Los sistemas de ayuda entre iguales

20

Transcript of Los sistemas de ayuda entre iguales

Page 1: Los sistemas de ayuda entre iguales
Page 2: Los sistemas de ayuda entre iguales

Los sistemas de ayuda entre igualescomo instrumentos de mejora

de la convivencia en la escuela:evaluación de una intervención

María Soledad Andrés GómezSEGUNDO PREMIO DE INVESTIGACIÓN

E INNOVACIÓN EDUCATIVA 2007

MODALIDAD TESIS DOCTORALES

INSTITUTO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO, INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

GOBIERNODE ESPAÑA

MINISTERIODE EDUCACIÓN

00 INTRODUCCION 4/5/10 15:20 Página 3

Page 3: Los sistemas de ayuda entre iguales

MINISTERIO DE EDUCACIÓNSECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONALInstituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa - IFIIE

Edita:© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA

Subdirección General de Documentación y Publicaciones

Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es Catálogo general de publicaciones oficiales: 060.es

Fecha de edición: 2009NIPO 820-09-381-3

Imprime: Grafo, S.A.

00 INTRODUCCION 4/5/10 15:20 Página 4

Page 4: Los sistemas de ayuda entre iguales

Índice

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

CAPÍTULO 1CONVIVENCIA Y DESARROLLO SOCIALEN LA ESCUELA: ENFOQUES TEÓRICOSY CONCEPTOS RELACIONADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191.1. La educación para la convivencia en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231.2. Convivencia, clima escolar y conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

1.2.1. Los conceptos de clima escolar, convivencia y conflicto . . . . . . . . . . 251.2.2. Conducta antisocial, violencia y agresión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341.2.3. Otros conflictos escolares: (in)disciplina, disrupción, desafecto

indiferencia, absentismo y vandalismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431.3. El desarrollo social y el papel de los iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

1.3.1. Las relaciones entre iguales en el contexto escolar . . . . . . . . . . . . . . 511.3.2. Competencia social y habilidades sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 551.3.3. Desarrollo moral e interacciones entre iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . 571.3.4. La evolución de la competencia social y las relaciones

interpersonales en la adolescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 641.3.5. El programa del alumno ayudante, instrumento para la mejora

de la convivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

CAPÍTULO 2ESTUDIOS DE INCIDENCIA Y PROGRAMASDE INTERVENCIÓN PARA LA MEJORADE LA CONVIVENCIA ESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 712.1. Estudios e intervenciones en la Unión Europea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

2.1.1. Países escandinavos: Finlandia, Noruega, Suecia,Dinamarca e Islandia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

2.1.2. Países anglosajones: Reino Unido e Irlanda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

[5]

00 INTRODUCCION 12/4/10 09:45 Página 5

Page 5: Los sistemas de ayuda entre iguales

2.1.3. Países centroeuropeos: Alemania y Francia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 972.1.4. Países mediterráneos: Portugal e Italia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1042.1.5. Cooperación internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

2.2. Estudios e intervenciones en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1142.2.1. Estudios de situación de la convivencia e incidencia del maltrato . . 1152.2.2. Programas de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1722.2.3. Programas de ayuda entre iguales: el alumno ayudante . . . . . . . . . . 197

CAPÍTULO 3DISEÑO DE INVESTIGACIÓN Y METODOLOGÍA. . . . . . . . 2093.1. Método de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2113.2. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2123.3. Hipótesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2123.4. Diseño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2133.5. Fases de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2143.6. Participantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2163.7. Instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

3.7.1. Cuestionarios de clima escolar y evaluación del programa . . . . . . . . 2193.7.2. Cuestionario de habilidades sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2203.7.3. Grupos de discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2223.7.4. Entrevista con el equipo directivo participante en el programa . . . . 224

3.8. Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2253.8.1. Método de recogida de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2253.8.2. Tratamiento de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

CAPÍTULO 4LA EVALUACIÓN DEL CLIMA ESCOLAR DESDE ELPUNTO DE VISTA DEL ALUMNADO,EL PROFESORADO Y LAS FAMILIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2294.1. La valoración del clima escolar desde la perspectiva de los alumnos . . . . 231

4.1.1. La evolución del clima escolar en la escuela experimental . . . . . . . . 2324.1.1.1. La gestión dela convivencia en el centro y en el aula . . . . 2324.1.1.2. Incidencia del maltrato en el centro: información de las víctimas

y de los agresores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2374.1.1.3. El funcionamiento de los canales de información, participación

y toma de decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2574.1.1.4. Conocimiento y actitud del profesorado en el ámbito de los

aprendizajes hacia sus alumnos y metodología de aula . . 2594.1.1.5. Las relaciones e interacciones sociales enter los colectivos

educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260

[6]

00 INTRODUCCION 12/4/10 09:45 Página 6

Page 6: Los sistemas de ayuda entre iguales

4.1.1.6. La opiniíon de los alumnos acerca del tratamientode los conflictos en el centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266

4.1.1.7. La opinión de los alumnos sobre las estrategiasdel profesorado en el control de las conductasdisruptivas y de maltrato entre iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

4.1.1.8. Satisfacción con la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2704.1.2. El clima escolar en la escuela de control: diferencias con

la escuela experimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2714.1.2.1. Gestión de la convivencia en el centro y en el aula . . . . . . 2724.1.2.2. Incidencia del matrato en el centro. Información

de las víctimas y agresores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2774.1.2.3. El funcionamiento de los canales de información,

participación y toma de decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2834.1.2.4. Las relaciones e interacciones sociales

entre los colectivos educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2844.1.2.5. La opinión de los alumnos acerca del tratamiento

de los conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2894.1.3. El clima escolar desde la perspectiva de género . . . . . . . . . . . . . . . . 290

