M3-EJE2- ACOMPAÑAMIENTO EN Gestión y función del líder pedagógico

7/29/2019 M3-EJE2- ACOMPAAMIENTO EN Gestin y funcin del lder pedaggico

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Gestin y funcin del lder pedaggico

Guillermo Rodrguez-Molinaa

Las sociedades modernas, desarrolladas y equitativas tienen como dimensin

prioritaria la educacin, ya que es donde se integran y relacionan las personas

en funcin de sus necesidades, los requerimientos de los estados y la exigente

sociedad del conocimiento y globalizada; en este sentido, la educacin debe

lograr formar a un "hombre crtico y apto para convivir en una sociedad, que

participe activamente en los procesos de transformacin social" (Mogolln,

2006, p. 29).

Estas transformaciones se enmarcan en el desarrollo de capital humano para

aumentar la competitividad productiva, la gestin del conocimiento y las

ciencias, en funcin del desarrollo del capital intelectual de los pases y la

formacin de ciudadanos para una participacin activa dentro del contexto

poltico-social. Recientes investigaciones sealan que una educacin de alta

calidad es fundamental para que la poblacin participe plenamente en las

instituciones econmicas y polticas, y esa participacin es esencial para la

democracia y el desarrollo econmico (Carnoy, 2008).

El rol central que ocupa la educacin en el desarrollo de las naciones, relevado

por el nuevo contexto cultural que vivimos (sociedad de la informacin, del

conocimiento o de la innovacin), nos indica que se trata de un sistema

complejo, cuyos logros tienen su expresin ms directa y palpable en los

resultados de los aprendizajes de los estudiantes, toda vez que se incrementan

los mecanismos (pruebas estandarizadas y manejo de indicadores de

resultados) para llevar al detalle los avances o retrocesos que se producen yponderar as su efectividad (Garay & Uribe, 2006, p. 39).

Ante este desafo de llevar a las naciones al desarrollo social y econmico, se

indica que las intervenciones que se han realizar deben ser de orden sistmico,

y una de las formas que conviene utilizar es la teora ecolgica desarrollada por


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Bronfenbrenner (del microsistema al macrosistema), para tratar de avanzar en

todas las dimensiones del problema, pero coordinadamente, y no demandar o

presionar solo a uno de sus componentes, a la hora de ponderar los resultados,

cuando no se ha trabajado de manera conjunta (Garay & Uribe, 2006, p. 39). En

especial en aquellos sectores particulares donde los centros educativos estninsertos en zonas que no les proporcionan todas las condiciones necesarias

para su completo desarrollo social, esto se expresa en las dificultades de

acceso por nivel socioeconmico, las cuales se trasladan al plano de la calidad

de la educacin. Los alumnos de entornos familiares precarios asisten a una

educacin de menor calidad y aprenden menos; son, como sealaba Pierre

Bourdieu (1990), los excluidos del interior (Bellei, Muoz, Prez &Raczynski,

2004).

De esta manera, para cumplir el desafo y la misin que tiene la educacin, los

centros educativos, como primer eslabn del sistema, adquieren su sentido y

definen su misin: difundir los saberes, normas, valores e ideas con los que se

pretende modelar la sociedad, utilizando como accin estratgica de

intervencin la adicin sistemtica y organizada de un conjunto de

"conocimientos bsicos (rea cognitiva), destrezas y habilidades (rea

sensomotriz), aptitudes y valores (rea axiolgica) a lo que denominamos

currculum, y por medio de la cual se aspira a modelar la conducta y la

conciencia de los individuos que la componen", en la bsqueda de ese bien

comn (Arroyo, 2009, p. 3).

Dentro del conjunto de factores y agentes que intervienen en las escuelas, y su

funcin dentro de las mismas, encontramos los liderazgos pedaggicos, que

conllevan un trabajo de gestin y uno de enseanza (Carriego, 2006),

orientados a la gestin curricular o administracin del currculo. Estos

liderazgos, centrados en lo pedaggico y curricular, entre otras funciones, les

permitiran a las escuelas insertas en contextos de vulnerabilidad armonizar los

cdigos culturales implcitos en el currculo con los de sus estudiantes, generar

procesos de organizacin y monitoreo de la enseanza (Sez, 2009).


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Liderazgo pedaggico

Estos lderes funcionales, orientados en lo pedaggico, tienen su impacto real y

efectivo tanto en el cuerpo de profesores como en los alumnos y alumnas de los

centros educativos; la revisin acadmica identifica el liderazgo deorganizaciones educativas como una de las principales variables que inciden en

un mejor desempeo de los establecimientos y del sistema en general (OCDE,

2008).

