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Máster Oficial en Lengua Española y Literatura

Hispánica

AnAnAnAnáááálisislisislisislisis dededede erroreserroreserroreserrores yyyy evolucievolucievolucievolucióóóónnnn dededede lalalalainterlenguainterlenguainterlenguainterlengua dededede loslosloslos estudiantesestudiantesestudiantesestudiantes

sinohablantes:sinohablantes:sinohablantes:sinohablantes:esbozoesbozoesbozoesbozo dededede unununun estudioestudioestudioestudio longitudinallongitudinallongitudinallongitudinal

AutoraAutoraAutoraAutora: Nian Liu

TutorTutorTutorTutor: Josep María Brucart Marraco

Departamento de Filología Española

Facultad de Filosofía y Letras

Universidad Autónoma de Barcelona

Junio, 2012

2

AGRADECIMIENTOSAGRADECIMIENTOSAGRADECIMIENTOSAGRADECIMIENTOS

Deseo expresar mi agradecimiento a todos aquellos que de una u otra manera

han contribuido a la realización de este trabajo:

Al Dr. Josep María Brucart Marraco por su inestimable apoyo en la

elaboración del trabajo. Siempre me ha atendido con mucha amabilidad,

paciencia y responsabilidad a pesar de tener muchísimo trabajo. Sin su

presencia, no hubiera podido terminar este trabajo de investigación.

A todos los profesores del máster de Lengua Española y Literatura Hispánica,

que me han enseñado muchísimos conocimientos, por su excelente y

responsable labor gracias a la cual he logrado avanzar en el estudio de la

lengua española y de la literatura hispánica.

A mis queridas amigas que me apoyan con su amistad desinteresada.

A toda mi familia, especialmente mi madre, que siempre se preocupa mucho

tanto de mi estudio como de mi salud.

3

RESUMENRESUMENRESUMENRESUMENEl presente trabajo de investigación trata de caracterizar la evolución de la

interlengua de los estudiantes sinohablantes que han estudiado español en

Cuba. Este trabajo selecciona una muestra de estudiantes ya graduados de la

Universidad de la Habana (UH) y efectúa un análisis de errores de estos

estudiantes. Los resultados de esta muestra se han comparado con los de

otra formada por estudiantes chinos que actualmente están estudiando

español en la UH con el objetivo de establecer la secuencia de adquisición.

4

ÍÍÍÍNDICENDICENDICENDICE

PPPPáááág.g.g.g.

1.1.1.1.IntroducciIntroducciIntroducciIntroduccióóóónnnn -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 5555

2.2.2.2.ConceptosConceptosConceptosConceptos bbbbáááásicossicossicossicos ------------------------ 14141414

2.1.2.1.2.1.2.1.ElElElEl errorerrorerrorerror ------------------------ 11114444

2.2.2.2.2.2.2.2.LaLaLaLa interlengua.interlengua.interlengua.interlengua. ------------------------ 26262626

2.3.2.3.2.3.2.3.EstrategiasEstrategiasEstrategiasEstrategias dededede aprendizajeaprendizajeaprendizajeaprendizaje.... ------------------------ 29292929

2.4.2.4.2.4.2.4.AnAnAnAnáááálisislisislisislisis contrastivocontrastivocontrastivocontrastivo deldeldeldel chinochinochinochino yyyy elelelel espaespaespaespaññññol.ol.ol.ol. ------------------------ 35353535

3.3.3.3.InvestigaciInvestigaciInvestigaciInvestigacióóóónnnn ------------------------ 52525252

3.1.3.1.3.1.3.1.SelecciSelecciSelecciSeleccióóóónnnn yyyy descripcidescripcidescripcidescripcióóóónnnn dededede laslaslaslas muestrasmuestrasmuestrasmuestras.... ------------------------ 52525252

3.2.3.2.3.2.3.2.ElaboraciElaboraciElaboraciElaboracióóóónnnn yyyy aplicaciaplicaciaplicaciaplicacióóóónnnn deldeldeldel instrumento.instrumento.instrumento.instrumento. ------------------------ 53535353

3.3.3.3.3.3.3.3.AnAnAnAnáááálisislisislisislisis dededede textos.textos.textos.textos. ------------------------ 53535353

3.4.3.4.3.4.3.4.ResultadosResultadosResultadosResultados deldeldeldel ananananáááálisislisislisislisis dededede loslosloslos textos.textos.textos.textos. ------------------------ 54545454

3.5.3.5.3.5.3.5.AAAAnnnnáááálisislisislisislisis dededede errores.errores.errores.errores. ------------------------ 54545454

3.6.3.6.3.6.3.6.ClasificaciClasificaciClasificaciClasificacióóóónnnn dededede loslosloslos erroreserroreserroreserrores interlingualesinterlingualesinterlingualesinterlinguales yyyy loslosloslos intralingualesintralingualesintralingualesintralinguales ------------------------ 68686868

3.7.3.7.3.7.3.7.DeterminaciDeterminaciDeterminaciDeterminacióóóónnnn dededede laslaslaslas estrategiasestrategiasestrategiasestrategias deldeldeldel aprendizajeaprendizajeaprendizajeaprendizaje ------------------------ 70707070

3.8.3.8.3.8.3.8.ComparaciComparaciComparaciComparacióóóónnnn entreentreentreentre laslaslaslas dosdosdosdos muestrasmuestrasmuestrasmuestras ------------------------ 71717171

3.9.3.9.3.9.3.9.ResumenResumenResumenResumen dededede lalalala comparacicomparacicomparacicomparacióóóónnnn ------------------------ 73737373

4.4.4.4.ConclusionesConclusionesConclusionesConclusiones -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 77775555

5.5.5.5.BibliografBibliografBibliografBibliografííííaaaa -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 76767676

6.6.6.6.AnexoAnexoAnexoAnexo -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 88881111

5

1.1.1.1. IntroducciIntroducciIntroducciIntroduccióóóónnnn

El lenguaje es un producto de la sociedad humana y constituye un elemento

indispensable en ella; es un medio de comunicación que satisface la

necesidad fundamental de los seres humanos de interactuar unos con otros.

A medida que el mundo se globaliza, el intercambio entre los países cada vez

es más frecuente, pues la necesidad de comunicación hace que las personas

comiencen a estudiar idiomas extranjeros. Por tal situación la enseñanza de

lenguas extranjeras se ha desarrollado mucho, y hoy día sigue aumentando el

número de estudiantes.

Sin embargo, en el proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA) de las lenguas

extranjeras, tanto los profesores como los estudiantes han encontrado

diversos obstáculos. Con el fin de resolverlos, hay muchos lingüistas y

profesores que han estudiado este proceso. Sus trabajos han permitido

conocer un fenómeno permanente existente en el aprendizaje de quien

estudia una lengua extranjera: la interlengua.

Al principio, este fenómeno lingüístico no se denominaba interlengua, sino

dialecto idiosincrásico -término empleado por S. Corder en "Idiosyncratic

dialects and error analysis (1971)-, y sistema aproximante -según W Nemser

en su obra Approximative systems of foreign language learners (1971). El

término interlengua justamente aparece por primera vez en el año 1972, en el

estudio científico Interlanguage de Larry Selinker.1

La interlengua es un término que designa un fenómeno lingüístico existente

en el aprendizaje de una lengua extranjera por parte de un aprendiz; se forma

11 Estos datos fueron tomados del artículo “La Interferencia en la adquisición de una segunda lengua”,

escrito por Joaquim Llisterri.

6

por un sistema lingüístico que se parece al de la lengua extranjera, pero en el

que se insertan aspectos de la lengua materna del estudiante.

Desde la novena década del siglo XX hasta la actualidad se ha incrementado

el número de lingüistas que comienzan a investigar sobre la interlengua,

precisamente en el aprendizaje del español como segunda lengua (L2) y

como lengua extranjera (LE)2, porque cada vez son más extranjeros que

aprenden el español por su voluntad y por la necesidad de desarrollar

competencias profesionales en esta lengua dada la implicación de sus países

en el mundo hispano.

Los diferentes estudios sobre la interlengua en la enseñaza del español como

LE o L2 abordan el aprendizaje de esta lengua por hablantes italianos,

finlandeses, holandeses, o de otras nacionalidades. Igualmente se ha

dedicado al proceso de aprendizaje-adquisición del español por hablantes

asiáticos, fundamentalmente chinos. Estos trabajos han puesto el énfasis en

diferentes aspectos de la interlengua, tanto en el nivel fonológico como en el

léxico y el sintáctico. Por mencionar algunos de los más importantes estudios,

pueden citarse los de Sonsoles Fernández López, Claudia .Fernández y

Edelmira Pen-wen Mao.

En la mayoría de los trabajos revisados, se expone que para adquirir la

lengua meta, el español en este caso, el aprendiz tiene que pasar por varias

etapas. Es decir, que la adquisición de una lengua extranjera no es un

proceso que se puede terminar saltando desde un nivel inicial hasta uno

avanzado sin pasar por niveles intermedios. El aprendizaje de una lengua

2 Existen distintos criterios en relación con estos dos términos. Seguiremos el criterio de Carmen Muñoz:“Segunda lengua / lengua extranjera: Se diferencia entre estos dos términos para resaltar que, en elprimer caso, se trata de una lengua hablada en la comunidad en que se vive, aunque no sea lalengua materna del aprendiz, mientras que, en el segundo caso, la lengua no tiene presencia en lacomunidad en la que vive el aprendiz. Por ejemplo, el inglés es una segunda lengua para uninmigrante mexicano en Estados Unidos, mientras que es una lengua extranjera para un estudianteen España.” (Muñoz.2002: 112-113, citado por Manga, 2008: 3). Aquí se utiliza el término segundalengua, porque precisamente este trabajo investiga la interlengua de los sinohablantes aprendices deespañol en Cuba, y el español es la lengua de uso cotidiano en su comunicación con los nativos.

7

extranjera se lleva a cabo mediante una serie de fases continuas. Cada fase

tiene un objetivo general y unos fines específicos. Al cumplirlos, el estudiante

tiene que realizar unas tareas, a través de éstas aprende conocimientos

correspondientes de determinadas fases. Luego, en la siguiente, el aprendiz

aplica los conocimientos ya estudiados, lo que facilita la adquisición de

nuevos conocimientos. De este modo se repite este ciclo, el estudiante

acumula todo lo que ha aprendido y desarrolla la competencia lingüística de la

lengua extranjera progresivamente. Así que al comenzar a estudiar una

lengua extranjera, se debe planificar el aprendizaje en diferentes niveles. El

Instituto Cervantes diseña un plan curricular dirigido a la adquisición del

español como lengua extranjera, en el que se presenta una planificación de

tres niveles fundamentales del aprendizaje de español: el inicial (A1-A2), el

intermedio (B1-B2), el avanzado (C1-C2).3 Cada nivel posee un inventario de

aspectos gramaticales que el profesor debe enseñar y los estudiantes deben

interiorizar. Estos tres niveles ordenados forman un proceso de aprendizaje

gradual atendiendo a la asequibilidad de los conocimientos por parte del

aprendiz. Y a lo largo de este proceso, es inevitable cometer errores en las

diferentes etapas. Los errores indican la apropiación incompleta de los

conocimientos de cada nivel. Algunos errores pueden ser corregidos después

de pasar al siguiente nivel, otros se acumulan por mucho tiempo y es muy

difícil eliminarlos. En cada etapa hay diferentes errores que son específicos

de ésta. Estos errores se consideran hoy día propios del proceso de

aprendizaje de la LE/L2. Por ello se dice que la interlengua siempre está

acompañada de errores, pues como indica Sonsoles Fernández López (1989:

32), “cuando no se cometen errores es que no se practica con la lengua, y si

no se practica, difícilmente se llega a conocerla.”

De manera que la interlengua consiste en un conjunto de estadios evolutivos

3 El plan curricular fue elaborado por el Instituto de Cervantes para facilitar la tarea tanto de losprofesores como de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español como lenguaextranjera. La referencia de los niveles que contiene este plan se puede consultar en la siguiente páginaweb: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/indice.htm

8

del sistema cognitivo del estudiante. Durante cada etapa de aprendizaje se

muestra un sistema lingüístico temporal de la lengua extranjera, el cual se

caracteriza por partes adquiridas de la competencia lingüística y los errores

correspondientes a esta etapa. Mientras el aprendiz logra avance en su

estudio, se elimina lo inapropiado, se incorporan nuevos conocimientos en

dicho sistema, aparecen otros errores, así se establece un nuevo sistema

lingüístico temporal que constituye uno de los estadios de la interlengua. En

realidad, los estadios sucesivos de la interlengua se definen por una

secuenciación de los errores del aprendizaje. Con el fin de llegar a dominar la

lengua extranjera, se deben corregir estos errores, y el primer paso que se

necesita hacer es investigar sus causas de estos.

En el proceso de la adquisición/aprendizaje del español como lengua

extranjera se realizan varios ciclos con repetición: cometer errores,

analizarlos y rectificarlos; luego aparecen otros y continúan resolviéndolos;

así progresan en el estudio y desarrollan las habilidades comunicativas,

paulatinamente.

Para perfeccionar el aprendizaje del español como segunda lengua es

necesario tener en cuenta aspectos tales como la relación entre los errores y

la interlengua, los tipos de errores más frecuentes en las diferentes etapas de

la interlengua de los aprendices, las causas de estos errores, entre otros.

Estos elementos también están presentes en el proceso de

adquisición/aprendizaje del español como segunda lengua de los estudiantes

sinohablantes. En general los estudiantes chinos cometen diversos tipos de

errores fonéticos, morfosintácticos y léxicos que no siempre son atendidos

adecuadamente, al ignorarse las causas que los originan, en lo que influye el

desconocimiento del chino por parte de los profesores y por lo tanto el

desconocimiento de las interferencias que produce la lengua materna (L1) de

los estudiantes en el aprendizaje del español, entre otros elementos. Por ello

9

que han surgido, en este entorno, interrogantes como ¿cuáles son los errores

fundamentales que cometen los estudiantes sinohablantes?, ¿cuál es la

tipología?, ¿qué relación existe entre esos errores y la interlengua?

Con el propósito fundamental de contribuir a la solución a estas preguntas la

autora realizó un trabajo de investigación como tesis de licenciatura en el año

2011, cuyo objetivo fundamental era determinar las regularidades existentes

en la interlengua de los estudiantes chinos. Se seleccionó una muestra

(Muestra A)4 de estudiantes chinos del 1er. año de la Licenciatura en Lengua

Española de la Facultad de Español para No Hispanohablantes (FENHI) de la

Universidad de La Habana (UH) a partir de un análisis de errores de la

expresión escrita de esta muestra. En comparación con el trabajo referido, el

presente escoge una muestra de estudiantes chinos (Muestra B) que ya se

han graduado en la UH en julio de 2011 y trata de investigar los errores

cometidos y las características de su interlengua. Basándonos en el trabajo,

efectuamos un análisis de la evolución de la interlengua de los estudiantes

chinos que han estudiado español en Cuba a través de la comparación de

dos muestras.

Este trabajo pretende dar respuestas a las siguientes preguntas: ¿Cuáles son

los errores fundamentales de los estudiantes chinos de la Muestra B? ¿Qué

relación existe entre estos errores y la interlengua?¿Los errores cometidos

por los estudiantes de esta muestra son menos que los de la anterior?¿En

comparación con la muestra A, qué tipos de errores ya se han corregido?

¿Cuáles son los errores comunes en ambas muestras?

En consecuencia, se formula el problemaproblemaproblemaproblema dededede investigaciinvestigaciinvestigaciinvestigacióóóónnnn: ¿Cuáles son los

errores en la expresión escrita de los estudiantes chinos de la Licenciatura en

4Para diferenciar esta muestra con la actual del presente trabajo, se le denomina como Muestra A, y la del trabajoactual como Muestra B. La selección y la descripción de estas dos muestras se van a presentar en la parte deinvestigación.Es necesario indicar que los estudiantes de la muestra A cursaban el primer año de la licenciatura en lenguaespañola cuando la autora realizó el primer trabajo. Actualmente, están en el segundo año de su carrera.

10

Lengua Española de la FENHI y cómo evoluciona su interlengua?

Para ello se ha determinado el siguiente objetivoobjetivoobjetivoobjetivo generalgeneralgeneralgeneral: caracterizar la

evolución de la interlengua de los estudiantes sinohablantes de la

Licenciatura en Lengua Española de la FENHI mediante un análisis de

errores de ambas muestras para un mejor desarrollo de la competencia

comunicativa del español por los estudiantes chinos.

En correspondencia, elelelel objetoobjetoobjetoobjeto de esta investigación es la evolución de la

interlengua y los errores en el español como segunda lengua.

ElElElEl campocampocampocampo dededede acciacciacciaccióóóónnnn lo constituyen la interlengua y los errores en la

expresión escrita en los estudiantes sinohablantes de primer año de la

Licenciatura en Lengua española de la FENHI.

A fin de lograr el objetivo propuesto y dar respuesta al problema de

investigación, se realizaron las siguientes tareas:

1. Análisis de los criterios teóricos y metodológicos sobre la interlengua, los

errores y las estrategias de aprendizaje del español como segunda lengua

en la bibliografía consultada.

2. Análisis contrastivo de los elementos de los sistemas lingüísticos del

español y el chino que sustentan el análisis de la interlengua de los

sinohablantes

3. Diseño y selección de la muestra de estudiantes con la que se trabaja en la

investigación.

4. Elaboración y aplicación del instrumento que se utiliza con la muestra

seleccionada.

5. Análisis de los resultados obtenidos.

6. Comparación entre los resultados del análisis de los errores de las dos

muestras.

7. Elaboración de conclusiones.

11

Para el desarrollo de esta investigación se utilizaron tanto métodos teóricos

como empíricos.

MMMMéééétodostodostodostodos teteteteóóóóricos:ricos:ricos:ricos:

•••• HistHistHistHistóóóórico-lrico-lrico-lrico-lóóóógico:gico:gico:gico: Se empleó para estudiar los antecedentes y

evolución de los diversos enfoques con que se ha abordado en el estudio

de la interlengua, el análisis de errores y las estrategias de aprendizaje de

segundas lenguas.

