M5 diplomado tit@ julio7 versionultima

Proyecto Cali Vive Digital

Tit@ Educación Digital Para Todos

Diplomado

Formación docente en pedagogía mediada con Tecnologías de la Información y la

Comunicación

Momento Cinco: Transformando el aprendizaje

Santiago de Cali, 2014

PROYECTO CALI VIVE DIGITAL / TIT@ EDUCACIÓN DIGITAL PARA TODOS

Convenio Interadministrativo No. 400-GT-CIA-0470-2013, suscrito entre las Empresas Municipales de Cali EMCALI E.I.C.E E.S.P. y la Universidad del Valle, Santiago de Cali, 8 de noviembre de 2013.

Guía Momento Cinco – Transformando el aprendizajeElaborada por: Equipo Pedagógico / Marisol Santacruz, Jairo Castillo, José Santacoloma, Enith Castaño / Instituto de Educación y Pedagogía / Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual – DINTEV, Universidad del Valle, Maritza Cuartas / Secretaria de Educación Municipal de Cali.Colaboración: Ledda Darnet Tróchez, Jesús Arias Carmen, Dielmer F. Giraldo.

CONTENIDO

1. Presentación.........................................................................................................................4

2. Articulación Momento 5: Transformando el Aprendizaje..................................................10

Sesión 1..............................................................................................................................14

5.1. Actividades de aprendizaje Sesión 1 y Sesión 2...........................................................22

5.1.1 Cronograma o Plan de acción de evaluación.........................................................23

5.2. Documentos digitales..................................................................................................29

Planes de evaluacion..........................................................................................................29

Sesión 2..............................................................................................................................30

6.2. Documentos digitales..................................................................................................35

Sesión 3..............................................................................................................................35

7.1. Actividad de Aprendizaje Sesión 3...............................................................................36

7.3 Documentos digitales...................................................................................................42

8. Estrategias de continuidad.................................................................................................43

9. Referencias bibliográficas...................................................................................................46

10. Anexos..............................................................................................................................49

1 Presentación

La introducción al momento 5 Transformando el aprendizaje propone la revisión de dos vídeos que nos permitan descubrir las relaciones y las vinculaciones con una de las tesis centrales que hemos trabajado a lo largo del diplomado en el sentido de que la apropiación e integración de las TIC genere innovaciones educativas en el ejercicio profesional docente y en el propio contexto escolar, a partir de la reconfiguración de nuevas prácticas desde los énfasis privilegiados en esta formación.

Así desde la perspectiva de Huberman1 en el sentido de que las transformaciones educativas están puestas enfáticamente en las personas y que para ello se requiere de un “telos” le proponemos visualizar completamente la charla TED de noviembre 2010 de Barry Schwartz sobre “El uso de la sabiduría práctica” A partir de ello analice y reflexione sobre ¿Cuál es la propuesta del uso de la sabiduría práctica como forma de encontrar nuevas soluciones a nuevos problemas, en su contexto inmediato? ¿Qué tiene que ver la sabiduría práctica en acción con el ejercicio profesional docente? Apóyese en la idea de “proscritos astutos” y en el caso de la profesora de primaria, la Sra. Dewey referenciada en el vídeo. Pregúntese también por la invitación al uso de la sabiduría práctica y su vinculación con el trabajo en redes y comunidades propuesto desde el primer momento del diplomado.

1

Puede ir a la introducción del M4 y las lecturas centrales S1/S2 M4 del Diplomado.

http://www.ted.com/talks/barry_schwartz_using_our_practical_wisdom?embed=true&language=es

Imagen tomada dee: http://www.bioblogia.com/2011/01/la-sabiduria-practica/

El segundo vídeo es “El enfoque CTS y la educación sobre las TIC” presentación realizada por Mariano Martín Gordillo en Ibertic –Instituto Iberoamericano de TIC y Educación- en julio de 2012 para los énfasis que se han vinculado en los distintos momentos del diplomado relacionados con en el enfoque CTS y la comprensión de las herramientas tecnológicas como “instrumentos psicológicos” (César Coll) que implican una apropiación conceptual, metodológica y técnica desde la perspectiva de contextualizarlas a una necesidades específicas; y, que tienen en cuenta la relación que se establece en la mediación entre los sujetos que aprenden, los artefactos (culturales) y los objetos de aprendizaje y de conocimiento que se ponen en juego en la gestión didáctica para enriquecer o reconceptualizar la noción de recurso pedagógico y la noción de competencias como orquestación de recursos (Phillipe Perrenoud).

Recordemos que para Perrenoud la competencia es la capacidad de “movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”. Dichos recursos cognitivos incluyen conocimientos, técnicas, habilidades, aptitudes, entre otros, que son movilizados por la competencia considerada para enfrentar una situación usualmente inédita (en el caso de nuestro interés, relacionada con la actuación docente en torno al empleo de

https://www.youtube.com/watch?v=lT1iD4eDdXs

las TIC en educación). Pero hay que enfatizar que, contra lo que suele pensarse, la competencia no es la simple sumatoria de los conocimientos más las habilidades más las actitudes; aunque incluye dichos recursos, la competencia se construye gracias a la integración u orquestación de tales recursos. El ejercicio de una competencia implica realizar una acción relativamente adaptada a la situación que se enfrenta de un modo lo más pertinemente posible. Así, la movilización de saberes ocurre y es pertinente en un contexto o situación dada, por lo que se requiere echar mano de procesos complejos que implican la toma de decisiones, la elaboración de juicios, la adopción de puntos de vista, la clarificación de valores o perspectivas éticas para afrontar la situación y para poder solucionar la problemática o tarea que se enfrenta.

