
LOS NIROS y LA TELEVISION
PROPUES~AS PARA EL USO DE LA TELEVISION y EL VIDEO
EH EL AULA DE CLASE
HILTON SANTIAGO ALVAREZ JIHEHEZ
DORIS JARETH PERAFAN VILLOTA
CORPORACION UNIVERSITARIA AUTONOHA DE OCCIDENTE
DIVISION DE COHUHICACION SOCIAL-PERIODISMO
SANTIAGO DE CALI
1998
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NOTA DE ACEPTACION
Trabajo de qrado aDrobado Dor el
DIrector asIqnado Dor la DIvIsIón. en
el cumD1ImIento de los reauIsltos
exlqldos Dara otorGar el tItulo de
Comunicador Social-Periodista .
DIrector
SantIaqo de cali, Havo de 1998
DEDICATORIA
Dar la oportunidad de educarse, es el mayor regalo que se
le puede brindar a un hombre, más que el dinero o todo el
oro del mundo; por eso quiero dedicar este logro a todas
las personas que de una u otra forma apoyaron mi causa,
creyeron en mi, creen y seguir~n creyendo, trataré de no
defraudarlos nunca.
Hllton santiago Alvarez J.
Al culminar esta etapa quiero agradecer a todas las
personas que apoyaron mi lucha, especialmente a mis padres,
Juan y Doris quienes tuvieron toda la paciencia del mundo
para esperar este momento.
Doris Janeth Perafan V.
TABLA DE CONTENIDO
RESUHEN
INTRODUCCION
l. LOS MEDIOS MASIVOS Y SU PRO'I'AGOIII SMO
EN LA DIFUSION DEL CONOCIMIEN"fO
1.1 LA PO'I'OGRAPI A Y EL PILHR CINBKA"fOGRAPICO.
PRIHBROS USOS EN LA EDUCACION
1.2 NACIMIBN70 DE LA RADIO, VINCULACION EN
LA CUL'l'URA DE HABAS
1.3 LA TBLEVISION. MASIFICANDO LA IMAGEN
2. LA 'fBLBVI SIOH y SUS PROMBSAS EDUCA"fIVAS
2.1 PROPUBS"fAS EN 'I'ORIIO A LA RRLACIOH
COHUNICACION-EDUCACION
2.1.1 Escuela y Medios de Coaunicaci6n,
Hermanos ene.iqos
2.1.2 Medios de eo.unicac16n coao qestores
de Culturas masivas
Paa
..
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2.1.3 Bl equilibrlo entre los aedlos
y la escuela 20
2.1.4 La Tecnologia co.o parte del individuo 21
2.1.5 El educando co.o eje del proceso
educativo
2.2 LA TBLBVISIOII COMO BSCKIIARIO GBIIBRADOR
DB VIOLBIICIA
2.3 ¿QUB CAMIIIO SBGUIR7
3. COII"l'BXTO SOCI AL y BDUCATIVO DBL DISTRITO
DB AGUABLAIICA
3.1 UBlCACIOII GBOGRAPlCA
3.2 IIIDICAOORBS SOCIOBCOIIOMICOS
3.3 SI"J"UACIOII EDUCATIVA
3.3.1 Herra.lentas Tecno16gicas en las escuelas
3.3.2 Grupos escolares
3.3.3 Nivel de los educadores
3.3.4 Bibliotecas escolares
3.4 ESCUELA "CIUDAD CORDOBA", IlUBS'l'RO
BSCKIIARIO DE BXPBRIMBIITACIOII
4. TALLERES COII PROFESORES DESDE LA
RBLACIOII COKUIIICACIOII-BDUCACIOII
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22
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4.1 PRIMBR 'lAJ·I.BR: MODELOS DB COMUIIICACIOIi
BDUCACIOII
4.1.1 El laOde10 ·Tr:ans.isor:·
4.1.2 El aode10 ·Seductor:·
4.1.3 B1 lIOdelo ·Dia16gico·
4.1.4 Slntesis
4.2 SBGUllDO "l"ALLBR: USOS DEL VIDBO
BII EL AULA DE CLASE
4.2.1 El audiovisual co.a ·Texto·
4.2.2 B1 audiovisual COIlO ·Pr:e-texto·
4.2.3
5.
5.1
5.2
5.3
B1 audiovisual COIlO ·Contexto·
"l"ALLERBS COIi IiIROS
PBRCIBIDA DBSDB LA BSPOH"I"AliBIDAD DBL
lilAO (ACBRCAMIEIiTO)
SKGUJlOO 'J"ALLBR: ·"1"BLBVI SI OHAllOO BL MUliOO·
"l"BRCBR TALLER: ·DIFBRBIi"l'BS
APREHDDBR BL MOIlOO·
COIICLUSIOIIKS
BIBLIOORAFIA
AIIBXOS
MOOOS DB
51
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RESUI"IEN
Este trabajc. lo lniciamQs hace dos añQs motivadc.s pc.r
encontrar nuevos espacios sociales para el ejercicio
prQfesional del CQmunicador. Inquietud que surge por la
insatisfacción sentida al percibir que la oferta laboral
del comunicador se 1 imita a ejercer actividades "técnicas",
ya sea en el campo de la información (periodismo) o en el
escenario organizacional (1 a empresa) • Actividades
técnicas planificadas, - usualmente por un profesional
diferente al Comunicador - desde la eXigencia institucional
y no desde el conoc imiento profundo del "potenc ial" del
ejercicio Comunicacional. Razón por la cual usualmente se
nos asignan tareas como: reportero, operador de tecnologías
(c amar ógr a fo, fotógrafo, editor, luminotécnico, etc.),
coordinador logístico, organizador de eventos, maestros de
protocolo, Jefes de prensa, diseñadores gráficos, hacedores
de carteleras y muchos otros oficios, que no requieren
necesariamente que un egresado universitario los ejecute,
subvalorando por lo tanto nuestra capacidad profesional.
Gracias a nuestra formación profesional en la académia, fue
posible comprender la importancia social del Comunicador y
definirncls cClmo "diseñadores" de estrategias de
comunicaci6n, que pueden ser ejecutadas en m6ltiples
escenarios sociales - siendo los medios periodísticos y las
organizaciones s6lo unos de ellos -, y no como simples
eJecutores de un oficio: El Periodismo.
Intentando encontrar un camino para fortalecer esta
perspectiva, escogimos como centro de práctica la empresa
"PROYECTO COMUNICATIVO", instituci6n dedicada al diseño y
puesta en escena de estrategias de Comunicac i6n para el
desarrollo soc ial. Desde esta empresa presentamos un
proyecto de investigaci6n sobre televisi6n educativa que se
iba a ejecutar con el apoyo de la Fundaci6n carvajal; a
pesar de que el proyecto finalmente no se llev6 a cabo, la
inquietud ya estaba sembrada y fue así como dec idimos
enfocar nuestro trabajo de grado, en el campo de la
Comunicaci6n educativa, centrando esta investigaci6n en la
relaci6n niños-televisi6n.
Este trabajo de grado nos permit i6 crecer como
profesionales de la comunicaci6n, pues en el proceso
ampliamos nuestra percepci6n y vislumbramos un nuevo
escenario para el ejercicio legítimo de la profesi6n: La
educación.
INTRODUCCION
A pesar de muchos intentos, aún hoy no se tiene 1 a
referencia de una experiencia exitosa que permita construir
"El mCldelo" paya aplicar la televisión y el video en el
ámbito educativo.
En el siguiente de tesis intentamos
conceptual izar y pClner en escena algunos "modos de uso
educativo" de la televisi6n y el video; lo cual nos permite
resaltar el potencial del Comunicador en los procesos
educativos.
El primer capitulo contiene diferentes momentos, de la
historia moderna, en los modos de adquisición y transmisión
del conocimiento, y el papel protag6nico que han
desempeñado los medios masivos en procesos educativos
formales e informales.
El segundo capitulcl resume los diversos modos de abordar la
relación medios audiovisuales educaci6n, desde la
2
perspectiva de diferentes autores: los que "defienden" los
medios al considerarlos como elementos claves en la
formac ión del individuo y quienes los "atacan" al
concebirlos como un fuentes generadores de violencia.
Dual idad que permite presentar nuestra perspectiva, en
donde intentamos trascender la improductividad de este
c c,n fl i c t o •
En la segunda
descr ibimos el
parte (a partir del tercer capitulo)
contexto socio-espacial y educativo de
nuestro escenario de experimentación: El distrito de
aguablanca y específicamente la escuela "Ciudad C6rdoba".
El cuarto y quinto capitulo contienen la parte experimental
del prc'yecto, los talleres real izados con profesores y
niRos, asi como las propuestas conceptuales que fundamentan
y le dan sentido a dichas actividades.
Por último presentamos conclusiones y recomendaciones las
cuales br indan posibles caminos y bases para pr6ximas
investigaciones.
En cuanto a la metodología desarrollada cabe mencionar que
esquemáticamente llevamos a cabo los siguientes momentos:
3
Aproximación temática y fundamentación conceptual, en
donde se llevaron a cabo actividades como: bOsqueda
bibliográfica, asistencia a seminarios sobre temáticas
cercanas a la relación comunicación educación
(Seminario de "Pericldismo educativo" realizado por el
ministerio de educaci~,n); encuentro con investigadores
reconc,cidcls en este campo (los profesores Sonia Muñoz
y José Hleap); diálogo constante durante más de un año
con nuestro director de tesis el "maestro" Jorge
Izquierdo.
Diseño de la estrategia de confrontación conceptual,
en donde se puso en escena los talleres con profesores
y niños buscandcf avanzar en la praxis (reflexión,
práctica, reflexión).
Análisis de la experiencia vivida, que trae cClmo
resultado el presente documento.
1. LOS tEDIOS I1ASIVOS V SU PROTAGONISttO EN LA DIFUSION DEL
CONOCIMIENTO.
Li i.tro,ologíi .os e.se»o hice tieJ,o ,ae li tlc.ici
.0 es fa.di.e.til.,.t, lo ,a, s, i.id, i li .i.O o il
ojo, si.o a.i for'i d, .i.,Jir , ver " .a.do.
JESUS .AR1IN BARBERO.
La histoy ia del conoc imiento nos ha pyesentadc. di feyentes
momentc.s en los de adquisición Iy tyansmisión,
peymitiéndonos vey contyadicciones en los pyocesos educativos
cada vez que apayece una heyyamienta o tecnología mediando en
ellos.
El desayyollo tecnológico y su impacto en la comunicación ha
cyeado nuevas foymas de acceso al sabey, geneyando cambios
iyyeveysibles en las foymas tyadicionales de tyansmisión del
conocimiento, como se dio al pasay de la tyadición oyal a la
impyenta (escYituya) y de esta a la fotogyafía y al cine.
Hasta el siglo XV, 1 a mayoy ía de 1 a pobl ac ión occ idental
Euyopea adquiYia el conocimiento de foyma oyal y sólo un
5
reducido grupo de iniciados podía acceder, a través de
manuscritos, a un saber sistemáticamente acumulado por siglos.
Ambas formas de comunicaci6n presentaban grandes limitaciones
a la pretensi6n de acumular un saber sistemático y en constante
evoluci6n denominado como "Cc.nc.cimiento científico".
Por un lado, la oralidad limitada por la capacidad acumulativa
de la memoria colectiva de la comunidad estaba cotidianamente
expuesta y dispuesta a la interpretaci6n de los narradores,
quienes tenían la posibilidad de alterar a su voluntad y estilo
las historias.
y por otra parte, la lecto-escritura privilegio de grupos
específicos quienes con recelo protegían el saber así acumulado
para legitimarse como "maestros o sabios", gozando del poder
que otorga el conocimento, sin embargo, ante la limitada
cantidad de textos escritos y la incapacidad de multiplicarlos
se hace necesario copiarlos a mano, presentándose, al igual que
en la oralidad, la mediaci6n del conocimiento a partir de la
interpretaci6n que hace el copista, a lo cual se le suma la
traducci6n de un idioma a otro.
A mediados del siglo XV, con la invenci6n de la imprenta por
Juan Gutenberg, se dan importantes transformac iones en los
modos de transmisi6n y acumulaci6n de los saberes; inciándose
6
un pyoceso de encultuyación aceleyado destinado especialmente
a los .jóvenes de la sociedad, a quienes se les impone el
apyendiza.je de una nueva disciplina: la Lectura; dándole la
yespc'nsabil idad a la Escuela como escenayio centyal de este
pyoceso cultuyal.
A pesay de que la impyenta tyae el libyo y la posibilidad de
difundiy en mayoy escala el conocimiento escyituyalmente
acumulado, la educación sigue siendo pYivilegio de los sectoyes
hegemónicos, quedando en sus inicios vedado paya los sectoyes
populayes.
La exigencia de mano de clbya pOy parte de la revolución
industYial hace necesayio masificay el pYC1ceso de encultuyación
en los sectoyes populayes, apyovechando para ello el novedoso
medio impyeso y geneyando un aceycamiento conflictivo entre la
cultuya popular, caracteYizada por la fuerza que tiene la
clyal idad cClmo fClrma de transmisión del conoc imiento, y la
cul tuya eyud i ta que por siglos a acced ido al cc.noc imiento a
tyavés del texto escYito.