• AnalAnalAnalAnalíííítico-sinttico-sinttico-sinttico-sintéééético:tico:tico:tico: Fue utilizado para hacer las valoraciones

correspondientes sobre los criterios de los diferentes autores que hablan

sobre el mismo tema, para interpretar los datos obtenidos en la aplicación

del instrumento y para la elaboración del informe de investigación.

• Inductivo-deductivo:Inductivo-deductivo:Inductivo-deductivo:Inductivo-deductivo: Permitió el estudio de los casos particulares y el

descubrimiento de regularidades generales que facilitan análisis de los

errores la interlengua y las estrategias de aprendizaje empleadas.

MMMMéééétodotodotodotodo empempempempíííírico:rico:rico:rico:

PruebaPruebaPruebaPrueba PedagPedagPedagPedagóóóógica:gica:gica:gica: Se aplicó una prueba de redacción con el objetivo de

conocer los principales errores en la lengua escrita de los estudiantes de la

muestra que permitiera, a partir de las regularidades encontradas, caracterizar

la evolución de la interlengua de los estudiantes sinohablantes y determinar

las estrategias empleadas en su aprendizaje. (Ver Anexo VII)

Aportes:Aportes:Aportes:Aportes:

• TeTeTeTeóóóórico:rico:rico:rico: El aporte desde el punto de vista teórico consiste en que la

investigación contribuye al conocimiento de la evolución de la interlengua

de estudiantes sinohablantes de español y a la sistematización teórica de

los contenidos objeto de estudio, los cuales servirán como bibliografía

12

para posteriores estudios en la caracterización de la interlengua de los

estudiantes chinos que estudian español.

•••• PrPrPrPrááááctico:ctico:ctico:ctico: Viene dado por la aplicabilidad del análisis a otras muestras de

lengua escrita y oral, y a diferentes informantes para medir las diferentes

etapas de la interlengua de los estudiantes chinos.

NovedadNovedadNovedadNovedad cientcientcientcientíííífica:fica:fica:fica: No hay trabajos anteriores sobre la interlengua, análisis

y errores, así como estrategias de aprendizajes sobre estudiantes chinos que

aprenden el idioma español en Cuba.

Actualidad:Actualidad:Actualidad:Actualidad: Se evidencia en la pertinencia del problema que se investiga,

cuyos resultados podrán tenerse en cuenta no sólo en futuras investigaciones,

sino también en la práctica docente cotidiana de estudiantes y profesores.

EstructuraEstructuraEstructuraEstructura deldeldeldel trabajotrabajotrabajotrabajo dededede investigaciinvestigaciinvestigaciinvestigacióóóón:n:n:n:

Este trabajo de investigación consta de los siguientes apartados:

1. Introducción: se presentan el problema de investigación, el objetivo general,

las tareas, además una breve caracterización de los métodos utilizados.

2. Los conceptos básicos: se exponen los principales estudios revisados

acerca de las investigaciones sobre la interlengua y el análisis de errores, y

las estrategias de aprendizaje. Estos conceptos se encuentran como

fundamentos teóricos del presente trabajo.

3. Se explica la selección de la muestra actual y la descripción de dos

muestras comparativas, el diseño y aplicación del instrumento, el análisis

efectuado y los resultados de dicho análisis.

4. Conclusiones: se presenta el resultado de la investigación y se proponen

unas tareas pendientes que son posibles direcciones del estudio de la

interlengua y el análisis de errores de los estudiantes chinos en futuro.

13

5. Anexos: se exponen unos gráficos y tablas que sirven para apoyar el

trabajo.

14

2.2.2.2. ConceptosConceptosConceptosConceptos bbbbáááásicossicossicossicos

Antes de presentar el análisis de los resultados, conviene dar a conocer los

aportes teóricos que sustentan la realización de la investigación, puesto que,

sin tener en cuenta en qué ámbito teórico se encuentra, no se puede

desarrollar el trabajo hacia una dirección concreta y precisa. La teoría y la

práctica son dos elementos fundamentales e imprescindibles que se

complementan en un estudio científico. La teoría ofrece una base para la

realización de la práctica. Y la práctica también puede dar apoyo a la teoría, si

el resultado verifica su autenticidad; si se obtuviera un resultado opuesto a la

teoría, de ahí surgiría una nueva, y el resultado sería el argumento de esta

nueva referencia teórica. En cualquier caso, es necesario hacer una

referencia a los fundamentos teóricos sobre el estudio de la interlengua y el

análisis de los errores.

Al ser el objeto de estudio, la interlengua es el concepto primario. No obstante,

el concepto de error aparece como más básico que el de interlengua. El error

implica un obstáculo para el desarrollo de la competencia comunicativa de una

lengua extranjera durante el proceso de aprendizaje. Por las necesidades

didácticas de eliminar los errores se realizan investigaciones que contribuyen

a la construcción de una teoría sistemática sobre el estudio de la interlengua.

Por eso es lógico y razonable referirse en primer lugar al concepto de error.

2.1.2.1.2.1.2.1. ElElElEl errorerrorerrorerror enenenen elelelel aprendizajeaprendizajeaprendizajeaprendizaje dededede segundassegundassegundassegundas lenguas/lenguaslenguas/lenguaslenguas/lenguaslenguas/lenguas extranjerasextranjerasextranjerasextranjeras

No hay dudas que, en el proceso de adquisición/aprendizaje de una segunda

lengua o lengua extranjera, todo aprendiz comete errores. Hoy en día hay una

concepción del error muy diferente a la que se sustentaba hace unas décadas

atrás. Pero, aun así, existen actualmente discrepancias de conceptos en

distintos autores.

Según Sonsoles Fernández (1995:204), “En términos generales se considera

«error» a toda transgresión involuntaria de la «norma». Y la norma, ¿qué es?:

15

Es un sistema de reglas que definen qué usos se deben elegir entre las

realizaciones de una lengua determinada si se quiere estar de acuerdo con

cierto ideal estético y sociocultural, o lo que es «normal », común en una

comunidad dada.”

Compartimos la opinión de Kasma Mohd Hayas (2006: 12) cuando expresa:

“Cometer errores es inherente e inevitable en el proceso de aprendizaje.

Aunque tengamos al alumno más atento y al mejor profesor que enseñe de la

forma más clara y dé al alumno gran cantidad de oportunidades para aprender,

no podemos garantizar que el aprendizaje tendrá lugar sin equivocaciones.”

Sánchez Jiménez (2009: 4)5 explica que “…en el AC6 el error se consideraba

como síntoma de fracaso del aprendizaje y, por lo tanto, debía ser evitado a

toda costa y erradicado del aula. Esta interpretación cambia radicalmente con

el AE, cuando se sitúa como un elemento integral del proceso de aprendizaje

hasta convertirse en su objeto de estudio." En su trabajo, también menciona

las opiniones de J. Norrish7 cuando alude que los errores en L2 son producto

de la creatividad, es decir, de las hipótesis en la formación de reglas que el

aprendiz lleva a cabo cuando se enfrenta a una estructura nueva que nunca

antes ha oído en la L2. Además, admite la definición de error de Corder (1967)8, quien distingue tres tipos de errores a partir de la dicotomía establecida por

Chomsky sobre la competencia y la actuación9.

5 Sánchez Jiménez presenta un amplio panorama sobre el AC (Análisis Contrastivo) y el AE (Análisis deErrores), que dan luz sobre los criterios más generales que cronológicamente han existido respecto dela concepción del error en la enseñanza de lenguas.6 El concepto de Análisis contrastivo se presentará con más detalles en en el punto 1.4.1. de este mismotrabajo.7 Hace alusión al trabajo de Norrish, J. (1983). Language learners and their errors. London: Macmillan.8 En el trabajo de Jiménez Sánchez La adquisición de la lengua española en estudiantes filipinos:análisis descriptivo y explicativo de la interlengua, se presenta el concepto de error desde del punto devista de Corder.9 La dicotomía entre la competencia y la actuación fue planteada por Noam Chomsky en el año 1965.Para Chomsky cualquier individuo dotado de la facultad de hablar es capaz de expresarse en su propialengua con corrección e interpretar y entender lo que otro individuo de su comunidad lingüística le puedacomunicar. Es decir, como ser humano posee la facultad de hablar y conocer la lengua, entendiendo porconocer la lengua, no los conocimientos científicos sobre la misma, sino los mecanismos necesariospara expresarse en su lengua. Es a lo que llama Chomsky la “competencia lingüística”. Estacompetencia está interiorizada, pero se exterioriza en cada acto lingüístico, y es a lo que llama Chomsky“actuación lingüística” o manifestación de la competencia. Esta dicotomía es para Chomsky el primer

16

Para Corder (1981) los errores son indispensables para el aprendiz, pues se

puede considerar el error como un procedimiento utilizado por él para

aprender. Es un medio que sirve para verificar sus hipótesis sobre el

funcionamiento de la lengua que aprende. Es decir, la adquisición de una L2

es un proceso para desarrollar competencias lingüísticas en la lengua objeto;

durante este proceso hay una distancia entre las competencias lingüísticas y

su realización. Y esta distancia aparece en el aprendizaje de esta L2 debido a

los errores cometidos por los estudiantes, porque es imposible que un

aprendiz pueda emplear siempre los conocimientos obtenidos correctamente.

2.1.1.2.1.1.2.1.1.2.1.1. DiferenciaDiferenciaDiferenciaDiferencia entreentreentreentre error,error,error,error, faltafaltafaltafalta yyyy lapsus.lapsus.lapsus.lapsus.Corder denomina error a una desviación sistemática de las producciones

esperables en la L2. Los errores sirven para diagnosticar aquellos aspectos de

la competencia lingüística que todavía no se han aprendido o no se dominan

totalmente. La equivocación es una desviación inconsistente en la que se

alterna el uso de la forma correcta y la incorrecta, reflejando una inseguridad

en la producción. Es un accidente de producción momentáneo y puntual.

Desde el punto de vista de Corder, se suceden tres etapas en el aprendizaje a

causa de la inconsistencia que los estudiantes presentan en su producción,

alternando formas correctas y erróneas.

Estas tres etapas son:

�La etapa presistemática o etapa de conjetura al azar: el aprendiz ignora la

existencia de una regla en particular y sólo ocasionalmente da con la forma

correcta. Puesto que todavía no se ha dado cuenta de que hay un sistema o

de cuál es su función, no puede ni corregir su error ni dar una explicación de

por qué lo ha cometido.

�La etapa sistemática: sus errores son regulares. Trata de descubrir la forma

en que funciona el sistema, mediante hipótesis. No puede corregir su error

requisito de la gramática generativa, relacionada con la distinción lengua/habla de Saussure. Estosdatos fueron tomados del artículo “Chomsky y la Gramática Generativa”, escrito por Miguel Ángel AguilerAlconchel en 2004.

17

pero puede dar una explicación coherente sobre la regla que ha seguido.

�La etapa postsistemática: se trata de la fase de prácticas en la secuencia

didáctica. Produce formas correctas pero de manera inconsistente, y en

consecuencia incurre en faltas o lapsus debidos a factores psicológicos.

Puede corregir su error y explicar la causa de su equivocación.

A partir de esta distinción, Corder clasifica las desviaciones de los aprendices

de una L2 en tres tipos:

1．Un error es una desviación sistemática que no puede ser corregida por el

aprendiz.

2．Una falta (o equivocación) es una desviación inconsciente y eventual que

puede ser corregida por el aprendiz.

3．Un lapsus es una desviación debida a factores extralingüísticos, como

fallos de memoria, estados físicos (por ejemplo cansancio) y condiciones

psicológicas. Una de sus causas es la falta de concentración en la

actuación lingüística, un descuido en la producción del hablante.

Son los errores los que constituyen objeto de este análisis y no las faltas o los

lapsus.

A lo largo del aprendizaje de una segunda lengua/ lengua extranjera, los

errores son inevitables. Al realizar el análisis de los errores, es necesario

seguir una serie de etapas determinadas, establecidas por primera vez por

Corder (1971/1991: 72-73), quien, además, instituyó las bases de la

investigación del modelo de AE. Las tres etapas son:

�La primera etapa: la identificación de los errores.

�La segunda etapa: es una actividad meramente lingüística, que se conoce

como descripción de los errores.

�La tercera etapa: pertenece al campo de la psicolingüística; se refiere a la

explicación de los errores.

2.1.2.2.1.2.2.1.2.2.1.2. ClasificaciClasificaciClasificaciClasificacióóóónnnn dededede loslosloslos erroreserroreserroreserrores atendiendoatendiendoatendiendoatendiendo aaaa diferentesdiferentesdiferentesdiferentes criterios.criterios.criterios.criterios.

18

La clasificación de los errores es asunto muy complicado, por lo que existen

muchas clasificaciones diferentes, lo que evidencia lo difícil que resulta

analizar y clasificar los errores que cometen los hablantes no nativos que

aprenden una lengua extranjera o segunda lengua. Estas clasificaciones

responden a distintos criterios10, entre los cuales podemos mencionar, según

Angélica Alexopoulou (2005: 111), el descriptivo, lingüístico o gramatical y el

etiológico.

2.1.2.1.2.1.2.1.2.1.2.1.2.1.2.1. ELELELEL CRITERIOCRITERIOCRITERIOCRITERIO DESCRIPTIVO:DESCRIPTIVO:DESCRIPTIVO:DESCRIPTIVO: constituye el primer nivel de

descripción que clasifica los errores según lalalala formaformaformaforma en que la estructura

morfosintáctica se ve alterada. Uno de los criterios de clasificación sobre la

base de este criterio los agrupa en cinco categorías:

2.1.2.1.1.2.1.2.1.1.2.1.2.1.1.2.1.2.1.1. OmisiOmisiOmisiOmisióóóónnnn: ausencia de un morfema o de una palabra que debería

aparecer. Afecta sobre todo a los elementos funcionales, por ejemplo, los

artículos y las preposiciones. Ejemplo11:

ØØØØ Señor Ramón vivió Chicago. En este caso, se omite el artículo determinado:

elelelel y la preposición en.en.en.en.

Ayudó øøøø cambiarlo. En esta oración, falta la preposición aaaa.

2.1.2.1.2.2.1.2.1.2.2.1.2.1.2.2.1.2.1.2. AdiciAdiciAdiciAdicióóóónnnn: presencia de un morfema o de una palabra que no debería

aparecer y por lo tanto se encuentra redundante. Ejemplo: unununun otro día12

2.1.2.1.3.2.1.2.1.3.2.1.2.1.3.2.1.2.1.3. ElecciElecciElecciEleccióóóónnnn falsafalsafalsafalsa: elección de un morfema o de una palabra incorrecta

en un determinado contexto. En la mayoría de los casos, se trata de sustituir

una unidad por otra, fundamentalmente las preposiciones. Ejemplos:

10 Se pueden consultar los artículos de Graciela Vázquez (1991), Isabel Santos Gargallo (1993) ySonsoles Fernández López (1997) que constituyen aportaciones valiosas, no sólo a la clasificación deerrores sino a su definición y análisis. Estas tres investigadores, en el ámbito de la lengua española, sonpioneras en estos trabajos, y gracias a ellas se han impulsado considerablemente los estudios en elcampo de la Lingüística Aplicada y más concretamente en el del AE, con su descripción exhaustiva delos mecanismos que subyacen a la construcción del sistema lingüístico no nativo.11 Los ejemplos son de la autora de esta investigación, salvo que se indique lo contrario.12 Este ejemplo no es de la autora de esta tesis, sino de Angélica Alexepolou (2005: 22)

19

Estaba paseando para la playa esta mañana. En esta oración la preposición

porporporpor se sustituye por para.para.para.para.

¿¿¿¿QuQuQuQuéééé es su problema? En este caso se ha utilizado el pronombre interrogativo

ququququéééé, en lugar de cucucucuáááállll.

2.1.2.1.4.2.1.2.1.4.2.1.2.1.4.2.1.2.1.4. FormaFormaFormaForma errerrerrerróóóóneaneaneanea: uso de una forma errónea de un morfema o de una

estructura en lugar de otra que sería la correcta. Es el caso muy frecuente de

la formación errónea de las formas verbales. Ejemplo: Ayer Isis no dormidormidormidormióóóó

bien. La forma verbal dormidormidormidormióóóó sustituye a la adecuada durmió; se cambió la

vocal u por o.

2.1.2.1.5.2.1.2.1.5.2.1.2.1.5.2.1.2.1.5. ColocaciColocaciColocaciColocacióóóónnnn falsafalsafalsafalsa: colocación incorrecta de un morfema o conjunto

de morfemas alterando el orden sintagmático del enunciado. Es el caso de la

alteración del orden del adjetivo.

La civilcivilcivilcivil guerra13. En este caso civilcivilcivilcivil es un adjetivo antepuesto al sustantivo

guerraguerraguerraguerra. La posición adecuada es la pospuesta.

2.1.2.2.2.1.2.2.2.1.2.2.2.1.2.2. ELELELEL CRITERIOCRITERIOCRITERIOCRITERIO LINGLINGLINGLINGÜÍÜÍÜÍÜÍSTICOSTICOSTICOSTICO OOOO GRAMATICAL:GRAMATICAL:GRAMATICAL:GRAMATICAL: Se trata de un

segundo nivel de descripción más profundo, que clasifica los errores sobre la

base de los esquemas sintácticos que se ven afectadas por el error (verbo,

sustantivo, adjetivo) Para colocar el error en la categoría gramatical a la que

corresponde, Alexopoulou considera que lo primero que debe hacerse es

indicar el nivel lingüístico en el que se presenta el error. Señala los siguientes

niveles:

• Fonético-fonológico-ortográfico

• Morfológico

• Sintáctico

• Léxico-semántico

• Ortográfico

13 Ejemplo de Angélica Alexepolou (2005: 22)

20

• Pragmático

Como categorías gramaticales expone las siguientes14:

A pesar de partir del mismo criterio lingüístico, Santos Rovira (2007)15 divide

los errores en otras cuatro categorías no totalmente coincidentes con el punto

de vista anterior: gráficos, gramaticales, léxicos y pragmáticos. Tendremos en

cuenta esa clasificación, pero incluiremos en el cuarto tipo a los errores

discursivos16. La caracterización de estos errores es la siguiente:

a. GrGrGrGrááááficosficosficosficos: Uso incorrecto de las letras mayúscula y minúscula, colocación

incorrecta de los signos de puntuación, confusión de los fonemas, etc.

b. GramaticalesGramaticalesGramaticalesGramaticales: Falta de concordancia de género y número, conjugación

errónea de los tiempos verbales, omisión de artículo determinado,

ausencia de pronombre personal necesario, etc.

c. LLLLééééxicosxicosxicosxicos: Elección incorrecta de las palabras.