En los primeros 18 minutos del vídeo se exponen distintas actitudes

percibidas frente a la integración de las TIC en el aula; Optimismo, Pasividad,

Resistencia, y Reflexión. Escrudiñe cuál de ellas asume y cuáles percibe en

su entorno educativo especifico. ¿Por qué se perciben estas actitudes frente

a las TIC en su entorno? ¿Asocia siempre la modernización educativa

acompañada por la innovación e integración de las TIC al aula? ¿Qué

significado le da al Paradigma narrativo contemplativo para la implantación

de las TIC desde direcciones verticales? Analice la verticalidad para la

integración de herramientas TIC en su entorno educativo (virtudes, defectos)

y la autonomía del docente para escogerlas. ¿Cuál considera que es la

actitud mas apropiada a tomar en cuanto a integración e innovación de

herramientas TIC en nuestro entorno educativo? Reflexione sobre las

propuestas expuestas como ejemplos en el vídeo sobre la integración de las

TIC en la educación, desde la relación que éstas tienen con la sociedad y de

su real contribución que conlleve a transformaciones culturales y de mejora

de calidad de las personas.

Las preguntas son orientadoras y más que una actividad de la que hay dar

cuenta es una invitación para que revise, analice y encuentre la relación de lo

que ha significado o significa realizar una innovación educativa con TIC y de

las implicaciones de tipo práctico en su contexto inmediato, a partir de su e

su trabajo en el diplomado y su experiencia profesional,

En este orden de ideas el momento 5 continua la articulación entre el diplo-

mado y la Ruta de Innovación Educativa con uso de TIC para el momento de

Innovador, que señala lo siguiente:

“El momento de innovación se caracteriza por poner nuevas ideas en práctica, usar las TIC para crear, para expresar sus ideas, para construir colectivamente nuevos conocimientos y para construir estrategias novedosas que le permitan reconfigurar su práctica educativa. Es un momento en el que los docentes sienten confianza en sí mismos, están cómodos al cometer errores mientras aprenden e inspiran en sus estudiantes el deseo de ir más allá de lo conocido”

Ministerio de Educación Nacional 2013

Esta articulación de competencias TIC y la formación de maestros del diplo-

mado dió énfasis a la visión amplia del concepto de competencia en la cual

se le concibe como una prescripción abierta que implica la capacidad de

afrontar una situación compleja, movilizando varios saber-hacer; por ejemplo,

identificar los intereses y la ideología subyacente a la información vertida en

un sitio web determinado, o bien elaborar una estrategia didáctica apoyada

en TIC pertinente para el contexto de una clase enfocada en la enseñanza

de determinados contenidos curriculares. En este caso, se requiere que la

persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, reconstruya el conoci-

miento, invente algo, proponga una solución o tome decisiones. Se requiere

responder de manera lo más pertinente posible a los requerimientos de la si-

tuación e implica el ejercicio conveniente de un rol o una función dada. Impli-

ca además una acción responsable y autorregulada, es decir, consciente,

realizada con todo conocimiento de causa, por lo que involucra un saber ser.

Esta concepción se encuentra vinculada a visiones de corte constructivista e

implica la identificación de procesos complejos, cognitivos, afectivos y socia-

les que ocurren en una situación específica.

Este énfasis está superpuesto al sentido estrecho de competencia como

una prescripción estricta que se restringe a “saber ejecutar” algún procedi-

miento entendido como un plan preconcebido o rutina centrada en seguir ins-

trucciones o consignas (por ejemplo, manejar los comandos básicos de un

procesador de palabras o acceder a determinado sitio web para descargar in-

formación). Puede decirse que este saber-hacer referido a una prescripción

estricta constituye el grado más elemental de una competencia. Esta concep-

ción está ligada, de manera general, a la concepción conductista del aprendi-

zaje y a la derivación de competencias como un listado de tareas o acciones

discretas que hay que cumplir.

Si la meta de la educación por competencias se ubica en el plano de la for-

mación competencial de los docentes para el empleo de las TIC en educa-

ción, hay que puntualizar que esta no puede ni debe quedarse centrada en la

acepción restringida del término, sino por el contrario, enfocarse en la

perspectiva amplia del concepto. De esta manera, un docente competente en

la integración de las TIC será aquel que sepa qué, cómo y cuándo enfrentar

las situaciones que le plantea su labor educativa, siendo capaz de reaccionar

ante la complejidad y la incertidumbre del acontecer cotidiano del aula. Cuan-

do se adopta la idea de competencia como prescripción abierta, se concibe

que un docente competente es aquel que sabe tomar iniciativas y decisiones,

negociar, hacer elecciones en condiciones de riesgo, innovar y asumir res-

ponsabilidades.

2 Articulación Momento 5: Transformando el Aprendizaje

(Sesiones de 6 horas cada una: 4 presenciales con el maestro formador, y dos clases virtuales dentro de la clase del maestro estudiante).

Relaciones

Sesión/

Horas

Aspecto/

Actividades

TPACK – CTS-AbP

Competencias Siglo XXI

Reconocimiento de la Red

Profesional

Planificador de Proyectos

Recursos Productos

Sesión 1

(7 horas)

Plan de Mejoramiento/1 cronograma de evaluación- Plan de Acción/ Oportunidades diferenciadas de aprendizaje/competencias y transferencia

PCK-TCK Evalua según criterios de evaluación formativa

centradas en estrategias de

aprendizaje y en una visión amplia del

desarrollo de las competencias del siglo XXI.

Fortalecimiento de la red profesional

a partir de la formulación,

revisión y valoración de su

ejercicio profesional y del

trabajo en equipo.

Completa los ítems últimos del planificador de

proyectos.

Planes de evaluación.

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans.html

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/elementary.html

Mapas conceptuales

M3 -sesión 5 – procedencia de la evaluación por competen-cias.