7
Esta cr:mtY'adicci~.n es palpable en la "liteY'atuY'a de COY'del"",
medie. que se hizo muy pc.pulaY' en la España del siglo XVII;
"LiteY'atuY'a que inauguY'a una Y'elaci~.n otY'a con el lengua';e: la
de aquel 1 .:)s que sin sabeY' apenas esc Y' ib i Y' saben no c.bstante
leeY'. EscrituY'a pOY' tanto paY'adó';ica, escrituY'a con estY'uctuY'a
c.r al" ( 1 ) • En lc.s pI iegc.s de CC'Y'del se cuentan histc'Y'ias
tradicionales del pueblo, tY'ansmtidas anteY'iormente en forma
oral, ahora escY'itas paY'a seY' leídas colectivamente. Destinada
a la pc.blaci~.n uY'bana, le. cual le da la connc.tación de
liteY'atura vulgar, donde vulgaY' eY'a lo plebeyo y calle';eY'o, lo
desviado y contaminado; la literatuY'a de COY'del es el pY'eámbulo
a la apaY'ición del peY'iódico "pues sale a buscaY' a los lectOY'es
a la calle pY'esentando una hechura donde el titulo es Y'eclamo
y motivacU,n, publicidad; al título sigue un Y'esumen que
pY'oporciona al lector las claves del aY'gumento o las utilidades
que le pY'esta, y un gY'abadc, que explota la magia de la
imagen"::;'
I "ARTIN BARBERO, Jesds. De los ledios a las aediaciones. Barcelona: Ed. 6.6illi, 1987. p. III En el texto Barbero define la literatura de cordel COlO un IOdo de prducci6n cultural que aparece en España en el siglo XVII, el cual hizo uso de la escritura y el grabado para narrar historias tOladas de la tradici6n popular oral, en donde se transcribían canciones y rOlances, coplas y refranes. El no.bre literatura de cordel se debe a la organización de los folletos, colgados en un cordel, para que la poblaci6n urbana popular accediera a ellos.
2 ill!., p. 113
8
La interrelación texto escrito con imagen grabada en la
literatura de Cordel entra con mucha fuerza y es aceptada en
una cul tura pc.pul ar acostumbr ada a ser interpel ada pc.r 1 c.s
sectores hegemónicos, en especial por la iglesia, a través de
narra.: ic.nes en imágenes: "Las imágenes fuerc.n desde 1 a edad
media el libro de los pobres, el te~..;tc. en que las masas
aprendieron una historia y una visión del mundo imaginadas en
.:lave cristiana":a
El desarrollo de la narración iconográfica va tomando la forma
de viRetas en cartelones de ferias y aleluyas que consisten en
superficies cuadriculadas en las que cada cuadro contiene un
dibujo, expresándose en el conjunto un tema o historia. El paso
siguiente es el peri~.dicc. ilustradc. que aparece en 1832 en
Londres con el nombre de Penny Magazin.~
Con la aparición del perir~.dicc. se inaugura la "cultura de
masas", un modo cultural que a partir de ese momento y hasta
nuestros dias entra en contradicción con la cultura erudita,
ganándole espacios de legitimación para las culturas populares,
relevando y evidenciando el saber en ellas construido.
3 Ibid. r p. 119
4 Ibid., p. 123
Aparecen los periódicos proponiendo un modo de narrar no lineal
de las experiencias, acercando gran cantidad de público a la
lectura, apoyando y resaltando la importancia en la vida
cotidiana del proceso de alfabetización iniciado en la escuela;
generándose una simbiosis entre un modo de producción cultural
destinado a un público masivo (el Periódico) y un escenario de
legitimación del saber erudito (la Escuela). Este encuentro,
a pesar de ser criticado por la clase hegemónica, marca las
pC1sibi 1 idades educativas (transmisión , adquisición y
construcción del conocimiento) en la relación medios masivos de
comunicación y escuela.
1.1 LA FOTOGRAFIA V EL FILME CINEI'IATOGRAFICO, PRIttEROS USOS EN
LA EDUCACION
Con el invento de la fotografia en 1837 por Luis Daguerre, el
hombre conquista un singular medio práctico de fijar y
transmiitir emociones, ideas, hechos y experiencias. Se
convierte en un medio de cc.municación que a pesar de su
lenguaje mudo, es tan expresivo que nos permite una ser~e de
sensaciones, tan vivas y directas, Jamás representadas en la
palabra oral y escrita.
La fotografia, inicialmente considerada como arte, comienza a
perfeccionar y multiplicar su número de usos y aplicaciones:
Universidad AutllnlJma de Occi4 ... t. SECCION BIBLIOTECA
LIt il izandclse desde el simple
hasta ser acontec imientc' ,
invest igac iClnes c i ent í f i c as
un
al
registro
poderoso
permitir
diferentes fases de los experimentos.
emotivo de
auxiliar
registrar
10
un
de
las
La fotografía también es vinculada en la industria editorial,
convirtiéndose en un recurso imprescindible en los peri6dicos,
ya que apoya visualmente el texto escrito, dando cuenta de los
acclntecimientos "tal y como sucedieron" respondiendo al
anhelo periodístico de la objetividad e imparcialidad
La utilizaci6n de las imágenes lleg6 a su punto máximo con la
aparici6n del cine en 1895, atribuido a Louis Lumier. La nueva
técnica captura la atenci6n de millones de personas que sin ser
lectores habituales, comienzan a apreciar novelas antiguas y
modernas, biografías e historias, situaciones cotidianas o de
culturas lejanas, iniciándose con el filme la consolidaci6n de
1 el "cul tura de masas".
A través de la fotografía y el cine la imagen se convierte en
un producto consumido por la gran mayoría; pues se desarrolla
un lenguaje masivo que basado en la iconicidad es digerido
fácilmente pClr masas acostumbradas ya a leer y contar en
imágenes.
11
Ocuyrió lc. CClntyayiQ cCln el te:v:tc. escYitCl, que paya pc.der'
cQmprender' 1 c. hac:í.a necesay ic. pasar pyeviamente pClY todc. el
pyoceSQ de aprendizaje pYQPuestQ desde la escuela; un pyoceso
destinado a las nuevas geneyaciQnes y vedadQ para lCls adultCls,
ocupadQs ahQya en la pyoducción industyial.
El Cine y la FQtogyaf:í.a permitieYQn el aceycamiento y pOy ende
el cc.nQC imientc. de si tuac iones que hasta esa épQca eyan de
dificil acceso al ciudadano cClmón.
Uno de los pYimeYQs usos que se le da al filme cinematogyáfico
es el de filme etnológico cuya principal cayacter:í.stica es la
observación de la conducta humana en las distintas sociedades,
siendQ el mismo Louis Lumiey quien en sus primeyas películas"
La sal ida de lc.s obreYQs de una fábyica" y "la Cc.ronación del
Zar Nicolás"!5, cc.nvierte la cámara en un Qbservador de la
escena sQcial para más tarde pClder yeprQducir esta escena de
fiel manera a Qtros espectadQyes.
Con este pYClpósitQ, gyan cantidad de investigadQyes cQmienzan
a tyasladayse a lugayes yemQtQs a filmar cQnductas de
sQciedades cual per'mite un avance
significativo en las posibilidades que el film le da al
5 BRISET, Deletrio E. Aportaci6n visual al análisis cultural, Revista Telos 3, Fundesco. p. 134
12
conocimientc. sc .. :ial; siendo memc.rables las producciones de
Flaherty "Nanc.ok el Esquimal" y "Aprendiendc. a bailar en Ba1í".
Otro personaje destacado en proponer usos novedosos del filme
fue Dziga Vertov, quien utilizó la imagen en el terreno de la
investigación social y la educación política del pueblo Ruso.·
En este sentido, Vertov prc.pc.ne que para ser educativamente
eficaz la información cinematográfica debe ser dirigida de tal
manera que el espectador al presenciar el producto .:c.mpleto
transforme sus viejas actitudes, opiniones y comportamientos en
actitudes, opiniones y comportamientos nuevos, cuantitativa y
cualitativamente superiores.
Sin embargo muchc.s maestrc.s de la épc.ca - e incluso de 1.::\
actualidad - consideraron el cine sólo como simple forma de
entretenimiento, marcando una gran diferencia entre educación
y diversión, desconoeiende. las grandes posibilidades educativas
que esta teenc.logía crfrecía; pues a través del film, se
representaron grandes obras literarias como las de Shakespeare
y Jul io Verne, entre c.trc.s, "Poniendc. a dispe.sic ión de muchos,
en muchc.s momentos y lugares, le. que de c.tro mc.do quedar ía
restringido a unos pocos, en pocos momentos y lugares, pues la
6 SADOUl, 6eorge. D1I6A Vertov. AnAlisis audiovisual. Ediciones Era, 1973. p. 8
13
pelicula al igual que el libro se convirtió en un mecanismo de
dupl icac i f.. n ".""
1.2 NACIMIENTO DE LA RADIO, VINCULACION EN LA CULTURA DE MASAS
Simultáneamente al desarrollo del filme nace la Radio, la cual
comienza a difundirse en 1920, generando también muchos cambios
en las costumbres ordinarias de los habitantes de las ciudades.
La Radio se convierte en el eje sobre el cual gira la
revc.lución de las cc.municacic.nes, "por primeya vez en la
historia mc.deyna las noticias, las ideas, la diversión misma
entyayon en el hc.gay paya acc.mpañar las tayeas dc.mésticas,
quedando muy clara su integración en la vida diaria y geneyando
una necesidad, pues todo el mundo pensó que tenia deyecho a las
grandes ventajas que les Pyopc.ycionaba la radio".&!
Según Maria Cristina Mata, investigadora Argentina, la radio en
su pais fue considerada como ascenso social, como acceso al
sabey y cc.mc. mc.tivadoya de la cc.municacif..n interpersonal,
ayudando a constyuiy identidades peysonales y colectivas.
7 CARPENTER, Edlund y "ClUHAN, "arshall. El aula sin luros. Barcelona: laia, p. 245
8 SElDES, Gilbert. la revoluci6n de las cOlunicaciones. s.e., p. 245
14
La Fotografia, el Cine y la Radio generan entonces cambios en
la enculturación del ciudadano del siglo XX, pues esa gran
brecha que distanciaba los pueblos de tradicion oral con la
civilización letradas disminuye visiblemente, apareciendo la
"Cultura de Masas" - agenciada desde los "Mass Media"
La función educativa de los "Mass media" es criticada duramente
por la educacion formal (escuela), ya que carece de un
curyiculum, unos objetivos y un noyte definido, siendo
calificados como poco pyofundos en el tyatamiento de los temas;
sin embaygo, con el tiempo se demostyó que a través de ellos se
podian logyay cambios de actitud, tyansfoymaciones culturales
y capacidad de decisión de los pueblos fyente a pyoblemáticas
espec i ficas.
Un ejemplo de cambio de actitud de toda una nación se vivió en
Alemania en la década de los 30 cuando Adolfo HitleY se da
cuenta del gyan podey educativo y de persuasión que tiene la
Rad io, el Cine y 1 a Pyensa, cyeandcl entonces una de 1 as
estrategias educativas más grandes en la historia de la
humanidad: Educación paya la acción politica, la cual fue base
para la consolidación del nazismo entre los Jóvenes alemanes de
la épc1ca.
A través de dichos medios logyó crear un sentimento
15
nacionalista que induciendo a todo un pais a generar la segunda
guerra mundial. A pesar de las consecuencias sociales
negativas de la estrategia, Hitler lc'gró demostrar el gran
poder que tienen los medios en la educaciÓn y en el cambio de
la conciencia de las masas.
1.3 LA TELEVISION, MASIFICANDO LA IMAGEN
En 1945 nace la televisión, materializando la idea de tener una
cultura totalmente masiva. La televisión como medio de
comunicaci6n pClsterior al cine y a la radio va a c1cupar un
espacio clave en los procesos educativos. Este nuevcl medio
promete masificar la educaci6n formal colocando una cámara que
permita transmitir la situaci6n del profesc,r en el aula de
clases y asi llegar, no slHcl a 30 ó 40 estudiantes sino a
millares de personas.
De esta manera, podemos decir que las tecnologías de la
educaci6n al insertarse en la sociedad de masas se convierten
más que en dispositivos o instrumentos tecnolÓgicos en
catalizadores del cambio social, deduciendo por lo tanto un
gran potencial educativo.
2. LA TELEVISION V SUS PROMESAS EDUCATIVAS
L. edaclci6. i.stitacio •• liz.d. vi.o a derivar el la
for.a ·escaela·: al espacio físico-jarídico tae i.paso
la hegeJo.ía del discarso verb.l 1 coloc6 caalqaier
otro i.stra.e.to o le.gaaje e. co.dici6. de
i.feriorid.d. Est, for.a se .daeS6 de la edac.ci6. -
e. detri.e.to de l. f •• ili. - 1 s610 ha visto co •• ovido
SI caasi .o.opolio por obra de la televisi6 ••••
JOSE 'ANUEL PEREl TORNERO
En el capitulo anterior vimos como los medios de comunicación
van proponiendo otras formas educativas diferentes a la
tradicionalmente impuesta desde la escuela, acercando cada vez
más al póblico a mundos y realidades distantes, anteriormente
lejanas e incluso impensables.
La aparición y consolidación de las nuevas formas de
comunicación (Radio, Cine, Televisión) y las grandes ventajas
que brindaban, como la rápida difusión de los mensajes y el
aumento en la cobertura de póblico, hizo que en la década del
sesenta se les buscaran aplicaciones en la enseRanza escolar.
26
17
Se propone entonces la teleducaci6n como una forma de
modernizar el sistema tradicional de enseñanza, ya que permitía
la utilizaci6n de los medios audiovisuales en la transmisi6n
educativa buscando acabar con la relación directa profesor
alumno y posibilitando un viejo anhelo~ la educación a
distanc ia.