14 Se ha tomado íntegramente el cuadro, incluyendo la numeración de los elementos gramaticales(comienzan con el número 3) y el pie del cuadro. Alexopoulou (2005: 112).15 Santos Rovira hace una investigación para evaluar el aprendizaje de los estudiantes de laUniversidad de Estudios Extranjeros de GuangDong de China; a través de un análisis de los errores másfrecuentes que cometen sus alumnos en la expresión escrita, realiza una clasificación de estos errores.16 Ubicamos los dos tipos en una misma clase por tratarse de errores que rebasan el límite de losniveles de la oración y referirse al nivel discursivo o textual, en el que se tiene en cuenta la situacióncomunicativa y la intención del hablante al producir los diversos textos.

21

d. PragmPragmPragmPragmááááticosticosticosticos yyyy discursivosdiscursivosdiscursivosdiscursivos17171717.... Error pragmpragmpragmpragmááááticoticoticotico es el que es cometido,

tanto en la producción como en la recepción, por un desconocimiento de

las normas o valores socioculturales de la lengua. Quiere esto decir que

para dar cuenta de un error pragmático es necesario tener en cuenta

factores extralingüísticos. En ocasiones, el aprendiz produce o comprende

un enunciado gramaticalmente correcto y con un sentido literal idéntico en

ambas lenguas, pero con un valor comunicativo distinto en una y otra

cultura. Por ejemplo cuando un hispanohablante le pregunta a su

interlocutor no nativo, "¿Vendrás a la fiesta?" con la intención de invitarlo,

puede ocurrir que el no nativo se quede en el significado literal "pedir

información" y no interprete el significado verdadero del enunciado "la

invitación", con el consiguiente malentendido. Por su parte, los errores

discursivosdiscursivosdiscursivosdiscursivos incluyen bastantes errores de cohesión: el uso de formas

anafóricas sin referente o con referente ambiguo, la confusión entre

deícticos y anafóricos, las repeticiones que no se saben retomar de otra

manera, los problemas con los conectores discursivos y los enlaces

conjuntivos, el cambio injustificado de perspectiva temporal, etc.

2.1.2.3.2.1.2.3.2.1.2.3.2.1.2.3.ELELELEL CRITERIOCRITERIOCRITERIOCRITERIO ETIOLETIOLETIOLETIOLÓÓÓÓGICO:GICO:GICO:GICO: Se trata de inferir las causas que llevan

a los estudiantes a producir las desviaciones. Se intentan explicar los errores

desde una perspectiva psicolingüística. Este es uno de los criterios más

complejos, y que en correspondencia origina un mayor número de

clasificaciones.

De acuerdo con este punto de vista Quiñones (2009) en "El análisis de errores

en el campo del español como lengua extranjera: algunas cuestiones

metodológicas”, presenta una clasificación en la que tiene en cuenta seis

17 Las dos definiciones fueron tomadas del CVC Diccionario de Términos Claves de ELE del Instituto Cervantes,disponible en el sitio http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm

22

criterios18. (Ver Cuadro 1).

Cuadro 1. Clasificación de Virginia Alba Quiñones

Otra clasificación es la que presenta Alexopoulou (2005: 112), que define

como una propuesta de tipología de estrategias que explican las causas de

los errores del aprendiz.

Es significativo que tanto para presentar la tipología, como en otros momentos

del trabajo, Alexopoulou identifica estrategias con tipo de error, aspecto que

no se comparte en esta tesis, Sin embargo, esto no limita la explicación sobre

la naturaleza de los errores que la investigadora expone.

Según el criterio etiológico, Alexopoulou (2005) subdivide los errores en

interlinguales e intralinguales. A los primeros los agrupa con el término

INTERFERENCIA;INTERFERENCIA;INTERFERENCIA;INTERFERENCIA; a los segundos los recoge en dos subgrupos: los que

implican REDUCCIREDUCCIREDUCCIREDUCCIÓÓÓÓNNNN AAAA UNUNUNUN SISTEMASISTEMASISTEMASISTEMA SIMPLIFICADOSIMPLIFICADOSIMPLIFICADOSIMPLIFICADO y los que constituyen

GENERALIZACIGENERALIZACIGENERALIZACIGENERALIZACIÓÓÓÓNNNN. La clasificación se resume en el siguiente esquema:

18 La explicación que hace la autora de los diferentes tipos de errores puede ser consultada en elmencionado trabajo, que resultan de sumo interés. En él también realiza una serie de consideracionesen torno al Análisis de Errores (AE), aplicado a los estudiantes de segundas lenguas, que permitenampliar el conocimiento sobre la clasificación de los errores.

23

Clasificación de errores según el criterio etiológico. 19

2.1.2.3.1.2.1.2.3.1.2.1.2.3.1.2.1.2.3.1. ErroresErroresErroresErrores interlingualesinterlingualesinterlingualesinterlinguales:

� Interferencia:Interferencia:Interferencia:Interferencia: Empleo de vocablos de otra lengua, que puede ser la

materna (L1) u otra lengua extranjera, estudiada en simultaneidad con la LM

(lengua meta) o ya conocida (L3). Ejemplos:

• La solidaridad isisisis un valor que hermana a los hombres y a los pueblos. IsIsIsIs

es una forma verbal que proviene del inglés, y no existe en el español. La

forma correcta es eseseses. Este es un caso de interferencia de una L3.

• Todos quieren ir al cambocambocambocambo. Por interferencia de la L1 se sonoriza la

oclusiva sorda (cambio de bbbb por pppp).

�TraducciTraducciTraducciTraduccióóóónnnn literal:literal:literal:literal: Incluye los errores generados por imitación textual. O

sea, se traduce literalmente de la lengua materna a la lengua meta.

Ejemplo: Él muy lindo. Omisión de la forma verbal. En el chino, la oración

19 Este esquema fue tomado del artículo "Los Criterios descriptivo y etiológico en la clasificación de loserrores del hablante no nativo: una nueva perspectiva” de Angélica Alexopoulou, aparecido en PortaPortaPortaPortaLinguarumLinguarumLinguarumLinguarum 5, enero 2006, págs. 17 – 35.

24

他很帅 (/t/t/t/tāāāā xxxxěěěě ʂʂʂʂàààài/i/i/i/), traducida literalmente se convierte en: Él 他/t/t/t/tāāāā/,/,/,/, muy

很/x/x/x/xěěěě/,/,/,/, lindo 帅////ʂʂʂʂàààài/i/i/i/---Él muy lindo. Pero según la Gramática Española, la

oración correcta es: Él es muy lindo.

����EvasiEvasiEvasiEvasióóóón:n:n:n: tanto en los errores interlinguales como en los errores

intralinguales consiste en la sustitución de la forma con la que el estudiante

se siente inseguro por otra con la que se siente más familiarizado.

2.1.2.3.2.2.1.2.3.2.2.1.2.3.2.2.1.2.3.2. Los erroreserroreserroreserrores intralingualesintralingualesintralingualesintralinguales se subdividen en:

�ReducciReducciReducciReduccióóóónnnn aaaa unununun sistemasistemasistemasistema simplificado:simplificado:simplificado:simplificado:

• SimplificaciSimplificaciSimplificaciSimplificacióóóón:n:n:n: Omisión de morfemas. Generalmente este tipo de error

aparece siempre en forma escrita, casi nunca en la comunicación oral.

La Habana y Santiago son ciudad(es)(es)(es)(es) lindísima(s)(s)(s)(s). Hay dos sujetos en esta

oración y para concordarse con ellos, el atributo tiene que ser de forma

plural. Pero se omiten la -es y la -s.

• NeutralizaciNeutralizaciNeutralizaciNeutralizacióóóón:n:n:n: Las oposiciones entre los tiempos verbales, sobre todo, el

antepresente, el pretérito y el copretérito del modo indicativo.

Ejemplo:::: VisitabaVisitabaVisitabaVisitaba a mi madre este domingo. Aquí el tiempo verbal que se

debe emplear es el pretérito y no el copretérito.

• AplicaciAplicaciAplicaciAplicacióóóónnnn incompletaincompletaincompletaincompleta dededede reglas:reglas:reglas:reglas: Se trata de una aplicación parcial de

reglas que ya el estudiante tiene incorporadas en esa etapa de su

aprendizaje. Refleja el fracaso por parte del aprendiz para desarrollar

plenamente una estructura conocida. Ejemplo:

Te visitaré cuando termine y puedopuedopuedopuedo. Aquí precisamente en la oración

subordinada circunstancial de tiempo, la forma verbal debe estar en modo

subjuntivo y se conjuga como puedapuedapuedapueda. Este aspecto se tiene en cuenta para

la primera forma, pero no para la segunda.

• EvasiEvasiEvasiEvasióóóón:n:n:n: Tiene la misma etiología que en los interlinguales.

25

����GeneralizaciGeneralizaciGeneralizaciGeneralizacióóóón:n:n:n:

•••• HipergeneralizaciHipergeneralizaciHipergeneralizaciHipergeneralizacióóóón:n:n:n: Es la consecuencia indeseada de aplicar

indiscriminadamente el mecanismo de generalización, en el que se extiende,

mediante una falsa generalización20, la aplicación de una regla que no es

aceptable en ocasiones. Ejemplo de hipergeneralización: Quiero mejorar lalalala

idioma. Generalmente los sustantivos que terminan en -a son femeninos, y

el artículo determinado que los precede es lalalala. Pero en este caso, idioma es

un sustantivo masculino. Por hipergeneralización se utiliza el artículo

femenino lalalala.

•••• AnalogAnalogAnalogAnalogíííía:a:a:a: se producen cuando el alumno, a partir de un conocimiento

previamente adquirido, establece falsas igualdades, por ello algunos lo

denominan falsa analogía. Ejemplos:

La clase fui el miércoles. Uso de fui por fue.

Sonaba la campaña de la iglesia. Campaña por campana.

•••• AsociaciAsociaciAsociaciAsociacióóóónnnn cruzada:cruzada:cruzada:cruzada: .Las formas y estructuras próximas que se cruzan

entre sí (fui/fue pasar/pasarlo), o los lexemas de un mismo campo semántico,

pero que se oponen por semas específicos (estudiar/aprender,

acercarse/llegar), o por una combinatoria gramatical (está/n /hay/tener).

Tanto en la asociación cruzada como en la analogía se producen

desviaciones por estructuras y formas próximas de la L1 y de la L2.

• HipercorrecciHipercorrecciHipercorrecciHipercorreccióóóón:n:n:n: Alexopoulou entiende por hipercorrección el mecanismo

contrario a la generalización por medio del cual una excepción actúa como

paradigma en una tendencia por preferir la forma más marcada; es decir, la

excepción se convierte en regla. Pone como ejemplo Te prometo que

vayamos a vernos.

• IgnoranciaIgnoranciaIgnoranciaIgnorancia dededede laslaslaslas restriccionesrestriccionesrestriccionesrestricciones dededede laslaslaslas reglasreglasreglasreglas: Reflejan el fracaso por parte

del aprendiz para observar las limitaciones en la aplicación de una regla en

20 Según Angélica Alexopoulou en su del artículo "Los Criterios Descriptivo y Etiológico en laClasificación de los Errores del Hablante no Nativo: una Nueva Perspectiva", la generalización es unaestrategia creativa mediante la cual el aprendiz intenta establecer paralelismos y analogías a partir delconocimiento adquirido previamente, no induce al error, lo que induce al error es la falsa generalizaciónde una regla.

26

contextos en que esta no se aplica. Ejemplo: El tiempo era muymuymuymuy malmalmalmal, en

lugar de El tiempo era muy malo.

En este trabajo se seguirá el criterio de clasificación de Alexopoulou, que se

acaba de presentar.

2.2.2.2.2.2.2.2. LaLaLaLa interlengua.interlengua.interlengua.interlengua.

Para adquirir una lengua extranjera, indudablemente los estudiantes van a

encontrar muchas dificultades y eso va a provocar errores. Pero, como hemos

visto, los errores forman una parte indispensable de este proceso de

aprendizaje. Porque al resolver estos mismos también se ejecuta un progreso

del estudio de la lengua meta.

En el camino de apropiación de esta, los aprendices desarrollan sus

competencias comunicativas estableciendo unas reglas que determinan un

sistema propio de su idioma extranjero. Y existen diferencias entre la lengua

hablada por los estudiantes y la lengua meta. Los errores cometidos

provienen de las diferencias que distinguen a las dos lenguas. De ahí, surge el

concepto de la interlengua, otra noción íntimamente relacionada con los

errores y el Análisis de Errores.

2222.2.1..2.1..2.1..2.1. ConceptoConceptoConceptoConcepto dededede interlenguainterlenguainterlenguainterlengua (IL).(IL).(IL).(IL).

El término Interlengua apareció por primera vez en el artículo fundacional de

Selinker en el año 1972. También hay otros especialistas que mencionan el

concepto de interlengua en sus trabajos, pero con otros nombres. Corder

(1967) fue el primero en hablar de este concepto, al que denominó

competencia transitoria. Otras formas para nombrarlo han sido las de

dialecto idiosincrásico (Corder, 1971), interlenguaje (James 1971), sistema

aproximativo (Nemser 1971) y sistema intermediario (Porquier, 1975).

La interlengua ha recibido diferentes definiciones. Entre ellas pueden citarse

27

las siguientes:

• Es el sistema lingüístico del estudiante de una segunda lengua o lengua

extranjera en cada uno de los estadios sucesivos de adquisición por los que

pasa en su proceso de aprendizaje.21

• Se concibe como el lenguaje del aprendiz de una L2. Es un constructo

teórico que subyace a los intentos de los investigadores de

adquisición/aprendizaje de segundas lenguas para identificar las etapas por

las que pasan los estudiantes de una segunda lengua en su camino hacia la

competencia total. 22

Barros Díez (2006: 32-33), cita las siguientes conceptualizaciones

presentadas por diferentes autores:

• Knapp-Potthoff (2004) parte de una metáfora para afirmar que el hecho de

aprender lenguas no se puede comparar con la construcción de un edificio

formado por piezas que encajan perfectamente, ya que existen productos

intermedios hasta llegar al edificio terminado, en este caso la lengua meta.

Estos “estadios intermedios” constituyen la interlengua y se manifiestan

como muestras del comportamiento lingüístico en la lengua meta. El soporte

del edificio con los estadios intermedios se encuentra en el sistema.

• Para Bauch&Kasper (1979) se trata de un sistema lingüístico específico,

formado por el estudiante en la adquisición de una segunda lengua. Este

muestra rasgos tanto de la lengua de partida como de la segunda lengua,

así como características lingüísticas propias independientes de éstas.

Según Barros Diez, en esta definición la interlengua se sitúa en una línea

que se aparta de la L1 prolongándose hacia la L2 que se está aprendiendo.

• La autora añade que esa opinión se corrobora por López Valverde, quien

afirma que normalmente se trata de un sistema “provisional y optativo”.

21 Este concepto de interlengua se encuentra el Diccionario de términos claves de ELE, disponible en:http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/interlengua.htm22 Esta definición la recogen Enrique Alcaraz Varó y María Antonia Martínez Linares en Diccionario delingüística moderna. Barcelona: Editorial Ariel, 1997, p. 304.

28

Significa que la interlengua es algo de carácter individual que posee cada

estudiante en cada momento de su aprendizaje y por consiguiente no puede

haber dos de ellas que sean exactamente iguales. A este factor contribuyen

también las características personales que rodean a cada aprendiz como

cuál es la lengua materna, vehicular, la de cultura, dónde aprende el idioma,

etc.

• Sánchez Jiménez (2009: 5) define la interlengua como “sistema lingüístico

interiorizado de una L2 que en cada uno de los estadios sucesivos de su

adquisición tiene el hablante extranjero que aprende una nueva lengua. Es

una gramática provisional que tiene sus propias reglas, que no coinciden

con las de la LO23, a la que progresivamente se van acercando y que se

redefinen a medida que el aprendiz va incorporando nuevos conocimientos,

hecho que producirá una reestructuración en todo el sistema.”

De todas estas definiciones puede inferirse que los investigadores, reconocen

tres paradigmas24 para denominar este fenómeno lingüístico, los cuales son

los siguientes:

1. LaLaLaLa ideaideaideaidea dededede sistemasistemasistemasistema: La interlengua es un lengua intermedia que se forma

por un sistema lingüístico completo, se logra su existencia en cuanto a la

situación que un aprendiz estudia una lengua extranjera.

2. LaLaLaLa ideaideaideaidea dededede evolucievolucievolucievolucióóóónnnn: La interlengua es un producto transitorio; en el

momento en que un aprendiz estudia una lengua extranjera, no puede

adquirirla como si fuera un hablante nativo de ésta. Es decir, el sistema

lingüístico de la interlengua es aproximado al de la lengua extranjera, pero

no es lo mismo.

3. LaLaLaLa ideaideaideaidea dededede especificidadespecificidadespecificidadespecificidad: La interlengua es un dialecto idiosincrásico,

porque cada aprendiz habla de una manera propia y diferente de otros; sin

embargo, los aprendices estudian la misma lengua extranjera

23 LO significa lengua objeto. Es término sinónimo de lengua meta (LM), LE o L2.24 Los tres paradigmas establecidos se basan en los diferentes términos: interlengua, competenciatransitoria, dialecto idiosincrásico, sistema aproximado y sistema intermediario. Son formulados pordiferentes lingüistas como Selinker, Corder, Nemser y Porquier, junto a los otros ya citados.