Evaluación formativa

Estilos y estrategias (aprendizajes diferenciados)

Licencias CC COLOMBIA: http:// co.creativecommons.org CC: http :// commons.wikimedia.org Libro PDF gratuito “EL PODER DE LO ABIERTO” http://thepowerofopen.org/assets/pdfs/tpoo_spa.pdfGuía del usuario CC http://www.aliprandi.org/cc-guia-usuario/aliprandi_cc_guia.pdfGuía de bolsillo CC http://co.creativecommons.org/?p=1368Video: transformar el aprendizaje en

Planificador de proyectos diligenciado completamente

Focos: ítems 8, 9, 10, 11, 12

10

http://co.creativecommons.org/?p=1368

http://www.aliprandi.org/cc-guia-usuario/aliprandi_cc_guia.pdf


http://thepowerofopen.org/assets/pdfs/tpoo_spa.pdf

http://commons.wikimedia.org/



http://co.creativecommons.org/?page_id=13






https://www.youtube.com/watch?v=S1MR0toLov4

Sesión/

Horas

Aspecto/

ActividadesTPACK – CTS



Profesional


RecursosProductos

Sesión 2

(6 horas)Plan de Mejoramiento/2 Propuesta de intervención de redes a comunidad de práctica con orientaciones concretas en herramientas TIC

PCK-TCK-TPK Establece una propuesta de

intevención y de las posiblidades

reales de participar en una

comunidad de práctica.

Examina las herramientas TIC

según las orientaciones de comunidad para

migrar su red profesional al trabajo en las

mismas.

Determina los aspectos

innovadores del proyecto

.O rientaciones propuestas por Wenger, White y Smith para evidenciar rápidamente tanto las actividades típicas como las herramientas que pueden ser usadas para enfocar nuestra intervención en una comunidad. http://www.slideshare.net/choconancy/technology-stewardship-resource-slides-girl-scouts-leadership-conference

Curso abierto “Tejiendo Redes Académicas en Línea – TRAL. En http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-8/

http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el-inicio-del-camino/

Ejemplos:

http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por-otros-blogs-tral-nivel-8/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter

http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2014/06/26/voces-de-tral-en-primavera-2014/



Planificador de proyectos

Focos: ítems 10,11, 12

Opcional: Publicación mapa mental de propuesta de intervención en el PID

11













http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-8/

http://www.slideshare.net/choconancy/technology-stewardship-resource-slides-girl-scouts-leadership-conference




Sesión/

Horas

Aspecto/

ActividadesTPACK - CTS



Profesional


RecursosProductos

Sesión 3

(6 horas)

Mirando hacia atrás -PDI Blog/

Matriz de apoyo entre Pares/PP-PDI

PCK-TPK-TCK

Valora su practica personal y el desarrollo de sus competencias (saltos cualitativos) para aprender, trabajar y apoyar a otros.

Interactua, valora y propone nuevas conexiones para su red profesional a partir de la mirada transversal , de cierre y de inicio de caminos.

Valora los procesos y

productos de su trayectoria en el

diplomado.

Matriz de apoyo entre pares. Ana Rodríguez (2008)

Actividades propuestas y adaptadas del Curso abierto “Tejiendo Redes Académicas en Línea – TRAL. Por Diego E. Leal Fonseca y otros.

http://reaprender.org/tral/


Valoración del Planificador de proyectos y del PID a

partir de procesos de autoevalución y

coevaluación

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3. Objetivos

Completar la formulación desde un plan de mejoramiento de los proyectos de aula con base en los enfoques pedagógicos de la evaluación y de sus implicaciones con el desarrollo de competencias siglo XXI.

Promover la reflexión en el desarrollo profesional de los maestros a partir de la configuración o reconfiguración de prácticas educativas que propenden por la innovación educativa integrando TIC.

Explorar oportunidades de integración de herramientas TIC en la ruta de orientar las redes profesionales a comunidades de práctica.

Socializar los proyectos para enriquecer su formulación con los aportes y miradas de sus colegas maestros.

Generar oportunidades de autoevaluación y cooevaluación para examinar el proceso y los logros de la activ en el propósito de abrir nuevas rutas y camino para la actualización

4. Foro académico M4

Le proponemos en el foro académico de Transformación, interactuar sobre el hilo conductor que sustenta el desarrollo del módulo: la necesidad de integrar las TIC para reconfigurar su práctica educativa como maestro.

En este foro socializaremos el conocimiento adquirido en el Módulo 5, así como también comentaremos las inquietudes alrededor de sus temáticas.

Pregunta central del Foro académico M5:

Tome como referente las lecturas del Módulo, su trabajo con los vídeos propuestos en la introducción, los puntos de encuentro del M5 con los anteriores momentos, su propia experiencia como maestro y exprese sus reflexiones e inquietudes en relación con las siguientes ideas:

En cuanto a la relación práctica y desarrollo profesional. Una relectura de las ideas de Stenhouse (1975) proponen una mirada en la que la configuración

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de nuevas prácticas, no son sencillamente medios para mejorar la enseñan-za, sino que constituyen expresiones de ideas para cualificar el desarrollo profesional de los profesores, por ejemplo, mediante el trabajo colaborativo. Así que reflexionemos:

¿Es posible concebir el desarrollo de una práctica sin el desarrollo profesional del maestro?¿Qué tanto se promueve su desarrollo profe-sional cuando integra TIC a sus prácticas educativas?

¿Cómo se benefecian sus estudiantes con el desarrollo de prácticas educativas que promueven la integración de TIC?¿Se benefian no tan-to porque modifican la enseñanza sino porque propician otras mane-ras de desarrollo profesional para los maestros?

Sesión 1

5. Plan de Mejoramiento proyecto de aula – parte 1

En Educación, la idea de Plan de Mejoramiento puede ser entendida de múltiples maneras, particularmente, vamos a concebir el Plan de Mejormiento como un ejercicio reflexivo sobre la práctica, un nivel de mirada retrospectiva que permite comprender las limitaciones de una práctica y las razones de éxito de otras.

Con el plan de mejoramiento tenemos dos propósitos, el primero encaminado a que los maestros culminen la formulación de su proyecto de aula y se haga una revisión de aspectos que pueden mejorarse o fortalecerse a partir de las distintas actividades que han venido elaborando conducentes a que dicha formulación implique aspectos de innovación con TIC.

El segundo propósito tiene que ver con entregar algunos instrumentos para valorar el proceso de aprendizaje y de interacción que se ha llevado a cabo a través del PID – Blog.

Desde esta perspectiva retomaremos aspectos de la lectura central de la sesión 5 del M3 en tanto que recoge elementos teóricos y prácticos para pensar la evaluación con relación a competencias del siglo XXI y materiales de la “Evaluación continua” propuesto de Intel Latinoamérica. Para el segundo propósito le entregaremos una rúbrica de evaluación y unas preguntas orientadoras para revisar su PID-Blog.