Sin embargo, "finalizada la década del setenta, la experiencia
teleducativa •.• llegó a ser solamente una versión televisada de
la escuela, pues no se dstinguió entre educación e instrucción,
o mejor dicho pensó que la educación era pura instrucción y
olvidó que 10 que se buscaba era formar personas integrales y
no conjuntc1s uni formes".:I.
Aunque los creadores de esta estrategia tenían el objetivo de
innovar en el proceso educativo, cometieron el error de repetir
el modelo escolar tradicional, con el Onico aporte de poder ser
grabado y transmitido simultáneamente a diversas pOblicos y en
distintos lugares; Desconociendo que al emitirse la situación
rígida de un profesor en el aula de clase, se deja de lado 10
que en esencia permite la fascinación por la televisión: la
espectacularización del discurso televisivo.
1 UUIROZ, "aria Teresa. Todas las voces: COlunicaci6n y educaci6n en el Per6. Universidad de Lila, 1993. p.
18
2.1 PROPUESTAS EN TORNO A LA RELACION COMUNICACION-EDUCACION.
La relación entre comunicación masiva y educación fue, ha sido
y sigue siendo materia de posiciones contradictorias. Muchos
estudios niegan las posibilidades educativas de los medios,
mientras cltros exponen impc,rtantes alcances acerca de dicha
relación.
Al respecto, Maria Teresa Quiroz:Z nos entrega un importante
estudio sobre esta diversidad de posiciones. A continuación
presentamos algunas de sus propuestas en torno a la relación
Comunicación-educación y más adelante las confrontamos con las
perspectivas de otros investigadores.
2.1.1 Escuela y Medios de COMunicación, ·'herManos eneMigos··
En 1980 la Unesco propone y difunde la idea de que los medios
masivos se han cClnstituido en una "Escuela paralela"at,
reconociendo que los medios tienen una función educativa y una
eficacia socializadora de primer orden, pues han logrado
penetrar en 1 a vida pr i vada con su fuerza sicol ~'gica y su
empe~o por 10 lÓdico, a pesar de haber descuidado la parte
2 Ibid., p. 31-73
. ~ UN~SCO, ~ solo IUndo, Voces 16ltiples : COlunicacUn e inforlacUn en nuestro tiHpo. Jnforle de la COlls16n Internacional sobre problelas de la cOlunicaci6n, F.e.E., México: s.e., 1980, p. 56-70
19
pedag~.g ic a.
Igualmente, se dice que la escuela pl"ivilegia el lenguaje
vel"bal descuidando las otl"as fOl"mas de comunicación como la
cOl"pol"al, la gráfica y la icónica, las cuales permanecen en
manos del sistema de comuncación social. Se esboza entonces
una competencia entre el sistema escolal" y los medios masivos,
pues el primero realza los valores de orden técnico, esfuerzo
y concentl"ación personal, mientras los segundos se fundan en la
actualidad, la sOl"pl"esa, el facilismo, el desol"den y el placel".
Sin embargo, según este planteamiento ni la escuela formal ni
el sistema de comunicación social se imponen de forma
exclusiva, pues ambos contribuyen a construir desde su
prespectiva el sentido del mundo y sus relaciones.
2.1.2 Medios de Comunicaci6n como gestores de Culturas Masivas
Según Javier Esteinou, en su texto "los medios de comunicación
y la transformación en la sociedad civil", el aparato escolar
ha dejado de ocupar el papel dominante pasando a un segundo
lugar, ya que las nuevas tecnologias de comunicación a tl"avés
de sus apal"atc.s de di fusi ón imponen nuevas funciones
ideológicas simultáneamente a millones de receptores
hetel"ogéneos y ubicados en difel"entes regiones.
Aunque l"econoce que la escuela y la familia continúan
Univorsidad Aut6noma de Occi4111tl SECCION BIBLIOTECA
20
colaborando en la construcción del tejido hegemónico, no
descarta que son los medios de comunicación las instituciones
que principalmente conforman la conciencia colectiva que
relaciona los individuos con la realidad.
2.1.3 El equilibrio entre los medios y la escuela
Michelle y Armand Mattelart hacen un análisis, con base en el
programa infant il Norteamericano Plaza Sésamo, sobre la
concepción instrumental de la tecnologia y la ciencia. Para
ellos, el Pyc.pósito fundamental de la industria cultural es
inyectar en el campo pedag~.gico todos los estimulos del
universo del consumo y todos sus elementos en el imaginario y
la sensibilidad de los niños.
SegÓn el estudio, Plaza Sésamo se funda en la corroboración de
la diveysidad y la desigualdad cultural que vivencian los niños
(norteamericanos) en el momento de entray en la escuela, los
Mattelart se dan cuenta que este tipo de progyamas tratan de
suplir diferencias en la sc.ciedad, buscandc. llenar vacic.s y
contribuyendo a la integyación nacional.
Al final yecomienda que cada sociedad debe mirarse internamente
analizando las relaciones entre grupos y cultuyas, la evolución
del sistema y su historia particular. De esa forma se pueden
resolver las contyadicciones existentes entre educación y
21
medios al interior de cada pais.
2.1.4 La tecnología como parte del individuo
El argentino Alejandro Piscitelli plantea que lc.s aparatos
tecnol6gicc.s no cc.nstituyen s610 una herramienta sino que
transforman los modos de acceso al conocimiento, las formas de
percepcU.n, la participaci6n del sujeto y la creatividad.
Propone la aparici6n de un tipo de interactividad que se da
cuando el individuo adquiere un poder y una intervenci6n frente
a las tecnologías; Se da entonces un alto grado de actividad
(interactividad) por parte de los consumidores al poseer una
capacidad de procesamiento y autonomia frente a los mensajes y
las tecnologias. Con esta prc.puesta Piscitelli desafia la
visi~.n cc.nvencional del "recept.:.r pasivc.".
2.1.5 El educando como eje del proceso educativo
Por su lado Maria Teresa Quiroz, retomando su experiencia con
el grupo CENECA de Chile, plantea la imposibilidad de pensar
que el niRo en su formaci6n no debe contagiarse del universo
masivo y que s610 debe estar dedicado a la fc.rmaci6n de su
espíritu; estando de acuerdo cc.n piscitelli al plantear el
error de concebir al infante como un ser pasivo y robot izado
que además de conectado, a el ec t r 6n i c os.
repetir través de
10 que ve en
1 a tecnol og i a, televisi6n, está
a los Juegos
22
Resalta la importancia de tener en cuenta el papel que Juega en
todo este contexto: el origen familiar, étnico y socio-
cul tural . Ubicandc. al niño como suJetc. que se forma, que
recibe conocimientos y patrones de conducta que provienen de
distintos referentes.
El niño de hoy construye su propia identidad tomando de aqui y
de allá, por eso su relación con los medios no es ingénua. La
familia, la escuela, la religión, la pc.litica y demás
instituciones le propc.ycionan paYámetyc.s para ubicarse, incluso
frente a lo que viene de los medios masivos.
A c c.nt i nuac i ón presentamos algunas investigaciones que
mantienen una posición antagónica a las posiciones anteyiores.
2.2 LA TELEVISION COMO ESCENARIO GENERADOR DE VIOLENCIA
Madeleine Levine, PsiCÓloga Estadounidense, en su libro II la
vi 01 enc i a en 1 CIS med i os de c c.mun i c ac i ~In" aseguYa que los ac t os
violentos en la televisión y el cine son perjudiciales para los
Según Levine, despues de 40 años de invest igac iones, se ha
llegado a la conclusión de que la repetida exposición a los
altos niveles de violencia presentados en los medios de
23
comunicaci6n le ense~a a algunos ni~os y adolescentes a
resolver los conflictos interpersonales de manera agresiva.
En la misma direcci6n, El Instituto de Salud Mental de Estados
Unidc.s .... , di6 a conc.cer un informe acerca de 2500 estudios
realizados en 31 paises y con 120.000 personas, en donde se
observa la influencia de la T.V. en el comportamiento humano;
las pruebas de la investigaci6n, según el Instituto, son
contundentes: "Hay pI eno consensc. entre los invest igadores
sc.bre la forma cc.mo la violencia en la T.V. incita a los
receptores a compc.rtarse en forma agresiva".
En Colombia un estudio realizado por la revista Anda, el cual
recoge las percepciones, sensaciones y sentimientos de algunos
niRos, concluye: "a través de la T.V. se está inyectando una
dosis de violencia que hace adictos a los ni~os a los peores
males de nuestra sociedad".1'5
Por otra parte, Gustavo Castro Caycedo • , dice que la T.V. es
un medio que a través de su programaci6n propone al niRo como
4 Niños y televisi6n. En: El Tie.po, Santa Fé de Bogoti. (14, ener.,1998); pag BA.
5 CAlERO, Blanca Isabel. El i.pacto de la televisi6n en los niños. ~: Revista Anda ( Santafé de ogoti, agos. 1996); p.37
6 CASTRO CAICEDO, 6ustavo. El libro azul de la televisi6n. Bogoti. s.e., ,.20-34
24
receptor de mensajes, modelos y conductas que lo convierten en
un consumidor de productos y entretenimientos; mediando en su
formación como futuro ciudadano. Todos los programas envían
estimulos básicos que llevan implicita una intencionalidad, la
cual 11 ega en forma individual para sey inter ioy izada,
generando sensaciones positivas o negativas que el ni~o guarda
como fantasia o realidad de su mundo cotidiano.
2.3 ¿QUE CAMINO SEGUIR?
CClmo vimc,s, desde la apayiciÓn de la "maravillosa caja de
imágenes" a finales de los 40, fueron muchos los augurios que
se tejieron en torno a las posibilidades educativas que este
nuevo invento traeria consigo.
Ahora, casí 50 aRos después, la bÓsqueda continÓa, la promesa
sigue siendo válida y son mÓltiples las opiniones tanto de un
lado como del otro.
De un lado están quienes consideran que la T.V. y el video son
una tecnología, que a pesar de tener gran valor informativo, le
ha hecho gran daRo a la educación de los jóvenes, en la medida
que los incitan a actuar en formas poco acordes con la sociedad
y en contravía de la educación que se pretende impartir en el
ámbito escolar. En este sentido se culpa a la televisión de la
25
deserción escolar y de la violencia cotidiana vivida.
En el polo contrario está la posición de los defensores de la
tecnología educativa, quienes consideran que los aparatos
audiovisuales como la multimedia, la televisión, el video y los
juegos interactivos son "la panacea educativa" que debe
incursionar en el ámbito escolar e inclusive ser el reemplazo
de el profesor en el aula.
Es hora de presentar nuestra visión al respecto, la cual se ha
construido a partir de una ardua búsqueda conceptual y de un
intenso trabajo de campo.
Es importante aclarar que nosotros no pretendemos entrar en la
discusión de si la televisión es buena o no, pues pensamos que
el consumo de estas tecnologías es un hecho y se está dando en
todos los niveles sociales, influenciando las prácticas
cotidianas de los diversos grupos culturales.
Al respecto muchos investigadores sociales han determinado como
la televisión es uno de los medios más aceptados y por 10 tanto
más consumido por los niRos y jÓvenes: "Para los Jóvenes, la
televisiÓn es el medio que naciÓ con ellos, siempre ha estado
allí ••. es el medio que aceptado como natural se constituye en
26
la más 1"ica fuente de exp1"esión audiovisual".?
Nuest1"a p1"opuesta pa1"te de los siguientes inte1"1"ogantes:
¿Qué posibilidades educativas nos pueden p1"esenta1" la
televisión y el video en el aula de clase ?
- ¿Cuál es la pe1"cepción que tienen los maest1"os en cuanto a la
1"elación TelevisiÓn - Educación.
- ¿Cómo se involuc1"a el niRo con la escuela, la televisión y
ot1"OS ambientes?
- ¿Cuál es el g1"adc, de cc'mp1"c,miso que el niRcl tiene con la
escuela?
- ¿Con qué elementos del lenguaje audiovisual cuenta el niRo al
ve1" un p1"og1"ama de televisión?
En la segunda pa1"te de este dClcumentcl desa1"1"clllamos estos
inte1"1"ogantes y planteamos a g1"OSO modo nuest1"a p1"opuesta, la
cual tiene como objetivo básico hace1" que la comunidad
educativa (pad1"es, p1"c,feso1"es) comp1"enda la
7 KARTIN BARBERO, J@sés V KUAOZ, Sonia. T@}@visi6n y I@}odrala, BogotA, T@rc@r lundo editores. 1992.
27
importancia del audiovisual como recurso pedagógico y la
necesidad de implementar nuevas formas de uso que rompan con
lc.s mc.dos "obvios y fac il istas" que pretendían hacer del
audiovisual un reemplazo del docente.
3. CONTEXTO SOCIAL V EDUCATIVO DEL DISTRITO DE
AGUABLANCA
Nuestra invest igac ión se real iz ó en 1 a escuel a Ciudad
Córdoba, ubicada en el Distrito de Aguablanca. A
conti~uación presentamos una caracterización del Distrito
en el aspecto social y educativo, parte de la información
fue obtenida en la oficina de planeación municipal,
alcaldia de Cali.~
3.1 UBICACION GEOGRAFICA
Hasta fines de la década de los años cincuenta, el Distrito
de Aguablanca era una zona periférica de la ciudad de Cali,
dedicada a la ganaderia.
El aceleradcl crecimiento de la ciudad a finales de la
década del 70 llegó hasta el Distrito de Aguablanca.
Estimulado por urbanizadores piratas y lideres politicos,
el sector fue poblado por millares de personas que acosadas
por los altos costos de los arrendamientos y la escasez de
1 VALDERRUTEN, O. Cuadernillos del plan de desarrollo, No.04, DAP., Cali "arzo de 1990
29
vi vienda ocuparon 25 mi 1 hectáreas de tierra ba.;a inundabl e
sin ninguna planificación previa de servicios póblicos. Hoy
a pesar de las grandes inversiones que se han hecho en el
Distrito, algunas zonas aón carecen de esta infraestructura
y sin embargo su población sigue creciendo.