29

2.3.2.3.2.3.2.3. EstrategiasEstrategiasEstrategiasEstrategias dededede aprendizajeaprendizajeaprendizajeaprendizaje

2.3.1.2.3.1.2.3.1.2.3.1. DefiniciDefiniciDefiniciDefinicióóóónnnn dededede estrategia.estrategia.estrategia.estrategia.

Durante el aprendizaje de una L2, los aprendices utilizan una serie de

estrategias para enfrentarse con éxito a la tarea de adquirirla. Aunque a veces

las estrategias dan lugar a errores (por ejemplo, la generalización de una regla

de la lengua meta produce errores de hipergeneralización, o el acudir a la L1 u

otra LE puede provocar interferencias), son medios importantes de los que se

valen los estudiantes para mejorar su propio aprendizaje; constituyen

herramientas para lograr una participación activa y autodirigida, la cual es

esencial para el desarrollo de la competencia comunicativa en el proceso de

estudio.

Según Jiménez Raya (1999: 82): “De acuerdo con el significado etimológico,

el concepto de estrategia designa el plan previo que se diseña con el

propósito de alcanzar un objetivo determinado. Estrategia es, pues, el

conjunto de procedimientos que se instrumentan y se llevan a cabo para

lograr algún objetivo, plan, fin o meta.”

DefinicionesDefinicionesDefinicionesDefiniciones dededede estrategiasestrategiasestrategiasestrategias dededede aprendizajeaprendizajeaprendizajeaprendizaje:

• Las estrategias hacen referencia a todos los mecanismos que el aprendiz

pone en práctica, de manera más o menos consciente, destinados a resolver

problemas de comunicación o de aprendizaje de una L2.

• Constituyen secuencias integradas de procedimientos o actividades que

se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o

utilización de la información.25

• Actividades u operaciones mentales que se emplean para facilitar el

25 Danserau (1985) y Nisbet y Schucksmith (1987), citados por Rodríguez, M. y E García-Merás.: Lasestrategias de aprendizaje y sus particularidades en lenguas extranjeras.

30

conocimiento. 26

• Procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en las

cuales el estudiante elige y recupera, de manera coordinada, los

conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda

u objetivo, en dependencia de las características de la situación educativa

en que se produce la acción. 27

• Operaciones mentales, mecanismos, técnicas "acciones concretas que se

llevan a cabo de forma consciente o inconsciente, para tornar el aprendizaje

más fácil, rápido, eficaz y transferible a nuevas situaciones (Oxford, 1990,: 8,

citada por Fernández, s/f: 5).

Algunos elementos básicos del concepto de estrategias de aprendizaje

derivados de las definiciones anteriores son: que implican una secuencia de

actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecución de metas de

aprendizaje; sin embargo, no todos coinciden en apuntar que tienen un

carácter consciente e intencional en el que se implican procesos de toma de

decisiones por el estudiante ajustadas al objetivo que pretende alcanzar.

Hay numerosos investigadores que aportan informaciones diferentes; sin

embargo, todos admiten que las estrategias pueden favorecer el aprendizaje

de L2. Las diversas concepciones existentes sobre las estrategias permiten

agruparlas en torno a las siguientes ideas28:

a. Estrategias como procesos internos que facilitan la IL (Selinker, 1972,

1992).

26 Beltrán, García-Alcaniz, Moraleda, Calleja y Santuiste (1987). citados por Rodríguez, M. y EGarcía-Merás.: Las estrategias de aprendizaje y sus particularidades en lenguas extranjeras.27 Monereo (1994), citado por Rodríguez, M. y E García-Merás.: Las estrategias de aprendizaje y susparticularidades en lenguas extranjeras.28 En el trabajo de Raúl Fernández Jódar, "Análisis de errores léxicos, morfosintáciticos y gráficos en lalengua escrita de los aprendices polacos de español" se presentan diferentes ideas acerca de lasconcepciones sobre las estrategias.

31

b. Estrategias como representaciones psicológicas ya sean metacognitivas,

cognitivas o socio-afectivas (Ellis, 1985).

c. Estrategias entendidas como descripción del acercamiento del aprendiz a

una L2, pero a largo plazo, frente a las tácticas que son más inmediatas

(Oxford y Cohen, 1992; Stern, 1983).

2.3.2.2.3.2.2.3.2.2.3.2. TipologTipologTipologTipologííííaaaa dededede laslaslaslas estrategias.estrategias.estrategias.estrategias.

En este trabajo se sigue el criterio de Ellis (1985:165) quien distingue entre las

estrategias sociales, las cognitivas (a su vez se subclasifican en estrategias

de aprendizaje y estrategias comunicativas) y las metacognitivas de

aprendizaje.

2222.3.2.1..3.2.1..3.2.1..3.2.1. EstrategiasEstrategiasEstrategiasEstrategias socialessocialessocialessociales: Se refieren a la interacción de carácter

sociocultural, afectivo y de contenido discursivo. Reflejan el grado de

aprecio de los estudiantes por el objeto de estudio. Estas se muestran

claramente en la comprensión lectora o en las prácticas orales basadas en

un tema de interés para los alumnos. Con ellas, el aprendiz recurre al

conocimiento adquirido sin necesidad de esfuerzo tal y como un nativo usa

su lengua.

2.3.2.2.2.3.2.2.2.3.2.2.2.3.2.2. EstrategiasEstrategiasEstrategiasEstrategias cognitivascognitivascognitivascognitivas: Se relacionan directamente con la capacidad

mental individual, organizan y procesan la información en la memoria a

corto y largo plazo.

Las estrategias se refieren a las operaciones que el aprendiz lleva a cabo

cuando el conocimiento lingüístico no es suficiente para cumplir el objetivo

comunicativo. En nuestro caso, las estrategias que mayor interés tienen son

las de carácter cognitivo y concretamente las de aprendizaje y de

comunicación puesto que son las que más pueden influir en el desarrollo de la

IL en el contexto educativo de los sujetos objeto del estudio. Las estrategias

cognitivas incluyen las de aprendizajeaprendizajeaprendizajeaprendizaje y las de comunicacicomunicacicomunicacicomunicacióóóónnnn o uso.uso.uso.uso.

32

2.3.2.3.2.3.2.3.2.3.2.3.2.3.2.3. EstrategiasEstrategiasEstrategiasEstrategias dededede aprendizaje:aprendizaje:aprendizaje:aprendizaje:

Obviamente las estrategias de aprendizaje funcionan como estrategias de

memorización y estrategias de facilitación de la adquisición de la segunda

lengua.

En los primeros estadios del aprendizaje, el aprendiz memoriza unas frases

hechas o de esquemas semiabiertos que son fáciles para la comprensión y se

utilizan frecuentemente en las conversaciones cotidianas, tales como ¡Buenos

días! ¡Hola! ¿Qué tal? ¿Cómo está?...y los esquemas semiabiertos como

Quieres...Vamos a... ¿Cómo te llamas? ¿Dónde vives? ¿Cuántos años

tienes?... tienen una alta frecuencia de aparición al principio del estudio. Este

período, es inmediato al inicio del estudio de la Le o L2 por parte del aprendiz,

cuando este está obligado a interactuar, ya sea en las clases o en una

sociedad nativa hablante de la lengua estudiada; al carecer de sólidos

conocimientos y habilidades comunicativas, para ellos se mucho más fácil

memorizar y repetir las frases hechas y los esquemas semiabiertos.

Para lograr el objetivo de adquirir la segunda lengua, los estudiantes tienen

que pasar un largo tiempo: aprehenden conocimientos, los practican, los

generalizan y hacen hipótesis, cometen errores, los corrigen y verifican las

hipótesis erróneas, y así, paulatinamente al recurrir a estos procedimientos de

aprendizaje, finalmente alcanzan su meta. A lo largo de todo este proceso, las

estrategias son indispensables.

Atendiendo a los diferentes estadios del aprendizaje, según Sonsoles

Fernández (1995: 209) las estrategias empleadas se pueden resumir en:

����EstadiosEstadiosEstadiosEstadios inicialesinicialesinicialesiniciales

Estrategias interlinguales: recurso directo de la LM u otra LE.

• Neutralización de oposiciones (pretérito-antepresente,

masculino-femenino).

• Imitación de frases hechas.

33

• Reducción de las marcas con menos carga semántica.

• Uso de las formas menos marcadas o más usuales.

• Síntesis de lo que se pretende comunicar.

• Repeticiones que pretenden ser aclaratorias.

• Evasión e incluso abandono.

����EstadiosEstadiosEstadiosEstadios intermedios:intermedios:intermedios:intermedios:

1.Predominan las estrategias intralinguales:

• Generalizaciones de paradigmas

• Inferencias

• Analogía con formas próximas

• Cruces de estructuras próximas

• Hipercorrecciones

• Paráfrasis

2. Persisten estrategias de la etapa anterior.

3. Aumenta el riesgo y la producción

4. Parece que aumentan los errores (en relación a la producción disminuyen);

5. Aparecen o aumentan errores relacionados con estructuras más complejas

y diversidad de registros.

����EstadiosEstadiosEstadiosEstadios avanzados:avanzados:avanzados:avanzados:

1.Se consolidan la hipótesis válidas y las estrategias se acercan a las que

utiliza el hablante nativo.

2.Autocorrección ante los errores fosilizables.

2.3.2.4.2.3.2.4.2.3.2.4.2.3.2.4. EstrategiasEstrategiasEstrategiasEstrategias dededede comunicacicomunicacicomunicacicomunicacióóóónnnn oooo uso:uso:uso:uso:

Cuando estudia una segunda lengua, el aprendiz tiene deseos de

comunicarse y no cometer errores, los cuales afectan la comunicación. Para

evitar estas carencias lingüísticas, siempre emplea estrategias de

comunicación que se agrupan en los siguientes tipos básicos:

34

�SimplificaciSimplificaciSimplificaciSimplificacióóóónnnn: Los aprendices de una L2 producen oraciones reducidas y

mantienen el mensaje original.

�EvitaciEvitaciEvitaciEvitacióóóón:n:n:n: Frente a estructuras desconocidas, los estudiantes las

reemplazan por otras ya conocidas con el propósito de no afectar o

interrumpir la comunicación.

�TransferenciaTransferenciaTransferenciaTransferencia eeee interferenciainterferenciainterferenciainterferencia29292929:::: Cuando la competencia comunicativa de

un aprendiz no le permite desenvolverse plenamente en la L2, recurrir a la

L1 también es una estrategia. En ocasiones esta transferencia puede ser

positiva, si la regla es idéntica en ambas lenguas, en otras puede ser

negativa, si difieren.

2.3.2.5.2.3.2.5.2.3.2.5.2.3.2.5. EstrategiasEstrategiasEstrategiasEstrategias metacognitivasmetacognitivasmetacognitivasmetacognitivas dededede aprendizaje.aprendizaje.aprendizaje.aprendizaje.

Uno de los aspectos más importantes en el aprendizaje es aprender a

aprender definido por Jiménez Raya (1998:14), quien afirma que “El

aprendizaje metacognitivo entendido como control se centra especialmente en

el estudio de los procesos y mecanismos de autorregulación que utiliza un

sujeto en el aprendizaje, es decir, la capacidad de establecer metas y medios

apropiados, de determinar si se está logrando un progreso satisfactorio hacia

los objetivos, y de modificar debidamente la propia acción cuando el progreso

no es adecuado o satisfactorio. (...) los programas de entrenamiento en

estrategias metacognitivas tienen como objetivo hacer al alumno consciente

de su proceso de aprendizaje, de los factores que en él influyen, de los

problemas que pueden surgir, y de las estrategias que se pueden utilizar para

resolver esos problemas, mediante una selección y uso adecuado de las

mismas.”

Las estrategias ayudan a los estudiantes a reflexionar sobre el aprendizaje de

29 Los términos transferencia e interferencia son utilizados por algunos autores como sinónimos. Encambio, el primer término es más amplio que el segundo: mientras que la transferencia puede serpositiva o negativa, la interferencia es siempre negativa. Así que cuando utilizamos el términointerferencia nos referimos a la transferencia negativa.

.

35

una L2, ya que mediante ellas se realizan una autoevaluación. En el proceso

del aprendizaje, los aprendices son los protagonistas, deben tener una actitud

activa sobre su estudio. Cada uno posee sus métodos de estudio

independiente, y es responsable de sí mismo, debe tener consciencia al

seleccionar cuáles estrategias son más adecuadas para él mismo.

2.4.2.4.2.4.2.4. AnAnAnAnáááálisislisislisislisis contrastivocontrastivocontrastivocontrastivo deldeldeldel chinochinochinochino yyyy elelelel espaespaespaespaññññol.ol.ol.ol. AspectosAspectosAspectosAspectos fundamentales.fundamentales.fundamentales.fundamentales.

2.4.1.2.4.1.2.4.1.2.4.1. ElElElEl ananananáááálisislisislisislisis contrastivocontrastivocontrastivocontrastivo (AC)(AC)(AC)(AC)

Durante el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera los errores del

aprendiz son inevitables. No obstante en las primeras teorías sobre la

adquisición de L2 los errores se concebían como obstáculos que impedían

avanzar en el estudio de la lengua extranjera. Para resolverlos era necesario

encontrar sus causas. Por las preocupaciones didácticas sobre los errores

surgió el concepto del análisis contrastivo. A partir de este análisis resultaba

que los errores cometidos en el proceso de aprendizaje eran producto de la

transferencia de los "hábitos" de la primera lengua a la segunda.

En la obra, titulada Teaching and Learning English as a Foreign Language30,

de C. Fries (1945) se formuló la idea de que la adquisición de una lengua

segunda está muy influida por la primera lengua del aprendiz y que el papel de

esa primera lengua en la adquisición es, en general, negativo. Basándose en

esas primeras ideas de Fries, R. Lado, en su obra Linguistic Across Cultures

(1957), concreta realmente toda la construcción teórica que domina el AC.

De acuerdo con las teorías y formulaciones prácticas de muchos autores del

AC, se consideraba que la L1 es la única causa de los errores y de las

dificultades en el aprendizaje de una L2, y que el aprendizaje resulta más fácil

cuanto más similar es la estructura lingüística que incluye los aspectos

fonético, morfológico, léxico y sintáctico entre L1 y L2. De este modo, las

30 En la memoria de Máster de español como lengua extranjera de Kasma Mohd Hayas "Errores léxicosen las composiciones de los estudiantes malayos en el aprendizaje del español como lengua extranjera"se presenta la investigación del vocablo en ELE de los malayos, dentro de ésta se muestra el análisis deerrores, y la autora hace una cita del surgimiento de este análisis.

36

similitudes facilitarían el proceso del aprendizaje, mientras que las diferencias

constituyen las áreas más complicadas en el momento de aprender la L2. Por

lo tanto, los principios fundamentales del AC se han basado en la similitud y

en la diferencia de las estructuras lingüísticas entre la lengua materna y la

lengua meta.

Esta concepción, denominada versión fuente del AC, ha sido rebasada hoy

día, sin dejar de considerar que las diferencias y semejanzas entre la L1 y la

L2, influyen en el aprendizaje de la LM, aunque no son la única causa de error.

Una de las principales críticas al AC viene dada por la imposibilidad que tiene

este de dar respuesta a la pregunta de si todos los errores de los aprendices

se producen por interferencia de la lengua materna.

En los epígrafes anteriores se ha podido comprobar que son muchos los

factores que intervienen en el proceso de adquisición de una L2, desde las

interferencias de la L1 en la L2, pasando por las estrategias de aprendizaje y a

las peculiaridades del propio estudiante.

Sin embargo, no debe irse al otro extremo, pues en alguna medida conocer

las diferencias entre la lengua de partida y la de llegada puede facilitar el

proceso de enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras o segundas

lenguas. Es por eso que en este trabajo se presenta una comparación de los

principales aspectos semejantes y diferentes entre el chino mandarín y el

español, que pueden en alguna medida influir en el aprendizaje del español

por parte de los sinohablantes.

El análisis permitirá reflexionar sobre los errores que aparecen en el proceso

de adquisición del español y ofrecer una base para el análisis de errores de

los sinohablantes.

2.4.2.2.4.2.2.4.2.2.4.2. AnAnAnAnáááálisislisislisislisis contrastivocontrastivocontrastivocontrastivo deldeldeldel nivelnivelnivelnivel fonolfonolfonolfonolóóóógico.gico.gico.gico.

37

En español existen 24 fonemas, cinco vocálicos y diecinueve consonánticos.

Las vocales pueden constituir por sí mismas sílabas, mientras que las

consonantes necesitan apoyarse en una vocal para hacerlo.

En el chino mandarín hay 29 fonemas, 7 vocálicos y 22 consonánticos. Igual

que el español, las vocales pueden formar sílabas independientes, y las

consonantes no.

2.4.2.1.2.4.2.1.2.4.2.1.2.4.2.1. ElElElEl sistemasistemasistemasistema vocvocvocvocáááálico.lico.lico.lico.

En español existe 5 fonemas vocálicos: /a/, /e/, /o/, /i/, /u/. (Anexo I)

En cambio en chino hay 7 fonemas vocálicos: /a/, /e/, /o/, /i/, /u/, /y/, /ə/. El ü /y/

es comparable a la u francesa de une o a la y danesa de dyne y /ə/

comparable a la e en la palabra catalana pare o en la inglesa father. (Anexo II)

En el chino hay diptongos nasales que se forman por vocales más

consonantes nasales n /n/ o ng /ŋ/ como /an/, /ən/, /in/, /yn/, /aŋ/, /ɣŋ/, /iŋ/, /uŋ/,

/iɛn/, /uan/, /uən/, /yɛn/, /iaŋ/, /uaŋ/, /yŋ/, /uɣŋ/.

2.4.2.2.2.4.2.2.2.4.2.2.2.4.2.2. ElElElEl sistemasistemasistemasistema consonconsonconsonconsonáááántico.ntico.ntico.ntico.

1.Atendiendo a la acción de las cuerdas vocales, los alófonos se clasifican en

sonoros y sordos.

Los sonoros del español son /b/, /d/, /g/, /γ/, /δ/, /β/, /m/, /ɱ/, /n/, /ņ/, /ɲ/, /l/, /ļ/,

/ʎ/, /r/, /r/̄, /y/. (Ver Anexo III)

Los sonoros del chino son /m/, /n/, /l/, /ʐ/, /ŋ/. (Ver Anexo IV)

Evidentemente, hay más fonemas sonoros en el español que en el chino. Los

pares consonánticos b/p, d/t y g/k, sonoros/sordos en español, en chino son

todos sonidos sordos.