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Lectura Central:

La evaluación a partir de nuevas prácticas educativas inte-grando las TIC

La evaluación integrada a la práctica es aquella que se desarrolla a partir de un problema, no de una solución. La evaluación, en un sentido ampliamente educativo, siempre se relaciona con la investigación (Stenhouse, 1975), de allí que se proponga incitar la curiosidad de los maestros acerca de la ense-ñanza, y finalmente, estimular la investigación de la naturaleza de los proble-mas educativos.

Para esto, proponemos retomar a través del siguiente esquema elementos de la emergencia de la evaluación por competencias -lectura central de la se-sión 5 del Momento 3- “Nuevos retos en la sociedad del conocimiento” Apar-tado Evaluación en el marco de las competencias del siglo XXI.

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Conectemos el esquema anterior con la actividad de las estrategias de aprendizaje articulando TIC -entornos digitales- propuesto en la sesión 2 del M4 del diplomado para dar énfasis a la evaluación desde el ámbito pedagógi-co enfocado desde las estrategias de aprendizaje integrando entornos digita-les y la articulación de éstas con el plan de acción de evaluación.

En particular, nos interesa enfatizar la evaluación como una de las estrate-gias de aprendizaje, y de enseñanza, que contribuyen a orientar, mantener, rectificar o cambiar el rumbo y el ritmo de un proceso educativo concreto. Por ello proponemos discutir la evaluación desde las siguientes miradas2 que no excluyen otros puntos de vista.

a. Integralidad. Partiremos de considerar la evaluación como el proceso integral que abarca, por antonomasia, los insumos y los recursos de un proceso, el proceso mismo, los productos y el contexto en que ocurre dicho proceso, y que por ello mismo, en el campo de la educación, “la evaluación es un problema complejo en el que se entrecruzan múltiples discursos, un discurso técnico referido a normas, a procedimientos y a herramientas. Un discurso ético y político, referido a derechos, legitimi-dad y posturas, porque la evaluación es un tema ideológico y de poder que se enfrenta con los mismos principios y postulados con que se en-frenta la concepción que cada uno de nosotros tiene sobre la sociedad, la ciudadanía, la civilidad. Y finalmente, un discurso profesional, referi-do a la calidad como herramienta fundamental de la autoevaluación y acreditación”.3

b. Inherencia. La evaluación en tanto proceso no es un agente extraño en la educación, no es un agregado a ella, sino una de sus herramien-tas clave. La evaluación es inherente a la acción educativa –y no exclu-siva ni propia del hecho educativo-.

2

Tomadas y adaptadas del módulo Diseño Formativo del material Diseño de cursos para entornos virtuales. Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual. Universidad del Valle.

3 Salinas S., Martha Lorena. (2001). La evaluación de los aprendizajes en la universi-dad. Medellín: Universidad de Antioquia. p. 13. También en: http://docencia.udea.edu.co/vicedocencia/evaluacion.pdf p. 10

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http://docencia.udea.edu.co/vicedocencia/evaluacion.pdf

c. Longitunalidad. De allí que en el campo de la educación, y en el pro-ceso de enseñanza y de aprendizaje, la evaluación no comprende solo ni exclusivamente la evaluación de los aprendizajes o la de la docencia; ni evaluar significa, apenas, aplicar uno u otro instrumento al aprendiz o al docente, ni se refiere con exclusividad a uno o a los varios momen-tos de su aplicación. La evaluación tiene que considerarse como un elemento integral que ha de ocurrir a lo largo del proceso educativo (o de la acción educativa), que lo acompaña y regula, que permite ajustar-lo, rectificarlo, cambiarlo o corregirlo, en su propio ritmo y en su tempo-ralidad, y que ha de tener en cuenta los recursos, el proceso mismo, el contexto.

d. Transversalidad. Así que la evaluación pueda abordarse desde distin-tas ópticas, y cada una puede ser pertinente y contribuir al avance exi-toso del proceso formativo a condición de que no se convierta en el úni-co y excluyente ángulo de apreciación.

e. Sanción social y reflexión (acción) pedagógica. Una de aquellas mi-radas muestra que la evaluación educativa puede cumplir dos funcio-nes, una de control social, de acreditación, de sanción social –y de vigi-lancia- que generalmente es la que más se destaca y tiende a ser única y excluyente, muy asociada al poder y a la autoridad; y la otra, casi siempre disminuida y debilitada, su función pedagógica en cuanto per-mite acompañar, transformar el proceso, modificar la enseñanza, ajus-tar, y cambiar los aprendizajes, modificar las estrategias educativas, es decir, servir de instrumento formativo, de estrategias de aprendizaje y de enseñanza, sobre todo sirviendo como instrumento de crítica y auto-crítica del proceso educativo como conjunto complejo. Reducir enton-ces la evaluación de los aprendizajes, por ejemplo, a la asignación de una calificación es limitarle su potencialidad y mellarle su más agudo fi-lo como instrumento de regulación y autorregulación, y de acompaña-miento. En tanto tal la evaluación es una estrategia tanto de enseñanza como de aprendizaje

Y desde tales funciones, en el campo de los aprendizajes, la evalua-ción puede apreciarse desde su concreción formativa o de la sumativa, de tal forma que ambas pueden contribuir, si así se trabajan, al cumpli-miento pleno de las dos funciones mencionadas.