Las investigaciones y teoras del liderazgo que vienen desde el mbito

empresarial y han sido llevadas al contexto escolar se enfocan en los rasgos o

las conductas y/o acciones de los lderes, as como en las conductas en

relacin con las situaciones en donde se ejerce el liderazgo, los seguidores y

los subordinados (Agera, 2006, en Lpez-Gorosave, Slater, & Garca-Garduo,

2010). Algunas teoras han tipificado los estilos de liderazgo; por ejemplo, la

teora conductual refiere los estilos autocrtico, democrtico y permisivo; la

situacional habla del liderazgo empobrecido, de tarea, punto medio, club de

campo y de equipo. Posteriormente, la teora transformacional caracteriza el

liderazgo transformacional y transaccional (Lpez-Gorosave, Slater, & Garca-

Garduo, 2010, p. 36).

El liderazgo directivo es uno de los factores escolares ms importantes en elaprendizaje de los alumnos (Leithwood, Harris & Hopkins, 2008). Asimismo, la

"investigacin emprica ha producido diversos modelos de prcticas de direccin

y liderazgo educativo, y reportado la existencia de un reportorio de prcticas

que son realizadas por la mayora de los directivos lderes que tienen xito en

sus escuelas" (Day, 2007, en Lpez-Gorosave, Slater& Garca-Garduo, 2010,

p. 33). En el caso de Chile, un estudio que hace mencin de la situacin de

liderazgo dentro de las escuelas demostr que los buenos lderes,

principalmente aquellos enfocados en lo pedaggico, tienen una alta valoracinpositiva por parte de toda la comunidad educativa; la razn principal radica en la

influencia que tienen estos en las prcticas de aula.

Por ello, la calidad de las escuelas va a depender en gran medida de la

competencia, dedicacin y estilo de liderazgo del equipo directivo (lvarez,


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2001, en Cuevas & Daz, 2005), compuesto por el director o rector, el

vicerrector acadmico, el coordinador acadmico o el jefe tcnico pedaggico;

este ltimo ocupa un lugar preferente en los programas de poltica educativa.

Estos equipos se diferencian por la funcin que desempean, la cual es

decisiva para mejorar los resultados escolares, al influir en las motivaciones yen las capacidades de los maestros, as como en la situacin y el ambiente

escolar (OCDE, 2008).

En funcin de asegurar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes,

y satisfacer los requerimientos y estndares del currculo oficial y de la sociedad

en su conjunto, en el interior de los liderazgos educativos y su trabajo dentro del

equipo de gestin, llevado a cabo en los establecimientos educacionales, deriva

la funcin orientada a lo curricular y tcnico, cuyo agente responsable es el Jefede la Unidad Tcnico-Pedaggica (denominacin en el caso de Chile), el

coordinador acadmico, el director de ciclo o el vicerrector acadmico, que

desempea las funciones de orientacin educacional y vocacional, supervisin

pedaggica, planificacin curricular, evaluacin del aprendizaje, investigacin

pedaggica, coordinacin de procesos de perfeccionamiento docente (D.F.L. N

1, 10 de septiembre de 1996). Esta funcin est dada de acuerdo con la

autonoma profesional que tienen los docentes, sujeta a las disposiciones

legales que orientan los sistemas educativos, el proyecto educativo institucional

(PEI) y los programas de mejoramiento. Esta autonoma se ejercer en el

planeamiento y la evaluacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje

(D.F.L. N 1, 10 de septiembre de 1996). Esta funcin curricular est en el

marco general de la gestin directiva, que tiene por tarea fundamental la de

"identificar las estrategias, acciones y mecanismos para influir y hacer que el

personal docente y administrativo se una en lo general y en lo particular para

viajar en una misma direccin y alcanzar cada uno de los objetivos definidos por

la organizacin educativa" (Arroyo, 2009, p. 5).

Las cuestiones pedaggico/educativas son las ms significativas en la escuela,

y el director o directora no puede desentenderse de esto; si se busca que la

escuela cambie para que cumpla mejor los objetivos que se ha fijado y

contribuya a un desarrollo integral de todos sus alumnos, las dimensiones


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pedaggicas son fundamentales, y el lder pedaggico tambin tiene que estar

presente en los debates, reflexiones y decisiones que se tomen (Murillo, 2006).

Tareas del lder pedaggic o

El liderazgo pedaggico, a nivel de escuelas, desempea un rol altamente

significativo en el desarrollo de cambios en las prcticas docentes, en la calidad

de estas, y en el impacto que presentan sobre la calidad del aprendizaje de los

alumnos (Anderson, 2010). En el liderazgo de las escuelas eficaces y que

mejoran... los lderes se centran ms en aspectos relacionados con la

enseanza y el aprendizaje, que en otros (de tipo administrativo) (Muijs, 2003);

el foco est centrado principalmente en la gestin de los aprendizajes y la

mejora de las prcticas docentes.

El lder pedaggico, de acuerdo con las recientes investigaciones, centra su

quehacer educativo en: formular, hacer seguimiento y evaluar las metas y

objetivos del establecimiento, los planes y programas de estudio y las

estrategias para su implementacin. Organizar, orientar y observar las

instancias de trabajo tcnico-pedaggico y de desarrollo profesional de los

docentes del establecimiento. En este sentido, asegurar la existencia demecanismos para sistematizar informacin cualitativa y cuantitativa del proceso

de implementacin curricular y de los resultados de aprendizaje (Mineduc,

2005); sin embargo, algunas realidades distan bastante de estas acciones, ya

que la multiplicidad de funciones, tareas emergentes y la indefinicin del cargo

hace que no se realicen las funciones principales de los lderes pedaggicos.