2.Por el modo de articulación, los sonidos del español pueden ser oclusivos,

fricativos, africados, líquidos, laterales y vibrantes. En el chino no existen

sonidos vibrantes. Los vibrantes del español son /r/, /r/̄, y por el lugar de

38

articulación se clasifican como linguoalveolares; el fonema r (/ʐ/) chino, es un

sonido retroflejo apicopalatal. (Ver Anexo III, IV)

En el chino mandarín también hay fonemas oclusivos y africados. Se

subclasifican atendiendo a la intensidad del paso de aire. Según este criterio,

se puede distinguir entre los fonemas aspirados y los no aspirados; es decir,

existe oposición fonológica a partir de los rasgos distintivos aspirado/no

aspirado. Esta oposición fonológica no existe en el español. En resumen,

mientras que los pares oclusivos b/p, d/t y g/k se distinguen en español por la

sonoridad sordez, en chino se distinguen por la aspiración/no aspiración. (Ver

Anexo IV)

En español, los fonemas líquidos /l/ y /r/, pueden conformar grupos

consonánticos con otras consonantes. Ejemplo: blanco, brazo, tramo,

apropiado. En el sistema consonántico chino no se pueden encontrar grupos

consonánticos. (Ver Anexo III, IV)

3. Por el lugar o zona de articulación, en el chino hay un grupo de sonidos

sibilantes dentales (/tʂ/, /t /, /ʂ/) que no se encuentran en el español. (Ver

Anexo III, IV)

Es necesario aclarar que las grafías zh, ch, sh del chino corresponden a un

solo sonido, no son grupos consonánticos, sino fonemas individuales como

/tʂ/, /t /, /ʂ/. De ahí, deduce que el ch /t / chino se pronuncia totalmente

diferente al ch /č/ español. En el chino no hay el sonido /ɲ/. (Ver Anexo IV)

Fonemasespañolesque noexisten enchino…

b d g θ r

…y quefácilmenteconfundencon…

p t k s l, ſ

39

Figura 5. Confusiones en la escritura y en la pronunciación.31

2.4.2.3.2.4.2.3.2.4.2.3.2.4.2.3. SSSSíííílabas.labas.labas.labas. Acento.Acento.Acento.Acento. Tono.Tono.Tono.Tono.

En la representación mental que del lenguaje tiene un nativo chino, la unidad

básica es la sílaba, estrechamente ligada al morfema y al carácter escrito.

En la lengua china, la sílaba consta generalmente de tres elementos: sonido

inicial, sonido final y el tono. Los sonidos iniciales siempre son consonantes,

los sonidos finales pueden ser vocales solas y también combinaciones

vocal-consonante.

En el chino mandarín hay aproximadamente 400 sílabas. Pero la cantidad de

los caracteres supera muchísimo este número. Para diferenciarlos, el tono es

un elemento imprescindible, pues sus variaciones generan diversos

caracteres con diferentes significados. En ocasiones, mediante el tono se

pueden distinguir diferentes clases de palabras. Por ejemplo, 背 bèi (cuarto

tono) (sustantivo)- significa “espalda”, bēi (primer tono) (verbo) tiene el

significado de “cargar”. Los cambios tonales adquieren una característica

relevante en el chino, ya que esta lengua es tonal.

Hay 4 tonos en el chino: el primer, tono sostenido(—), el segundo, tono

ascendente (／), el tercer, tono descendente-ascendente (∨), el cuarto, tono

descendente (＼). (Ver Anexo V)

Algunas excepciones relevantes: cambio de tono

31 Este cuadro resumen sobre las consonantes en chino y en español fue tomado del artículo de CortésMoreno(2009).

dandolugar a,p.ej,

*Pilpao *vertat *canar *sapato *Loma

en lugarde Bilbao verdad Ganar zapato Roma

40

• El tono ligero (ø): En ocasiones algunas sílabas se pronuncian relativamente

más ligeras desde la perspectiva acústica que otras en las palabras o las

oraciones. A este fenómeno se le llama tono ligero.

En el chino mandarín el tono ligero realiza funciones especiales:

1. Para distinguir los diferentes significados de las mismas palabras.

是非 (shì fēi) (lo correcto y lo erróneo) / 是非 (shi fei) (problema)

2. Para distinguir distintas clases de palabras.

花费 (huā fèi) (gastar, verbo) / 花费 (hua fei) (gasto, sustantivo)

3. Para distinguir tanto los diferentes significados como las distintas clases de

palabras.

对头(duì tóu) (correcto, adjetivo) / 对头 (dui tou) (rival, sustantivo)

4. Para distinguir perífrasis y palabras.

煎饼 (jiān bǐng) (freír la tortilla, verbo+complemento directo)

煎饼 (jian bing) (un tipo de comida, sustantivo)

• Er:Er:Er:Er: en la lengua oral del chino mandarín, algunas palabras llevan una

terminación “er”. Cuando se pronuncian las palabras a las que se les añade

la partícula “er”, se termina la articulación con un sonido retroflejo

apicopalatal.

Las funciones que realiza este sonido “er” son

1. Distinguir distintas clases de palabras:

画 (huà) (pintar, verbo) / 画儿 (huàr) (dibujo, sustantivo)

2. Distinguir diferentes significados de palabras

面 (miàn) (tallarín) /面儿(miànr) (polvo)

3. Expresar el cariño u otros sentimientos

小孩儿 (xiǎo háir) (niñito)

En el español el acento también puede diferenciar las palabras homógrafas

como los pronombres interrogativos (qué, quién, cuál, cuánto) de los relativos

(que, quien, cual, cuanto), los pronombres personales (mí, tú) de los

posesivos (mi, tu), el adverbio de afirmación sí de la conjunción si, el

41

pronombre personal te del sustantivo té; en algunos casos las formas verbales

también difieren mediante el acento, regalo (primera persona del singular en el

presente del modo indicativo) y regaló (tercer persona del singular en el

pretérito del modo indicativo), etc.

2.4.3.2.4.3.2.4.3.2.4.3. AnAnAnAnáááálisislisislisislisis contrastivocontrastivocontrastivocontrastivo deldeldeldel nivelnivelnivelnivel morfosintmorfosintmorfosintmorfosintááááctico.ctico.ctico.ctico.

En el español cada clase de palabra desempeña su propio papel y funciona

como núcleo de los correspondientes sintagmas. Por ejemplo, el núcleo del

sintagma nominal es un sustantivo o estructura sustantivada. Pero en el chino

las diferentes clases de palabras, sustantivo, adjetivo, verbo, etc., son mucho

más versátiles que en español. Cada tipo de palabra puede constituir

diferentes miembros oracionales. Por ejemplo, el sustantivo no sólo puede ser

sujeto y complemento directo e indirecto, predicado y complemento

circunstancial, sino que también puede funcionar como determinante. (Anexo

VI)

No existe flexión en ningún tipo de palabras del chino. En cambio, en el

español se pueden identificar las distintas clases de palabras a través de sus

terminaciones.

2.4.3.1.2.4.3.1.2.4.3.1.2.4.3.1. ElElElEl sustantivosustantivosustantivosustantivo

El sustantivo chino carece de cualquier marca gramatical, ni de género, ni de

número, excepto algunas ocasiones especiales, en que el morfema o sufijo们

/mən/, añadido tras un sustantivo, que se refiere a personas incluyendo los

pronombres personales, lo convierte en plural.

Por ejemplo:

Después de los pronombres personales:

我 yo+们=我们(nosotros)

你 tú+们=你们(vosotros)

他él+们=他们(ellos)

Otros sustantivos que se refieren a personas:

42

老师 profesor+们=老师们(profesores)

学生 estudiante+们=学生们(estudiantes)

作家 escritor+们=作家们(escritores)

演员 actor+们=演员们(actores)

No existe el concepto del género gramatical en chino. Prueba de ello es que

todos los sustantivos que denotan objetos, ideas, sentimientos, etc. carecen

de cualquier tipo de marca gramatical de género.

En la escritura china existe un carácter, que también es un término radical 女,

que significa femenino. Se pueden formar nuevos caracteres incorporando

este término radical en otros preexistentes. Por dicho término radical se puede

distinguir el género femenino de algunos sustantivos.

Por ejemplo:

女+老=姥 lǎo / abuela materna

女+马=妈 mā / madre

女+夷 =姨 yí / tía materna

女+且=姐 jiě / hermana mayor

女+未=妹 mèi / hermana menor

女+册=姗 shān / un nombre de mujer

Pero no siempre las palabras que contienen este término radical indican el

género femenino.

Por ejemplo:

女+生=姓 xìng / apellido

La palabra 姓 xìng / apellido no posee el sentido de la distinción del género.

Los pronombres personales de la tercera persona en singular también se

distinguen por tener su propio término radical.

女+也=她 tā / ella

亻+也=他 tā / él

No obstante, esta distinción sólo se manifiesta en la escritura. En la lengua

oral no se pueden identificar entre sí porque tienen la misma pronunciación tā.

43

A pesar de haber palabras con indicación del género, la mayoría de las

palabras chinas no llevan marca de género. Por lo tanto, este hecho y el

escaso empleo del plural en chino ayudan a entender las frecuentes

dificultades que experimentan los alumnos sinohablantes en este sentido, p.

ej., Las alumnas son un poco perezoso.

2.4.3.2.2.4.3.2.2.4.3.2.2.4.3.2. ElElElEl pronombrepronombrepronombrepronombre

Tanto en chino como en español se admiten tres personas gramaticales: la

primera, la segunda y la tercera.

En el español los pronombres personales difieren entre ellos según la función

que realizan, por ejemplo, yo (sujeto, singular), me (complemento directo o

indirecto), mí/conmigo (complemento con preposición), nosotros/as (sujeto,

plural), etc. Por su parte, en el chino sólo hay dos formas de la primera

persona, /wŏ/ 我 equivale al pronombre personal de sujeto yo, a los

complementos me, mí e incluso al adjetivo posesivo mi, añadiéndole el

morfema de plural /mən/, se obtiene /wŏmən/我们 , que es equivalente a

nosotros, nosotras, nos, nuestro, nuestra, nuestros y nuestras. Y sucede igual

en los casos de las otras dos personas.

En chino sólo hay dos demostrativos, que funcionan como pronombres y

también como adjetivos: 这/tʃ`ə/ (este, esta, esto, estos, estas) y 那/nà/ (ese,

esa, eso, esos, esas, aquel, aquella, aquello, aquellos, aquellas).

Paralelamente a los dos demostrativos, existen dos adverbios de lugar, 这里

/tʃ`əlĭ/ (aquí) y 那里/nàlĭ/ (ahí, allí).

Además, mientras que en español los pronombres interrogativos tienden a

colocarse al principio de las preguntas, en chino aparecen con frecuencia al

final, lo que da pie a producciones como, p. ej., ¿Ése es quién?, ¿Tú vives

44

dónde?, ¿Quieres tomar qué bebida?

2.4.3.3.2.4.3.3.2.4.3.3.2.4.3.3. ElElElEl adjetivoadjetivoadjetivoadjetivo

En chino el adjetivo se antepone siempre a su sustantivo. Como el sustantivo

no admite las categorías gramaticales de género ni de número, tampoco se

encuentra la concordancia entre el sustantivo y el adjetivo. Las palabras del

chino no tienen cambio de desinencia y las diferentes clases de palabras

pueden funcionar como diferentes categorías gramaticales. En unos casos un

sustantivo también puede anteponerse a otro sustantivo, funcionando como

un adjetivo.

2.4.3.4.2.4.3.4.2.4.3.4.2.4.3.4. ElElElEl artartartartíííículoculoculoculo

El chino carece de artículos, tanto definidos como indefinidos. En chino se

emplean los demostrativos en lugar del artículo para referir al sustantivo. De

manera que la omisión del artículo siempre está presente en el aprendizaje

del español. Sin embargo el tipo más frecuente de error consiste en la omisión

del artículo determinado.

Ello se debe a que en chino existe una palabra que sirve para indicar la

cantidad de los objetos y tiene una traducción equivalente que es un/unoun/unoun/unoun/uno.

Esta palabra pertenece a una clase de palabra específica en el chino: los

clasificadores. 32

Los clasificadores del chino sirven para modificar el sustantivo o el verbo.

Dentro de los clasificadores hay uno que es más común y se puede aplicar en

muchas ocasiones. Generalmente cada objeto posee un clasificador propio,

por ejemplo: 一(条) 鱼/ un pez， 一 (只) 鸡/ una gallina, 一 (把) 梳子/ un

cepillo. Los clasificadores del chino son muy variables. Además, es necesario

mencionar que para realizar la modificación del verbo y del sustantivo, los

clasificadores tienen que llevar adjetivos numerales para indicar la cantidad,

32 En el libro de "Del carácter al contexto: teoría y práctica de la traducción del chino moderno" se puedeconsultar los clasificadores. Laureciano Ramírez Bellerín, Facultad de Traducción e Interpretación, UAB.pp144.

45

como el uno. En chino uno sólo sirve para señalar un número, mientras que en

español esta palabra tiene otra función: sirve como un artículo indeterminado.

Por tales razones los errores de la omisión del artículo indeterminado son

muchos menos que los de la omisión del artículo determinado.

2.4.3.5.2.4.3.5.2.4.3.5.2.4.3.5. ElElElEl verboverboverboverbo

El verbo español se compone de un morfema lexical y de los morfemas

constitutivos de conjugación: vocal temática33, tiempo, aspecto, modo,

persona y número, conocidos como desinencias verbales, a los que se añade

la voz, categoría gramatical que no se expresa por medios morfológicos, sino

sintácticos y léxico - semánticos. También admite morfemas facultativos. Por

el contrario, el verbo chino consta únicamente de un lexema. Para transmitir la

información gramatical, hay que recurrir a pronombres, adverbios, partículas

aspectuales o modales, etc. Una de esas partículas es 了/lə/, que a menudo

indica el aspecto perfecto de una acción; otra es 过 /kwò/, que indica el

aspecto experiencial, es decir, que ya se ha pasado por una determinada

experiencia.

El verbo copulativo ser equivale al verbo chino 是 /si/ en oraciones de

predicado nominal, p. ej., 我是老师 /wŏ sì lăuī/ (Soy profesor). En cambio,

cuando la oración es de predicado adjetival, en chino no se emplea ningún

verbo, p. ej., 她很美 /tā həˇn mĕi/, traducido literalmente al español es "ella

muy guapa", equivalente al español de estar + predicado adjetival.

2.4.3.6.2.4.3.6.2.4.3.6.2.4.3.6. LaLaLaLa preposicipreposicipreposicipreposicióóóón.n.n.n.

Dominar las preposiciones españolas no resulta fácil a los alumnos

sinohablantes. En ocasiones emplean una por otra, p. ej., *Voy a casar a Luis,

porque estoy enamorada con él. Otras veces insertan una preposición

33 Para algunos autores la vocal temática no se considera un morfema constitutivo verbal del español,como MARTÍNEZ CELDRÁN (1975,169, citado por Bastidas, 1993: 2), quien afirma que la vocaltemática no es un morfema ya que no es una unidad gramatical, y que de acuerdo con su funcióngramatical es un elemento del plano morfofonémico. Aquí se le considera morfema constitutivo.

46

innecesaria, p.ej., *He decidido a comprar un ordenador. Y a veces omiten una

preposición necesaria. *Vamos pasear. Las explicaciones sobre estos errores

cabe buscarlas no sólo en las diferencias entre el chino/L1 y el E/LE, sino

también en la transferencia negativa del inglés/LE, que es la primera lengua

extranjera estudiada en China, lo que significa que todo sinohablante

estudiante de español ha estudiado con antelación la lengua inglesa.

2.4.3.7.2.4.3.7.2.4.3.7.2.4.3.7. ElElElEl ordenordenordenorden dededede loslosloslos elementoselementoselementoselementos dededede lalalala oracioracioracioracióóóón.n.n.n.

En chino no hay declinaciones y se usan poco las preposiciones. Por lo tanto,

las estructuras sintácticas deben mantener un orden bastante estricto. Por ello,

en un sintagma nominal chino todos los modificadores deben colocarse

delante del núcleo, mientras que en español pueden colocarse tanto antes

como después del núcleo. La mayoría de los adverbios chinos deben

colocarse detrás del sujeto o del tema y delante del verbo, si bien algunos

también pueden colocarse al principio de la oración. Ya se ha referido

anteriormente que en chino el adjetivo se antepone siempre al sustantivo y en

español el adjetivo calificativo tiende a colocarse después del sustantivo,

aunque en determinados casos también se antepone, pudiendo conllevar el

cambio de lugar un cambio semántico, p. ej., cierta pregunta, pregunta cierta.

2.4.3.8.2.4.3.8.2.4.3.8.2.4.3.8. LaLaLaLa concordanciaconcordanciaconcordanciaconcordancia

En el español la concordancia entre diferentes palabras es una marca

gramatical muy importante, tanto el artículo, el adjetivo como el verbo, todas

estas palabras concuerdan con el sustantivo. Pero en el chino no existe

ningún tipo de concordancia gramatical. La misma forma verbal en chino sirve

para todas las personas gramaticales. Tampoco existe la concordancia

temporal entre la forma verbal de la oración principal y la subordinada o entre

las oraciones coordinadas y yuxtapuestas, lo que comúnmente llamamos

correspondencia entre los tiempos. Ello produce errores del tipo No creo que

viene hoy, Vino y me pregunta la hora. La oposición entre el pretérito, el

47

copretérito y el antepresente, es la más complicada y difícil para los

sinohablantes.

2.4.3.8.2.4.3.8.2.4.3.8.2.4.3.8. OracionesOracionesOracionesOraciones conconconcon CDCDCDCD yyyy CICICICI

En español en una misma oración pueden aparecer reiteradas el

complemento directo o el indirecto.

Ejemplo: Le compré flores a mi mamá. Enfáticamente se repite el CI.

CI CD CI

En chino esto no es posible.

2.4.3.9.2.4.3.9.2.4.3.9.2.4.3.9. OracionesOracionesOracionesOraciones interrogativas.interrogativas.interrogativas.interrogativas.