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f. Evaluación de los aprendizajes y entornos virtuales. En este punto se hace necesario indagar sobre cómo hacerla formativa y con sanción social confiable. Considerar algunos instrumentos que pueden utilizar-se; y así como se aprende siempre con otros, de otros, y para sí y para otros, preguntarnos por la hetero-evaluación, la co-evaluación y la auto-evaluación. Conocer el software ya existente para evaluación de apren-dizajes, como aquel que permite la construcción de trabajos personales y colectivos o como proceso de aprendizaje por investigación y evalua-ción integrado. Por ejemplo, el sistema de evaluación por portafolios o, en el caso de la web, los ‘webquest’; o en los weblogs. Auscultar desde cuál paradigma pedagógico se construyen estos instrumentos de eva-luación; por ejemplo, si se recurre en ellos a ‘muros de la infamia’ o ‘is-las de los famosos’ para castigar o premiar o ‘motivar’ los aprendizajes –o más que los aprendizajes, las respuestas a cuestionarios que exa-minan-.

g. Confiabilidad. Explicitar las preocupaciones por la confiabilidad de los instrumentos de evaluación y reflexionar sobre algunos métodos que contribuyen a garantizar la confiabilidad de la evaluación y la identidad del otro. Para ello convocamos a discutir sobre el papel de la interactivi-dad y de la educabilidad como fundamentos del acompañamiento y del seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje; la personalización e inclusión del contexto del estudiante en la evaluación; las herramien-tas tecnológicas que ‘ayudan’ al aseguramiento de la identidad, y el concurso de pares académicos en el marco de las posibilidades comu-nicativas actuales, entre otros.

h. Evaluación de las competencias. Requiere centrarse en el desempeño y acercarse a lo que se denomina evaluación auténtica. Es decir, los par-ticipantes en un proceso formativo tendrán que demostrar un desempe-ño significativo en las situaciones y escenarios idóneos donde se movi-lizan los saberes pertinentes a la competencia. De esta manera, la eva-luación de competencias tecnológicas deberá permitir obtener pruebas de primera fuente de lo que los estudiantes (o los docentes en forma-ción) han logrado comprender, solucionar o intervenir en relación con los asuntos pertinentes y trascendentes relacionados con el empleo de las TIC en los planos personal, académico, social o profesional, según sea el caso. La evaluación auténtica de competencias implica entender cómo ocurre el desempeño en un contexto o situación determinada, y seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación. Implica asimismo la autorregulación y

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autoevaluación de la persona en formación, puesto que el enfoque de competencias destaca la construcción activa, propositiva y colaborativa del propio conocimiento.

En este orden de ideas consideremos las apuestas con relación a la evalua-ción en el Siglo XXI, en el cual establecer diferentes formas para reconocer cómo y qué están aprendiendo y comprendiendo los estudiantes es uno de los mayores desafíos. En la evaluación se reconoce diferentes formas, mé-todos y estrategias de entender las tareas y las actividades, los trabajos en equipo de manera colaborativa, exámenes, talleres, presentaciones, incluso la observación como parte del proceso evaluativo siguiendo los objetivos de aprendizaje y las competencias a desarrollar en los estudiantes.

Fuente: Segura, J. (2014). Evolución de las Prácticas de Evaluación. Recuperado de: http://programandoconjac.wordpress.com/2013/08/03/evolucion-de-las-practicas-de-la-evaluacion-para-las-clases-del-siglo-xxi/

En el sitio: http://programandoconjac.wordpress.com/evaluacion-para-la-clase-del-siglo-xxi/ del profesor Jesús Arias Carmen, puede encontrar una gama de mapa conceptuales que le traen elementos trabajados en el diplomado con relación a la enseñanza y el aprendizaje en

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http://programandoconjac.wordpress.com/2013/08/03/evolucion-de-las-practicas-de-la-evaluacion-para-las-clases-del-siglo-xxi/

http://programandoconjac.wordpress.com/2013/08/03/evolucion-de-las-practicas-de-la-evaluacion-para-las-clases-del-siglo-xxi/

el siglo XXI y desde el mapa sobre “evolución de las prácticas de evaluación” puede navegar hacia la evaluación como herramienta de la actividad profesional.

Así desde el paradigma en el que el énfasis principal está puesto en el aprendizaje del estudiante, el proceso de evaluación formativa permite la pla-nificación del maestro y la recolección de información de los progresos de los estudiantes en el antes, durante y después del proceso de aprendizaje com-prendiendo los diferentes tipos de evaluación desde la coevaluación, autoe-valuación y heteroevaluación.

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En esta línea entonces interesa trabajar en los proyectos de aula que permi-tan tanto a profesores como a estudiantes enriquecer el ejercicio profesional docente y fomentar estrategias de diversa índole para el “aprender a apren-der” conforme a marcos de construir sociedades más justas y equitativas que promuevan competencias de “orden superior” a partir de evaluar para mejo-rar el pensamiento del estudiante.

A continuación involucramos las directrices para enseñar, apoyar y evaluar en los estudiantes destrezas del pensamiento de orden superior, destacando que sí se concibe a las TIC como artefactos culturales, se espera un proceso de apropiación gradual, donde sus usos pedagógicos se vinculan con los de-sarrollos a lo largo del tiempo de la práctica e implica cambios en el pensa-

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miento, las actitudes, la asunción de roles, etc., en el seno de una comunidad educativa.

Evaluar para mejorar el pensamiento del estudiante

Tomado con fines educativos de: http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/overview-and-benefits/assessing-thinking.html

En muchas clases, el pensamiento de los estudiantes se evalúa exclusivamente con ba-se en los productos de ese pensamiento. En el caso de las preguntas de selección múlti-ple o de falso-verdadero presumimos que, si los estudiantes proponen la respuesta co-rrecta, están utilizando buenas estrategias de pensamiento. Ahora sabemos que esto no siempre es así. Por supuesto, el reto es cómo obtener una ventana hacia un proceso que acontece, en primera instancia, dentro del cerebro. Afortunadamente, muchos pro-cesos del pensamiento dejan huellas tras de sí, que no solo ayudan a un docente a com-prender cómo está pensando un estudiante, sino que también les permiten a los estu-diantes crecer como pensadores. Al examinar los objetos del pensamiento de los estu-diantes, tales como las discusiones, los organizadores gráficos y las anotaciones, los do-centes pueden aprender mucho acerca de los procesos de pensamiento de sus estu-diantes, y pueden usar esa información para tomar buenas decisiones para el aprendiza-je individual y en grupo.

Andrade (1999) ofrece las siguientes directrices para ayudar a los educadores, tanto a enseñar a sus estudiantes las destrezas de pensamiento de orden superior, como a eva-luarlas:

Explique a los estudiantes cuáles tipos de pensamiento espera de ellos.