Las prcticas llevadas a cabo por el lder pedaggico en instituciones que

obtienen buenos resultados estn dadas (en el caso de Chile), de acuerdo con

un estudio del Ministerio de Educacin (Mineduc, 2008 a), en los siguientes

procedimientos y acciones que realizan en las instituciones educativas:

Ajustan estilo a las necesidades (contexto), se adecuan diversos estilos.

Son buenos para gestionar y liderar cambios en la institucin en su

disciplina.


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Son buenos administradores y ejecutores de tareas ms concretas y

prcticas.

Autocrticos (les resulta ms fcil diagnosticar y resolver).

Ms rigurosos y controladores (supervisan, evalan, hacen seguimiento

al trabajo docente). Ms progresistas, innovadores, dispuestos al cambio, aceptan desafos,

preocupados por la actualizacin, renovacin, etc.

Mayor proyeccin o visin de futuro (visin de contexto, planificacin,

organizacin).

Ms tcnicos. Menor experticia, dominio tcnico.

Ms optimistas.

Trabajan en equipo, comparten y delegan tareas, trabajo colaborativo.

Las caractersticas que se desprenden anteriormente estn dentro del contexto

de las escuelas eficaces, que se caracterizan porque "promueven, en forma

duradera, el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos, ms all

de lo que sera previsible, teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su

situacin social, cultural y econmica" (Murillo, 2003); en este contexto, los

lderes eficaces participan en el monitoreo del cambio y de la calidad de la

instruccin, mediante frecuentes visitas a las aulas para observar y conversar

con los docentes (y los estudiantes) de una manera informal, con el fin de

apoyarlos mejor, y tambin para realizar una supervisin formal. El monitoreo,

acompaamiento y supervisin por parte de los lderes y del equipo tcnico se

refuerza por los procesos y normas de trabajo colectivo, en los cuales los

docentes analizan datos entre ellos mismos sobre sus prcticas pedaggicas, y

tambin por los resultados de aprendizaje que se estn logrando (Anderson,

2010).

La tarea del lder que supervise y acompae debe ayudar a los docentes de las

escuelas a adquirir conocimientos, habilidades y competencias, desarrollar sus

conocimientos, orientar y entender situaciones, y que l entienda y reflexione

para que encuentre alternativas de soluciones a los problemas que afecten el

desempeo (Balzn, 2008). Esta relacin que se da en la supervisin y

acompaamiento se manifiesta en requerimientos y caractersticas de los

lderes pedaggicos, que estn dadas por cada institucin escolar; en este


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sentido, las funciones que deba cumplir el lder pedaggico deben aportar a que

los profesores mejoren sus prcticas y evitar que se hundan en la rutina del

quehacer diario, la desercin de los nios, baja participacin de los alumnos,

repeticin en la planificacin, desmotivacin, etc.

La tarea del lder pedaggico est definida principalmente por tres dimensiones

(Balzn, 2008), desempendose como: planificador, organizador y evaluador.

Planificador

La planificacin se considera como la ms fundamental de las funciones,

porque de ella parten las dems. Durante esta planificacin la organizacindebe determinar, cuando sea apropiado, aspectos como los objetivos de la

calidad y los requisitos para el producto, la necesidad de establecer procesos,

documentos, y de proporcionar recursos especficos para el producto (Balzn,

2008). Por ello, planear es, pues, decidir de antemano qu hacer, cmo hacerlo,

cundo y quin debe llevarlo a cabo, establecer los requisitos para alcanzar esa

meta de la manera ms fcil, eficiente, eficaz y barata posible. La planificacin

es el proceso que realiza el supervisor, escogiendo y realizando los mejores

mtodos para lograr los objetivos (Chiavenato, 2000).

Por ello se hace necesaria la planificacin de los supervisores, para que haya

una clara instruccin de los pasos que se han seguir durante el proceso que

debe llevarse a cabo, y obtener el logro de metas y objetivos planteados, que

garanticen el xito del proceso en todos los mbitos educativos; este proceso

de planificacin conduce o mantiene al supervisor actualizado en cuanto a los

hechos que se suscitan a su alrededor, y saber con anticipacin cmo

abordarlos.

Esta planificacin, adems, permitira determinar problemas y reorientar la

misma en funcin de solucionarlos; es la oportunidad segura y la necesidad

para revisar las estrategias y tcticas que apunten a esa gran visin; una visin

de liderazgo ganadora y trascendente es lo que hace que el coach trabaje en el


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mejoramiento de su personal: todas sus estrategias y tcticas se planifican para

ganar.

De esta manera construir una cultura ganadora, en la que todos los actores den

el todo por el todo y haciendo esa gran visin suya, estableciendo mecanismosde identidad y de pertenencia hacia la organizacin; dicho de otro modo, las

escuelas o liceos en los cuales se desarrolle el individuo con un pensamiento

colectivo, crtico.