Una marca obvia en la escritura de las oraciones interrogativas del español

son los signos de interrogación (¿?). En chino las preguntas llevan una

partícula interrogativa al final de las frases, por ejemplo: 吗 /ma/. Aunque

ésta es la que se utiliza con mayor frecuencia, también existen otras, como 啊

/a/, 呢/n/.

Oración afirmativa: 他今天去学校. / Hoy él va a la escuela.

Oración interrogativa: 他今天去学校吗? / ¿Hoy va él a la escuela?

Oración afirmativa: 她真的哭了. / Ella lloró de verdad.

Oración interrogativa: 她真的哭了啊? / ¿De verdad lloró ella?

La partícula 呢/n/ generalmente se emplea en las oraciones interrogativas de

alternancia.

Oración interrogativa: 你去书店呢?还是回家呢? / ¿Vas a la librería o a la

casa?

2.4.3.10.2.4.3.10.2.4.3.10.2.4.3.10. LaLaLaLa vozvozvozvoz pasiva.pasiva.pasiva.pasiva.

Hay diversas maneras de formar la voz pasiva en el español, utilizando los

48

verbos ser o estar + participio del verbo o añadiendo la partícula se que

permite colocar un sujeto paciente en la oración pasiva refleja o impersonaliza

la frase.

En el chino existe una palabra 被 /pèi/, con la que cualquier oración activa

transitiva se convierte en voz pasiva. Por ejemplo, 他抢了钱 /t‘ā ʨiǎŋ lə

ʨián/-Él robó el dinero, 他被被被被抢了钱/t‘ā ppppèèèèiiii ʨiǎŋ lə ʨián/-Su dinero fue robado.

2.4.3.11.2.4.3.11.2.4.3.11.2.4.3.11. OracionesOracionesOracionesOraciones compuestas:compuestas:compuestas:compuestas:

Las oraciones compuestas del chino se pueden clasificar en dos tipos:34

1. Oraciones compuestas por coordinación (联合复句 ). Entre las oraciones

simples de una compuesta coordinada se ponen conjunciones de

coordinación.

Existen cuatro tipos de conjunciones coordinadas:

• Copulativas: 也, 又, 还 que significan literalmente también y equivale a la

conjunción española y.

• Consecutivas: 先 … 然 后 … / primero…luego, 刚 开 始 … 后 来 … / al

principio…después…

• Aditivas: 不但…而且…, 不仅…还…, 不只…也… / no solo…sino también.

• Disyuntivas: 是…还是…, 要么…要么… / o…o…

2. Oraciones compuestas subordinadas (偏正复句 ). Dentro de una oración

compuesta subordinada, las oraciones simples se unen mediante

conjunciones de subordinación. Hay cinco tipos de las oraciones

compuestas coordinadas.

• adversativas: 虽然…但是…/ Sin embargo…(pero)…, 尽管…可是… /

Aunque…(no obstante)…

Por ejemplo:

虽然他不想哭，但他还是哭了. / Aunque no quiso llorar, al final lloró.

34 Esta clasificación sigue el criterio de Ramírez Bellerín (1999), que presenta los tipos fundamentales de lasoraciones compuestas del chino.

49

• Hipotéticas: 如果…就… / si…, 只要…就… / con tal de que…

Por ejemplo:

如果你不知道怎么来我家，就给我打电话. / Si no sabes cómo venir a mi casa,

me llamas.

La oración compuesta por subordinación hipotética se parece a la oración

subordinada condicional del español. Pero las condicionales del español son

mucho más complicados, sobre todo, porque el empleo de los modos y

tiempos verbales dependerá del tipo de condición; en función de ello, se

empleará el modo indicativo o modo subjuntivo.

En el chino el uso de este tipo de oración compuesta subordinada es más

sencillo porque no existen estructuras sintácticas para distinguir la realidad e

irrealidad, algo que se puede expresar mediante un sentido semántico; es

decir, no se expresan formalmente, los valores que indica el modo subjuntivo

español.

• Condicionales: 只有…才… / sólo así…, 无论…都… / a pesar de que…en

todo caso.

Por ejemplo:

只有我们相互信任才能取得成功. / Nosotros debemos confiar en nosotros, solo

así podemos lograr el éxito.

• Causales: 因 为 … 所 以 … / por razón de que…(entonces)… /

como..(entonces)…/ debido a…, 由于/ debido a

Por ejemplo:

因为他没有带伞，所以就淋湿了. / Como no llevó sombrilla, se quedó mojado.

• Finales: 以便 / con el propósito de, 为了 / para

Por ejemplo:

他妈妈卖了房子为了给他看病 . / Su madre vendió la casa para curar su

enfermedad.

Es necesario aclarar que en chino no existen pronombres relativos (que, quien,

cuales...), ni adverbios relativos (cuando, como…).

50

正在跟他说话的 那个女老师 是 我的妈妈.

Aquella profesora que está hablando con él es mi madre.

En esta oración compuesta del español la subordinada es que está hablando

con él. que es un pronombre relativo sirve como sujeto de está oración

subordinada, también se emplea para referir el antecedente de la oración

principal aquella profesora. La oración del chino正在跟他说话的 equivale a la

oración subordinada del español que está hablando con él. Pero no se trata

como una oración subordinada, sino que es un complemento de sustantivo.

正在跟他说话(está hablando con él) es una oración simple, pero después de

añadir una partícula 的, que equivale al relativo que sin cumplir la función en

el interior de la subordinada, se pierde la autonomía sintáctica, y funciona

como un complemento que modifica el sustantivo 那 个 女 老 师 (aquella

profesora).

2.4.4.2.4.4.2.4.4.2.4.4. AnAnAnAnáááálisislisislisislisis contrastivocontrastivocontrastivocontrastivo enenenen elelelel nivelnivelnivelnivel llllééééxico-semxico-semxico-semxico-semáááántico.ntico.ntico.ntico.

La amplitud semántica en chino origina imprecisiones en español, por ejemplo,

un único verbo chino, 有/jŏu/, puede traducirse como haberhaberhaberhaber y como tenertenertenertener. El

verbo 说/sō/ equivale tanto a decirdecirdecirdecir como a hablarhablarhablarhablar.

“Los adverbios sí y no, cuyos significados pueden parecernos transparentes,

plantean serias dificultades en casos como el de este ejemplo: - ¡Ah! ¿Tú

tampoco eres de Taipéi? –Sí, soy de Káohsiung. Lo que el alumno desea

responder es /twèi/, algo así como efectivamente o tienes razón en suponer

que yo no soy de Taipéi; de modo que su sí significa justamente lo contrario,

no, que él no es de Taipéi.” (Cortés, 2009: 14)

Otro ejemplo del uso del sí con valor de negación es:

A: ¿Tú no tienes este libro?

B: Sí, no lo tengo.

En este caso, B quiere expresar que él no tiene este libro. El sí no indica una

51

respuesta afirmativa, justamente significa lo contrario, que es una negación,

equivale a en efecto o efectivamente. Generalmente, esto sucede cuando en

la pregunta está implícita una negación, por cuanto lo que hace el adverbio sí

es reafirmar la negación, como se aprecia en ambos casos.

RESUMENRESUMENRESUMENRESUMEN DELDELDELDELANANANANÁÁÁÁLISISLISISLISISLISIS CONTRASTIVO:CONTRASTIVO:CONTRASTIVO:CONTRASTIVO:

Todas las diferencias enumeradas son de vital importancia para el aprendiz

sinohablante de español, pues pueden provocarles interferencias que lleven a

diferentes errores que caracterizarán su interlengua. De ahí la importancia de

tenerlos en cuenta en el AE y en el estudio de la IL.

Para conocer bien las dificultades en la comunicación escrita y llegar a

conclusiones sobre la interlengua y el análisis de los errores que cometen los

estudiantes, no basta con estudiar las formas lingüísticas; es preciso, además,

tener en cuenta el significado, la función y el valor pragmático de las formas

en cuestión de las dos lenguas contrastadas, de manera que puedan

entenderse mejor las transferencias e interferencias de una sobre la otra.

También convendrá estudiar la transferencia de aspectos culturales, gestuales,

etc.

52

3. Investigación:3.1.1.Descripci3.1.1.Descripci3.1.1.Descripci3.1.1.Descripcióóóónnnn dededede lalalala MuestraMuestraMuestraMuestra AAAA

En el año 2011 la investigadora llevó a cabo un trabajo sobre el análisis de

errores y la caracterización de la interlengua de los estudiantes sinohablantes

que estudiaban en el primer año de su licenciatura en lengua española en la

Facultad de Español para no Hispanohablantes. A su vez, el presente trabajo

enfoca el proceso evolutivo de la interlengua de los estudiantes chinos y los

posibles errores en diferentes etapas de ésta.

3.1.2.3.1.2.3.1.2.3.1.2. SelecciSelecciSelecciSeleccióóóónnnn yyyy descripcidescripcidescripcidescripcióóóónnnn dededede lalalala muestramuestramuestramuestra BBBB

Para realizar el objetivo de este trabajo de investigación se seleccionó como

universo o población a los estudiantes ya graduados en la Universidad de la

Habana en el año 2011, que en total son 120. Entre ellos 80 son mujeres, que

representan el 66,6% de la población, y 40 son hombres (33,3% de la

matrícula). De dicha población se escogió una muestra formada por 36

informantes, que constituyen el 30% de la matrícula.

Actualmente los informantes de la muestra están distribuyéndose por

diferentes países del mundo. Hay 6 estudiantes que se encuentran como

traductores de diversos sectores en distintos países hispanohablantes, por

ejemplo: ingeniería hidráulica, telecomunicación, compra de materiales de

construcción, entre otros; los que están en China son 23, algunos de ellos se

dedican a la enseñanza del español como lengua extranjera en unas escuelas

taller de China y otros trabajan sin tener ninguna relación con el español; el

resto de la muestra, 7 estudiantes, están estudiando un máster oficial en las

universidades de España.

Dentro de esta muestra la distribución por sexo de los 36 estudiantes es la

siguiente:

53

• 24 mujeres que representan el 30% del total de mujeres.

•••• 12 hombres, el 30% de la población masculina.

3.2.1.3.2.1.3.2.1.3.2.1. ElaboraciElaboraciElaboraciElaboracióóóónnnn deldeldeldel instrumento.instrumento.instrumento.instrumento.

Teniendo en cuenta que se trabaja con la lengua escrita, se seleccionó como

instrumento una prueba que consistió en la elaboración de un texto de tema

controlado: Diferencias entre las culturas occidental y china. (Ver anexo VII)

Se decidió este tema debido a que todos los estudiantes de esta muestra han

vivido en diferentes comunidades culturales. Su experiencia personal les

permite tratar el tema con conocimiento de causa. Además este tema les

estimula a reflexionar y expresar algunas opiniones por haberse convertido en

uno de los más interesantes y discutidos en el ámbito mundial. Así que se

pueden obtener datos que permitan ofrecer el número suficiente de errores

para un análisis que sea significativo.

3.2.2.3.2.2.3.2.2.3.2.2. AplicaciAplicaciAplicaciAplicacióóóónnnn deldeldeldel instrumento.instrumento.instrumento.instrumento.

Con el fin de lograr un resultado lo más objetivo posible del análisis de errores

la investigadora no les comunicó a los informantes de la muestra el propósito

real de la investigación. Es decir, ellos ignoraban la función auténtica de sus

textos. La prueba se aplicó en el sitio privado de cada informante. La

investigadora se comunicó con ellos a través de correos, les mandó la prueba

y después los recogió mediante el mismo medio. Durante el proceso de

investigación todos aceptaron llevar a cabo la prueba.

3.3.3.3.3.3.3.3. AnAnAnAnáááálisislisislisislisis dededede loslosloslos textos.textos.textos.textos.

Una vez recogido el material para su análisis, se procedió de la siguiente

forma:

• Elaboración de una lista de posibles tipos de errores para su señalización en

los textos redactados.

54

• Revisión y análisis de los textos. Determinación de los errores.

• Descripción de los errores de acuerdo con el criterio lingüístico.

• Clasificación de los errores detectados según la tipología seleccionada

(errores según criterio etiológico).

• Análisis estadísticos de los errores.

• Determinación de las estrategias de aprendizaje presentes según los

diferentes tipos de errores.

3.4.3.4.3.4.3.4. ResultadosResultadosResultadosResultados deldeldeldel ananananáááálisislisislisislisis dededede loslosloslos textostextostextostextos

Se encontraron un total de 579 errores que se clasificaron en los siguientes

apartados: gráficos, gramaticales, léxicos y discursivos, distribuidos de la

siguiente forma: (Ver Anexo):

• Gráficos: 14 errores, lo que representa el 2.4%del total de errores.

• Gramaticales: 466 errores, el 80.5%.

• Léxicos: 50 errores, que constituye el 8.6%.

•••• Discursivos:49 errores, el 8.5%.

3.53.53.53.5 AnAnAnAnáááálisislisislisislisis dededede errores.errores.errores.errores.

3.5.1.3.5.1.3.5.1.3.5.1. ErroresErroresErroresErrores grgrgrgrááááficosficosficosficos

3.5.1.1.3.5.1.1.3.5.1.1.3.5.1.1. UsoUsoUsoUso dededede lalalala letraletraletraletra inicialinicialinicialinicial dededede palabraspalabraspalabraspalabras enenenen maymaymaymayúúúúsculasculasculascula oooo enenenen minminminminúúúúscula.scula.scula.scula.

Se encuentran 3 errores de este tipo que ocupan 17.6% de los errores

gráficos. Unos de estos errores tiene que ver con los nombres propios y los

topónimos, cuyas letras iniciales se deben escribir en mayúscula, pero unos

informantes los colocaron erróneamente en minúscula; otros errores se han

producido por el uso de la letra mayúscula en lugar de la minúscula en los

gentilicios.

• Uso incorrecto de la minúscula de los nombres propios y topónimos

Por ejemplo: la cultura de china

El uso incorrecto de la minúscula de los nombres propios y topónimos es un

error intralingual por aplicación incompleta de reglas. Porque en la escritura

55

china, a base de caracteres, no existen letras mayúsculas ni minúsculas. El

informante conoce que los nombres propios y topónimos se escriben con letra

inicial en mayúscula, pero aplica la regla en unos casos y en otros no.

• Uso incorrecto de la mayúscula de los gentilicios.

Por ejemplo: Los Europeos

El uso incorrecto de la mayúscula de los gentilicios puede ser un error por la

interferencia del inglés. En inglés la letra inicial de los gentilicios se escribe

con mayúscula. Además, los estudiantes estudiaron inglés en las escuelas de

China antes de ingresar en la UH. Por lo tanto, este error se produce bajo la

influencia del inglés.

3.5.1.2.3.5.1.2.3.5.1.2.3.5.1.2. CambioCambioCambioCambio dededede letrasletrasletrasletras porporporpor confusiconfusiconfusiconfusióóóónnnn dededede sonidossonidossonidossonidos: sustitución de unas

letras por otras

• Confusión t / d: a*ccccuanddddan

• Confusión b / p: sin emppppargo

• Confusión c / g: seggggundaria, accccuan*ddddan

• Confusion g / q: en seqqqquida

• Confusión s / c: decicccción

En español la d es sonora y la t es sorda, pero en chino se distinguen la t y la d

por la aspiración y no aspiración, las dos son sonidos sordos. Y ocurre lo

mismo en los casos de la confusión entre b/p, c/g, incluso el de la confusión

g/q, porque "que" fonológicamente se transcribe en /ke/. Por lo tanto estos

cambios de letras son errores interlinguales por la interferencia de la lengua

materna del informante.

La confusión c/s se produce porque los dos fonemas tienen la misma

pronunciación en la variante del español de los países hispanohablantes de

Latinoamérica. Este caso no tiene relación con la influencia del chino

mandarín, sino que es un error intralingual. Por la misma pronunciación de

estos dos fonemas, los estudiantes tienen la dificultad de distinguirlos en

cuanto a la lengua escrita.

56

3.5.2.3.5.2.3.5.2.3.5.2. ErroresErroresErroresErrores gramaticales:gramaticales:gramaticales:gramaticales:

3.3.3.3.5555....2.1.2.1.2.1.2.1. ArtArtArtArtíííículos:culos:culos:culos: Los errores en el uso de los artículos totalizan 132, que

representan el 19,1% de los errores gramaticales. Dentro de estos errores del

artículo, la omisión de éste se produce con mayor frecuencia.

3.5.2.1.1.3.5.2.1.1.3.5.2.1.1.3.5.2.1.1. OmisiOmisiOmisiOmisióóóónnnn deldeldeldel artartartartíííículoculoculoculo: los artículos necesarios están ausentes,

sobre todo, los determinados.

Por ejemplo:

Desde el punto de vista de (la) personalidad, los chinos son reservados.

En (la) China antigua, los escritores...

Este color representa (la) moralidad...

La cultura china está basada en la meditación...obteniendo (una) buena

canalización.

Los errores de la omisión del artículo son provocados por la interferencia del

chino, la lengua materna de los informantes, porque en chino no existe el

artículo.

Se pueden dividir los errores de la omisión del artículo en tres apartados

según la posición en que se debe colocar el artículo. Son los siguientes:

• Está detrás de las preposiciones: 35 errores, que representa 36.1% de todos

de la omisión del artículo.

• Está pospuesto al verbo: 50 errores, el 51.5%.

• Está antepuesto al verbo: 12 errores, el 12.4%.

Gráfico: La estadística de los errores de la omisión del artículo

57

3.5.2.1.2.3.5.2.1.2.3.5.2.1.2.3.5.2.1.2. AdiciAdiciAdiciAdicióóóónnnn errerrerrerróóóóneaneaneanea dedededellll artartartartíííículoculoculoculo: La adición del artículo es el caso

contrario de la omisión. Consiste en que los estudiantes incorporan el artículo

cuando no es necesario.

Por ejemplo:

…para que no tengan el miedo a hacer...

Este es un error intralingual de hipergeneralización, por lo que el estudiante ya

conoce que en español se debe utilizar el artículo, y generalizan su uso en

todos los casos.