Con frecuencia, en distintos proyectos y disciplinas, discuta y provea ejemplos con respecto a qué se asemeja a un buen pensamiento.

Solicite a los estudiantes que contribuyan a definir el criterio y las pautas que usted empleará para evaluarsus pensamientos.

Permita a los estudiantes participar al decidir cuál tipo de evaluación resultaría más apropiada para diferentes proyectos y unidades de estudio.

Suministre indicaciones y práctica en ejercicios de autoevaluación, con las eva-luaciones que usted utilizará.

Evalúe tanto los procesos de pensamiento como los productos del pensamien-to.

Brinde a los estudiantes mucha realimentación concerniente a sus pensamien-tos, y provéales las oportunidades para que se realimenten entre ellos.

La evaluación de cualquier destreza de pensamiento de orden superior, requiere de una meticulosa planificación y de una serie de indicaciones. En primer lugar, a los estudian-tes debe enseñárseles, a través de una indicación explícita y prácticas extensas, cómo llevar a cabo la destreza. La habilidad en la aplicación de una destreza de pensamiento puede evaluarse de varias maneras, con actividades dirigidas a ciertas destrezas de pensamiento y estrategias, incluso mediante ejercicios con lápiz y papel, así como por medio de la observación.

No obstante, la verdadera prueba de si un estudiante ha aprendido las destrezas de pen-samiento enseñadas, es que las utilice espontáneamente en situaciones donde se re-

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quieren. Para evaluar el pensamiento en este contexto y obtener resultados, los docen-tes deben planificar las actividades de aprendizaje específicas que demanden de las destrezas de pensamiento de orden superior por evaluar. Luego, teniendo presentes las destrezas necesarias, los docentes pueden analizar las asignaciones escritas y las bitá-coras de anotaciones, así como las interacciones en grupos grandes y pequeños, en busca de evidencia de las destrezas que se pretenden abordar. Conforme los estudian-tes hacen visible sus pensamientos a través de la escritura y el habla, surgen palabras claves o preguntas que les revelan distintas destrezas de pensamiento, las cuales le aportan al docente la evidencia de que los estudiantes están empleando las destrezas de manera independiente y efectiva.

Si los docentes advierten que los estudiantes no son capaces de pensar de manera críti-ca o creativa, ni de resolver problemas o reflexionar en sus propios aprendizajes, es per-tinente impartir más formación. Si, por otro lado, los estudiantes tienen la capacidad de ejercer pensamiento de orden superior, pero escogen no ejercitarlo a menos que se les solicite explícitamente que lo hagan, podrían necesitar comprender mejor cómo y cuán-do utilizarlo, o bien, reconocer su valor e importancia. Los docentes pueden proveer an-damiajes durante tareas complejas que exijan destrezas de pensamiento igualmente complejas, e ingeniarse actividades que ayuden a los estudiantes a distinguir el valor de ese tipo de pensamiento.

Los docentes no deben pretender que sus estudiantes empleen las destrezas de pensa-miento de orden superior luego de apenas una lección, ni incluso después de cinco lec-ciones. Estas destrezas deben ser constantemente reafirmadas y evaluadas a lo largo del año, en una variedad de contextos. En las aulas donde se aprecia el valor del pensa-miento de orden superior, hablar sobre el pensamiento forma parte de cada tema y de cada lección. No se trata de: Bien, ahora recibiremos nuestra lección de pensamiento. En su lugar es: Ahora vamos a pensar científicamente, y Ahora vamos a pensar como autores.”

Evalúe tanto los procesos de pensamiento como los productos del pensamiento.

Brinde a los estudiantes mucha realimentación concerniente a sus pensamientos, y provéales las oportunidades para que se realimenten entre ellos.

5.1. Actividades de aprendizaje Sesión 1 y Se-sión 2

La actividad propuesta para esta sesión está centrada en culminar la formu-

lación de su planificador de proyectos en los ítems aún pendientes.

5.1.1 Cronograma o Plan de acción de evaluación.

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Con base en la lectura central, esquemas y lecturas referenciadas, haga su plan de evaluación

Aspiramos a que se reflexione sobre los criterios acerca de por qué evaluar,

para qué evaluar, qué evaluar, cómo evaluar, cuándo evaluar. Y cómo regula

y cómo le permite al estudiante autorregularse. En fin, sobre cómo puede

contribuir la evaluación, no tanto a medir, como sí a transformar el apren-

dizaje desde un punto de vista formativo, (autorregulación, autoformación,

metacognición, transformación, cambio, autocrítica.)

Responda las siguientes preguntas:

¿Cuál es el propósito de cada evaluación?

¿Qué estrategias metodológicas son apropiadas para cumplir con el pro-pósito?

¿Qué instrumento es más pertinente?

¿Cuándo se debe utilizar el método y los instrumentos?

¿Qué hacer con los resultados?

Ahora establezca las actividades de evaluación que realizará para su proyec-to, diligenciando el cuadro del Planificador de proyectos (ítem No.8) y publi-que en el PID.

Evaluación Formativa

Diagnóstico Durante Después

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¿Realiza diagnóstico previo al tema de su pro-yecto?, ¿Qué metodolo-

gía utiliza?

Lluvia de ideas, evalua-ción diagnostica, mapas

conceptuales…

¿Cómo va a evidenciar los logros y progresos de sus estudiantes? ¿Sus necesidades? ¿Cómo promueve la meta cognición? ¿Qué tipo de eva-

luación realiza para garantizar la autoevalua-ción, la hetereovaluación y la Coevaluación?

¿Cómo valora la comprensión de los

estudiantes de los te-mas vistos?

¿Necesita inspiración?

A continuación encontrará ejemplos para desarrollar su cronograma de evaluación desde ejemplos de Intel Latinoamerica. Re-cuerde que son sólo ejemplos y no una ca-misa de fuerza para pensar las actividades de evaluación para sus estudiantes.