Organizador

Las responsabilidades del supervisor docente implican un cierto nmero decondiciones bsicas, entre ellas la organizacin. El supervisor debe organizar el

proceso de tal manera que le ayude a que el esfuerzo en conjunto sea eficaz, la

orientacin del trabajo, las funciones que debe desempear y saber dnde y

cmo debe realizarse la labor. Asimismo, el supervisor determina las

actividades, las jerarquiza por orden de importancia, segn la necesidad, y las

asigna.

Sin duda la programacin es necesaria, porque en esta forma los diferentes

miembros del personal saben lo que acontece en la escuela, y asimismo

pueden prepararse organizadamente para atender los diferentes aspectos del

programa.

Por consiguiente, constituye la determinacin y ordenamiento de todos los

elementos que intervienen en el proceso; es decir, el establecimiento de una

estructura funcional de la institucin. Se plantea que la organizacin comprende

"el emprendimiento de actividades por funciones, reas, niveles, equipos, y, por

otro lado, se estructura asignando autoridad a otros mediante la delegacin de

responsabilidades" (Lpez, 2003).

Asimismo, se puede decir que una accin supervisoria organizada proporciona

muchos beneficios a la educacin y, como consecuencia, a favor de la sociedad

en general, pues permite prever situaciones y tener una visin del trabajo en


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conjunto; esta funcin est relacionada con la accin de acompaamiento

pedaggico que el supervisor y el director deberan cumplir, no solo porque es

un deber, sino por la tica profesional de los mismos.

Evaluador

La verificacin del cumplimiento de lo planeado centra la esencia que compete

a la funcin del evaluador, constatar si todo se ha realizado conforme al

programa, a las rdenes impartidas y a los principios admitidos; tambin sirve

para determinar lo realizado, valorizndolo, y si es necesario, aplicar medidas

correctivas, de tal manera que la ejecucin se lleve a cabo de acuerdo con lo

planificado, y as lograr las metas propuestas. De esta manera se propicia la

fase de reorientacin del proceso de enseanza, tan importante para afianzar el

conocimiento en los procesos de aprendizajes.

Con la supervisin se "logra el cambio progresivo, planificado y evaluado, el

trabajo en equipo, un sistema de comunicacin eficiente, la consideracin del

liderazgo, la existencia de las buenas relaciones humanas entre los

participantes" (Requeijo, en Finol, 2004). De la misma manera, la evaluacin es

el trabajo que el supervisor debe realizar, para verificar si las metas planteadasse lograron satisfactoriamente; de lo contrario, deber reorientar el proceso, en

funcin de optimizarlo.

El rol que ocupa el lder pedaggico dentro de la institucin educativa es

fundamental en el desarrollo y funcionamiento pedaggico-curricular de los

centros; esta dimensin, orientada a la pedagoga, se encuentra en el contexto

de la gestin de los establecimientos educativos; en este sentido, gestin

curricular supone un saber, pero no un mero saber tcnico, sino uno sobre la

situacin en la que se interviene: la escucha atenta, la propuesta, crear

condiciones para pensar, rediseando sobre la marcha, buscando (Blejmar,

2001, en Tello, 2008).

La gestin directiva del curriculum puede definirse como


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la esencia misma de la gestin directiva de la educacin, que tiene por

competencia directa el proceso de toma de decisiones relacionadas con

la determinacin, diseo, direccin y desarrollo de lo que debe ser

enseado y aprendido por el ser social y la sociedad, en la bsqueda de

esa imagen mental de individualidad y colectividad social definida por la

comunidad poltica, dentro de una visin predefinida de sociedad

(Arroyo, 2009, p. 7).

La gestin curricular se relaciona con el diseo, desarrollo, alcance, articulacin

y evaluacin del currculo escrito, enseado y comprobado en todas las

disciplinas. Lo anterior implica implementar y monitorear el currculo (Rohlehr,

2006).

Entendida de este modo la gestin orientada en el currculum, su

administracin, gestin de los aprendizajes y prcticas educativas, se hace

necesario realizar una distincin fundamental de quienes dirigen y llevan esta

funcin en los centros educativos; es decir, existen dentro del equipo de gestin

dos liderazgos, que se diferencian en su funcin y valoracin de los mismos:

uno orientado en la administracin de los centros y uno pedaggico, centrado

en lo curricular y pedaggico; este ltimo es, de acuerdo con estudios

preliminares realizados en Chile, uno de los ms valorados por el cuerpo

docente y el que tiene mayor influencia en este y en las prcticas pedaggicas.

Supervisin pedaggica

Si bien los estudios que explican las funciones de los lderes pedaggicos han

determinado y generalizado estas en tres o cuatro reas principales (entendidas

como planificacin, evaluacin y organizacin), en funcin de asegurar y

obtener evidencias sobre las prcticas pedaggicas, la supervisin cumple una

funcin clave en el desarrollo organizacional de las instituciones, que abarca

una amplia gama de mbitos, incluyendo el de la educacin. En Chile, el

proceso de la


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Reforma de la Educacin ha puesto de relevancia la necesidad de

fortalecer la funcin de apoyo, supervisin y acompaamiento a las

instituciones educacionales, en el convencimiento de que estos

procesos son bsicos para la construccin de un mejoramiento

sistemtico de la educacin chilena (JUNJI [Junta Nacional de JardinesInfantiles], 2004, p. 3).

