Los resultados de Uruguay en la evaluación internacional PISA 2003 Dr. Tabaré Fernández Lic....
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Los resultados de Uruguay en la evaluación internacional PISA 2003
Dr. Tabaré FernándezLic. Cecilia Pereda
Jornadas de Formación Permanente Montevideo, febrero de 2005
Colegio Sagrada Familia
Preguntas que inquietan ¿Están bien preparados los jóvenes para afrontar los
desafíos del futuro? ¿Son capaces de analizar, razonar y comunicar sus ideas? ¿Tienen la capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de
sus vidas? ¿Podrán integrarse con éxito a la sociedad del conocimiento? ¿Son capaces de comprender los complejos problemas que
se presentan a los ciudadanos para que tomen decisiones libres y responsables?
¿Tienen las competencias que requieren los puestos de trabajo calificados o por el contrario estarán confinados a empleos precarios, descalificados, con bajas remuneraciones aquí y también en otras partes del mundo?
Los objetivos de PISA El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (cuya sigla
en inglés es PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico OCDE- proporciona algunas respuestas a estas preguntas en una perspectiva comparativa mundial hasta ahora jamás alcanzada en otros programas de evaluación que se han realizado desde principios de los años 70.
PISA evalúa en qué medida los estudiantes que se encuentran al final de la educación obligatoria, han adquirido algunos de los conocimientos y aptitudes que son esenciales para una participación plena en la sociedad.
Presenta evidencias sobre el desempeño de los estudiantes en lectura, matemática y ciencias; revela factores que influyen en el desarrollo de estas aptitudes en el hogar y en el centro educativo y examina las implicancias para el desarrollo de políticas educativas.
La utilidad inmediata de PISA para Uruguay
Uruguay podrá comparar la calidad y equidad de la educación con:
la mayor parte de los países de Europa, con Estados Unidos y Canadá con Argentina, Chile, Brasil, México, Perú y en 2006 también con
Colombia Asia-Pacífico y Oceanía
Un proceso de evaluación externo a la propia ANEP y a los colegios privados.
Es la segunda evaluación externa que hace la ANEP, siendo la primera aquella que hiciera la CEPAL entre 1990 y 1993.
Una de las principales razones para ingresar al programa PISA: la congruencia entre el marco teórico-pedagógico que ha desarrollado y
el enfoque de la evaluación que en el Uruguay se ha desarrollado desde 1996.
¿Qué es PISA? Es un programa de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) lanzado en 1997 para complementar el sistema de indicadores educativos de los países miembros.
Se aplica a jóvenes de 15 años escolarizados en la educación media, sin importar en qué tipo de escuela están.
Diagnostica cuál es el nivel de competencias que han alcanzado en Lengua, Matemática, Ciencias y Resolución de Problemas
Evalúa competencias para la vida, no programas vigentes las competencias son definidas universalmente por los países pero no se trata de un “mínimo común” sentido global, propio de la sociedad del conocimiento
Los Ciclos de PISA Se realiza en “Ciclos”, cada tres años,
enfatizando un área como central en cada ocasión: 2000: lengua 2003: matemática 2006: ciencias
Uruguay se incorporó al Programa en la evaluación de 2003 y se ha comprometido a participar en el 2006.
¿Por qué PISA?
Está fundamentado teóricamente en un modelo dinámico de largo plazo de aprendizaje a lo largo de la vida.
Centralidad del concepto de alfabetización Competencias instrumentales y transversales Prioridad de las competencias de reflexión y de crítica
Riguroso desarrollo metodológico que aseguran la validez La evaluación comienza a prepararse 3 años antes Publica un marco teórico-pedagógico detallado Esfuerzo cooperativo por desarrollar actividades no sesgadas por
área geográfica, género o étnica. Las pruebas no se limitan a la “respuestas de múltiple
opción”. Evalúa: procesos y creatividad a través de actividades que requieren la construcción de la
respuesta
¿Por qué PISA? (II) Desde el punto de vista sociológico, se destaca el amplio
relevamiento de teorías sobre cuáles son los factores familiares y escolares que inciden en la calidad y la igualdad
Contextualizan los resultados según nivel socioeconómico y capital cultural
Se hacen estudios específicos que innovan la agenda de la investigación:
En 2000: “Estrategias de aprendizaje” y “Compromiso con la escuela”, En 2003: TIC y Expectativas educacionales.