El Distrito de Aguablanca está situado entre la autopista
Sur Or iental, el Río Cauca y un sectclr del Barr iCI 7 de
agostc1 • Confclrmado por tres cClmunas (13, 14 Y 15) en las
cuales se integran aproximadamente 50 barrios, alberga una
población cercana a los 500.000 habitantes, convirtiéndose
en un importante sector a la hora de planificar el
desarrollo de la ciudad.
3.2 INDICADORES SOCIOECONOMICOS
En los óltimos 20 aRos el Distrito de Aguablanca ha
experimentado un desarrollo clandestino, a partir de
invasiones y urbanizaciones ilegalmente establecidas.
En un principio sus viviendas se construyen precariamente
de materiales cClmo cartón, madera, latas, guaduas y con
carencia de servicios póblicos. Con el paso de los aRos
progresivamente los ranchos se convierten en viviendas cuya
diferencia con casas de estratos 2 y 3 de las otras partes
de la ciudad no es muy notoria. Llegando incluso, en la
Universidad AutOnoma de Occilllllltl SECCION BIBLIOTECA
30
actual administraci6n de Ricardo Cobo, a elevarse la
estratificaci6n de alguno barrios del Distrito. Esto
debido a estudios previos cuyos resultados demostraron que
las cc/ndicic/nes de vida de dichc/s sectores han me-ic/rado
(alcantarillado, acueducto, servicios telefónicos, calles
pavimentadas, casas en concreto de dos ó mas pisos, etc).
A pesar de ello, la mayoria de los barrios del Distrito no
cuentan cc/n zc/nas verdes, ni parques recreacionales al
servicio de -ióvenes, ni~os y ancianos.
3.3 SITUACION EDUCATIVA
El Distrito de Aguablanca cuenta con 227 centros docentes
de los cuales el 84.6% (192) son de carácter privado, el 4%
(9) son comunitarios o cooperativos, el 2.6% (6) son de
carácter religioso y el 8.8 % restante (20) son de carácter
oficial.
Seg6n el estudio realizado por la secretaria de Bienestar
St.)C i al y part ic ipac U/n cc/mun i tar i a, de lc/s 227
establecimientos, sólo 50 están dedicados a la ense~anza
del bachillerato, 10 cual limita el acceso a la educación
básica.
La equidad educativa presenta una brecha muy amplia entre
31
el Distrito y el resto de la ciudad, pues mientras en toda
la ciudad 4 de cada 10 centros docentes son de carácter
oficial, en el Distrito sólo una de cada 10 instituciones
educativas es de carácter oficial.
Las escuelas oficiales del Distrito trabajan con mínimos
recursos para su funcionamiento, siendo la comunidad la que
sob~elleva la carga de la educación, pues debe solucionar
problemas que no son de su competencia como la compra de
trapeadores, escobas, mantenimiento de las instalaciones,
para lo cual tienen que realizar pagos de cuotas, mingas,
rifas y bazares.
En cuanto a infraestructura estas escuelas poseen aulas de
clases, patio de recreo y un salón peque~o destinado a la
direcci~.n y atenci~.n de tareas de cc.ordinación, secretaría,
sala de profesores y a veces hasta biblioteca.
En el pat io de recrece se encuentra ubicada una cancha
móltiple (baloncesto, voleyball y microfutbol), en donde se
recrean simultánemaente hasta 400 estudiantes.
3.3.1 Herramientas tecnológicas en las escuelas.
De 79 instituciones encuestadas solo 8 escuelas cuentan con
un proyectc.r, 11 con un cc'mputador, la gran mayoría nc.
32
poseen máquina de escribir, s6lo 8 centros utilizan
megáfctnct y 29 micr6fonos para comunicarse con lCts
estudiantes en eventCts académit:cts y culturales; 41
instituciones declararon poseer televisores.
El televisctr es considerado por ICts profesores Ct:.mo un
elemento básico en la educaci6n y recobra más importancia
cuando tiene el VHS, para proyectar videos lo cual, segón
ellcts, fortalece el curriculum escetlar. A pesar de ello,
s6lcI 23 cuentan con VHS, let cual significa que las que
poseen s610 el televisor lo mantienen apagado la mayoría
del t iempct•
3.3.2 Grupos escolares
73 t:entrcts dc .. :entes reportaron el nómerct de grupos que
funcionan tantct en la jetrnada de la mariana como en la
Jornada de la tarde, en grados de preescolar al grado 5 de
básica primaria. Declarándose la existencia de 795 grupos
de los cuales 427 (53.7'1.) funcionan en la JCtrnada de la
mariana y 358 (46.3%) en la tarde.
La creaci6n de la doble Jornada se di6 en el pais como un
mecanismo para aumentar la cobertura del sistema educativo.
La consecuencia positiva de esta política es naturalmente
el aumento de los índices de cobertura, especificamente en
33
básica primaria.
3.3.3 Nivel de los educadores.
La situaci6n de los educadores del Distrito de Aguablanca
es singularmente compleja: diversidad de formas de
contratac i6n, un mayoritario nómero de docentes sin
finalizar su formaci6n profesional, ausencia de verdaderos
pedag6gos y deficiencia en la relaci6n del sistema
educat ivcl con el medio ambiente (naturaleza y aspectos
socio econ6micos y culturales).
Todos estos elementos hacen dificil el compromiso efectivo
de los docentes, educandos y de la comunidad en general en
el planteamiento de objetivos que mejoren la calidad
educativa en el Distrito.
Por su parte los colegios pYivados optan pC1r cantratar
docentes de categorías inferiores o simplemente no
esc al a f clnados. Se puede decir que los docentes del
Distrito que alcanzan altas categorías, en su mayoría, no
la obtienen por capacitación sino por antiguedad o tiempo
de permanencia en la institución educativa.
En cuanto al rendimiento escc,lar, s61cI la mitad de lCls
niRos que cursan grado primero, llegan a cuysar el grado
quinto, situación que es explicada por Rodrigo Parra
34
Sandoval cuando afil'ma: "Esa cc.nsidel'able disminucit!.n se
origina en múltiples factores socic.-pedagt!.gicos, tales cc.mo
las deficiencias en las metodologías de enseñanza-
apl'endizaje, la necesidad de inicial' la vida económicamente
activa en una edad temprana, la falta de recursos
económicos para garantizar una permanencia en el sistema
educativo, los factores de exclusión social y, si se quiere
la presencia en Aguablanca de todas las situaciones que
afectan la continuidad educativa en las zonas matginales de
nuestl'o país".2
3.3.4 Bibliotecas escolares
La situación en cuanto a las bibliotecas escolares es muy
deficiente. Son múltiples lc.s esfuel'zc.s comunitayios e
institucionales paya la cyeación de bibliotecas al seyvicio
de los niños y jóvenes, sin embal'go muchos de estos
procesos se encuentran truncos y con dificultades de
ol'ientación y gestión.
PayadÓjicamente la simple existencia de la biblioteca no
significa el seyvicio a lc.s estudiantes, pues muchas de
éstas se encuentyan bajo llave o en la diyección del centro
docente, lo que equivale a no tenerla.
2 PARRA SANDOVAL, Rodrigo y TEDESCO, Juan Carlos. Pedagogía de la desesperanza, Bogotá, Ed. Tercer lundo 1992
35
Las características que determinan la posibilidad de
prestar un buen servicio al niño no se c.bserva en las
escuelas y colegios del Distrito de aguablanca : El tamaño
de la biblioteca se limita a una vitrina o stand, no existe
un sistema de clasificación de los recursos que se tienen,
los e~;istentes están
indiscr iminadamente, no hay dispc.nibil idad de personal para
atender la biblioteca, encontrándose en ellas personas con
dedicación parcial o en servicio voluntario.
De otra parte se evidenció que muchas de esas bibliotecas
únicamente cumplen la función de apoyar tareas escolares,
sin mediar para nada estrategias de fomento a la lectura y
a la investigación.
En general la información obtenida acerca de la calidad de
la enseñanza y del contextc. escolar, muestra las
limitaciones de la calidad del servicio educativo en el
Distrito de Aguablanca.
3.4 ESCUELA "CIUDAD CORDOBA·· , NUESTRO ESCENARIO DE
EXPERIMENTACION.
La confrontación teórica-práctica la realizamos en la
Escuela Ciudad Córdoba, escuela oficial de primaria ubicada
36
en el barrio Ciudad C6rdoba en la calle 50 con carrera 46.
La instituci6n cuenta con una planta física de un piso.
Los niñc.s disponen de un patie. grande y una cancha de
basquet. El plantel cuenta con equipos audiovisuales como
televisor, video grabadora (VHS) y equipo de sonido,
utilizados por cada profesor de acuerdo con su interés.
A la instituci6n asisten 658 estudiantes en las dos
jornadas, 304 por la mañana y 354 por la tarde.
algunas actividades extraclases, como el
Realizan
proyecte.
"art í st i cc. cul tur al", proyectos ecol ~.g icos y mensual mente
a los niños de kinder se les presenta una película y con
base en las reflexiones se desarrollan trabajos que
involucran temáticas como la familia, los valores, el amor,
al mismo tiempo que se desarrollan competencias de lectura
y de escritura. política pedag6gica de
instituci6n, los profesores estimulan el deporte,
la
la
recreaci6n, las danzas y las manualidades. En la Escuela
"Ciudad C6rdoba" laboran 24 profesc.res: 1'3 licenciadc.s y 5
nc.rmal istas.
4. TALLERES CON PROFESORES DESDE LA RELACION COMUNICACION
EDUCACION
·Si se desarrolla lIIIa adeclada política de co.uicaci6J , n
€Jpre1lde 1111 aathtica política e1l relad611 COI la tele"isi61l, las
escaelas y ce1ltros de '1ISeia1lla, e1l ge1leral, "a. a poder dispo.er
de 111 illstrl.elto eficacísi.o para ca.plir sas fllcio.es y.,jorar
SIS propios re.di.ieltos·.
JOSf W6HUfL PfRfl TORHfRO.
Duyante nuestyo paso pCIY la academia, son múltiples las
tayeas y bibliogyafías que nCls byindayon aceyca de las
temáticas comunicación, infclymación, educación y su
yelación con los medios masivos. Sin embaygo, y a pesay de
nuestya insistencia, en el pyegyado no se nos Pyopoycion6
una teoyia o peyspectiva concyeta en toyno a la yelación
Comunicación-Educaci6n.
En los últimos dos aRos, esta temática se nos conviyti6 en
un hOYizonte a exployay, situaci6n que se concyeta en la
b'~tsqueda cClnceptual y P"" .... rt l' ra 11 evad'" b t I C\ - - "" a c a CI en es a
38
investigación.
Normalmente cuando nos preguntamos por la relación
comunicación-educación, las respuestas se remiten
designar la educación como la simple selecciÓn y
transmisión de conocimientos y a la comunicación como el
uso de medios que facilitan la situaciÓn educativa.
Retomamos los siguientes puntos de vista, como partida y no
como conceptos definitivos, en torno a la EducaciÓn y a la
Comun icac i ~-n.
Según Manuel Martín Serrano, la comunicaciÓn debe ser
pensada cc-mo un tipo de inteY'acciÓn pOI" medio de actcls
expY'esivos, donde éstos son aquellos compoY'tamientos de los
actoY'es en los que sus eneY'gías están oY'ientadas a pY'oduciY'
informaciÓn destinadas a otras peY'sonas con el fin de
clbteneY' expY'esiones que indiquen un estado, una necesidad
o un objeto.~ Al hablar de inteY'acción se entiende que la
comunicación no puede seY' explicada satisfactoY'iamente sólo
desde el análisis del mensaje como transmisión de
información, pues aquí entY'an en Juegc1 las posiciones y
1 HLEAP, José. La estrategia cOlUnicativa en el proyecto de capacitaci6n a educadores populares, Univalle, facultad de Educaci6n. 1990
39
disposic iones de lc.s actc.res interactuantes, el momentc.
como unidad espacio-temporal y los tipos de recursos
utilizados. De la misma manera la interacción e~presiva de
la comunicación no puede e~plicarse por la reacción
inmediata de los actores, pues a partir del momento en que
se expresa algo, 10 que se comunica es creado y recreado
por el receptor infinitas veces, cada vez que esto le sirve
de referente para explicar cualquier situación de su vida.
En cuanto a la Educación .Tose Hleap la define cc.mc. un
espacio donde interactúan saberes disímiles y desigualemnte
constituidos, por lo tanto: la situación educativa es un
escenario donde confluyen relaciones de poder (entre el que
sabe y el que aprende) generando un estado de constante
tensión, donde hay conflictos pc.r resolver (por eJemplc.
¿cuál saber es el válido?) siendo la negociación una
situación pedagógica propicia para la concertación y la
construcción del conocimiento.
Cuando el profesor pretende que los alumnos se apropien de
un determinado concepto (conocimiento) entra en conflicto
con la disposición del alumno para aceptar como válida esta
in f c.r mac i .~.n.
La validez puede ser evaluada desde diversos ámbitos, por
eJemplc. mientras que para el prc.fesor el conocimientc.
Universidad AutOnoma de Occill ... t. SECCION BIBLIOTECA
40
entregado tiene la "validez" desde el ámbito académicc.
(científic.:.) el alLlmnc. pc.r SLl parte lc. "válida" o lo
"inválida" desde SLI aplica.:il..n en la vida cotidiana.