Lo anterior ha sido corroborado por la OCDE (Organizacin para la Cooperacin

y el Desarrollo Econmico), como parte de una evaluacin de la poltica

educacional chilena, estableciendo que, pese a

los esfuerzos sistemticos de mejorar el acceso y la calidad de la

educacin, no se ha logrado mejorar sustantivamente los resultados del

sistema. Lo anterior lo atribuye al dbil vnculo que existe entre las

reformas en marcha, la formacin inicial de los profesores y la

supervisin de las prcticas docentes en la sala de clases (JUNJI, 2004,

p. 4)

lo cual es central para evaluar las acciones que se llevan a cabo en las

escuelas, y define las reas donde es necesario acompaar a los

docentes de aula, para mejorar aquellos procesos didcticos y

pedaggicos que dificultan su tarea, adems de generar espacios para

que los docentes se autoevalen y se puedan retroalimentar de sus

prcticas.

Etimolgicamente, el trmino supervisin deriva de los vocablos latinos 'super'

sobre y 'visum'ver, lo que significa "ver sobre, revisar, vigilar".

Existen innumerables definiciones y opiniones sobre supervisin educativa, pero

todas coinciden en considerarla como el eje que impulsa las acciones de

mejoramiento y perfeccionismo del currculo; su papel fundamental es el dedeterminar situaciones, descubrirlas y emitir juicios sobre cmo debe

procederse en cada caso; mejor dicho, es el mejoramiento de la instruccin, la

evaluacin del docente, el liderazgo del currculum y la administracin escolar

(Lastarria, 2009).


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Desde los primeros estudios que se han realizado, el supervisar se entenda

como una accin de fiscalizacin marcada de autoridad sobre el personal

supervisado; sin embargo, ha evolucionado cmo se entiende el concepto, y ha

llegado a definirse como un proceso nico e integral, cuya accin va dirigida a

asesorar, ayudar, apoyar, a compartir, a contribuir para que el docente enservicio progrese en su propia formacin y en el mejor desempeo de la praxis

pedaggica, que le faciliten el desarrollo de los aprendizajes y el logro de los

objetivos educacionales. El progresar y hacer progresar es una accin

permanente, orientada para conocer, investigar, asesorar, estimular, dar y

difundir lo que los dems estn en capacidad de ofrecer, y fundamentalmente

es un servicio pblico, til, un proceso democrtico, donde un grupo de

individuos trabajan de manera mancomunada, en pos de la construccin y logro

de metas (Lastarria, 2009).

Esta nueva concepcin de la supervisin ha llevado a realizar la analoga con el

acompaamiento pedaggico que a diario utiliza el lder pedaggico, y cuyo

objetivo es orientar a travs de procesos tcnicos, desarrollar destrezas y

mantener la sensibilidad por medio de las relaciones humanas (Brigg, 2000). La

capacidad del supervisor/acompaante adquiere relevancia al sensibilizar la

conducta de los trabajadores, orientndolos y desarrollando destrezas que

conduciran al logro de los objetivos educacionales (Balzn, 2008).

En educacin, la supervisin est dada de acuerdo con enfoques o modelos,

uno de los cuales se divide en cuatro categoras: de inspeccin, tecnolgico,

clnico y crtico; en sentido estricto, en el mbito de la educacin ha cobrado

mayor fuerza el modelo de supervisin crtica, cuyos parmetros estn

relacionados por cuatro elementos: descripcin para sealar hechos de la

prctica, contradicciones y acontecimientos significativos; la informacin, donde

se determinan las relaciones entre los acontecimientos; la confrontacin, para

determinar las causas, razones y concepciones que apoyan las teoras, y,

finalmente, la reconstruccin, que determina cmo se cambia o hace en forma

eficiente la supervisin o acompaamiento (Angulo, 1999, en Mogolln, 2006).

Este modelo se centra en la accin del supervisor-supervisado o acompaante-

acompaado y su tarea, que influyen en las prcticas institucionales y dentro del

aula.


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Un segundo modelo de supervisin escolar es el "democrtico y centrado en lo

pedaggico: la supervisin ampliada" (De Federico, 2002, p. 1). Este modelo

influye y aporta a los mbitos de:

La evaluacin de los aprendizajes y de la misma institucin, y susprocesos de cambio.

Autoevaluacin y mejora contina. Aprendizaje organizacional.

Liderazgo pedaggico y transformacional.

La inclusin de estrategias de orientacin al estudiante.

La formacin de equipos de trabajo.

La gestin del cambio.

Otro modelo de supervisin es el uso de la supervisin clnica y de mentores,

como estrategias efectivas para implantar la supervisin (Sergiovanni&Starratt,

2007).