4.1.3.1. La gestión de la convivencia en el centro y en el aula . . . . 2904.1.3.2. El funcionamiento de los canales de información,

participación y toma de decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2974.1.3.3. Las relaciones e interacciones sociales

entre los colectivos educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2984.1.3.4. La opinión de los alumnos acerca del tratamiento

de los conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3034.1.4. El clima escolar desde la perspectiva del curso . . . . . . . . . . . . . . . . 306

4.1.4.1. La gestión de la convivencia en el centro y el aula . . . . . . 3064.1.4.2. Incidencia del maltrato en el centro información

de las víctimas y de los agresores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3114.1.4.3. El funcionamiento de los canales de participación y toma

de decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3164.1.4.4. Conocimiento y actitud del profesorado en el ámbito de los

aprendizajes hacia sus alumnos y metodología del aula . . 3174.1.4.5. Las relaciones e interacciones sociales entre los colectivos

educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3194.1.4.6. La opinión de los alumnos acerca del tratamiento

de los conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3244.1.4.7. La opinión de los alumnos sobre las estrategias del

profesorado en el control de las conductas disrupticasy de maltrato entre iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326

[7]

00 INTRODUCCION 12/4/10 09:45 Página 7

Page 7: Los sistemas de ayuda entre iguales

4.1.4.8. Satisfacción con la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3274.2. La valoración del clima escolar desde la perspectiva del profesorado . . . . 328

4.2.1. Características del clima y evolución en la escuela experimental . . 3294.2.1.1. El funcionamiento de los canales de información,

participación y toma de decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3294.2.1.2. El funcionamiento de los canales de información,

participación y toma de decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3334.2.1.3. Las expectativas del profesorado y la metodología de aula 3364.2.1.4. Las relaciones e interacciones sociales entre

los colectivos educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3374.2.1.5. Estrategias de intervención ante los conflictos . . . . . . . . . . 3444.2.1.6. Estrategias de control de la disrupción . . . . . . . . . . . . . . . . 3474.2.1.7. Estrategias de control de las conductas de maltrato

entre iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3514.2.2. El clima escolar en la escuela de control: diferencias

con la escuela experimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3564.2.2.1. La gestión de la convivencia en el centro y en el aula . . . . 3574.2.2.2. El funcionamiento de los canales de información,

participación y toma de decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3604.2.2.3. Las relaciones e interacciones sociales entre

los colectivos educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3624.2.2.4. Estrategias de control de la disrupción . . . . . . . . . . . . . . . . 3654.2.2.5. Estrategias de control de las conductas de maltrato

entre iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3684.2.3. El clima escolar desde la perspectiva del género del profesorado 375

4.2.3.1. La gestión de la convivencia en el centro y el aula . . . . . . 3754.2.3.2. Relaciones e interacciones sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3774.2.3.3. Estrategias generales de intervención ante los conflictos 3784.2.3.4. Estrategias de control de la disrupción . . . . . . . . . . . . . . . . 3784.2.3.5. Estrategias de control de las conductas de maltrato

entre iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3804.3. La valoración del clima escolar desde la perspectiva de las familias . . . . . . 383

4.3.1. La evolución del clima escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3844.3.1.1. El funcionamiento de los canales de información

y participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3844.3.1.2. Expectativas de profesorado y familias acerca del rendimiento 3874.3.1.3. Las relaciones e interacciones sociales entre

los colectivos educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3894.3.1.4. La opinión de las familias acerca del tratamiento

de los conflictos en el centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393

[8]

00 INTRODUCCION 12/4/10 09:45 Página 8

Page 8: Los sistemas de ayuda entre iguales

4.3.1.5. Hábitos socioeducativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3954.3.1.6. Atribuciones de eficacia a factores de rendimiento . . . . . . 3974.3.1.7. Satisfacción con la enseñanza y clima institucional . . . . . . 3984.3.1.8. Escuela y entorno social seguros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400

4.3.2. La influencia del curso en el clima escolar desde el punto de vistade las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4014.3.2.1. La participación de los alumnos en las actividades

del instituto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4024.3.2.2. Exigencia docente en el rendimiento de los alumnos . . . . 4034.3.2.3. Las relaciones e interacciones sociales entre profesores

y alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4044.3.2.4. Hábitos socioeducativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4064.3.2.5. Atribuciones de eficacia a factores de rendimiento . . . . . . 4084.3.2.6. Satisfacción con la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4094.3.2.7. Escuela y entorno social seguros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410

4.4. El clima escolar desde la perspectiva de alumnos, profesores y familias:una mirada complementaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4114.4.1. La gestión de la convivencia en el centro y en el aula . . . . . . . . . . . . 411

4.4.1.1. Incidencia de agresiones y conflictos según los alumnosy los profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411

4.4.1.2. Las relaciones e interacciones sociales entre colectivoseducativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412

4.4.1.3. Propuestas de alumnos y profesores para la mejorade la convivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416

4.4.1.4. Funcionamiento de los canales de información . . . . . . . . . . 4184.4.1.5. Estrategias habituales de resolución de conflictos en el centro 420