Tome en cuenta que “la evaluación es un problema complejo en el que se entrecru-zan múltiples discursos, un discurso técnico referido a normas, a procedimientos y a herramientas. Un discurso ético y político, referido a derechos, legitimidad y posturas, porque la evaluación es un tema ideológico y de poder que se enfrenta con los mismos principios y postulados con que se enfrenta la concepción que cada uno de nosotros tie-ne sobre la sociedad, la ciudadanía, la civilidad. Y finalmente, un discurso profesional, referido a la calidad como herramienta fundamental de la autoe-valuación y acreditación”.4

En esta perspectiva no existen modelos únicos de evaluación sino que existe una gama de estrategias, métodos e instrumentos para hacerla. Los cuales reflejan los paragidmas pedágogicos y de concepción sobre los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación; incluso bajo un mismo paradig-

4 Salinas S., Martha Lorena. (2001). La evaluación de los aprendizajes en la universi-dad. Medellín: Universidad de Antioquia. p. 13. También en: http://docencia.udea.edu.co/vicedocencia/evaluacion.pdf p. 10

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Descripción de la evaluación

Integre el recurso -herramienta digi-tal que considere pertinente y elabo-ré una actividad de evaluación. To-me como base el trabajo con las ma-trices que realizó en la actividad de la sesión 2 del Momento 4 y la activi-dad de construcción de la rúbrica de evaluación que elaboró en el Mo-mento 3, éstas son insumos para es-ta tarea.


ma pedagógico existe diversidad de métodos, instrumentos y formas de apli-cación.

Ejemplos:



Planes de evaluación para primaria

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/elementary/dangerous-animals.html

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/elementary/biographies.html

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/elementary/fraction-quest.html

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/elementary/aloevera.html

Planes de evaluación para secundaria

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/secondary.html

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/secondary/accidental-discoveries.html

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/secondary/dramatization.html

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/secondary/world-war-i.html

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/secondary/great-thinkers.html

Desea profundizar ahora o después...

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I. Revise un ejemplo más exhaustivo, ejemplo de Plan de Acción de la profe-sora Ledda Trochez. Concéntrese en el módulo 4 y 5 de dicho Plan.

http://polymtl.eduportfolio.org/vues/view/88971/page:1335164#section1335164

Este ejemplo completo de Plan de Acción está hecho sobre de las orientacio-nes de Intel para evaluar competencias siglo XXI en http://www.intel.com/education/la/es/elementos/eval/index.htm por si desea explo-rarlo en detalle.

II. Vea el vídeo Ideas Claves de la Unidad de evaluación en el ABP por Fer-nando Trujillo Sáez /Educalab

https://www.youtube.com/watch?v=0K2RDTAp6bg&feature=youtu.be

III. Revise la presentación elaborada por Guillermo Mondragón, Viviana Aro-za, Orlando Galindo, Ledda Tróches y Liliana Sandoval en. http://prezi.com/tahpoafalynu/untitled-prezi/?utm_campaign=share&utm_medium=copy

IV. Apóyese en “los diez consejos principales para evaluar el aprendizaje ba-sados en proyectos desde el blog de http://creaconlaura.blogspot.com/2014/04/los-diez-consejos-principales-para.html en el sentido de involucrar estrategias formativas para formular pero especialmente para implementar la evaluación del ABP. (desde www.edutopia.org )

5.1.2. Oportunidades diferenciadas de aprendizaje.

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http://www.edutopia.org/

http://creaconlaura.blogspot.com/2014/04/los-diez-consejos-principales-para.html


https://www.youtube.com/watch?v=0K2RDTAp6bg&feature=youtu.be

http://www.intel.com/education/la/es/elementos/eval/index.htm



Enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje y de apoyo mutuo a tra-vés de la elaboración de proyectos y creación de estrategias que, fundamen-tadas en la mediación tecnológica, favorezcan la inclusión de las particulari-dades y necesidades específicas de las personas que evidencian diversas formas de funcionamiento a nivel comunicativo, en su movilidad, en los cana-les y formas de acceder a la información y de establecer contacto con el en-torno físico y social, es un reto diario de los maestros en los escenarios edu-cativos.

Las tecnologías de la información y la comunicación presentan una serie de potencialidades para mejorar la calidad de vida de las personas, relaciona-das con una mayor acceso a la información y nuevas formas de interacción que potencian nuevos procesos de apoyo y formación.

A su vez, la conformación de comunidades de aprendizaje en escenarios vir-tuales, fortalecen la conformación y consolidación de redes de apoyo y co-operación entre los diversos actores interesados en la inclusión, apertura y diversidad funcional. Que tome también las consideraciones sobre las distin-tas formas de aprendizaje, estilos organizacionales, y desarrollo de inteligen-cias múltiples, en última, la construcción de la identidad múltiple y del desa-rrollo de la autonomía en el aprendizaje como un proceso de construcción social.

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Para lograr una mirada incluyente, por ejemplo para personas en situación de “discapacidad” o mejor de diversidad funcional es pertinente comprender la discapacidad no como una enfermedad."Desde una perspectiva ecológica, se comprende la discapacidad como el fruto de las interacciones entre las condiciones individuales de la persona y las características del entorno físico y social" (Gómez y otros 2001). Es justo en la interacción de cada sujeto con las características contextuales del entorno en donde puede surgir una des-armonía que limite la participación en los diversos espacios que le exige su cotidianidad y rol social. De ahí, que la disponibilidad de recursos acorde con las características de los sujetos, como elemento esencial para la participa-ción, pone en evidencia que la discapacidad no es un asunto de la persona, sino que también pasa a ser un problema social, cultural, político y económi-co.

En consecuencia, la investigación y el diseño de estrategias de reconoci-miento, inclusión y respeto a la direrencia involucra todos los actores sociales y políticos. No obstante, el escenario fundamental para el desarrollo y aplica-ción de estrategias metodológicas para lograrlo es la escuela.

Sobre estas consideraciones y la lectura central, diligencie también en el pla-nificador de Proyectos en el punto 9, para ello:

Apóyese en el esquema resumen con aspectos o ítems para ser con-siderados en el diseño de estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

Tome en cuenta el diseño de actividades de las matrices sugeridas en la S2 del M4 y evalúe si involucró rutas y caminos diversos que permi-tan al estudiante planificar, regular y evaluar sus aprendizajes de acuerdo a sus necesidades y fortalezas en el aprendizaje.