A pesar de las diferencias que puedan existir entre ambos enfoques, estos

comparten varios elementos, que son beneficiosos para el proceso de

supervisin. Son los siguientes:

1. Ambas estrategias focalizan en el proceso de enseanza-aprendizaje en

la sala de clase.2. Utilizan la supervisin como un proceso formativo.

3. Los maestros asumen roles de co-supervisores.

4. Toman en consideracin los factores que inciden en la enseanza y en

el aprendizaje, sin establecer obstculos ni lmites entre ambos procesos.

5. Contribuyen a crear redes de comunicacin entre los maestros del

ncleo escolar.

La supervisin escolar en todos sus mbitos, ya sea desde los niveles centrales

hasta los centros escolares, debe servir de base para orientar el desarrollo de la

prctica cotidiana en las escuelas y aulas, con la necesidad de "avanzar hacia

una nueva cultura institucional, reconociendo que este cambio es una condicin

sine qua non para una poltica educacional exitosa, orientada hacia el

mejoramiento de la calidad" (SEIEM, 2009, p. 4). En este sentido, es esencial


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que las mismas escuelas elaboren sus propias estrategias educativas, que

desarrollen y concreten el currculum oficial, precisen una supervisin con

mayor intervencin de lderes pedaggicos dedicados a una mayor atencin al

asesoramiento de los procesos, al anlisis de los resultados, a la reflexin de

los procesos y fundamentos pedaggicos que sustenten el trabajo, lainteraccin con los docentes de aula y el acompaamiento en los procesos de

autoevaluacin de las prcticas docentes y de la institucin educativa.

La supervisin y acompaamiento escolar que se da en las instituciones

educativas debe contribuir a mejorar

el Ser como nico espacio donde prevalezcan los valores y el centro sea

la persona en el Hacer para que la supervisin y el acompaante

pedaggico (Supervisor) sean ms democrticos y participativos,

adecuando la escuela a las nuevas exigencias de la sociedad y el

Conocer para que los conocimientos transmitidos contribuyan a la

verdadera transformacin de las ciencias y se puedan asumir los retos

que mejoren la calidad del sistema educativo (Mogolln, 2006, p. 45)

tres aspectos orientados por el informe de Jacques Delors (1994), que

se enfocan en desafos, planteamientos y alternativas para la educacin.

Se expresa que la misin de la supervisin es de ayuda para mejorarintegralmente a todas las personas que actan como agentes educativos, y a

todos los elementos del currculo para elevar la calidad educativa (Chacn,

2002, en Cambronero, 2002).

El propsito central de la funcin supervisora es proporcionar esa asistencia

acadmica y reflexiva a docentes y directores, con mayor nfasis en los

procesos y el trabajo pedaggicos, mediante la facilitacin de acciones

especficas de apoyo profesional en los aspectos pedaggico, organizativo ycurricular, brindando orientaciones y apoyo tcnico diferenciado a cada escuela

(SEIEM, 2009).

Por otro lado, cuando se desarrollan las funciones bsicas, el supervisor o

acompaante debe llevar a cabo acciones de apoyo, que se consideran como


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una intervencin -con carcter de mediacin- que habr de incidir en las

diferentes dimensiones de la gestin escolar: pedaggica, curricular,

organizativa, administrativa y comunitaria y de participacin social, utilizadas

convencionalmente para efectos evaluativos y autoevaluativos (SEIEM, 2009).

Acompaamiento pedaggico

Debe ser entendido como aquella accin que evoluciona de la supervisin

educativa, definida bajo diferentes conceptos; desde un punto de vista, "como la

gente que acompaa a algunos, o que van en compaa de otros" (Cavalli,

2006, p. 1).

En el sentido de la sicologa, el acompaamiento est conformado de acciones

educativas que le sirven de "andamiaje" (en el sentido vygotskyano del trmino),

que le permiten a un estudiante apropiar las competencias cognitivas,

personales y de conocimiento, para hacer realidad sus sueos de construirse

como persona en la doble dimensin, personal y comunitaria, que le permiten

ser l, en interaccin con comunidades y grupos de referencia (Ocampo, 2009).

Una definicin ms reciente entiende el acompaamiento docente "como

propsito y la facilitacin de insumos para que los docentes construyan

estrategias que viabilicen un aprendizaje significativo" (Batlle, 2010, p. 104).

Uno de los aspectos centrales de la funcin de supervisin y acompaamiento

es la comunicacin, que al ser efectiva por parte del supervisor o acompaante,

determina los logros institucionales al integrar al ser humano al proceso de

cambio y transformacin. En este sentido, la comunicacin es el proceso de

enviar un mensaje a un receptor a travs de canales seleccionados, y recibir

retroalimentacin para asegurar el mutuo entendimiento (Hernndez &

Rodrguez, 2006, en Balzn, 2008).