CAPÍTULO 5LA EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DESDE LAPERSPECTIVA DE LOS ALUMNOS,LOS PROFESORES Y EL EQUIPO DIRECTIVO . . . . . . . . 4235.1. La valoración del programa desde la perspectiva de los alumnos . . . . . . . . 426

5.1.1. Conocimiento del programa y de la figura del alumno ayudante . . 4265.1.2. Conocimiento y valoración de las actuaciones de los alumnos

ayudantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4275.1.3. Valoración de la influencia del programa

en la mejora de la convivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4295.2. La valoración del programa desde la perspectiva del profesorado . . . . . . 430

5.2.1. Conocimiento del programa y de la figura y valoraciónde las actuaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430

[9]

00 INTRODUCCION 12/4/10 09:45 Página 9

Page 9: Los sistemas de ayuda entre iguales

5.2.2. Influencia del programa en la mejora de la convivencia . . . . . . . . . . 4325.3. La opinión de los alumnos ayudantes acerca del programa de intervención 433

5.3.1. Funcionamiento del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4335.3.2. La figura del alumno ayudante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4375.3.3. Valoración de la intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 438

5.4. La opinión de los profesores participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4405.4.1. Funcionamiento del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4475.4.2. Valoración de las intervenciones y propuestas de mejora . . . . . . . . 451

5.5. La opinión del equipo directivo impulsor del programa . . . . . . . . . . . . . . . . 4545.5.1. El clima escolar y el programa de Alumnos Ayudantes . . . . . . . . . . 4555.5.2. Valoración del funcionamiento del programa en los tres años

de implantación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4585.5.3. Desarrollo de los participantes y de la institución . . . . . . . . . . . . . . . . 4645.5.4. Inserción del programa en el organigrama del centro . . . . . . . . . . . . 4685.5.5. Repercusión de las actuaciones en la valoración

de la figura del alumno ayudante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4725.5.6. Propuestas de mejora a través de la participación . . . . . . . . . . . . . . 4745.5.7. Comentarios finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 475

5.6. Las habilidades sociales de los alumnos ayudantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4785.6.1. La evolución de las habilidades sociales en los alumnos

y alumnas ayudantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4795.6.2. Características específicas del grupo de alumnos ayudantes:

diferencias de género y curso e interacciones entre variables................ 481

CAPÍTULO 6CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4856.1. La evaluación del programa del alumno ayudante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 489

6.1.1. Valoración del programa desde la perspectiva de alumnadoy profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 490

6.1.2. Funcionamiento del programa desde la perspectiva de los alumnos yprofesores participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 492

6.2. La evolución de la convivencia y el clima escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 505

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 533

CONTENIDO DE LOS ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573ANEXO I: Proyecto Sócrates - Comenius . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 577ANEXO II: Cuestionarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 587ANEXO III: Guiones de grupos de discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 617

[10]

00 INTRODUCCION 12/4/10 09:45 Página 10

Page 10: Los sistemas de ayuda entre iguales

[13]

Agradecimientos

El largo y, en ocasiones, paradójico camino que he seguido en este trabajo quizássea una buena metáfora para describir la dificultad e incertidumbre de aprender yde enseñar. Quienes me habéis acompañado en el proceso bien sabéis, ¡ay!, demis contradicciones y momentos de dificultad, pero también de mi voluntad firmepor comprender y avanzar. Del mismo modo, debéis saber por mí que nada de esto—este viaje solitario— hubiera sido posible sin vuestro ánimo y compañía durantetodo el recorrido.

Cuando escribo esto no puedo dejar de pensar en la forma de romper con los tópi-cos que pueblan demasiadas veces las dedicatorias: ¿cómo dejar constancia, sinque suene a exageración, de que sin la arrolladora vitalidad, iniciativa e inteligenciade Isabel esta tesis no existiría? Bueno, pues es así. No sólo tenías la idea muy clara(«Sol, este trabajo es una buena tesis»: ¿recuerdas?), sino que pusiste todos los re-cursos a mi disposición, lo que, en el difícil medio en el que desarrollas tu actividadprofesional, exige una voluntad decidida por la mejora personal y por la de tu escue-la y, en ella, la de tus alumnos y alumnas.

Junto a Isabel, me represento enseguida a Gabriel, querido, tenaz y voluntarioso jefede estudios, con su afán por colaborar en el proyecto y en esta investigación, susentido ético, su compasión. Ángel, en ese momento director en tu centro, que sa-bes que sin tu apoyo, no hubiera sido posible completar este trabajo. Gracias por tuayuda incondicional. Nuestra relación y amistad posterior es la mejor prueba del va-lor de las buenas relaciones, inesperadas y preciosas. Mi agradecimiento, también,a los profesores y profesoras de vuestros institutos que accedieron a colaborar conesta investigación.

Mi querida Leonor, «hermana» aquí y allá, ¿qué decirte, cuando, con correos o sinellos, seguimos sintiéndonos tan cerca? Aquí también, a mi lado, mis queridos cole-gas, o «coleguitas»: Héctor, presencialmente, por teléfono, on line, en cualquier

00 INTRODUCCION 12/4/10 09:45 Página 13

Page 11: Los sistemas de ayuda entre iguales

momento, al principio del camino, durante, en el apurado final: ¿existen más posibili-dades, más momentos, para estar disponible?, y Ángela: la relación especial queconstruimos de forma recurrente, que sé que sabes y sabemos, pero que quiero de-jar escrito, está entre lo mejor de esta historia. Y, como hablar de inteligencia, envuestro caso, es redundante, y de generosidad, obvio, me limito a agradeceros vues-tro apoyo, también material, muy importante.