Una evaluación con absoluta transparencia y rigor metodológicos Amplia y detallada documentación técnica de todas las etapas del
proyecto Controles múltiples de la calidad de los registros hechos por auditorías
externas Libre acceso a todas las bases de datos y las actividades de
evaluación
Países participantes en 2003 Europa:
Alemania, Austria, Bélgica, Dinamarca, España, Finlandia, Francia, Grecia, Holanda, Irlanda, Islandia, Italia, Latvia, Liechtenstein, Luxemburgo, Noruega, Polonia, Portugal, Rusia, República Checa, República Eslovaca, Serbia y Montenegro, Suecia y Suiza
América: Brasil, Canadá, Estados Unidos, México y Uruguay. En 2000: Argentina, Chile y Perú
Asia y Oceanía: Australia, China (Hong-Kong y Macao), Corea del sur,
Indonesia, Japón, Nueva Zelandia y Tailandia África:
Túnez
Marco Teórico de Referencia para Matemática y Lectura
Matemática: un cambio necesario
El concepto de OCDE/PISA se relaciona con el grado en el que los jóvenes de 15 años pueden ser considerados ciudadanos reflexivos, informados y consumidores inteligentes, que realizan análisis matemáticos necesarios para vida cotidiana.
Todas las personas se ven enfrentadas cada vez más con una variedad de situaciones que involucran conceptos matemáticos en lo cuantitativo, espacial o de las probabilidades (ANEP/GIE, 2005)
Sin embargo, durante casi todo el siglo XX los curricula escolares estaban principalmente orientados a formar una elite de matemáticos, ingenieros y científicos.
El fracaso de grandes masas de estudiantes en matemática fue interpretado como algo natural que estaba relacionado con la falta de vocación de los alumnos o el carácter especializado de la disciplina. (OECD/PISA, 2004: 37).
Concepto de alfabetización matemática
La capacidad individual de: identificar y comprender el rol que la
matemática juega en la sociedad; de hacer juicios fundamentados y de usar la matemática para el logro
de las metas y necesidades personales propias de un ciudadano reflexivo,
comprometido y constructivo.
Dimensiones de la evaluación El contenido lógico-matemático que es
abordado por las actividades Los procesos y las competencias que
requieren ser activadas para observar, modelizar y darle sentido a los problemas que enfrentan
Las situaciones y los contextos en que las personas deberán utilizar sus conocimientos.
Contenidos
PISA definió 4 áreas de contenidos lógicos con raíces
las sub-disciplinas matemáticas clásicas: Espacio y forma : geometría
Cambio y relaciones: álgebra
Cantidades: aritmética
Incertidumbre: estadística y probabilidad
Reconociendo el distinto énfasis con que estas áreas
aparecen en los curricula nacionales, PISA optó por
informar también resultados por contenidos.
Usos y contextos
Situaciones personales Situaciones ocupacionales o
educativas Situaciones públicas
en el ámbito local a nivel nacional
Contextos científicos y/o tecnológicos especializados
Proceso de matematización
Comprensión de una situación problemática en la vida cotidiana
Re-organización de la información en términos matemáticos, “activando” los conceptos apropiados y verificando cuáles supuestos del modelo son aceptables.
Resolución del problema utilizando los conocimientos matemáticos personales
Re-traducción de la solución formal al contexto y características de la vida cotidiana
Competencias
Para realizar con éxito este proceso de matematización se requieren de varias competencias, que empíricamente fueron agrupadas en tres: Reproducción (rutinas operatorias) Conexión (secuencias, funciones, etc) Reflexión (conceptos, creatividad,
crítica)
Concepto de alfabetización lectora La habilidad de entender, usar y
reflexionar sobre distintos textos para alcanzar objetivos propios, desarrollar el conocimiento y potencional personal y participar eficazmente en la sociedad.