Entonces el espacio educativo se convierte en el 1 LIgar
donde se establecen negc.ciaciones para definir el saber
"válidc.", creándc.se Lln espacio propicio para que se de la
construcc i I..n del saber de todos los part ic ipantes, pues
resultan afectados tanto alLlmnos como profesores.
Partiendo de las anteriores premisas se dise~aron talleres
con profesores, que se describen a continLlación.
4.1 PRIMER TALLER: MODELOS DE COMUN 1 CAC 1 ON-EDUCAC ION
¿Se agota la Edacaci6. e. las posibilidades qae
bri.da la escolaridad?
Objetivos: - Explorar y describir las percepciones
que tienen los maestros acerca de la relación Comunicación
Educación.
- Construir a partir de sus aportes una conceptualización
más amplia sobre la relación Comunicación-EdLlcación.
41
Desarrollo: En un primer momento los profesores definieron
comunicaci6n y educaci6n, lo cual se resume en el siguiente
cuadre ••
COMUNICACION
Relacionarse - Interactuar
Integrarse
Interpretar
Infc.rmar
Ey.presi6n
EDUCACION
Dar a entender
Participaci6n
Expresi6n
Formar
Dar a cc.nc.cer
A partir de esas concepciones y buscando ampliar la mirada
de la relaci6n Cc.municaci6n-Educaci6n, se exponen tres
modelos de comunicaci~.n y sus cc.rrespc.ndientes mc.dc.s de
percibir la educaci6n.
4.1.1 El modelo "transmisor"
Para expl icar este mc.del0, 11 eva a cabo 1 a dinámica del
teléfono roto a partir del siguiente tey.to:
"Con la televisi,5n ya no vivimos tan sólo en nlJ.estros
hogares o en nlJ.estras comlJ.n idades" MlJ.chos de nosotros
pensamos ahora más atenci6n y hablamos más del terrorismo
42
en el Medio Oriente, el hambre en Ilfrica.~ una 1!Jaestra
muerta en la explosi6n del transbordador espacial, que las
aflicciones de casi nadie salvo quiz~s algu.nos familiares
cercanos, amigos o colegas".
Como siempre, la dinámica del "Teléfono roto" presenta en
el último participante un altcl grado de "distorsión" del
mensaje; tal situación es explicada por los asistentes de
la siguiente manera:
El primer grupo explicó la situación desde el siguiente
diagrama:
INFORMADOR
>1 '-__ M_E_N_S_A_J_E_---or> ,--_R_E_C_'E_P_T_O_R ____
"La distorsión clcurrió pC1r una mala retención lo cual
originó la tergiversación del mensaje".
"Se interpret~1 el mensaje con cosas de más y de menos".
El Segundo grupo explicó la situación con el diagrama:
43
COMUNICACION
EMISOR
RECEPTOR
CANAL
~------------------1 MENSAJE
Igualmente, afirmaron que la distorsión en la comunicación
ocurre por los siguientes factores:
Cada medio ocasiona un grado de distorsión.
- La forma de transmitir el mensaje (lenguaje).
El interés que el "hablante" le de al mensaje.
El desarrollo auditivo del receptor.
Como conclusión del modelo "Transmisor" explicamos a los
profesores el origen teórico de dicho modelo.
El modelo transmisor nace del interés científico por
explicar la comunicación humana y para ello se recurre a
los desarrollos logrados por la informática (incipiente en
la década del 30, cuando se plantea este modelo). Desde el
enfoque informático el proceso comunicativo se reduce a la
transmisión de la información y por ello, al hacer énfasis
44
en el "contenido", la eficacia de la comunicación se reduce
a comparar el mensaje enviado y el mensaje rec ibido,
cualquier cambie. ocurrido se le llama "distorsión".
El prop6sito por 10 tanto de un proceso comunicativo es
hacerlo eficiente, es decir reducir al minimo la distorsión
c.curr ida.
Por el lado de la educaci6n se conoce un modo de pensarla
que se correspc.nde al mc.delo transmisor de la comunicaci6n:
es el Modelo Bancario de la educaci6n, el cual enfatiza en
la situaci6n educativa como la transmisi6n de informaci6n.
Como ejemplo se puede citar los exámenes que evalóan la
cantidad de infc.rmaci6n aprendida por el alumne.; por su
parte los alumnos al pereibir este modo, reaccionan con
una actitud que fácilmente les permitirá aprobar las
pruebas: "1 a memor izac i6n".
4.1.2 El modelo ··Seductor··
Para discutir este modelo presentamos el relato "Las
pildoras de la inteligencia"
Cuando lle9u~ a la ve~eda, a los niRos de la escuela se los
t~ataba de brutos, que no que~ían aprender .. Yo me he
vuelto muy ~ecursivo en mi expe~iencia docente y fu~ así
45
co~o ~e inventf las pastillas de la inteligencia. Les dije
a los niños que aquellos que hicieran bien las tareas y
atendieran a la c1ase~ recibirlan co~o pre~io unas
pastillas especiales que habla consegaido en la ciudad; con
ellas el niño premiado se harla cada vez ~ás inteligente
que los de~ás. Por supuesto que se trataba de bananas~
pero lograron su objetivo, paes al tie~po la ~ayorla de los
niños tenlan buen rendi~iento escolar.
A partir del relato anterior los participantes e~plicaron
lo sucedido.
- El primer grupo explicó la situación desde el siguiente
diagrama:
~E_M_I_S_O_R __ ~l~----~~ENSAJE J~----~_C_.A_N_A_L __ ~I~--~(RECEPTOR "En este caso el emisor tuvo en cuenta al receptor para que
este mejorará en su comportamiento".
- El Segundo grupo explicÓ la situación con el diagrama:
46
INFORMACION
e ( EMISOR I Persuasivo, recursivo
) CANAL ) Oral, claro
( RECEPTOR ] Estimulado
'--------------I} MENSAJE "l Convincente
Los dos grupos estuvieron de acuerdo en resaltar las
ventajas del persuasivc," sobre el
tr ansmi sClr".
Para conflictuar la situación planteamos la pregunta:
¿Qué sucederá el día que el profesor no lleve las píldoras
"milagrosas"?
Adicionalmente compartimos con los profesores la propuesta
teórica del modelo "seductor".
Ante las dificultades clbtenidas en la busqueda de una
comunicación humana ef ic iente a partir del
transmisor, los estudiosos de la comunicación - aún guiados
desde la informática decidieron agragarle un nuevo
elemento al modelo: la retroalimentación.
47
EMISo0 I MENSAJE t RECEPTOR
RETROALIMENTACION
(Feed Back)
La Retyoalimentaci6n (feed back) es la yespuesta a un
estimulo que se ha enviado paya evaluay como está llegando
el mensaje del emisoy al yeceptoy. Cuando el est ímul el
(píldclyas de la inteligencia) igualmente desapayece
desapayece la yespuesta (actitud positiva ante el
apyend i zaje) •
A este modelo "seductoy" de la comunicaci6n le coyyespclnde
el "modelo persuasivo·· de 1 a educac i 6n. Este modo de
aboyday la educaci6n y la comunicaci6n hace énfasis en la
forma del mensaje; En donde el emisoy tiene en cuenta al
yeceptoy en la medida que necesita conoceylo paya
"seduc i y 1 CI" (manipulaYlc,) • Al igual que el modelo
tyansmisoy es un enfoque impositivo en donde el emisoy es
quien decide: qué, cuándo y c6mo enviay el mensaje.
4.1.3 El modelo ··Dialógico··
Antes de aboyday este modelo invitamos a los payticipantes
48
a leeY' el dClcumento "El lugaY' de la palabY'a" (veY' anexcl):
Al Y'especto pI anteamos que el Y'ol del "Putchipú" en 1 a
sClciedad wayuu nCls ejemplifica las pc,tencialidades del
diálogo en la comunicación humana, de hecho nos peY'mite
estableceY' casi un simil entY'e diálogo y comunicación.
El teY'ceY' modo de asumi Y' 1 a comun ic ac ión es el modelo
Dial6gico y su cC'Y'Y'espond iente en fc,que educat i va es el
modelo participativo.
El diálogo es una situación en donde en un momento uno de
los actoY'es hace uso de su palabY'a - es deciY' es emisoY' -
y el otY'o escucha - es Y'eceptoY' - y un momento después,
quien escuchaba ahora tiene la palabra es emisclr - y
quien hablaba ahora escucha - es receptor El gráfico
siguiente eJempl i fica el mCldelo EMIREC (EMIsoY' - RECeptor):
EMISOR RECEPTOR RECEPTOR MENSAJE EMISOR
Tal y como sucede con el "Putchipó" el diálogo no es una
si tuac ión idealista en donde los cClnfl ictos han
desapaY'ecido; al contrario el diálogo se hace realidad a
paY'tir de una tensión ocasionada en la intenci'-In de una
peY'sona por afectaY' la opinión del otro. POY' 10 tanto la
49
situación dialógica debe ser entendida como un escenario en
donde está presente constantemente el conflicto, siendo a
partir del intercamb iCI de palabras se busca
transformar esta tensión en negociación.
A nivel educativo, el diálogo nos plantea la posibilidad de
la participacH,n - compartir la palabra - y desde ella
construir un "conocimiento nuevo"; que no es necesariamente
el conocimiento que le interesa transmitir al maestro, ni
tampoco el que le interesa recibir al alumno; es el
conocimiento producto de la interacción maestro - alumno.
Este modo de abordar la comunicación y la educación hace
énfasis en el Proceso generadc" y no en la forma, ni en el
cClntenido. LCI importante ahora no es qué se aprende
(transmisión), ni la fClrma cómcI se aprende (persuasión),
sino el cómo y para qué se aprende (proceso).
Como síntesis del taller se diseRo el siguiente cuadro.
Universidad Aul6noma de Occi~lIIt.
SECCION BIBLIOTECA
50
4.1.4 Síntesis
lIodo dI! Itodelo Actor COll En'asil lit Tipo lIe Itodo lIe pensAr la ,apel acti YO ,,11Ci6n ¡bordar la COIUnica- diferencia cUn Cultunl
Tr ansli sor E - " - R Elisor El cont",ido Ilpositiva, Niega la del len saje el receptor diterenc ia
no participa cultural
Stctudor E - " - R Elisor La fona del Ilpositiva, Intenta feedback lensaje seductora cOlpr",der la
El receptor diferencia participa para con la aprovecharla respuesta al en el dOlinio "tilulo del Hisor
Dial'tico E - " - R Elisor El proceso Delon Al i c o Parte de la Partici,a- diaUgica diferencia ti ve R - " - E Receptor busca poner para
en COI6n. cOIprender el proceso cOlUnicativo.
Después de haber hecho el taller, los maestros concertaron
y concluyeron que desde ningGn modelo es posible explicar
a satisfacción la complejidad del proceso comunicativo, ya
que los modelos tan sólo son modos esquemáticos que
intentan describir un proceso.
Finalmente y para cerrar esta reflexión planteamos que hay
un elementc. que le otorga un alto grado de "incertidumbre"
a la eficiencia de la comunicación: la interpretación.
51
La intepretaci6n, es una situación inevitable y necesaria
en los procesos de comunicación. Es una cualidad
intr ínseca del ser humano; constantemente interpretamos
desde lo que somos ( culturalmente y psicológicamente). La
interpretación es la única manera de encontrar sentido, de
ordenar un mundo caótico como el que se vive. Hay
demasiada información para procesar, son innumerables las
situaciones para decidir, convivimos con seres que ven el
mundo de diferente manera, por lo tanto no hay remedio:
comunicarse es interpretar e interpretar es distorsionar,
es transformar, es crear y recrear
4.2 SEGUNDO TALLER: USOS DEL VIDEO EN EL AULA DE CLASE
Objetivo:
¿'o.lIe esth los arglflf.tos edacdivos lIe /JI
vitleo: tI la for.a ,10 tI el co.te.itlo?
-Debatir con los profesores los modos de
utilización del video en el aula de clases para iniciar con
ellos una categorización de posibles usos.
Desarrollo: Para poner en escena los usos cotidianos que
los profesores hacen del video se realizó el visionaJe de
algunos apartes de programas audiovisuales, entre los
cuales se encontraban:
Documentales de la National Geographic.
El show de los animales de Discovery Kids.
Argumental "padres e h i.jc.s".
52
Cuentos regionales: "Que 1 inda que está la luna",
"Crónicas de Cali lejos", "Carmin".
A apartir del visionaje del material audiovisual, se les
propuso a los educadores que refle~ionaran acerca de los
posibles usos que el video les ofrecía en su actividad
educ at i va,
discusión.
para lo cual se reunieron en grupos de
Algunas de las intervenciones fueron:
"Yc. pienso que algunos prc.gramas de televisión pueden
servirnos a los profesores de apoyo en algunas temáticas
especiales, pero creo que como dicen muchas personas, sería
muy di fíc il que un televisión pudiera
reemplazar una clase magistral, pues considero que mi papel
es muy importante en el aula de clase".
"Para mí los prc.gramas como los que acabamc.s de ver son
importantes ya que a través de ellos, los niñc.s pueden
':onocer lugares que nunca han visitado. Pueden servil"
también para no limitar a los alumnos a una clase magistral
y para que aprendan divirtiéndose".
53
"La televisión le ense~a al ni~o como afrontar un problema,
pues en los dramatizados se tratan problemáticas comunes y
cot idianas".
"Me parece que los programas como los de la National
Geographic generan en el ni~o aprecio por la naturaleza y
el entorno".
"Los programas cumplen una función y esa función es la de
entretener, pues los ni~os dejan de hacer sus tareas por
ver televisión, es así como se evaden de su propia
real idad".