No sería justa si no mencionara —a pesar de la tiranía de la brevedad— a todos loscolegas que, de una u otra forma, me han ayudado en diferentes momentos: Cristi-na, por lo que me has escuchado y ofrecido la oportunidad de aprender de ti; MaríaJosé, siempre paciente (no sólo eficaz); Ana, gracias, ¡y aún tengo tus libros!, el de-volvértelos será la excusa para retomar proyectos de futura colaboración; Carlos,Ángel, Gema, Elías y Laura, nuevos colegas, felices encuentros en Alcalá; queridaPilar, ¿una mención a tu coraje arrollador, tan conveniente para un doctorando «inprocess»?: también siempre dispuesta on y off line, gracias por el tiempo que me re-galaste; Raquel, mi preciosa colega y, ahora, también amiga; Charo, gracias por tuánimo, por tu respuesta siempre ágil; Sandrine: si nuestra colaboración partió enaquel momento, y aún hoy continúa… no hay mucho más que decir; Maria Carme,gracias por tu apoyo moral y por negarte a verme, aun estando en Madrid, hasta que«no termines la tesis» (pero aceptando todas las colaboraciones posibles e imposi-bles); Juan Carlos, Emiliana y Silvina, en diferentes momentos, también presentes eneste camino; la exquisita cortesía y facilitación de trabajos de Manuel Segura, JesúsXares y Pepe Sarabia; como también de Arturo González, generoso hasta el extre-mo proporcionándome materiales propios; el trabajo, profesional, pero más allá, deAgustín (mi «buscador» particular de libros desaparecidos de los fondos editoriales)y de Maribel, bibliotecaria en Alcalá, capaz, también, de encontrar lo inencontrable,además, en plazos imposibles… y, last, but not least (¡a ver!), Helen, colega y amiga,a quien tu actual español me permite decirte, ahora sí, en mi lengua materna, que ha-ber contado contigo, con tu atenta ayuda, y con tu presencia aquí, es un placer y unhonor.

Y, aunque he leído que quizás no sea muy apropiado agradecer el trabajo de los di-rectores o directoras de tesis, quiero terminar con una referencia a Elena Martín. Enmi caso, no puedo estar de acuerdo con el protocolo: haber trabajado estos añoscon ella ha sido un lujo para el conocimiento y para lo tan privado, tan querido, de larelación personal. Gracias, Elena.

[14]

00 INTRODUCCION 12/4/10 09:45 Página 14

Page 12: Los sistemas de ayuda entre iguales

Introducción

La convivencia en la escuela se ha convertido en motivo de interés social en los últi-mos años en España. Los conflictos de relación que surgen entre alumnado y profe-sorado, entre el propio alumnado, y entre los docentes y las familias, sobre todo,ocupan la atención de los medios de comunicación de forma muy destacada. Estavisión negativa de la convivencia en la escuela, no obstante, no se corresponde conla realidad de la vida cotidiana de los centros educativos. Los abundantes datos deinvestigación de que disponemos hoy no reflejan una visión idílica de la vida escolar—perteneciente más bien a un pasado remoto difícil de identificar—, aunque sí mues-tran una imagen de la institución donde la mayoría del alumnado y del profesoradomantiene buenas relaciones en general.

Dicho esto, también sabemos que las relaciones entre las personas no están exen-tas de la aparición de conflictos de convivencia, y el contexto escolar no es distinto aningún otro entorno social. Además, sus características propias lo sitúan de formaidónea para enseñar y aprender habilidades para la vida, a partir, precisamente, de lautilización educativa de los conflictos. No es tarea fácil, en la medida en que suponecambios en las representaciones sociales, en primer lugar, de las relaciones entrelas personas, lo que exige, a su vez, un proceso de reflexión sobre el papel de la es-cuela en una sociedad inmersa en acelerados procesos de cambio social. La com-pleja realidad de la escuela de hoy exige, de este modo, un trabajo conjunto de equi-pos de investigación, administraciones, centros y profesorado, para afrontar el retoque supone adaptar la educación escolar a las necesidades de los niños, niñas y jó-venes del futuro.

Afortunadamente, casi con la misma rapidez con que en nuestro país —hace escasa-mente una década— los medios destacaban los conflictos escolares (en especial,los casos de maltrato entre alumnos y alumnas y los problemas de disrupción), losdistintos sectores relacionados con la escuela comenzaban a poner los medios paraafrontarlos. El programa del alumno ayudante, implantado en el curso 2000/2001

[15]

00 INTRODUCCION 12/4/10 09:45 Página 15

Page 13: Los sistemas de ayuda entre iguales

por primera vez en un instituto de Secundaria de Madrid, objeto de evaluación deeste trabajo, es uno de ellos.