Esta definción va más llá de la noción de decodificación de material escrito
Incorpora la comprensión y la reflexión sobre el texto.
Dimensiones de la evaluación en lengua La forma o tipo de texto El uso para el cual el texto fue construido Competencias que requiere la tarea Estas tres dimensiones se operacionalizan
hasta el diseño de cada una las actividades PISA clasifica cada actividad según el tipo de
texto, el uso y la competencia predominantemente exigida para desarrollar la tarea
Competencias En el proceso de lectura se requieren
activar las siguientes competencias: Búsqueda de información Interpretación global y específica del texto Reflexión, evaluación y toma de postura
frente al texto Se parte del supuesto que en cada una de
las competencias, los alumnos han alcanzado diferentes “niveles de dominio”
PISA 2003 en Uruguay
Una primera aproximación
Universo del estudio El universo definido por PISA fueron jóvenes de
15 años, nacidos entre el 1º abril de 1987 y el 31 de marzo de 1988.
Debían estar cursando educación post-primaria en cualquier modalidad, tanto pública como privada.
Estos jóvenes según distintas fuentes, serían alrededor de 40 mil de los 54 mil jóvenes que conforman la cohorte.
Los resultados de PISA representan por lo tanto los conocimientos del 74% de los jóvenes de 15 años
Muestra y requisitos de cobertura La muestra es aleatoria, representativa de las
escuelas y alumnos en relación a la distribución de la matrícula
Para que PISA acepte la participación de un país debe alcanzar a evaluar efectivamente:
el 80% de los alumnos inicialmente muestreados el 85% de las escuelas seleccionadas
En total se seleccionaron 5835 alumnos y 243 centros.
En 2003 el Reino Unido no cumplió estos requisitos y sus resultados no fueron considerados. En el año 2000, Holanda no alcanzó estos requisitos.
Muestra de UruguayTipo de Centro
% s/ alumnos evaluados
Liceos Públicos del Area Metrop. Montevideo
31,1
Liceos Públicos Capitales Deptales. 24,4
Liceos Públicos de ciudades menores
16,8
Sub-total Liceos Públicos 72,3
Escuelas Técnicas Área Met. Montevideo
5,1
Escuelas Técnicas del Interior 7,6
Sub-total Escuelas Técnicas 12,7
Liceos Privados 14,1
Otros – esc. rurales, Lic. Militar 1,0
TOTAL 100,0
Aplicación de las pruebas Se realizó en el mes de agosto de 2003
Cada centro educativo estableció la fecha de conveniencia
La prueba tuvo una duración de 2 horas cada alumno respondió uno de los librillos
de prueba con 4 partes cada uno cada librillo contenía actividades de las
cuatro áreas
Informes A nivel mundial, los resultados de PISA
2003 fueron hechos público el 7 de diciembre de 2004.