3.5.2.1.3.3.5.2.1.3.3.5.2.1.3.3.5.2.1.3. LaLaLaLa confusiconfusiconfusiconfusióóóónnnn entreentreentreentre elelelel artartartartíííículoculoculoculo determinadodeterminadodeterminadodeterminado yyyy elelelel indeterminadoindeterminadoindeterminadoindeterminado:

Se confunde el uso de ambos tipos de artículos.

Por ejemplo:

…los occidentales tienen el sentimiento romántico.

…es una diferencia más típica.

Este tipo de errores son intralinguales. El informante no tiene en cuenta las

restricciones de la regla del uso de los dos tipos de artículo, la emplea en unos

casos en los cuales no es aplicable esta regla.

3.3.3.3.5.2.2.5.2.2.5.2.2.5.2.2. Pronombres:Pronombres:Pronombres:Pronombres:

3.5.2.2.1.Omisi3.5.2.2.1.Omisi3.5.2.2.1.Omisi3.5.2.2.1.Omisióóóónnnn dededede loslosloslos pronombrespronombrespronombrespronombres personalespersonalespersonalespersonales

• Omisión de los pronombres personales que desempeñan el papel del

complemento directo o indirecto en las oraciones.

Por ejemplo:

…su maestro solo (les) ha dicho qué deben hacer...

En este caso el sujeto (ellos/他们 ) de la oración subordinada también es el

complemento indirecto de la oración principal. En chino los pronombres

personales sólo tienen una única forma tanto para ser el sujeto como para

58

desempeñar los complementos. Además el sujeto de las oraciones no se

puede omitir en chino porque el verbo no se conjuga, para indicar la persona

gramatical se tiene que utilizar un nombre. Para no repetir un mismo nombre

他们 se omite el complemento indirecto de la oración principal. Entonces este

error se comete por la interferencia del chino mandarín, se trata de un error

interlingual.

…los chinos (se lo) comen todo…

• Omisión del pronombre sesesese reflejo.

Por ejemplo:

1....la novia (se) pone vestido de color rojo.

2.…es muy fácil hacer (se) amigos *con ellos.

3.Sus preocupaciones no (se) paran hasta ...

4.…pero (se) están uniendo poco a poco...

5....que linea de metro (se) puede coger…

En español el pronombre se tiene varias funciones. En los ejemplos 1), 2), 3),

los verbos ponerseponerseponerseponerse, hacersehacersehacersehacerse, pararsepararsepararsepararse son pronominales, y se forma parte del

verbo; unirseunirseunirseunirse del ejemplo 4) es un verbo recíproco y sesesese funciona como

complemento directo; sesesese del último ejemplo es la marca de la voz pasiva

refleja. Los errores de la omisión del pronombre se son fundamentalmente

estos tipos.

Explicación de los ejemplos 1), 2), 3):

En español los verbos poner, hacer y parar tienen otros usos además de ser

verbo pronominal. Durante el aprendizaje del español los estudiantes

aprenden primero el uso de verbo transitivo de poner y hacer, en el caso de

parar su uso de ser un verbo intransitivo. Después conocen los verbos

pronominales ponerse, hacerse y pararse por la complejidad de su uso

sintáctico. Ellos cometen estos errores por la inseguridad de emplear los

verbos pronominales y los sustituyen por otros que ya se han implantado en

su sistema lingüístico del español. Entonces estos errores son intralinguales

tanto de analogía, que se da por la influencia de un conocimiento previo

59

adquirido, como de asociación cruzada debido a las formas próximas entre los

verbos.

Ejemplo 4):

En chino no existen verbos recíprocos, pero se puede expresar un sentido

recíproco semánticamente. Por ejemplo, un adverbio 互相 que equivale al

adverbio español mutuamentemutuamentemutuamentemutuamente.

Esta oración significa: Ellos se dan la mano.

En español el sesesese no se puede omitir en las oraciones recíprocas. Por el

contrario en chino no es obligatorio poner ese adverbio que aporta el sentido

recíproco.

El significado de esta oración es igual que la anterior.

Por eso este ejemplo es un error interlingual por la interferencia de la lengua

materna del informante.

El ejemplo 5) es una oración de voz pasiva refleja que se expresa mediante el

sesesese. No obstante en este caso no se utiliza en voz pasiva, sino en la activa en

chino. Por lo tanto este es un error interlingual de la traducción literal del chino

al español.

3.5.2.2.2.3.5.2.2.2.3.5.2.2.2.3.5.2.2.2. OmisiOmisiOmisiOmisióóóónnnn deldeldeldel pronombrepronombrepronombrepronombre relativorelativorelativorelativo quequequeque: Se omite el pronombre

relativo que que sirve para hacer referencia a un antecedente de la oración

principal y además tiene función de introducir la oración subordinada.

Por ejemplo:

...hay muchos jóvenes (que) *se visten *los trajes blancos en sus bodas, hay

otros (que) prefieren *vestirse...

60

En chino no existe una clase de palabras equivalentes al pronombre relativo

que, que se emplea en las oraciones complejas. Estos errores de la omisión

son producidos por la interferencia del chino mandarín. Así que son errores

interlinguales.

3333.5.2.3..5.2.3..5.2.3..5.2.3. Preposiciones:Preposiciones:Preposiciones:Preposiciones:

3.3.3.3.5.2.3.1.5.2.3.1.5.2.3.1.5.2.3.1. OmisiOmisiOmisiOmisióóóónnnn dededede preposicionespreposicionespreposicionespreposiciones:::: Se omite la preposición en el caso en

que debe estar presente.

• Omisión de la preposición aaaa cuando introduce los complementos directo,

indirecto y/o el de régimen del verbo. En comparación con la omisión de

otras preposiciones, la omisión de la preposición aaaa es más frecuente.

Por ejemplo:

...se acostumbra (a) tomar *un café.

Ellos piensan que deben educar (a) sus hijos en *una forma estricta...

En español para introducir el complemento directo, indirecto y de régimen del

verbo en unos casos se tiene que utilizar la preposición aaaa. No obstante, en

chino no hace falta la preposición. Por tal razón este tipo de error es un error

interlingual por la interferencia de la lengua materna del informante.

3.3.3.3.5.2.3.2.5.2.3.2.5.2.3.2.5.2.3.2. AdiciAdiciAdiciAdicióóóónnnn dededede preposicipreposicipreposicipreposicióóóón:n:n:n: se añaden preposiciones cuando no son

necesarias. En este caso la adición de la preposición aaaa también se efectuó con

mayor frecuencia.

Por ejemplo:

…parecen invadir a sus secretos...

Así podemos seguir examinando a ambas culturas.

...entonces cuidan mucho en la comida.

Los errores de adición de preposiciones son errores intralinguales por

hipergeneralización e ignorancia de las restricciones de la regla. En el caso

de la adición de aaaa, el informante aplica la regla ya estudiada de la función de aaaa

no sólo en los casos en que introduce el complemento directo e indirecto, sino

61

también traslada dicha regla a otros casos que no necesita esta preposición.

En otros casos de la adición de preposiciones el estudiante no se da cuenta

de las restricciones de la regla sobre el uso de las preposiciones, y las utiliza

en casos en los que no se cumple la regla.

3.3.3.3.5.2.3.3.5.2.3.3.5.2.3.3.5.2.3.3. CambioCambioCambioCambio dededede preposicipreposicipreposicipreposicióóóón:n:n:n: se confunden las preposiciones.

Por ejemplo:

La preparación de las comidas también *son en diferentes maneras.

Este error se produce por la traducción literal del chino al español. La

traducción correspondiente en chino es:

食物的准备 也 是 用 不同的 方法.

La preparación también *son en diferentes maneras de las comidas

En la oración del chino la palabra 用 es una preposición que tienen la función

de introducir un complemento circunstancial de modo. En español la

preposición en puede indicar el modo. Este error se produce por la traducción

literal del chino al español, el informante encuentra un elemento equivalente a

la palabra 用. Por eso este caso es un error intralingual.

Usamos menos palabras a expresar un sentimiento más profundo.

En este caso el informante utiliza la preposición a en lugar de la preposición

para. Por lo que en español ambas preposiciones tienen una misma función

que sirven para expresar la finalidad. Dicha función plantea la dificultad de

distinguir estas dos preposiciones en el caso de presentar la finalidad. Este

error es intralingual.

Los cambios de preposición se producen debido al desconocimiento de los

estudiantes sobre las diferentes significaciones de las preposiciones, por lo

que son de carácter intralingual y específicamente por ignorancia de las

restricciones de las reglas de uso de las preposiciones españolas, aspecto de

alta complejidad para cualquier no hispanohablante.

62

3.3.3.3.5.2.4.5.2.4.5.2.4.5.2.4. ConjunciConjunciConjunciConjuncióóóón:n:n:n:

3.5.2.4.2.3.5.2.4.2.3.5.2.4.2.3.5.2.4.2. AdiciAdiciAdiciAdicióóóónnnn dededede lalalala conjunciconjunciconjunciconjuncióóóónnnn quequequeque

Por ejemplo:

Es importante que hacer la comida occidental que utiliza el medio de freír.

Se cometen los errores de la adición de la conjunción que por la

hipergeneralización. Una vez el informante ya conoce la necesidad de

emplear la conjunción que para introducir oraciones subordinadas, presenta

un abuso de esta conjunción en casos innecesarios. Por lo tanto son errores

intralinguales.

3.5.2.5.3.5.2.5.3.5.2.5.3.5.2.5. Verbo:Verbo:Verbo:Verbo:

3.5.2.5.3.5.2.5.3.5.2.5.3.5.2.5.1111.... UsosUsosUsosUsos dededede loslosloslos tiempostiempostiempostiempos verbales:verbales:verbales:verbales:

De los informantes de la muestra hay uno que tiene ciertos problemas con los

tiempos verbales. Primero utiliza el presente de indicativo, y luego para contar

el pasado emplea el pretérito imperfecto. En las descripciones del pasado se

cuela el presente. Los tiempos verbales están mezclados y muestran una

línea temporal muy desorganizada.

China nunca había concepto de ley. O mejor dicho, no había una ley para todo el

mundo. Había muchas leyes adaptadas a la gente de diferentes clases. Una palabra de

emperador era una ley y servía para todo el mundo a excepción de él mismo. Aquí se

revela de diferencia de democratismo y centralismo, en el occidente, en la mayor parte

de la historia, había una ley que ordena a todo el mundo incluso el emperador, pero en

china, ley significaba la idea de emperador. Eso quiere decir, en china emperador

representa justicia, y el interés del pueblo, impone de cualquier error y crimen, en caso

de un emperador responsable y justo, la sociedad marcha todo bien, de lo contrario,

tampoco pasa nada excepto sufrimiento del pueblo. Los intelectuales de *confuciolismo

no pueden hacer nada pues su maestro solo ha dicho qué deben hacer para un

emperador bueno y no le ha enseñado nada si encuentran un emperador malo.

La pintura china antigua es un tipo de *impresionlismo monocromo, que expresa

más bien un *entuciasmo a la naturaleza y su sueño de ser libre y tranquilo. Pues

63

trabajar con un emperador malo les hace sentir decepcionado y incapaz de hacer nada.

El mejor refugio es la naturaleza, un paisaje donde él mismo forma parte. Pero los

pintores europeos expresan la veracidad de la naturaleza, haciendo análisis de luz para

poder dominar pintar todo auténtico, tanto objetos como personajes. En opinión de los

pintores chinos, pintar todo muy idéntico es algo raro, pues arte es nada mas una forma

de buscar un equilibrio entre el propio y el mundo objetivo. Pero sus colegas europeos

disfrutan de su técnica con la que pueden re expresar lo que ven o lo que pasa.”

Los errores de los tiempos verbales son intralinguales de neutralización. Es que el

informante todavía tiene inseguridad de utilizar los tiempos verbales en

correspondientes situaciones.

3.5.2.5.3.5.2.5.3.5.2.5.3.5.2.5.2222.... UsosUsosUsosUsos dededede loslosloslos modosmodosmodosmodos verbales:verbales:verbales:verbales: los errores de usos de modos

verbales muestran la confusión entre el modo indicativo y el modo subjuntivo.

Por ejemplo:

A pesar de que existan muchas similitudes en las culturas china y occidental,

el choque cultural puede ser fatal.

Cuando muera alguien sus familiares *ponen vestido negro.

Los estudiantes cometen estos errores por la hipergeneralización. En español

existe la siguiente regla: cuando el verbo aparece en las oraciones

subordinadas precedidas de conjunciones adverbiales de tiempo, de

concesión y de consecuencia inesperada, se tiene que utilizar el modo

subjuntivo.35 Pero en estas ocasiones no se debe emplear el subjuntivo por el

sentido semántico. Los informantes ya han aprendido esta regla, y la adaptan

en casos que no es aplicable. Por tal razón son errores intralinguales.

3.5.2.5.3.5.2.5.3.5.2.5.3.5.2.5.3333.... OmisiOmisiOmisiOmisióóóónnnn dededede verboverboverboverbo: El resultado del análisis de errores ofrece la

información de que todos los verbos omitidos son el copulativo ser.

35 Durante el aprendizaje del español como segunda lengua, cuando los estudiantes comienzan a estudiar el modosubjuntivo, se les enseña primero que se debe utilizar el modo subjuntivo después de conjunciones como aunque, apesar de que, cuando, entre otras. A pesar de que esta regla no es completa, puesto que en ocasiones también sepuede emplear el modo indicativo tras estas conjunciones, se prefiere establecer desde el principio que talessubordinantes se combinan habitualmente con el subjuntivo.

64

Por ejemplo:

…no les da pena hablar con las personas aunque (sean) desconocidas.

*Cultura (es) como un concepto abstracto y muy difícil de definir...

En chino el verbo copulativo se puede omitir sin romper la norma de la

gramática. Aunque esta regla no se admite en todos los casos de las

oraciones copulativas del chino, el estudiante la aplica al estudio del español.

Así que este tipo de error es interlingual por la interferencia de la lengua

materna del informante.

Además, en el primer caso de aunque, el error puede cometerse por la

interferencia del inglés. Porque en inglés existen estructuras similares, en las

cuales no se usa el verbo copulativo, por ejemplo: as soon as posible, tras la

conjunción se omite el verbo. Por lo tanto también puede ser un error

interlingual por la interferencia del inglés.

3.5.2.6.3.5.2.6.3.5.2.6.3.5.2.6. Adjetivo:Adjetivo:Adjetivo:Adjetivo:

3.5.2.6.1.3.5.2.6.1.3.5.2.6.1.3.5.2.6.1. UsoUsoUsoUso dededede sustantivossustantivossustantivossustantivos enenenen lugarlugarlugarlugar dededede susususu correspondientecorrespondientecorrespondientecorrespondiente adjetivoadjetivoadjetivoadjetivo,,,, oooo

viceversaviceversaviceversaviceversa (De todas maneras ambos pertenecen a la misma familia léxica).

Por ejemplo:

…son muy activos y entusiamos.

…un país capitalismo…

…están decencias.

…tiene capaz de inventar…

En estos casos los adjetivos se sustituyen por sus correspondientes

sustantivos que pertenecen a la misma familia de dichos adjetivos, o viceversa.

Por las formas parecidas entre los sustantivos y adjetivos se puede considerar

que estos errores se cometen por analogía y asociación cruzada. Sin embargo

la causa principal de este tipo de errores es la influencia de la L1 de los

estudiantes chinos. En chino ninguna clase de palabras presenta cambios de

desinencia. Una clase de palabras puede funcionar en diversas categorías

65

gramaticales, por ejemplo: 幸福 (xìng fú) puede ser un adjetivo y significa

´feliz´, también es un sustantivo y tiene el significado de ´felicidad´. Por eso

son errores interlinguales.

3.5.2.7.3.5.2.7.3.5.2.7.3.5.2.7. Adverbio:Adverbio:Adverbio:Adverbio:

…la forma de comer también no es igual.

Se comete este error por la influencia de la lengua materna del informante. Es

que se traduce literalmente del chino al español, como lo que muestra el

siguiente esquema:

En español se debería decir tampoco.

Evidentemente éste es un error interlingual por la traducción literal.

3.5.2.8.3.5.2.8.3.5.2.8.3.5.2.8. ConcordanciaConcordanciaConcordanciaConcordancia dededede nnnnúúúúmeromeromeromero yyyy dededede ggggééééneroneroneronero

Se han encontrado 102 errores de concordancia de número y género, que

ocupan el 17.3% de los errores gramaticales.

3.5.2.3.5.2.3.5.2.3.5.2.8888.1..1..1..1. ConcordanciaConcordanciaConcordanciaConcordancia dededede nnnnúúúúmeromeromeromero: hay dos tipos de errores de la

concordancia de número:

• Concordancia de número entre sujeto y verbo

Por ejemplo:

…las formas de la construcción es otro aspecto...

En la parte de *(las) costumbre(*s) también existe varias diferencias.

Los chinos siempre tiene una larga planificación.

• Concordancia de número entre sustantivo y adjetivo

Por ejemplo:

...diferentes partes tienen el desarrollo de historia diferentes.

..*son *(la) gente más directos y sencillos.

66

En el chino mandarín, el sustantivo no admite categorías gramaticales de

número, ni de género. Es decir, no existe la concordancia ni de número ni de

género entre el sustantivo y otras palabras. Por eso, son errores interlinguales

por la interferencia de la lengua materna del informante.

3.5.2.3.5.2.3.5.2.3.5.2.8888.2..2..2..2. ConcordanciaConcordanciaConcordanciaConcordancia dededede ggggééééneroneroneronero

• Concordancia de género entre sustantivo y adjetivo

Por ejemplo:

...son gente más directos y sencillos.

• Concordancia de número entre sustantivo y artículo

Por ejemplo:

...les gusta comer el carne...

En el español, generalmente los sustantivos masculinos terminan en -o y los

femeninos en -a, pero también hay sustantivos que llevan una marca contraria

a su género, como las palabras mano, mapa. Y además existen palabras con

terminaciones que no permiten distinguir fácilmente el género, como -e-e-e-e que se

han encontrado en los errores.

Este tipo de errores es intralingual, porque el estudiante aún no puede obtener

una aplicación totalmente correcta en cuanto a identificar el género de los

sustantivos.