"Vo creo que el ni~o puede aprender jugando y no es un
problema que se evada de la realidad, pues al contrario, es
mediante la televisión como el peque~o conoce otras
dimensiones de la realidad y empieza a diferenciar entre lo
real y lo irreal".
"Antes de comenzar a utilizar el video en el aula de clase,
el Ministerio de Educación debe preocuparse por capacitar
a los profesores en el uso del audiovisual y en el manejo
técnicc. de esta nueva tecnología, ahí sí creo yo que
podríamos empezar a usar adecuadamente el audiovisual en
las clases".
54
"La televisH.n le ayuda al niño a expyesayse cada vez
mejoy, pc.yque a tyavés de ella apyende nuevas palabyas,
cyea inteyyc.gantes, comienza a hacey
peymitiéndole al niño cyeay su pyopio punto de vista".
"Es veydad que los pyogyamas de televisión y los videos
apoyan nuestya laboy como docentes, pel"o es nuestya
obligación vey televisión, ojalá vey lo que ven los niños,
y asi podey compaytiY con ellos dudas y expeYiencias".
"OtYa función que debemos cumpliY los educadoyes es la de
capacitaYse o investigay aceyca de la yealización y
pyoducción de pYogYamas, de esta maneya el alumno obtendyá
una visión más completa de lo que es la televisión; qué hay
detyás de ella?,
quiénes son los yealizadoyes?
El anál isis de las inteyvenciones de los maestyos nc.s
peymitió constyuiy una pYimeya categoYización
posibles usos del
denominamos asi:
video en el
"El video
aula de clase, las cuales
como pyetexto, texto y
contextc.", yetomando el juego de pal abyas esbc.zado pOI" el
pyofesoy Jesós maytin Baybeyo en su libI"o "PYetextos".
Paya nosotyc.$ cc.mo comunicadoyes el conceptc. "texto" nos
55
sugiere una elaboración en la cual ha habido un proceso de
construcc ión conceptual y temát iccl que busca 11 evar un
conocimiento a un grupo determinado de personas. Ahora
bien, el texto no es sólo información y conocimientos, pues
en él se involucra también la intencionalidad que el
productor tiene con los lectores de su propio documento.
Igualmente consideramos que el lector en el momento en el
que aborda el texto (escrito, audiovisual, interactivo) no
s~llo va a ser influenciadcl por la intencionalidad del
autor, sino sobre todo por su forma particular de ser, la
cual responde más a la experiencia vivida en un contexto
cultural determinado.
PClr otra parte en el espacio educativo vemos como el
maestrcl se puede configurar como un nuevo actor en la
relación productor-lector, desempeñando el papel de
mediador, ya que es él quien bajo su criterio selecciona el
texto a leer o ver en el caso del audiovisual, y genera la
situaciÓn de la lectura.
Sugerimos una estrategia llamada "El videcl como texto.
pretexto y I:clntexto" en el cual pI anteamos un modo de
utilizar las múltiples informaciones y cClntenidos en un
programa audiovisual, de manera que el docente pueda hacer
más pedagógica la secciÓn de clase. Dicha estrategia la
56
describimos a continuación:
4.2.1 El audiovisual COMO "Texto"
Esta ha sido una de las formas más utilizadas por los
docentes, consiste en aprovechar programas de televisión y
videos que han sido realizados con la intención de tratar
y desglosar un tema específico.
La 1 abor del dc.cente se basa en sel ecc ionar un progr ama
audiovisual que describa una situación temática que
coinc ida con el programa de estudios «(:urr iculum) del
centro docente. La mayc.ría de este tipo de programas
"educat ivc.s" se or ientan desde una concepc ión pedagógica
"iluminista" en donde se le da al audiovisual la capacidad
de transmitir (iluminar) de manera precisa el conocimiento
a unos estudiantes carentes de él.
Este tipo de audiovisual educativo con una intención
puramente didáctica, genera una contradicción en algunos
maestros. Por un lado es fascinante tener a disposición un
recurso educativo que describe una temática de una forma
más atractiva y en menor tiempo, quitando la
respc.nsabilidad al maestro de documentar la clase. Sin
embargc., es esta misma situación la que genera en el
maestro el temor de llegar a ser reemplazado por las
57
tecnologías audiovisuales.
4.2.2 El audiovisual eOlItO "Pretexto··
Para que un audic.visual se considere educat ivo no tiene
necesariamente que ser didáctico, pues en la mayoría de
videc.s y programas de televisión aparecen temáticas y
situaciones que a pesar de no haber sido sometidas a un
desglose l~.gico, pueden convertirse en materia de
motivación para la reflexi6n y discusi6n en el aula de
clase.
Proponemos entonces un uso del video como "Pretexto"
entendido el término en sus dos significaciones:
"Pr et ext o" excusa para motivar la reflexi6n
indiviudual y colect iva sobre un determinado tema. Así por
ejemplo, el dramatizado "Carmín", visionado por
profesores, narra la historia de un Cale~o rumbero que en
medic. de la diversi6n tiene una aventura cc.n una linda
chica quien aparentemente lo contagi6 del virus del sida.
Aunque este audiovisual fue realizado con la intenci6n de
alertar sobre el peligro de adquirir dicha enfermedad; con
los profesores se encontr6 la posibil idad de ut il izarlo
comc. pretexto para reflexionar sobre otras temáticas no
consideradas en la realizaci6n, ni en el contenido del
58
audiovisual. Algunos temas propuestos fueron:
Drogadicci6n y alcoholismo en las culturas juveniles.
Espacios sociales para la diversión.
La fidelidad en un mundo individualista.
La problemática del toque de queda para los menores de
edad.
También, "Pretexto" entendido como un textcl previo a la
construcción cCtlectiva de un conclcimiento más complejc,•
Esto nos permite narrar la situaci6n educativa en el aula
de clase como un espacio donde se pone en discusión y se
confrontan diferentes puntos de vista (alumnos, profesores
y el video en sí), que nos conducen a una mirada más
profunda y global izada de una temática determinada; o dicho
de otra manera: un lugar propicio para el encuentro de
saberes.
4.2.3 El audiovisual como "Contexto··
Como bien se sabe un programa audiovisual es el resultado
de la unión sistemática de mOltiples imágenes y sonidos que
al verlas en su totalidad nos narran una historia.
En el video como contexto proponemos utilizar fragmentos de
diverscls prc1gramas como apoyo para una exposic i6n temát ica.
59
Así por ejemplo, de una película de ficciÓn podemos retomar
apartes para recrear desarrollos tecnolÓgicos, lugares de
difícil accesc. (c.tros planetas por ejemplo), propuestas
científicas y muchas otras temáticas.
A esta iniciativa de uso del video como contexto, se suman
las posibilidades que nos brindan las tecnologías
audiovisuales de usc. domést ico. De esta manera si un
profesor tiene a su disposiciÓn dos caseteras de videc.
(VHS, SVHS Ó Beta) puede de manera rápida y sen.:illa
construir apc.yc.s audiovisuales para la exposición de un
tema, yete.mande. paya ello fragmente.s de muche.s videos o
pYogramas de televisiÓn que tenga a la mano, siguiendo la
Iógiea de lo que antes eyan los sonovisos.
Uni~lIrsidad Aut6noma de Occilll.nt. SECCION BIBLIOTECA
s. TALLERES CON NlAOS
-Los ,¡Sos de bo, .0 ",ccio". coJO los ,i'os de .lCe 20 ,¡os o
los de h.ce 10 aSos. El tr ••• Jo escolar .0 les i.teren ,or9le .0
se i,scri.e ,. e, el 'I,do. E,to,ces i,co,scie,te,e.te, s"o le
"es t., 1" ,orci', .í,i •• de SI i,terls , de SI ,ida, , todo lo
dtlls lo res""" ,.r. l. verd,dera clltara , l. ""d.dera ,legrí.
de "i"ir-.
CELEST¡I FRE¡IET
Quieran o no los detractores de la televisión como agente
educativo, deben aceptar que hoy en d:í.a "televisionamos el
mundo", es decir, percibimos, interpretamos y creamos
concepciones de la vida social visiblemente ligadas a la
interacción constante hombre-televisión, donde
simultáneamente el discurso televisivo se alimenta de los
consensos de percepción humana, convirtiéndose en un juego
circular similar al de huevo-gallina.
La televisión, ese fen6meno que se comenzó a masificar a
mediados de los cincuenta, se ha consolidado desde hace
varios años como un nuevo agente socializador que le quita
61
en ese sentido peso a la familia e inclusive a la misma
escuela.
El ni~o de hoy interactúa cada día mas horas con el medio
audiovisual (televisión, video, multimedia, video-juegos),
encontrando en ellos múltiples formas de relacionarse con
el mundo y compartiendo nuevas identidades.
Nos atrevemos a afirmar que aún cuando en el ámbito escolar
no exista la tecnología televisiva <televisor, cámara, VHS,
multimedia) la televisión ya ha permeado la escuela, pues
cada uno de los ni~os la llevan consigo y la pasean por sus
corredores, salones y zonas de juego.
Bajo esta hipótesis, dise~amos tres talleres con los ni~os
de la escuela "Ciudad Córdoba" para corroborar cómo
interactuan y debaten con la televisión y además cómo la
vinculan en la cotidianidad escolar.
5.1 PRIMER TALLER: LA TELEVISION PERCIBIDA DESDE LA
ESPONTAlEIDAD DEL NIÑO (ACERCAMIENTO)
Objetivo:
- Acercarnos sutilmente a los estudiantes de la escuela
62
"Ciudad C6Ydoba" y obteney algunos testimonios que nos
peymitan peycibiY la inteyacci6n niños-televisi6n.
Desaryollo: Nuestya visita a la escuela fue pyogyamada
pyeviamente con el pyofesoy Edinson Moyeno, cooydinadoy de
la instituci6n. Pensamos que esta actividad no se debía
llevar a cabo en un aula de clase, pues podíamos coyyey el
Yiesgo de que los niños nos miyayan como a un pyofesoy más,
limitando la espontaneidad al entyegaynos infoymaci6n.
A continuaci6n descyibimos la foyma como se Ilev6 a cabo la
actividad.
Llegamos a la escuela a la hoya del yecyeo, el patio se
encontyaba totalmente lleno de chiquillos que coyyían pOy
todo el lugay; nos ubicamos en un costado del patio
conviytiéndonos en unos simples obseyvadoyes de la
situación, peyo al pasay cinco minutos algunos niños (los
mas pequeños) se nos apyoximayon a pyeguntaynos la hoya.
Nosotyc.s les yespondimos con otya pyegunta: ¿Paya qué
quieyen sabey la hoya?, a lo cual ellos nos dijeyon que
necesitaban sabey si les quedaba tiempo paya jugay con unos
yobots y unas espadas que tenían.
Apyovechamos la situaci6n y ent ab 1 amos un diálogo
63
relacionado con los juguetes que tenían, nos contaron que
el robot era un transformer y que la espada era el arma de
"Gokú". Ellos se extrañaron porque nosotros no conocíamos
esos personajes y Fabián un pequeño de cinco años dijo: "
¿ Acaso ustedes no los han visto en la televisión? ", Y
ante nuestra respuesta negat iva, Fabián y su compañero
Julio César, nos describieron uno a uno los personajes del
programa "Drag6n Ball" (donde Gokú es el protagonista).
Nos mani festaron que 1 es gustaba por los "poderes" que
poseían aunque hicieron énfasis en que lo que dicho
programa les mostraba no era verdad.
Con el paso del t iempc. quedamos total mente rodeados de
niños los cuales se mostraban ansiosos en contarnos sus
experiencias con la televisión: programas favoritos,
personajes preferidos y los coflictos que se presentan el
hogar por causa de la televisi6n (cuando el niño quiere ver
un prograna y el adulto otro).
Por su parte las niñas mostraron preferencia por las
telenovelas llegando algunas de ellas a ver cuatro o cinco
novelas al día. La mayoría de veces ven el melodrama en
compañía de sus madres o de una hermana mayor, generándose
alianzas entre la niña y la mamá, de tal manera que si una
de las dos no puede ver la novela, la otra se la cuenta;
64
estrategia que evita perder la continuidad de la historia.
En su lugaY' los niños mostY'aY'on prefeY'encia por las
caricatuY'as, pOI" 10 pY'ogY'amas que contienen una gY'an caY'ga
emcltiva y de acci6n, aquellos de tecnologías futuY'istas
como Y'obots, naves espac iales y gueY'Y'eros inteY'planetar ios;
aunque no deJaY'on de mencionaY' su gusto por espacios como
el chavo y algunos pY'ogY'amas de concurso paY'a adultos.
Este aceY'camiento corroboY'6 la impoY'tanc ia que la
televisi6n tiene en la cotidianidad de los niños.
De acuerdo a la edad, al sexo, al nivel académico, a
la situaci6n socioecon6mica y cultuY'al, los niños
toman ~omo modelo algunas escenas de sus pY'ogramas
favoritos paY'a aplicaY'los en el juego con sus amigos,
en los diálogos, acciones e incluso paY'a elegiY' los
productos que usan.
En otY'os casos el tiempo dedicado a veY' televisi6n es
equivalente al tiempo que el niño peY'manece en la
escuela, lo cual no quiere decir que los niños
prefieran la televisi6n a cambio de Y'eal izar otras
actividades, sino que la mayoria de los padY'es
tY'aba.jan y éstos deben quedaY'se en casa donde el üniccl
medio de entretenimiento es el televisor (la
65
televisión en su func iÓn como niñeycü.
También compyobamos que las pyefeyencias son diveysas,
nuevamente deteyminadas poy aspectos como la edad o el
sexo.