En aras de estimular y construir un supervisor y acompaante eficaz, desde el

punto de vista comunicacional, este debe adoptar una conducta de escuchar y

comprender el punto de vista del personal, tener empata y saber comprender


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las individualidades del ser humano, mantener la serenidad, preocuparse por el

bienestar de todos los miembros, poseer autoconfianza y estabilidad emocional;

es decir, ser un lder, demostrando capacidad en sus actuaciones diarias

(Balzn, 2008).

Las diferentes definiciones del acompaamiento se relacionan con la

pedagoga, en el sentido de entender esta ltima como el arte de ensear o

educar. Tambin puede ser relacionando con la interaccin que se suscita

cuando alguien apoya a otro u otros a travs de la enseanza, aplicando

tcnicas y estrategias para llevar a cabo un desempeo educativo ptimo. Es

as como se establece una diferencia en lo que es acompaamiento pedaggico

y el enfoque del mismo, en este sentido (Cavalli, 2006):

Acompaamiento pedaggico: estrategia central que consiste en brindar

soporte tcnico y afectivo (emocional-tico y efectivo) para impulsar el proceso

de cambio en las prcticas de los principales actores de la comunidad

educativa. El acompaamiento est centrado en el desarrollo de las

capacidades de los docentes, a partir de la asistencia tcnica, el dilogo y la

promocin de la reflexin del maestro sobre su prctica pedaggica y de gestin

de la escuela.

Enfoque del acompaamiento: aprendizaje cooperativo entre pares. El

facilitador que acompaa es un maestro que ha tenido una trayectoria exitosa

en el trabajo de aula y en gestionar la escuela con la participacin y apoyo de

los padres y autoridades comunales. Entonces, el facilitador comparte con el

docente su propia experiencia, a la vez que se enriquecen ambos. La relacin

facilitador/docentes y facilitador/comunidad est basada en la confianza mutua,

la tolerancia, la empata del facilitador al proceso de aprendizaje, sobre todo del

adulto; responde a una lgica de aprendizaje. Se aprende poniendo en prctica,

no una sino muchas veces, y en los contextos cotidianos, que nos ofrecen los

retos ms diversos y complejos y aprender de la prctica. El facilitador no

corrige sino que invita a la reflexin del docente sobre su actuar y los

resultados: Qu bien que result aquello! Por qu crees que sucedi as?

El acompaamiento docente "no debe limitarse a impartir informacin sino que

debe desarrollar en el aprendiz una serie de destrezas pertinentes al proceso de


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construccin del conocimiento" (Batlle, 2010, p. 106). Aquellos facilitadores del

acompaamiento, que le dan significacin epistemolgica y direccionalidad al

aprendizaje, y conociendo la perspectiva de los que van a acompaar, sus

conocimientos previos e intereses, que le dan significacin psicolgica al

proceso y permiten construir significados; logramos una sntesis negociada,consensuada, horizontal y participativa, que se traduce en la construccin de

significados ms complejos y adecuados (Batlle, 2010).

Dentro del acompaamiento y en virtud de enriquecer los procesos de

enseanza y aprendizaje, la observacin de las prcticas que ocurren en la sala

de clases y que implican una interaccin directa entre profesor y acompaante,

la accin de observacin tiene carcter prioritario, que se realiza en el

acompaamiento.

La observacin de clases es un mtodo emprico de investigacin, que se utiliza

con frecuencia en la evaluacin del desempeo docente. En ella se analizan las

caractersticas de la actuacin del profesor y sus alumnos en el contexto real en

el que tiene lugar el proceso educativo, evitando realizar inferencias acerca de

lo que verdaderamente sucede en las salas de clases (Stronge, 1997, en Milicic,

Rosas, Scharager, Garca & Godoy, 2008, p. 80).

A partir de los hallazgos levantados de estos procedimientos, los profesoresefectivos pueden usar la retroalimentacin para reforzar el aprendizaje y ayudar

a los alumnos a sentir que pueden realizar sus actividades en forma exitosa

(Milicic et al., 2008).

Pro ced im ient os en el acom paami ento

En un marco general del acompaamiento, las acciones ms especficas que se

llevan a cabo en este mbito las podemos relacionar con los procedimientos,

definidos como operaciones intelectuales que se aplican ordenadamente sobre

la realidad, sobre el objeto de estudio, que se adecuan a los procesos de

produccin de cada disciplina; esto es, la estructura sintctica del saber

(Pruzzo, 1999). En un procedimiento hay un hacer, que activa operaciones


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intelectuales adecuadas a la forma de pensar de esa ciencia; Comenio dira que

un procedimiento slo se aprende haciendo (Di Franco, Siderac& Di Franco,

2004); adems, se considera que las acciones de acompaamiento podemos

relacionarlas con el acto cognitivo del pensamiento y del agente educador, el

profesor, donde este ltimo puede establecer, en algn nivel, una relacin entrelo que el docente piensa y sus prcticas educativas (Jimnez & Feliciano,

2006).