La afortunada coincidencia de mi interés por mejorar mi formación profesional —vin-culada en su mayor parte a la escuela— en el curso 1999/2000, con la puesta enmarcha de un proyecto europeo dedicado al estudio de las relaciones de maltratoentre escolares, en la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Ma-drid, me abrió una perspectiva de estudio de los procesos escolares en la que se su-brayaba el valor de las relaciones psicosociales, o interpersonales, que tienen lugaren los centros y en las aulas. El estudio del fenómeno conocido entonces únicamen-te como bullying, de gran interés psicológico, pasaba a formar parte, de esta mane-ra, del marco más amplio del estudio de las relaciones de convivencia en la escuelaentre los distintos colectivos de la comunidad educativa. De nuevo, el azar quiso queIsabel Fernández formase parte durante ese curso del equipo de la Universidad Au-tónoma de Madrid (UAM) del proyecto europeo, donde planteó la posibilidad dedesarrollar y evaluar un programa de mejora de las relaciones de convivencia en laescuela, orientado a la prevención de los conflictos: el programa del alumno ayu-dante. Así, en el curso 2000/2001 surgió el proyecto Sócrates-Comenius, del queeste trabajo formó parte en su día. Inicialmente, se integraron en él tres escuelas deBraga (Portugal), Lucca (Italia) y Madrid, junto a tres universidades asociadas a ellas(Minho, Florencia y Universidad Autónoma de Madrid, respectivamente), cuya tareaera elaborar el diseño de la evaluación del proyecto y apoyar a los centros en las ne-cesidades de formación relacionadas con él. De este modo, los tres equipos acadé-micos compartimos la elaboración de los instrumentos de evaluación de caráctercuantitativo, teniendo cada uno autonomía para incorporar otros nuevos, ajustadosa los propios objetivos de investigación, y a las necesidades y características de lasescuelas respectivas. En nuestro caso, somos responsables únicas del diseño delos instrumentos cualitativos, de los guiones de los grupos de discusión con el alum-nado y los docentes, y de las entrevistas en profundidad con el equipo directivo delcentro.

A través de esta variedad de instrumentos, en esta investigación hemos intentadoresponder a distintas preguntas: cómo evolucionaba el clima escolar, durante losdos primeros años de duración del proyecto, en un instituto de Secundaria de Ma-drid cuya población es de nivel sociocultural bajo o muy bajo; cómo, en ese marco,funcionaba un programa de mejora de la convivencia cuya responsabilidad recae,casi principalmente, en los chicos y chicas adolescentes que se comprometen conél, y cómo éste, a su vez, influye en su desarrollo social y moral. Además, quisimoscomparar la evolución de la escuela que desarrollaba el programa con la de un

[16]

00 INTRODUCCION 12/4/10 09:45 Página 16

Page 14: Los sistemas de ayuda entre iguales

centro de contexto social y cultural equivalente, y, a fin de obtener una visión lo máscompleta posible de la poliédrica realidad de la convivencia y los conflictos escola-res, recogimos las opiniones de los tres principales colectivos educativos: el alum-nado, el profesorado y las familias. Con este afán, valoramos, igualmente, la impor-tancia de conocer las distintas perspectivas que pudieran ofrecer los cursos deescolarización del alumnado, y el género de los chicos y chicas y del profesorado.Como se comprobará a lo largo de la lectura del trabajo, no ha sido fácil responder atodas estas preguntas, pero, modestamente, nos hemos empeñado en resolver lomejor posible la tarea.

La tesis consta de dos partes, la primera presenta el marco teórico, seguida del tra-bajo empírico. El capítulo 1 está formado por tres apartados en los que se analizanlos conceptos relacionados con la convivencia y el clima escolares, el papel que re-presenta la institución educativa y su influencia en el desarrollo social del alumna-do. El segundo capítulo analiza los estudios de incidencia e intervenciones más re-levantes que, con el objetivo de mejorar las relaciones en las escuelas, se hanllevado a cabo, o están en proceso de desarrollo, en España y en los países denuestro entorno.

El tercer capítulo abre la parte empírica, exponiendo el diseño y la metodología de lainvestigación. El cuarto presenta los resultados del estudio del clima escolar, desdela perspectiva de las tres poblaciones de alumnado, profesorado y familias, por se-parado y, también, el cruce de sus puntos de vista. Asimismo, la evolución del climade la escuela donde se implantó el programa de intervención —que aún hoy siguedesarrollándose—, se compara con la del centro que actuó como grupo de control.El capítulo quinto se ocupa de la evaluación del programa, incorporando, igualmen-te, una pluralidad de perspectivas: la valoración del alumnado y profesorado del cen-tro en su conjunto y la opinión sobre su funcionamiento de los alumnos y alumnas di-rectamente participantes —los alumnos y alumnas ayudantes— y de los docentesimplicados en su implantación. Se incluyen, asimismo, las opiniones de los miem-bros del equipo directivo responsable del programa, sobre la evolución del clima es-colar al cabo de los tres primeros años de desarrollo en el instituto. Por último, lasconclusiones y discusión del estudio figuran en el capítulo sexto del trabajo.

[17]

00 INTRODUCCION 12/4/10 09:45 Página 17

Page 15: Los sistemas de ayuda entre iguales

Hace ya más de una década, Hargreaves reclamaba con contundencia la necesi-dad de construir culturas escolares muy cohesionadas y con un fuerte control

social, en torno a la dignidad de la persona como valor fundamental, y donde, al si-tuarla por encima de cualquier otro, no cupiera ambivalencia ni permisividad moralalguna con las agresiones que atentaran contra ella (Hargreaves, 1995). En estosmomentos, en los que parecen destacarse más los conflictos de que informan do-centes y alumnado que las buenas relaciones de convivencia en las escuelas, estaafirmación remite con claridad a la importancia de las actuaciones de prevenciónque deben desarrollarse en los centros educativos y a los principios que han deguiar la tarea. Igualmente, las características de cohesión y control social señalande forma inequívoca su enfoque global, dirigido al conjunto del centro, apuntando laidea de que la convivencia es tarea de todos los miembros de la comunidad escolar.Las relaciones interpersonales positivas entre los distintos colectivos educativos, yde cada uno de ellos entre sí, se convierten, de este modo, en objetivo central de in-tervención educativa.