Los niños más pequeños mostyayon pyefeyencia pOy las
cayicatuyas y los mayoyes pOy los pyogyamas de acciÓn
y de temáticas futuyistas.
Las niñas se inclinayon a favoy de los dyamatizados y
seyies como el "Chavo".
En geneyal, niños y niñas mostyayon un gyan inteyés al
pyoponeYles el tema de la televisiÓn, pues la chayla aceyca
de sus pyogyamas favoy itos se toyno extensa y en ningon
momento los pequeños mani festayon cansanc io, inteyyumpiendo
el diálogo el sonido del timbye que indicaba el yegyeso al
salÓn de clase.
Estamos seguyos que los yesul tados obtenidos en este Py imey
aceycamiento son pyoducto de una payticipaciÓn activa y
voluntayia pOy payte de los niños, pues el lugay escogido
y la no payticipaciÓn de pyofesoyes en la chayla peymitió
que los niños se mostyayan natuyales y espontáneos a la
66
hoya de day sus testimonios.
5.2 SEGUNDO TALLER: "TELEVISIONANDO EL MUNDO"
Objetivos:
-Exployay y descyibir' los elementos del lenguaje
audiovisual con las que cuenta el niño al ver' un pyogyama
de televisión.
- Percibir la aceptación o no que el niño hace de pr'ogyamas
de televisión de diveysos géneros.
Desarrollo:
En el taller' de aceycamiento obtuvimos valiosos testimonios
y la colaboración de los niños fué tan efusiva que nuestr'o
tiempo fué insuficiente paya hablay con cada uno de ellos;
también nos apoytó muchos datos y nos despejÓ inquietudes
que teníamos en cuanto a las lógicas y la relación de los
niños con la televisión; las cuales fuer'on ya planteadas en
las conclusiones del primer' taller'.
Apyovechamos entonces la confianza ganada con algunos niños
e hic imos una selecc iÓn al azar' de 12 entye 50, cuyas
67
edades estaban comprendidas entre los cinco y nueve años,
pertenecientes a los grados de kinder, primero, segundo y
tercero de primaria.
- Durante el proceso de selección nos pudimos dar cuenta
que existía una relación directa entre los nombres de los
pequeños y personajes de la televisión, como por ejemplO:
Danna, Kevin, Michael, Steven, Kelly, Jackelin, Jennifer,
Jhony, Vanessa, Kimberly, Joan Sebastián, Michelli,
Stephany.
Para iniciar la actividad, nos remitimcls al dramatizado
padres e hijos buscando explorar la forma como responden
los niños frente a un tipo de programa que no es dibujo
animado y que no se desarr-olla alrededor de peysonajes
dotados de supeypodeyes; por- el contrayio involucr-a
per-sonajes humanos, gente del comón con debilidades,
defectos y anhelos.
Padr-es e hi.jos es un argumental de pyoducción nacional
transmitido por- el canal uno, todos los días de una a dos
de la taYde. La tyama del seyiado giya alyededor de una
famil ia, Los Fr-anco, y los pr-oblemas que se pyesentan
diayiamente en su hogay. El programa nació con la
peyspectiva de formar valor-es como la solidariadad, la
68
amistad, la lealtad, la sensatez y para educar en la
soluci6n de conflictos.
- Encontramos que lc.s niños saben narrar las escenas de
manera l6gica y coherente, manejando la relaci6n causa -
efecto, por ejemplo una niña narró así una una parte del
dramatizado "Padres e hijos":
"Carlos Alberto dejó a Ana Mar ía y se va a casar con
Maggie, pero Ana María también se consigui6 a otro, por eso
Pabl ito mantiene triste y solc. en la casa. Daniela y
Natal ia también están tr istes perc. no tanto como Pabl ito".
- Es interesante observar como los niños están pendientes
de detalles que para los productores de los programas pasan
desapercibidos.
Un niño de 11 años al describir un capítulo de la serie,
" Carlos Alberto parece bobo se desesper6 todo porque no
encontró a Maggie en el apartamento y se puso a llamarla
donde la mamá, al trabajo, donde las amigas, a un poco de
partes en vez de 11 amar 1 a al cel ul ar, parece que no se
acordaba que Maggie siempre carga el celular".
69
Otros niños demostraron competencias comunicativas y
analíticas, al construir discursos verbales sin dificultad.
"Es que Ana María es más boba, como Carlos Alberto la deJ6,
ella se consigui6 otro pero no se da cuenta que es ••• bueno
que el que se consigui6 es homosexual".
- Vimos también como los niños, a pesar de su temprana
edad, son críticos y toman una posici6n frente a lo que
ven, contradiciendo la opini6n de muchos adultos que
piensan que los pequeños pueden manipularse muy fácilmente
y que la televisi6n s6lo los entretiene.
Ante la pregunta ¿ Ana María debe dejar a Carlos Alberto?,
los niños respondieron:
"Sí, Ana María debe de.jarlo porque ya van dos veces que él
la ha engañado".
"No, Ana María no debe dejarlo porque llevan muchos años de
casados y las parejas deben luchar por estar siempre
Juntos" •
"Yo estoy de acuerdo con que se separen, porque Carlos
Alberto se ha manejado muy mal, pero es que antes cuando
Universidad Aut6noma de Occill.nl. SECCION BIBLIOTECA
70
estaban Juntos y contentos el programa era mejor porque
cantaban, y se iban de paseo con los hijos".
Después, a partir de un diálogo informal con los ni~os
acerca de los programas que ellos prefieren y por supuesto
ven, encontramos que la mayoría de peque~os cuentan con
conceptos bien establee idos cuando se les pregunta por
determinado programa.
Los ni~os mayores de siete a~os establecen la
diferenciación entre ficción y realidad, con razones
sustentadas.
Respecto a "Dragón Ball", un programa oriental de dibujos
animados cuyo personaje central se llama Gokó, los ni~os
dijeron:
"Es mentira es hecho en computadora".
"Es ment ira, porque son mu~equi tos que arman los mismos
hombres".
"Esos mu~ecos no son de verdad porque una persona no es
capaz de hacer todas las cosas que hace Gokó".
71
- Respecto a los dY'amatizados y novelas algunas niñas
expyesayon que en cieyta payte podian llegay a sey yea1es
porque muchas histoyias que pyesentan en la te1evisi6n se
paY'ecen a las de peysonas que ellas conocen. También
yeconocieY'on que la gente que apaY'ece en las novelas son
s6lcI actoyes que yepyesentan un papel, ya que es su
tY'abaJo.
- En cuanto a pyogY'amas que más se aceycan a los hechos
Y'eales los niños menc ionaY'on a los not ic ieyos " poyque
pyesentan las imágenes de los accidentes y las gueyyas de
veY'dad "
Con la actividad confiymamos la total actividad del niño
fyente al acto de vey televisión.
5.3 TERCER TALLER: DIFERENTES I'1ODOS DE APRENDER EL I"IUNDD
Objetivos:
Exp10yay cuál es el gyado de compY'omiso que el niño
tiene con la escuela.
DeteyminaY' las fOY'mas como el niño se invo1ucya con la
escuela, con la televisión y otyOS ambientes.
72
Desarrollo:
Reunimos lc.s doce niños en un salón de clases y los
sentamos a ver un videc. de 1 a JlNat ional Geogr aph ic JI donde
se muestra el proceso de convivencia y supervivencia de los
animales.
En un principio niños y niñas estuvieron muy atentos y a la
espectativa, cuando empezaron a ver la diversidad de
animales; sin embargo antes de final izar el programa se
notaba la pérdida de concentración en la mayoría de los
niños.
Cuando terminó el programa, los niños empezaron a hacer
preguntas y se les propusc. que las respuestas debían darlas
los mismos niños:
Una niña preguntó: ¿Por qué los leones matan a los otros
animales?
R/ Por que ellos también tienen que alimentarse
R/ Por que son mas grandes y fuertes, además son salvajes.
R/ Los animales pequeñitos no deberían pasar por el lado de
los leones no ve que ellos son malos.
73
PI ¿Por qué los pájaros dejan sus bebés en el nido y se
van?
RI Para que los pichoncitos aprendan a defenderse.
RI Por que los pájaros grandes se van a conseguir comida
para todos.
RI Por que a los pájaros les gusta irse a volar.
Después de un pequeño descanso, observamos que algunos
niños comenzaron a corretearse en el salón, personificando
algunos animales.
Convocamos los niños de nuevo y formamos tres grupos
musicales.
Resultaron las siguientes agrupaciones: Los salseYines,
Menudo y Luna Verde.
Cada grupo interpret ó un tema, con su respect iva
coreografía y pudimos observay que mientyas las niñas
fueyon más observadoyas y críticas en el visionaJe de los
pyogramas, en esta actividad se destacaron ellas por sey
mas activas encargándose de asignar roles a cada uno de los
74
miembYos del gyUpo.
Después de la presentaci6n hubo una ni~a que quizo cantal"
sola y lo hizo imitando a "Thalia"; ella fué muy expresiva
y se compoytaba como una estyell a impoytante actuandc. sobre
una tayima a la vez que que hacia gyaciosos gestos de gyan
ayt ista.
Por Qltimo hicinos una pyesentaci6n de algunos comerciales
previamente seleccioinados como: Coca Cola, FYuti~o, Café
Aguila Roja.
Algo interesante que obseyvamos fue la atenci6n y el
inteyés que los ni~os le pyestan a las propagandas,
yecitándolas al pie de la letya.
Al vey pOy ejemplo el comeycial de Coca Cola los ni~os
dijeron "que rico una Coca Cola bien fY:La" y los otyOS
ni~os estuvieyon de acueydo y se unieyon al coro "si que
yico una Coca Cola".
En el taller No 2 yealizado con los pyofesoyes, hicimos una
catalogac i~.n "yac ional" sobye los usos del audiovisual en
el aula de clase (el video como texto, peytexto y
contexto) • Ahoya, con base en la infoymaci6n obtenida en
75
1 CrS tall eres con niños, prcrpcrnemcrs tres dimensiones básir:as
que ccrnstituyen el niñcr y desde las cuales ellos se
apropian del video.
t , el niñcl está constituidcr pcrr tres
dimensiones básicas: la dimensi6n "Racional" (cerebro), la
dimensi~ln "Emotiva" (coraz~rn) y la dimensi6n "Volitiva"
(deseo}.
La escuela ccrnsidera la dimensi~rn racional como la más
relevante, pues seg6n ella, es en el cerebro donde se deben
alojar las informaciones y f6rmulas de la 16gica escolar,
permi t iéndcr! e desarrollar al niño la capar: idad de
r ac i CrC in i o • Esta perspectiva desconoce la importancia de
cCrmo el afecto y la corporalidad en la
construcci6n del saber.
La percepci6n fragmentada y no holistica que la escuela
hace del niño es evidente en un sal6n de clase donde s6lo
se permite movilidad a la cabeza y se prohibe la
funcionalidad del resto del cuerpo. A pesar de esto el
niño utiliza escenarios, en el interior de la escuela, como
el recreo donde rearticula su cuerpo, interactuando asi las
I HLEAP, José, ·Taller de COlunicaci6n·, Revista de la Escuela de COlunicaci6n, Universidad del Valle, Cali 1995, pag 3'-44
76
tres dimensiones antes mencionadas.
Cuandc. los niños vieron los apartes "del mundo animal" de
la National Geographic, se evidenció la dimensión racional
y la emotiva, pues los interrogantes que resultaron al
final son el productc. de una elaboración lógica y las
manifestaciones afectivas hacia los animales expresadas por
algunos niños hacen parte de esa otra dimensión: la
emotiva.
En la segunda y tercera parte del taller, Los niños
pusieron en juegc. las tres dimensiones, siendo le dimensi6n
volitiva la más sobresaliente, pues el deseo, el gusto por
imitar un cantante, las ganas de beberse una Cocacola bien
fría fueron aspectos notorios.
Es importante resaltar el uso social que la publicidad hace
de esta dimensión, pues mediante la combinación de imagen,
sonido, color, música y movimiento se estimula el deseo y
se incita al consumo de productos.
Así pues, la comunicación es mucho más que intercambio de
información y hace énfasis en el intercambic. simbólico,
siendo a part ir de estos intercambios que se construyen
identidades, gustos, consumos y nuevas formas de expresión.
CONCLUSIONES V REcot1ENDAClONES
'L, ttlffisi6. 's 'Hio .0 s610 ti el stltido ilStrl.tI"l,
.,dibl, ,. los ,f,etos ql, ,r04Ie" si.o ,. 1, .4s ,rofl.d,.,.t,
.Hi,ei6. ,.tr, 1, r"lid,d , el 4,s,o, e.tre lo ql, ,i,i.os , lo
ql, so¡"os'
JESUS .,.11. al.IERO
Este recorrido investigativo sobre los posibles usos de la
televisión y el video en el proceso educativo formal con
niños, aun cuando no arroja resultados definitivos ni
fórmulas espec í ficas, signi ficó un gran aporte para nuestra
formaci6n profesional, pues nos permitió profundizar y
complejizar en un escenario social en el que el comunicador
tiene el deber de explorar, aportar y manifestar su punto
de vista, trascendiendo la visión ligera y obvia de
personas que por el simple hecho de ver televisión se
consideran expertos.
A continuación presentamos como conclusiones ideas amplias
y recomendac iones que le sugieren a nuestros lectores
propuestas para seguir desarrollando y complejizando la
78
temática Televisión-Educación.
Algunas de las conclusiones parten del trabajo en los
talleres y están apoyadas por elaboraciones conceptuales de
diferentes investigadores consultados; otras son opiniones
personales que nos invitan a seguir la búsqueda en el
complejO universo de la televisión y los ni~os.