3.5.3.3.5.3.3.5.3.3.5.3. ErroresErroresErroresErrores llllééééxicos:xicos:xicos:xicos: Se han encontrado 51 errores léxicos, representan un

8.6% del total.

3.5.3.1.3.5.3.1.3.5.3.1.3.5.3.1. SustantivosSustantivosSustantivosSustantivos inadecuadosinadecuadosinadecuadosinadecuados segsegsegsegúúúúnnnn elelelel contextocontextocontextocontexto

Por ejemplo:

...este color representa* mortalidad...

Este error es la confusión entre el uso del sustantivo muerte y el de la palabra

mortalidad, también sustantivo. El informante debe conocer la palabra muerte

antes de la palabra mortalidad. En este caso es probable que el estudiante

quiera sustituir muerte por un sinónimo, pero como no ha interiorizado

totalmente el uso de la palabra mortalidad, comete este error. Por lo tanto es

67

un error intralingual por la aplicación aún incompleta de una regla.

…los chinos tiene una demanda muy alta para comer.

El uso inadecuado del sustantivo demanda se produce porque el informante

todavía no ha adquirido el sentido de esta palabra, simplemente la conoce y la

utiliza sin tener en cuenta la coherencia del texto. También es un error

semántico. Este mal uso de este sustantivo es un error intralingual por

aplicación aún incompleta de la regla.

…China está en el periodo de subido.

El sustantivo subido es la acción de subir (la forma correcta española es

femenina: subida). En este caso la idea del informante sería: China

permanece en un periodo que está subiendo. Para no usar una estructura

sintáctica complicada, emplea el sustantivo subido en lugar del verbo subir.

Pero no se da cuenta de la adecuación entre dicho sustantivo y el contexto.

Por tales razones resulta que este error es intralingual por evasión.

3.5.3.2.3.5.3.2.3.5.3.2.3.5.3.2. SustantivosSustantivosSustantivosSustantivos inexistentesinexistentesinexistentesinexistentes porporporpor aaaaññññadiradiradiradir afijosafijosafijosafijos incorrectos.incorrectos.incorrectos.incorrectos.

Por ejemplo:

puralidad, intuiciolismo, confuciolismo, impresionlismo

Este tipo de errores es intralingual, causado tanto por la hipergeneralización

como por la aplicación incompleta de las reglas. Los estudiantes ha adquirido

algunos conocimientos sobre los afijos, pero no los conocen todos. Ellos

aplican los conocidos no solo en casos correspondientes, también en otros

que no son correctos.

3.5.4.3.5.4.3.5.4.3.5.4. ErroresErroresErroresErrores discursivos:discursivos:discursivos:discursivos:

3.5.4.1.3.5.4.1.3.5.4.1.3.5.4.1. RepeticiRepeticiRepeticiRepeticióóóónnnn innecesaria:innecesaria:innecesaria:innecesaria:

•••• RepeticiRepeticiRepeticiRepeticióóóónnnn innecesariainnecesariainnecesariainnecesaria causadacausadacausadacausada porporporpor elelelel usousousouso deldeldeldel adverbioadverbioadverbioadverbio dededede negacinegacinegacinegacióóóón.n.n.n.

Por ejemplo:

…tampoco no ponen atención...

En español para expresar una negación después de otra se usa el adverbio

tampoco, pero el estudiante no tiene en cuenta de que si este adverbio

estuviera antepuesto al predicado, no debería utilizar el adverbio de negación

68

nononono. Así que este error es intralingual por la ignorancia de las restricciones de

la regla.

Este error es intralingual, porque el estudiante ignora de la regla que el

adverbio tampoco.

3.6.3.6.3.6.3.6. ClasificaciClasificaciClasificaciClasificacióóóónnnn dededede loslosloslos erroreserroreserroreserrores interlingualesinterlingualesinterlingualesinterlinguales eeee intralinguales.intralinguales.intralinguales.intralinguales.

Para caracterizar la interlengua de los estudiantes de la Muestra B, primero es

necesario identificar cuáles son los errores interlinguales y cuáles son los

intralinguales.

LosLosLosLos erroreserroreserroreserrores interlinguales:interlinguales:interlinguales:interlinguales:

�LosLosLosLos erroreserroreserroreserrores provocadosprovocadosprovocadosprovocados porporporpor interferenciainterferenciainterferenciainterferencia dededede LLLL1111 sonsonsonson:

1.Cambio de letra en los casos de confusiones entre t/d, b/p, c/g, g/q.

2.Omisión del artículo.

3.Omisión de los pronombres personales que desempeñan el papel del

complemento directo o indirecto en las oraciones.

4.Omisión del pronombre se de los verbos recíprocos.

5.Omisión del pronombre relativo que.

6.Omisión de la preposición a en los casos cuando introducen los

complementos directo, indirecto y/o el de régimen del verbo.

7.Uso de sustantivos en lugar de su correspondiente adjetivo, o viceversa (De

todas maneras ambos pertenecen a la misma familia léxica).

8.Concordancia de número entre sujeto y verbo.

9.Concordancia de número entre sustantivo y adjetivo.

10.Omisión del verbo copulativo

� InterferenciaInterferenciaInterferenciaInterferencia dededede unaunaunauna L3L3L3L3 (ingl(ingl(ingl(inglééééssss):

1.Uso incorrecto de la mayúscula de los gentilicios.

2.Omisión del verbo en la oración subordinada que se introduce por la

conjunción aunque.

69

�TraducciTraducciTraducciTraduccióóóónnnn literalliteralliteralliteral

1.Omisión del pronombre sesesese en las oraciones de voz pasiva.

2.El uso incorrecto del adverbio también.

LosLosLosLos erroreserroreserroreserrores intralinguales:intralinguales:intralinguales:intralinguales:

�Neutralización:

1.Usos de los tiempos verbales

2.Confusión entre el modo indicativo y el modo subjuntivo.

�Aplicación incompleta de reglas:

1.Uso incorrecto de la minúscula de los nombres propios y topónimos.

2.Concordancia de género entre sustantivo y adjetivo.

3.Concordancia de número entre sustantivo y artículo.

4.Sustantivos inexistentes por añadir afijos incorrectos.

5.Uso inadecuado de los sustantivo mortalidad, demanda según el contexto.

�Hipergeneralización:

1. Adición de artículo

2. Adición de preposiciones.

3. Adición de conjunción que.

4. Sustantivos inexistentes por añadir afijos incorrectos

5. Adición de la conjunción que.

6. Usos de los modos verbales.

� Ignorancia de las restricciones de las reglas:

1.La confusión entre el artículo determinado y el indeterminado.

2.Adición de preposición.

3.Cambio de preposiciones.

4.Repetición innecesaria causada por el uso del adverbio de negación.

70

�Analogía:

1.Omisión del pronombre sesesese de los verbos pronominales.

�Asociación cruzada:

1.Omisión del pronombre sesesese de los verbos pronominales.

�Evasión:

1.Uso inadecuado del sustantivo subido según el contexto.

Después de computar todos los errores se han encontrado 226 errores

interlinguales y el resto del total, 344 errores son intralinguales. Dentro de

todos los errores el porcentaje distribuido de los interlinguales y los

intralinguales se muestra como el gráfico siguiente: los interlinguales

representan 39.6% y los intralinguales 60.4%.

3.7.3.7.3.7.3.7. DeterminaciDeterminaciDeterminaciDeterminacióóóónnnn dededede laslaslaslas estrategiasestrategiasestrategiasestrategias dededede aprendizajeaprendizajeaprendizajeaprendizaje segsegsegsegúúúúnnnn loslosloslos diferentesdiferentesdiferentesdiferentes

tipostipostipostipos dededede errores.errores.errores.errores.

A partir del análisis de errores y la explicación de sus correspondientes causas

se puede inducir las estrategias empleadas por los estudiantes de la muestra

B, que son las siguientes:

Las estrategias intralinguales:

• Generalizaciones de paradigmas

• Neutralización de los tiempos verbales

• Inferencias

• Analogía con formas próximas

• Evitación de estructuras no bien asentadas

• Transferencia e interferencia

En comparación con las estrategias empleadas por los estudiantes de la

muestra A, son casi las mismas. Según el estudio de las causas de los errores

71

se puede justificar que la estrategia fundamental usada por estos estudiantes

de la muestra B es la interferencia. Estos informantes ya terminan su estudio

de la universidad y están trabajando en diferentes lugares del mundo. Algunos

de ellos trabajan sin recurrir al idioma español, otros aplican esta lengua

extranjera con una necesidad comunicativa que no requiere un alto nivel de la

competencia lingüística ni presta mucha atención a un uso estrictamente

correcto de este idioma extranjero.

3.8.3.8.3.8.3.8. ComparaciComparaciComparaciComparacióóóónnnn entreentreentreentre loslosloslos resultadosresultadosresultadosresultados deldeldeldel ananananáááálisislisislisislisis dededede erroreserroreserroreserrores dededede laslaslaslas dosdosdosdos

muestras.muestras.muestras.muestras.

3.8.1.3.8.1.3.8.1.3.8.1. La cantidad total de los errores y la distribución de los diferentes tipos

de errores.

La muestra A:

Se encontraron un total de 958 errores entre gráficos, gramaticales, léxicos y

discursivos, distribuidos de la siguiente forma:

Gráfico I: La estadística de los errores cometidos por los estudiantes de la muestra A.

• Gráficos: 239 errores, lo que representa el 24.9%del total de errores.

• Gramaticales: 599 errores, el 62.5%.

• Léxicos: 87 errores, que constituye el 9.1%.

• Discursivos: 33 errores, el 3.4%.

LaLaLaLa muestramuestramuestramuestra B:B:B:B:

Se encontraron un total de 570 errores que se clasificaron en los siguientes

apartados: gráficos, gramaticales, léxicos y discursivos, distribuidos de la

72

siguiente forma:

Gráfico II: La estadística de los errores cometidos por los estudiantes de la muestra B.

• Gráficos: 13 errores, lo que representa el 2.3%del total de errores.

• Gramaticales: 458 errores, el 80.3%.

• Léxicos: 50 errores, que constituye el 8.8%.

• Discursivos: 49 errores, el 8.6%.

3.8.2.3.8.2.3.8.2.3.8.2. Los errores interlinguales y los intralinguales

La muestra A:

Los errores interlinguales cometidos por los estudiantes de la muestra A son

346, representan 36.1%; los intralinguales son 612, representan 63.9% del

total.

La muestra B:

Los errores interlinguales producidos por los estudiantes de la muestra B son

226, representan 39.6%, los intralinguales son 344, representan 60.4%.

Gráfico III: La estadística de los errores interlinguales y los intralinguales

73

3.8.3.3.8.3.3.8.3.3.8.3. Los distintos tipos de errores gramaticales.

Además, para dar una visión general de la distribución de diversos tipos de

errores gramaticales de ambas muestras, se ofrecen los siguientes cuadros:

Gráfico V

Gráfico VI

3.9.3.9.3.9.3.9. ResumenResumenResumenResumen dededede lalalala comparacicomparacicomparacicomparacióóóónnnn entreentreentreentre loslosloslos resultadosresultadosresultadosresultados deldeldeldel ananananáááálisislisislisislisis dededede

erroreserroreserroreserrores dededede dosdosdosdos muestras.muestras.muestras.muestras.

• A través de esta comparación se ha podido comprobar que la cantidad de

errores de la muestra B es menor que la de la A.

• Los errores que predominan en la producción de textos de los estudiantes

de ambas muestras son los intralinguales.

• Los errores cometidos con mayor frecuencia por los estudiantes de la

muestra A son la concordancia de número y de género; los que representan

74

más porcentaje en los estudiantes de la muestra B son la omisión del

artículo y la concordancia de número.

• Los estudiantes de la muestra A producen más tipos de errores gramaticales

que los de la muestra B.

• Hay errores comunes que se cometen por los informantes de ambas

muestras. Son los siguientes:

1.Cambio de letra en los casos de confusiones entre t/d, b/p, c/g, g/q.

2.Confusión entre la c y la s.

3.Uso incorrecto de la mayúscula de los gentilicios.

4.Omisión del artículo

5.Adición de artículo

6.Omisión de pronombres personales.

7.Omisión de la preposición a en los casos cuando introducen los

complementos directo e indirecto.

8.Adición de preposiciones.

9.Cambio de preposiciones.

10. Uso de sustantivos en lugar de sus correspondientes adjetivos.

11. Concordancia de número entre sujeto y verbo.

12. Concordancia de número entre sustantivo y adjetivo.

13. Concordancia de número entre sustantivo y artículo.

14. Concordancia de género entre sustantivo y adjetivo.

15. Omisión del verbo copulativo.

16. Usos de los tiempos verbales

17. Confusión entre el modo indicativo y el modo subjuntivo.

75

4. ConclusionesDe la comparación entre las dos muestras resulta que unos errores cometidos

por los estudiantes de la muestra A no aparecen en los textos de los de la

muestra B. Esto indica que a lo largo del aprendizaje unos errores se corrigen

por transcurrir el tiempo. Cuando el estudiante mejora su conocimiento de la

segunda lengua comete menos errores. En cambio, algunos errores

producidos por los estudiantes de la muestra A también se producen por los

de la muestra B, por ejemplo: la omisión del artículo, la concordancia de

número y de género, omisión de preposiciones, etc. Es decir que existen

errores fosilizados en el estudio del español como segunda lengua de los

estudiantes sinohablantes. Además es necesario indicar que los errores

interlinguales de los estudiantes de la muestra B son más frecuentes que los

de la muestra A. De manera que la influencia de la lengua materna de los

estudiantes sigue siendo un impedimento para el desarrollo de la competencia

lingüística del español. Aunque han progresado mucho en su estudio del

español, la interferencia del chino no se reduce sino que aumenta por haber

terminado el estudio académico de su carrera y no atender con cuidado sus

errores en la producción textual.

A partir del resultado de este trabajo de investigación se proponen unas tareas

pendientes para posibles estudios sobre la interlengua y el análisis de errores

de los estudiantes chinos en futuro:

• Realización de un análisis de errores de los estudiantes chinos en el nivel

fonológico para la caracterización de su interlengua en el correspondiente

nivel.

• Mediante un análisis de errores de la traducción entre chino y español para

observar las características de la interlengua de los estudiantes

sinohablantes.

76

5.5.5.5.BIBLIOGRAFBIBLIOGRAFBIBLIOGRAFBIBLIOGRAFÍÍÍÍAAAA

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81

6.6.6.6. ANEXOSANEXOSANEXOSANEXOS

ANEXOANEXOANEXOANEXO IIII

ClasificaciClasificaciClasificaciClasificacióóóónnnn articulatoriaarticulatoriaarticulatoriaarticulatoria dededede laslaslaslas vocalesvocalesvocalesvocales espaespaespaespaññññolasolasolasolasVocal fonológica Dimensión

Anterior-posterior Abierta-cerrada

/ a / Central Abierta

/ e / Anterior Medio abierta

/ i / Anterior Cerrada

/ o / Posterior Medio abierta

/ u / Posterior Cerrada

ANEXOANEXOANEXOANEXO IIIIIIII36363636

EsquemaEsquemaEsquemaEsquema deldeldeldel sistemasistemasistemasistema vocvocvocvocáááálicolicolicolico deldeldeldel chinochinochinochino

36 Este esquema fue tomado del artículo Análisis contrastivo chino – español de Maximiano Cortés Moreno,pp1-2.

82

ANEXOANEXOANEXOANEXO IIIIIIIIIIII

EsquemaEsquemaEsquemaEsquema deldeldeldel sistemasistemasistemasistema consonconsonconsonconsonáááánticonticonticontico deldeldeldel espaespaespaespaññññololololBilabial Labiodental Interdental Dental Alveolar Palatal Velar

Sordo Sonoro Sordo Sonoro Sordo SonoroSordoSonor

oSordoSonoro Sordo

Sonor

oSordo

Sonor

o

p b t d k g Oclusivos

с Africados

f θ s y x/h Fricativos

l λ Laterales

r/ř Vibrantes

m n ŋ Nasales

ANEXOANEXOANEXOANEXO IVIVIVIV 37373737

(Fonemas(Fonemas(Fonemas(Fonemas consonconsonconsonconsonáááánticosnticosnticosnticos dededede lalalala lengualengualengualengua china)china)china)china)

37 Este esquema de la clasificación de los fonemas consonánticos del chino fue tomado del artículo Análisiscontrastivo chino – español de Maximiano Cortés Moreno, pp 6.

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ANEXOANEXOANEXOANEXO VVVV

LosLosLosLos cuatrocuatrocuatrocuatro tonostonostonostonos deldeldeldel chinochinochinochino

Primer tono: tono sostenido mā 妈 (Mamá)

Segundo tono: tono ascendente má 麻 (Cáñamo)

Tercer tono: tono descendente-ascendente mǎ 马 (Caballo)

Cuarto tono: tono descendente mà 骂 (Regañar) 38

ANEXOANEXOANEXOANEXO VIVIVIVI

FUNCIONESFUNCIONESFUNCIONESFUNCIONES DEDEDEDE LASLASLASLAS DIFERENTESDIFERENTESDIFERENTESDIFERENTES PARTESPARTESPARTESPARTES DEDEDEDE LALALALA ORACIORACIORACIORACIÓÓÓÓNNNN ENENENEN ELELELEL

CHINOCHINOCHINOCHINO MANDARMANDARMANDARMANDARÍÍÍÍNNNN

(Las líneas negras indican la función principal de la palabra; las azules

señalan la función secundaria y las discontinuas muestran que en ocasiones

38 Estos ejemplos fueron tomados de la Memoria del máster de Eduardo Menéndez Marassa Problemas de losestudiantes chinos de español, pp 6. Disponible en: http://elechina.super-red.es/mendez_marassa.pdf

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la palabra puede realizar esas funciones, o sea, que no son las más

frecuentes. Compárese con las funciones de estas partes de la oración en

español)

ANEXOANEXOANEXOANEXO VIIVIIVIIVII

Nombre: _____________ Sexo: _____________

Lugar del trabajo: _________ Sector del trabajo: __________

Redacte un texto de no menos de 220 palabras, en el que exprese sus

opiniones sobre las diferencias entre las culturas occidental y china. Póngale

título.