En el contexto de educación formal que nos ocupa en este trabajo, analizaremos elpapel que cumple la escuela cuando, al asumir su función educadora en el ámbitosocial, influye de forma decisiva en el desarrollo de niños, niñas y jóvenes. La cons-trucción de un clima escolar adecuado, en el que todos los alumnos y alumnas pue-dan aprender, y en el que los profesores y profesoras puedan enseñar, significaadoptar una postura positiva ante la aparición de los conflictos cotidianos que, deforma inevitable, surgen en las múltiples interacciones sociales que tienen lugar enla escuela. Considerar el conflicto como una oportunidad para el aprendizaje yun factor al servicio del desarrollo, supone, de este modo, aceptar que, cuando sur-gen problemas en las relaciones entre personas y colectivos, lo esencial es resol-verlos constructiva y democráticamente. Y esto sólo es posible cuando la escuelaasume la función de enseñar a convivir (UNESCO, 1996), utilizando para ello la

[21]

Los sistemas de ayuda entre iguales como instrumentos de mejorade la convivencia en la escuela: evaluación de una intervención

01 CAP 1 12/4/10 09:57 Página 21

Page 16: Los sistemas de ayuda entre iguales

herramienta preventivo-educativa por excelencia: la promoción del desarrollo pro-social del alumnado, y la reflexión de profesorado y centros sobre la mejora de susprácticas docentes.

También, en este momento, es preciso hacer una breve referencia a las exigenciasde los contextos donde las escuelas están ubicadas, y a las dificultades que pue-den encontrarse cuando actúan en entornos de gran complejidad. Reconociéndo-las, no obstante, nuestra postura es que, aun en condiciones de especial dureza,el contexto no determina una evolución negativa, como tampoco los consideradostradicionalmente más favorables garantizan aprendizajes prosociales de forma es-pontánea. En unos y otros, en todo caso, la tarea educativa en la formación en losvalores de respeto hacia uno mismo y hacia los demás, en la promoción de lasconductas de apoyo y solidaridad al otro, es, si cabe, más importante en los tiem-pos en los que la influencia educativa de otras instituciones (especialmente, la fa-milia) parece ser menor. No es tarea fácil; más bien al contrario, exige un alto nivelde compromiso ético y profesional, como recuerda Bruner (1997, p. 62) cuandohabla de la incertidumbre que pueden experimentar los docentes que decidenemprenderla: «La educación es arriesgada, porque refuerza el sentido de la posi-bilidad», advirtiendo, al mismo tiempo, si se obvia, de las graves consecuenciaspara el futuro de los jóvenes y de la sociedad: «[…] Pero un fracaso en el intentode equipar a las mentes con las habilidades para entender, sentir y actuar en elmundo cultural no equivale sencillamente a un cero pedagógico. Se corre el ries-go de crear incompetencia práctica. Y todo ello interrumpe la viabilidad de unacultura».

Éste es el contexto teórico general en el que se ubica el primer capítulo. En él revisa-mos los conceptos relacionados con la convivencia y el clima escolar, incluidos losque se refieren a las relaciones interpersonales o actuaciones que atentan contraellos, así como los conceptos que vertebran las actuaciones orientadas a la promo-ción del desarrollo social del alumnado. Con este objeto, los contenidos se organi-zan en dos apartados. En primer lugar, presentamos una propuesta teórica en la quesituar el eje de las intervenciones psicoeducativas, donde la escuela, como institu-ción, es fuente esencial de influencia educativa. A continuación se exponen las dife-rentes acepciones de los conceptos que, relacionados con la convivencia y las con-ductas que la favorecen o dificultan, se encuentran en los estudios empíricos deeste campo de investigación. En el segundo apartado se presentan las aportacionesde la Psicología del Desarrollo, marco teórico que sustenta la función social y socia-lizadora de la educación escolar, como promotora del desarrollo social de niños y jó-venes.

[22]

Capítulo 1 Convivencia y desarrollo social en la escuela: enfoques teóricos y conceptos relacionados

01 CAP 1 12/4/10 09:57 Página 22

Page 17: Los sistemas de ayuda entre iguales

1.1. La educación para la convivencia en la escuela

La educación escolar, como afirman Coll y Solé (2001), es una más de las distintasprácticas educativas presentes en las sociedades avanzadas. Pero, a diferencia delos procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en contextos informales,la institución escolar se caracteriza por la naturaleza social y socializadora explicita-da en sus intenciones educativas. El currículo, en este sentido, es el vehículo para laeducación integral del alumnado, el lugar donde los objetivos educativos concretanla formación en los distintos ámbitos que deben garantizar un desarrollo pleno y ar-mónico de los alumnos y alumnas (Marchesi y Martín, 1998).