Las acciones de interpretar, analizar, explicar, aplicar y resolver son distintos

procesos que se llevan a cabo en los espacios curriculares; su construccin

gradual indica que el aprendizaje no es lineal sino un camino permanente de

avances y retrocesos, en donde estas operaciones se ensean, se consolidan y

se transfieren, imbricadas con los conceptos seleccionados comofundamentales de la disciplina (Di Franco, Siderac& Di Franco, 2004). En el

mismo contexto de las acciones, el reflexionar sobre la enseanza resulta

especialmente relevante, puesto que si bien las corrientes tericas sobre el

mejoramiento y la eficacia educativos plantean un modelo comprensivo mucho

ms amplio del impacto que pueden tener las escuelas en el aprendizaje del

alumnado, el factor enseanza siempre figura como una de las variables clave

para el mejoramiento y la eficacia (Cuadra, 2009).

Para que los distintos procesos de un acompaamiento efectivo se puedan

realizar, deben existir, por una parte, una formacin inicial docente, con altos

estndares de calidad, y una formacin permanente de lderes pedaggicos; en

este contexto existe la necesidad de formar personas flexibles, con capacidad

de adaptacin frente a los acelerados cambios sociales, y aqu destaca el

concepto de formacin, que va mucho ms all de la sola entrega de

contenidos. Para esta gran meta, la reforma educacional se estructura con base

en cuatro mbitos fundamentales de polticas: el financiamiento de la

educacin, la formacin docente, los contextos y procesos educativos, y la

bsqueda de consensos polticos sobre los cambios de esta dimensin social

(Cox, 1997).

El proceso de enseanza-aprendizaje, as como la formacin del profesor, se

integran como factores clave para la reforma educacional, esperando que a


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travs de su "mejoramiento se haga posible la formacin de personas con

mayor capacidad de adaptacin frente a los rpidos cambios que afectan la

sociedad de hoy" (Cuadra, 2009, p. 940).

Si bien se presume que existe una serie de variables asociadas a los resultadosde aprendizaje, hoy ms que nunca se encuentran mayores evidencias sobre el

impacto que puede tener la formacin del profesor en el aprendizaje del

alumnado. Avalando este ltimo punto, la evaluacin de la calidad educativa,

realizada por el Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE) del

2007, encontr una correlacin positiva entre los resultados de estas pruebas y

los de la evaluacin docente: los estudiantes de escuelas bsicas municipales,

que cuentan con mayor cantidad de profesores con buen desempeo, obtienen

puntajes ms altos en el SIMCE (Mineduc, 2008 b).

La forma de entender la enseanza ha cambiado desde la dcada de los

ochenta; por lo tanto, la formacin y las competencias de los profesionales de la

educacin deben estar alineadas con estos cambios. De un paradigma

predominantemente positivista, que pona como centro de inters el establecer

las variables asociadas con una enseanza capaz de producir aprendizajes

efectivos, se ha pasado a otro de tipo hermenutico, que pone como foco los

significados subjetivos que tienen los propios actores sobre la misma (Bolvar,

2004, en Cuadra, 2009).

Junto con esta nueva forma de entender la enseanza, las sociedades

modernas exigen de las instituciones educativas la formacin de personas con

capacidad de adaptacin a los rpidos cambios sociales. En este ltimo punto,

ya no es el aprendizaje de contenidos o conocimientos lo que se demanda que

enseen las escuelas, sino la formacin integral del alumno, considerando el

aprendizaje de valores, el desarrollo emocional y cognitivo, el pensamiento

crtico, as como las capacidades para buscar, someter a juicio y utilizar la grancantidad y variedad de informacin de las nuevas sociedades del conocimiento.

Conclusiones


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Los liderazgos dentro de los centros educativos resultan ser fundamentales en

los resultados de aprendizajes de los estudiantes; sin embargo, estos no se

relacionan directamente con ellos sino que los docentes, en este sentido estos

ltimos, son quienes tienen relacin directa con los lderes educativos. Existen

dos liderazgos, que se diferencian en las escuelas: uno centrado en laadministracin, y otro, en el curriculum; este ltimo es el que se enfrenta y

relaciona con el cuerpo docente, encargndose de las supervisiones,

acompaamientos de las prcticas pedaggicas, gestin curricular y de los

aprendizajes, el cual es reconocido y valorado por el cuerpo de profesores.

Las acciones de supervisin y acompaamiento se encuentran dentro de las

funciones que deben realizar los lderes pedaggicos; la evolucin que ha

tenido el primer concepto (supervisin) ha pasado desde una fiscalizacin hastael hecho de asesorar y acompaar a quien se supervisa; por su parte el

acompaamiento, que tiene su origen en la supervisin, es la accin vigente

dentro de los centros educativos, ya que interviene a los docentes en su

dimensin personal, profesional y emocional.

Por ltimo, se hace necesaria la distincin del lder pedaggico encargado de la

gestin del currculum escolar y la relevancia fundamental que tienen sus

aportes en las escuelas, docentes y estudiantes. Se abre un foco de estudios e

investigaciones para desarrollar y perfeccionar a los agentes, que son

esenciales y significativos dentro de las instituciones educativas.

M3-EJE2- ACOMPAÑAMIENTO EN Gestión y función del líder pedagógico

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