A cont inuac ión 1 istamcls 1 as conc 1 usiones y recclmendac iones
de este trabajo:
1. Pc,demos afirmar que el "simple" acto de ver televisión
implica una disposición totalmente activa por parte
del televidente; contrar io a la opinión comúnmente
cc,mpartida en donde se afirma que los ni~os están
totalmente indefensos ante la avalancha de mensajes,
ya que carecen de criterios que les permitan
diferenciar ficción de realidad. En los talleres con
ni~os de cinco y seis a~os pudimos percibir el alto
grado de comprensión de la gramática audiovisual y la
forma como se realizan los programas, que posee la
gran mayorí.a.
2. Es evidente que la mayorí.a de los ni~os con quienes
tuvimos contacto invierten gran cantidad de su tiempo
79
libye visiCtnandCt televisión (un pyCtmediCt de cincCt
hCtyas diaYias), lo cual demuestya la impoytancia de la
televisión como agente socializadoy que dinamiza
cCtnocimientos (mitos) y agencia actitudes (yituales)
socialmente compaytidos. Sin embaygo, es impoytante
teney en cuenta que no es sólo la televisión la que le
permite al ni~o constyuiy una peycepción del mundo,
pues existen otyOS escenayios igualmente impoytantes
como son: la famil ia, la escuela, los amigos, el
entoyno socio-cultuyal y otyOS medios de infoymación.
Esto nos lleva a afiymay que la televisión no es la
única institución que contyibuye a que los ni~os le
encuentren sentidos al mundo.
3. Si el pyop6sito fundamental de la educación es formar
hombyes dispuestos paya la convivencia pacífica y el
pYogYeso, es impoytante 1 ogy ay gyandes
tyansfoymaciones que vinculen la institución escolar
no sólo con la televisión, sino también con la
familia, el bayyio y todo el entoyno local.
4. Antey ioymente teníamos contacto con otros mundos y
cultuyas a paytiY de los yelatos de viajeyos y
ancianos (oyales o escyitos) que nos peymitían soñar
y desayyollay nuestya capacidad de imaginación; hoy
Universidad Aut6noma de Occi •• "t. SECCION BIBLIOTECA
80
por medio de la televisiÓn no sólo soñamos e
imaginamos sino que "corroboramos" y "percibimos tal
y como son" (apariencia de objetividad) los mundos
distantes. Por ejemplo, podemos observar la
conformaciÓn del átomo; asombrarnos con un viaje al
interior del cuerpo humano; fascinarnos con el
nacimiento de una ballena; disfrutar de las soleadas
playas de Tahití o sentir el frío del Océano Artico.
5. Los talleres nos permitieron confirmar que la
importancia educativa y socializadora de la televisiÓn
no radica en el aparataJe tecnológico que existe en el
espacio físico que ocupa (la sala del hogar, la alcoba
o el aula de audiovisuales), sino que su fuerza está
en la capacidad de omnipresencia lo cual le permite
estar en todas 1 as si tuac iones y escenar ios
cot idianos. Así, la televisiÓn se "desdobla" para
infiltrarse en los diálogos familiares y en las
reuniones con amigos (los programas son referencias
obligadas para el diálogo); en la narraciÓn de
historias y chistes (que se narran audiovisualmente,
por escenas, con efectos sonoros y ut il izac iÓn de
planos). Por eso llegamos a afirmar que actualmente
los hombres y en especial niños y J6venes cada día
"televisionan" más el mundo.
81
6. Para nosotros lo más conveniente a nivel educativo es
que la televisión llegue a convertirse en un servicio
público que aporte una perspectiva educativa en donde
se involucre la dimensión racional, volitiva y
afectiva. Esto seria un camino válido para llegar a
la construcción de una auténtica convivencia ciudadana
que exija la equidad y el respeto por la diferencia,
máxime en un país caracterizado por ser pluricultural
y mul t iétnico. Esa es nuestra utopía, por la cual
hemos trabajado y lo seguiremos haciendo.
7. Aun cuando el actual servicio de televisión se
caracter iza por pr i vi 1 egiar intereses comerc iales -
nacionales y transnacionales -, todavía es posible
"subvert ir" este orden y aprovechar su potenc ial
educativo, de tal forma que trascendamos la queja y la
simpl e cr í t ica. Esto impl ica que tanto profesores
como padres de famil ia real icen un mayor esfuerzo,
invirtiendo más tiempo para ver y comprender la
televisión.
8. El niño de hc.y presenta mucha fascinación por la
televisión, en especial por los dibujos animados
"or ientales" (japoneses, chinos). Creemos que esto se
1 iga a 1 a f i 1 osof ía Or iental que subyace a estos
82
programas, la cual se caracteriza por describir y
complej izar mundos "pequeños" y "cot idianos" simil ares
a los que vive el niño; por el contrario, los
realizadores occidentales intentan explicar el mundo
a partir de narraciones fragmentadas (con muchas
elipsis) que permitan dar cuenta de estructuras
"macros", de grandes "totalidades".
'3. ¿Per t enec en los niños de hoy a gener ac ión t ec nc,
audiovisual que los separa del mundo adulto?
Parece ser que la televisión le brinda al niño
temát ic as, espac ios, términos, in fl ex iones sonoras,
que le permiten crear un nuevo lenguaje, una
"tecnohabla" flexible desde la cual construye con sus
pares (otros niños y jóvenes) de manera espontánea y
creativa percepciones del mundo muy diferentes a las
de sus mayores. Por su parte el adulto le cierra la
participación al niño al expresarse con un lenguaje
ri,gido y vertical, en donde aún se busca que los
términos respondan signi ficados únicos; lo cual impone
al niño un modo educativo en donde primero debe
aprender la estructura y la lógica del lenguaje, para
después sí, tener el permiso de expresarse.
10. Es importante y estratégico consol idar los canales
83
comunitarios y llevar su producción a la escuela, de
modc. que se permita una televisi6n que resalte la
informaci6n local. Esto a manera de "efecto espejo"
permitiría a las nuevas generaciones apreciar,
analizar y actuar en torno a las problemáticas
sociales de su comunidad, de su localidad.
11. Muchos niños manifestaron identificarse con el
antagonista (el malo de la película) o emocionarse con
situaciones extremas (accidentes aéreos) y violentas
(sentir placer al disparar sus armas de juguete). Tal
vez algunos críticos de la televisión al escuchar
cualquiera de estos testimonios, escribiría varias
cuartillas presagiando el anormal futuro de estos
niños a causa de la "caja maldita"; Por el contrario,
nosotros - apoyados en el diálogo con los niños donde
manifestaron que a veces les gusta ser "los malos"
sólo en el juego o en el disfrute televisivo
consideramos importante
hipótesis: el ser humano al
explorar la siguiente
jugar y al televisionar
puede dar rienda suelta a esa "otra" dimensión
agresiva, aventurera y arriesgada que todos poseemos
y la cual es cohibida por en la vida cotidiana por
"intol erabl e". Aparece entonces una nueva
potencialidad de estos medios a favor de la
84
convivencia ciudadana, siendo en el juego y la
televisión, y no en el plano real, donde se descargan
estas energias actuando como "canalizadores" de toda
la agresividad acumulada en mundo generador de
angustias.
Finalmente, es para nc.sotrc.s importante expresar lo que
signific6 el desarrollo de esta tesis en nuestra formaci6n
profesic.nal:
El proceso vivido nos deja una percepci6n más amplia
sobre nuestro importante rol como comunicadores
sociales en situaciones educativas.
La temática tratada nos present6 un nuevo escenario
donde el Comunicador es imprescindible, donde puede
ejercer legitimamente su profesi6n; confrontando la
visi6n "obtusa" que liga comunicaci6n sólo con
informaci6n y que le atribuye como anico escenario de
profesional el periodismo.
Es satisfactorio saber que al finalizar este
documento, los interrogantes se han multiplicado. Lo
que parecia ser un tema de relativa sencillez, por ser
85
cc.t idianamente abor-dadc. desde muchas voces, se fue
consolidando como una situación compleja, que exige
abor-dar-se por- un equipc. multidisciplinar-io de
pr-ofesionales con sólidas bases conceptuales.
Se intentó dejar- una memor-ia del r-ecor-r-ido conceptual
y pr-éct ico, así cc.mo algunas concl usiones, suger-enc ias
e hipótesis, que pueden ser-vir- de r-efer-ente a otr-os
compañel"os intel"esados en inicial" la explol"ación de la
r-elación comunicación - educación.
BIBLIOGRAFIA
BARRIOS, Leoncio. Familia y televisión. Venezuela: Monte
Avila Latinoamericana, 1993. 163 p.
BAZALGETTE, Gary. Los medios audiovisuales en la educación
primaria. Madrid: Morata S.A, 1991.
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Barcelona: Laia, 1981. 247 p.
CONSEJO DE EDUCACION DE ADULTOS DE AMERICA LATINA (CEAAL).
El video en la educaci6n popular. Uruaguay: Paloma
Valdeavellano, 1989. 138 p.
DEPARTAMENTO ADIMISNISTRATIVO DE PLANEACION MUNICIPAL
(D.A.P)' Cali en cifras. Cali : 1995. 62 p.
FUENZALIDA, Valerio y HERMOSILLA, Maria Helena. Visiones y
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televisiva. Chile: s.e., 1989. 287 p.
87
HLEAP, José. Comunicaci6n y educaci6n popular. Cali,
Colombia: s.e., 1988.
HLEAP, .j clsé. Los med i CIS aud i ov i sua 1 es en 1 a educ ac i 6n • En:
Taller de Comunicaci6n: Revista de la Escuela de
Comunicaci6n Social. No. 4. (Santiago de Cali, 1995);
p. 39-45.
JEREZ, Angela Constanza. ¿Cuánta violencia ven sus hijos?
EN: El Tiempo, Santa Fe de Bogotá. (18, ene., 19'38);
p.4c.
MARTIN BARBERO, JesQs. De los medios a las mediaciones:
Comunicaci6n, cultura y hegemonia. Mexico : 8.8ili,
S.A., 1987. 300 p.
PEREZ TORNERO, José Manuel. El desafio educativo de la
televisi6n : Para comprender y usar el medio. Buenos
Aires: Paid6s, 1994. 276 p.
QUROZ, Maria Teresa. Todas las voces : Comunicaci6n y
educaci6n en el Pera. Lima: s.e., 1993.
RODRI8UEZ ILLERA, José Luis. Educac i6n y comunicac i6n.
Buenos Aires : Paid6s, 1988. 270 p.
88
ROJAS GUZMAN, Alvaro, Guia para le elaboración de trabajos
de investigación, tesis y monografias. Cali, Colombia:
s. e., 1987. 81 P •
ANEXOS
Ulllversidad Aut6noma de OCCi4l11l11 SECCION BIBLIOTECA
AlEXO 1
GUIA PARA EL DESARROLLO DEL PRItER TALLER CON PROFESORES:
MODELOS DE COHUNICACION - EDUCACION.
1. Pyesentaci6n del taller IIlos modelos de la
comunicac i 6n ll • se pI antean los ob.jet i vos general es del
taller y las pautas paya tyabaJar.
2. Confoymaci6n de los grupos de trabajo.
3. Real izac i 6n de 1 adinámica lIel tel éfonc. yoto ll par a
analizay el modelc. "Tyansmisoyll de la comunicaci6n.
4. Explicaci6n del modelo según la percepci6n de cada
gyUpo.
5. Presentaci6n del yelato "las pHdoras de la
intel igenc ia ll paya anal izar el modelo IIseductoy 11 de la
comunicación.
6. Explicaci6n del modelo IIseductor ll a partir del relato
7. Lectura del d.;:tcumento "El yol del Putchipú en la
sociedad Wayuu" para explicar el modelo IIdialógico" de
91
1 a comun icac ión.
8. Cada grupo da su análisis con base en la lectura del
documento.
9. Sipnosis del taller y anotaciones finales en torno
a la comunicación y educación.
92
ANEXO 2
GUIA PARA EL DESRROLLO DEL SEGUNDO TALLER CON PROFESORES:
USOS DEL VIDEO EN EL AULA DE CLASES.
1. Presentación del taller a los asistentes.
2. VisionaJe de algunos programas por parte de los
prctfesores.
3. Organización de los profesores en grupos.
4. A partir del visionaJe de los programas se le plantea
a los profesores un cuest ionamiento cuál es pueden ser
los posibles usos del video en al aula de clase? •
5. Conformación de una mesa redonda, para hacer una
reflexión sobre los usos posibles que los educadores
plantearon •
6. Resumen del taller y presentación de conclusiones.
93
ANEXO 3
GUIA PARA EL DESRROLLO DEL TERCER TALLER CON NlAOS:
DIFERENTES MODOS DE APREHENDER EL I'1UNDO
1. Invitación a los niños escogidos para la realización
del taller.
2. Presentación lódica por parte
asistentes al taller.
de cada unce de
3. Realización de una dinámica,planificada previamente,
con el objetivo de ganar confianza y lograr la
integración de todos los miembros del grupo.
4. Presentación de el primer paquete audiovisual,
"Mundo animal" de la National Geographic.
5. Apreciaciones espontáneas de los niños acerca del
audiovisual visionado.
6. Descanso de cinco minutos.
7. Conformación de grupos musicales y planificación de
94
una coreografia por parte de los mismos ni~os.
8. Presentación de cada grupo,
coreografia.
con su respectiva
9. Visonaje del paquete audiovisual publicitario.
10. Apreciaciones de los ni~os acerca de los comerciales.
11. Refrigerio, Agradecimientos y despedida.