El Informe Delors (UNESCO, 1996) La Educación encierra un tesoro señala que laeducación del siglo XXI ha de estar basada en cuatro pilares: «Aprender a conocer,aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir». De este modo, se aboga poruna formación integral de las jóvenes generaciones del futuro, en la que el aprendi-zaje de la convivencia debe realizarse «[...] desarrollando la comprensión del otro y lapercepción de las formas de interdependencia —realizar proyectos comunes y pre-pararse para tratar los conflictos— respetando los valores de pluralismo, compren-sión mutua y paz». Atendiendo, por tanto, a estos principios básicos, la concrecióncurricular de las capacidades se manifiesta, según Coll (1987), en cinco ámbitos deintervención psicoeducativa: cognitivo o intelectual, motriz, de equilibrio personal oafectivo, de relación interpersonal, y de inserción y actuación social. Esta perspecti-va es compartida por estudiosos de la educación, quienes, desde distintas perspec-tivas teóricas, muestran un amplio consenso sobre la relación que vincula el proyec-to social del currículo y el derecho universal a la educación (Coll, 1987; Coll, Dardery Pelach, 1991). Así contemplado, el currículo adquiere la función social de enlaceentre la sociedad y la escuela, suponiendo la «concreción de los fines sociales y cul-turales, de socialización que se le asignan a la educación escolarizada o de ayuda aldesarrollo» (Gimeno Sacristán, 1998, p. 15). De acuerdo con todo esto, la defini-ción del perfil de ciudadanos del futuro que la sociedad debe formar supone una re-flexión explícita sobre las intenciones educativas, y con ello, del papel que desempe-ña la educación escolar al asumir las tareas que exige su formación integral. En elmismo sentido, el diseño del currículo básico y obligatorio para todos los alumnos yalumnas, al expresar estas tareas en términos de capacidades, cumple un doble ob-jetivo: guiando la tarea de los docentes, hace posible que el currículo cumpla su fun-ción social (Martín y Coll, 2003).

Analizar la forma en que la escuela lleva a cabo esta función —en el caso que nosocupa, en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO)—, supone adentrarse en elámbito del desarrollo social en la adolescencia y en el papel que cumple en él la

[23]

Los sistemas de ayuda entre iguales como instrumentos de mejorade la convivencia en la escuela: evaluación de una intervención

01 CAP 1 12/4/10 09:57 Página 23

Page 18: Los sistemas de ayuda entre iguales

institución escolar. La perspectiva cognitivo-evolutiva, marco teórico que se asumeen este trabajo, defiende que el desarrollo intelectual promovido típicamente en laeducación formal tiene que ver, no sólo con el razonamiento lógico-científico, sinotambién con el razonamiento social, es decir, con la capacidad de comprensión denosotros mismos y de las relaciones interpersonales que mantenemos con otros(Moreno y Del Barrio, 2000). Este punto de vista considera, asimismo, que el de-sarrollo emocional y la resolución de conflictos son ámbitos vinculados a la cogni-ción, cuyo aprendizaje se realiza a lo largo de la vida y que, por tanto, deben ser ense-ñados en la etapa de escolarización (Sastre y Moreno, 2002). En consecuencia, esfácil observar el papel esencial que juega la educación formal en el desarrollo, comocontexto de privilegio en donde los jóvenes interactúan y establecen relaciones, en-tre sí y con los docentes de forma prioritaria: la planificación intencional de las actua-ciones, llevada a cabo por quienes reúnen la condición de expertos en enseñanzaque los capacita, de forma idónea, para incidir en él. Más aún si se considera que susintervenciones se producen, sobre todo, durante los largos años de escolarizaciónen la educación obligatoria, la etapa de la vida donde las personas son más sensi-bles a los cambios y más susceptibles, por tanto, de ser influidas por la acción edu-cativa. Los años, en definitiva, en los que se realizan los aprendizajes fundacionales,base en la que se sustentan los que siguen realizándose en el resto de la vida.

No obstante, hay que reconocer que esta dimensión de la formación integral, en laque se incluyen las habilidades para ser y relacionarse, salvo notables excepciones,no ha formado parte hasta el momento de las principales ocupaciones y preocupa-ciones de la escuela. Por tanto, con objeto de incidir en la mejora de las prácticaseducativas, es preciso hacer una revisión de los factores que intervienen en la cons-trucción del clima escolar. En él se sustentan las posibilidades de creación de unasrelaciones de convivencia positivas para el avance conjunto, de las personas —alum-nado y profesorado— y de las instituciones de las que forman parte. Desde nuestropunto de vista, la aparición de conflictos de convivencia en los centros y en las aulasestá relacionada no con la vaga percepción social de un supuesto «aumento genera-lizado de la conflictividad escolar en los últimos años» —ciertamente, compartidatambién por un amplio sector del profesorado—, sino con las necesidades de ofreceratención educativa a un nuevo alumnado. Su heterogeneidad —cognitiva, social ymoral— y, frecuentemente, su situación social y cultural los alejan del lugar adecuadodesde el que compartir de forma automática el discurso y los contenidos escolares,al menos en la forma en la que se ha venido haciendo de forma tradicional. En estemarco, las relaciones de convivencia entre el alumnado, entre alumnado y profeso-rado, y de las familias con estos últimos, principalmente, adquieren una posiciónrelevante en la vida cotidiana de los centros, en la medida en que pueden estar al

[24]

Capítulo 1 Convivencia y desarrollo social en la escuela: enfoques teóricos y conceptos relacionados

01 CAP 1 12/4/10 09:57 Página 24

Page 19: Los sistemas de ayuda entre iguales

servicio de un clima positivo, donde puedan llevarse cabo adecuadamente los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje, o, en sentido opuesto, hacer que los conflictosque surgen en su seno dificulten o incluso lleguen a impedir su buen funcionamiento.