Se presentaron dos libros: Learning for the world of tomorrow Problem - solving
Se liberaron todas las base de datos en el sitio web
Se liberaron actividades de la evaluación
Los resultados 2003 se informan:
Por área para Lengua y Ciencias Un resultado general para
Matemática y por cada una de las cuatro áreas de contenidos
En forma de “puntajes” En forma de “niveles de dominio”
Resultados por puntajes Un puntaje en escala general para cada
área: Referencia a los alumnos de los países de la
OCDE El promedio de la OCDE es de 500
El “error estadístico” es vital para comparar Para cada país se informa un promedio y el error
estándar de la media Se genera un “intervalo de confianza” dentro del
cual es más probable que se ubique el verdadero resultado para cada país
Resultados mundiales en matemática:
Uruguay 422 puntos Peor que Serbia y Turquía Mejor que Thailandia y México
En primer lugar se ubican: Hong-Kong 550 Finlandia 544 puntos Corea del Sur 542 puntos
Los tres peores: Indonesia 360 puntos Brasil 356 puntos Túnez 359 puntos
Matemática en América Latina
280
300
320
340
360
380
400
420
440
460
480
500
Resultados mundiales en Lectura
Uruguay: 434 puntos
El mejor país fue Finlandia 543 puntos
El peor país fue Túnez 375 puntos
Lectura en América Latina
320
330
340
350
360
370
380
390
400
410
420
430
440
450
460
470
480
490
500
Lectura: niveles de dominio en América Latina
19.1
51.5
29.6
39.8
43.7
16.5
43.9
45.8
10.3
48.2
46.6
5.3
50
41.7
8.2
52
43.1
4.8
79.6
19.41.1
0%
20%
40%
60%
80%
100%
OCDE
Urugu
ay
Argen
tina
Chile
Brasil
México
Perú
Niveles4 y 5
Niveles2 y 3
HastaNivel 1
Hipótesis sobre la estructura social del país Por lo general, se ha acentuado la idea
de que existe una relación directa entre el nivel de ingreso y los resultados educativos.
Existe evidencia que la respalda a nivel mundial desde un estudio publicado en 1982.
Sin embargo, recientemente, se explora una hipótesis más sofisticada:
La distribución del conocimiento escolar es un efecto de la estructura de cómo la sociedad distribuye el bienestar material que genera.
Índice de Desigualdad de Gini y promedio en Matemática
Resultados dentro de Uruguay
Por grado Según contexto social de la escuelaSegún subsistema Según Plan 86 y 96
Resultados por grado en Lectura
Cursos Básicos UTU
296
Primero CB 296
Segundo CB 338
Tercero CB 375
Promedio Uruguay 434
Cuarto 474
Quinto 499
Promedio OCDE 500
Relación entre el contexto socio-cultural de la escuela y los niveles de matemática
La necesaria contextualización socio-cultural: Público / Privado
Resultados en Matemática para 4tos y 5tos
0%
20%
40%
60%
80%
100%U
TU
Int.
Lic
. Peq
. Ciu
d.
Lic
. Cap
. Dep
.
UT
U a
mm
Lic
. am
m
Lic
. Pri
v.
Nivel 4y 5
Nivel 2y 3
Hastanivel 1
Resultados según Plan de CB
Prom. Lim. Inf.Lim. Sup.
CB Plan 86 445 437 454
CB Plan 96 453 446 460
CB Tecnológico
414 401 428
¿Qué podemos aprender de estos resultados ? En promedio, nuestros alumnos tendrán
grandes problemas para integrarse a la sociedad del conocimiento.
Sus competencias son básicas y elementales en el mejor de los casos
No son capaces de alcanzar los niveles más exigentes de reflexión y crítica.
Los alumnos han pasado entre 9 y 12 años de sus vidas en la educación formal pero expuestos a curricula que no les proporcionan oportunidades de aprendizaje adecuadas a las exigencias contemporáneas
¿Qué podemos aprender de estos resultados ? El sistema educativo permanece
segmentado social e institucionalmente
Contamos con una elite académica que tiene un desempeño similar al promedio de OCDE y que asiste al sector privado
Una muy importante masa de alumnos con un nivel rudimentario que asiste a los liceos y escuelas técnicas
Además, una cuarta parte de los jóvenes de 15 años no está en el sistema educativo
El problema había sido ya detectado en el diagnóstico de CEPAL 1990=1993.
¿Qué podemos aprender de estos resultados ? Una oportunidad única para acordar
una agenda de políticas educativas Curriculares Lineamientos didácticos Equidad social
Una oportunidad para profundizar la reflexión pedagógico-didáctica .
Un diagnóstico sólidamente fundamentado en una investigación de gran calidad.
¿Preguntas?¿Comentarios?
Muchas gracias por la atención
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