Desde esta perspectiva, como analizamos con más detalle en el próximo apartado,en este trabajo asumimos una postura teórica en la que consideramos que la apari-ción de conflictos entre las personas es inevitable en las interacciones cotidianas; loesencial es la forma en que se resuelvan con el fin de actuar como factores de de-sarrollo. De esta forma, la escuela como institución, y las aulas como lugares dondese produce el mayor número de interacciones y relaciones entre alumnado, y entrealumnado y profesorado, disponen de una amplia potencialidad de actuación comocontextos idóneos para el desarrollo prosocial de los chicos y chicas, sin estar abo-cados, necesariamente, a convertirse en escenarios de confrontación. En todos losespacios del centro educativo, pero esencialmente en las aulas, los alumnos y alum-nas, a través de actividades dirigidas por el profesorado, pueden y deben aprenderlos valores esenciales del respeto mutuo, la solidaridad y la empatía, es decir, loscontenidos curriculares relacionados con las habilidades necesarias para la convi-vencia. Sólo desde esta formación, intencional y planificada, es posible abordar laconstrucción de un clima escolar positivo, donde el eje de las actuaciones gire entorno a la prevención de los conflictos de convivencia.

1.2. Convivencia, clima escolar y conflictos

¿Qué se entiende por convivencia? ¿Cuál es su relación con el clima escolar? ¿Laausencia de conflictos implica una buena convivencia? ¿Todos los conflictos son deigual naturaleza? Este primer apartado tiene como objetivo exponer nuestra posi-ción teórica, que pretende dar respuesta a estas preguntas. Como hemos expuestoen la introducción, las intervenciones psicoeducativas cuyo objetivo es la construc-ción de unas relaciones interpersonales positivas no pueden situarse sino en el ejede la mejora de la convivencia, a su vez vinculada a un factor básico del clima esco-lar, el sistema social (Anderson, 1982). A continuación exponemos su relación conel objeto de este trabajo, desde donde seguiremos con la revisión de los conceptosrelacionados con ella, para terminar con la exposición de nuestra propuesta deriva-da de su análisis.

1.2.1. Los conceptos de clima escolar, convivencia y conflicto

La amplia variedad de aproximaciones recientes al tema general de la convivenciaescolar muestra una cierta confusión conceptual y metodológica en el campo. Larevisión de los términos que se vienen utilizando en un número indistinto de pu-blicaciones (estudios e informes, artículos, libros, tesis doctorales, programas de

[25]

Los sistemas de ayuda entre iguales como instrumentos de mejorade la convivencia en la escuela: evaluación de una intervención

01 CAP 1 12/4/10 09:57 Página 25

Page 20: Los sistemas de ayuda entre iguales

intervención), tanto de rango nacional como internacional, es una tarea necesaria.Por tanto, en los apartados siguientes se realizan algunas aportaciones cuyo fin escontribuir al debate, así como aclarar la perspectiva teórica e influir en las prácticasescolares relacionadas con este tema.

Comenzamos con los dos primeros conceptos que figuran en el título de este apar-tado: clima escolar y convivencia, en cuya relación se ubica nuestra propuesta. Par-tiendo de estos dos conceptos generales, seguimos con el análisis del concepto deconflicto, del que parten los otros dos apartados del capítulo: el referido al desarro-llo prosocial y al papel que juegan en él los iguales, de forma especial en el contextoescolar, y el último, que se ocupa del aspecto contrario, la violencia y los conflictostípicamente escolares.

El concepto de clima escolar. Freiberg (1999), retomando la metáfora de Tagiurien la que identifica clima con atmósfera, compara el clima escolar con el aire querespiramos, que tiende a pasar desapercibido hasta que algo funciona mal en él.Preocupado por su impacto en las escuelas, y por las consecuencias que puede te-ner en el alumnado y en el entorno de aprendizaje, plantea la necesidad de realizaresfuerzos rigurosos que permitan medir su influencia. Defiende, asimismo, que el cli-ma escolar está compuesto por distintos factores, que, a su vez, interactúan entre sí,especialmente relacionados con los aspectos afectivos o emocionales del aprendi-zaje.

Autores relevantes en el campo (Anderson, 1982; Freiberg y Stein, 1999) señalan laimportancia progresiva que ha ido adquiriendo en la investigación educativa, de ma-nera especial en las últimas décadas, aunque su estudio sistemático es aún recien-te. En el momento actual, las distintas aproximaciones y corrientes teóricas ponen elénfasis en aspectos variados de la definición, lo que no facilita un consenso; por loque el concepto clima escolar difiere en función del marco teórico en el que se cen-tran los estudios. La exhaustiva revisión de la historia del concepto que realiza Gon-zález Galán (2000, 2006) presenta su gran variedad, realizando un esfuerzo de sín-tesis que, finalmente, le permite agrupar el conjunto de definiciones en dos grandescategorías, denominadas clima institucional y clima organizativo. Otro enfoque rele-vante en este campo es la propuesta de Creemers y Reezigt (1999), quienes, par-tiendo de los estudios de eficacia escolar, introducen el clima como variable esen-cial para explicar el rendimiento. Su propuesta critica el planteamiento reduccionistaque supone interpretar la eficacia escolar sin tener en cuenta la delimitación de losfactores que componen el clima, y, por tanto, de su estudio por separado. El análisisconjunto de ambos tipos de factores, de clima y de eficacia, permitiría explicar, deeste modo, la influencia de los primeros, por sí mismos, en los segundos. Así se

[26]

Capítulo 1 Convivencia y desarrollo social en la escuela: enfoques teóricos y conceptos relacionados

01 CAP 1 12/4/10 09:57 Página 26