También tome en cuenta su experiencia, ¿Qué estrategias metodólogi-cas ha involucrado para incluir estrategias de inclusión, apertura y de reconocimiento a la diversidad funcional.

Conoce o ha experimentando con algún software especializado para apoyar estudiantes con diversidad cognitiva, comunitiva o de movili-dad.

Conoce o explora nuevos lenguajes y nuevas formas de comunicación para apoyar procesos de inclusión.

Explícite las oportunidades diferenciadas de aprendizaje en el Planificador de Proyectos y si lo desea realice la publicación en el PDI con los retos y logros-que implica o le ha implicado para su “red de aula” estos aspectos. No obs-tante recuerde que será suficiente con lo que explícite en el ítem 9 del PP.

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5.1.3 Las competencias y el problema de la transferencia5

En la línea de las definiciones educativas del MEN sobre las competencias, lo cual quiere decir que la persona que ha llevado la habilidad hasta la com-petencia es aquella que es capaz de realizar una orquestación de los recur-sos (conocimientos, habilidades, actitudes) de manera flexible y apropiada-mente, no solo en el contexto en que se adquirieron, sino por sobretodo, “en contextos relativamente nuevos y retadores”, o por lo menos extendiendo las posibilidades hasta situaciones no preestablecidas. Entonces ser competente implica no solo ser capaz de resolver los problemas tal y como aparecen en un libro de texto escolar, en un manual, tutorial o en el aula clases, sino que implica la capacidad de realizar una integración de los conocimientos, la apti-tud y la motivación incluso por fuera del contexto particular del aprendizaje; en tal sentido quien es competente da un paso más allá del desarrollo simple de habilidades y además de ser capaz de completar una tarea correctamen-te, también es capaz de encontrar nuevas tareas o situaciones en las que puede aplicar sus capacidades para el aprovechamiento de los recursos dis-ponibles.

En un modelo de educación por competencias se parte de la identificación de una brecha entre la adquisición de una habilidad y su uso en la vida diaria, pero lo más importante es que se parte del presupuesto de que también exis-te la posibilidad de superar esta situación mediante la transferencia; en tal sentido, la realización de la transferencia es fundamental para la verificación de una competencia y se entiende por transferencia la aplicación del conoci-miento aprendido en un contexto particular y su extrapolación adecuada a nuevos contextos. Es conveniente aclarar que no toda transferencia es igual, por lo tanto, se puede distinguir entre una transferencia cercana y una lejana: en la primera, las características de la situación son extremadamente simila-res a las de aquella con las cuales la persona adquirió la habilidad; mientras que en la lejana, son muy pocas las características o recursos que se man-tienen y por lo tanto, la transferencia se realiza de manera indirecta y se re-quiere de una mayor implicación personal

Después de haber realizado las lecturas anteriores y con base en los avances que ha venido creando en la formulación de su proyecto de aula, diligencie los ítems 10, 11 y 12 del Planificador de Proyectos y si lo desea cree una página en el PID utilizando solo recursos Creative Commons y colo-car en dicha página la licencia CC que usted considere adecuada según sus propósitos educativos y lo explicitado en el punto 10 y 11 de su PP.

5 “Habilidades, competencias y experticias. Más allá del saber qué y el saber cómo”. Acosta Silva, David Arturo y Vasco Uribe, Carlos Eduardo. Cen-tro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde). Bogotá. 2013.

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Recursos que pueden ser útiles en esta actividad:

Licencias CC COLOMBIA: http:// co.creativecommons.org Buscar Contenido CC: http :// commons.wikimedia.org Libro PDF gratuito “EL PODER DE LO ABIERTO”

http://thepowerofopen.org/assets/pdfs/tpoo_spa.pdf Guía del usuario CC

http://www.aliprandi.org/cc-guia-usuario/aliprandi_cc_guia.pdf Guía de bolsillo CC http://co.creativecommons.org/?p=1368

5.2. Documentos digitales

Blog del profesor Jesús Arias Carmen en:

http://programandoconjac.wordpress.com/evaluacion-para-la-clase-del-siglo-xxi/

◦ Planes de evaluacion.http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans.html






Revise un ejemplo más exhaustivo, ejemplo de Plan de Acción de la profeso-ra Ledda Trochez. Concéntrese en el módulo 4 y 5 de dicho Plan.


Presentación elaborada por Guillermo Mondragón, Viviana Aroza, Or-lando Galindo, Ledda Tróches y Liliana Sandoval en. http://prezi.com/tahpoafalynu/untitled-prezi/?utm_campaign=share&utm_medium=copy

Los diez consejos principales para evaluar el aprendizaje basados en proyectos desde el blog de

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Sesión 2

6. Plan de Mejoramiento del proyecto de aula – Parte 2

En esta sesión continuaremos con el trabajo propuesto desde la sesión 1 a partir de un énfasis en crear nuevas formas, explorar miradas distintas y en identificar patrones que nos permitan no sólo el mejoramiento del proyecto de aula sino también la reconfiguración de nuestras prácticas educativas de manera pertinente y contextualizada.

Para profundizar sobre el desarrollo profesional del profesor:

Un video que propone la recreación de algunas de las ideas centrales de Lawrence Stenhouse ambientadas en el escenario de varias películas sobre educación.

https://www.youtube.com/watch?v=Qmhkh_FwBYk

Para profundizar sobre Transformar el aprendizaje:

Pensando en Transformar el Aprendizaje, proponemos un video sobre la-transformación de paradigmas educativos, que propone una interesante re-flexión sobre la escuela, la cultura, el curriculo y el aprendizaje.

Creatividad.

Vídeo “Hackschooling makes me happy” de Logan Laplante en una conferen-cia TEDx Nevada. Niño de 13 años nos habla sobre creatividad, felicidad, so-bre educación.

http://www.youtube.com/watch?v=pKNk2Mbn0FI

Las escuelas matan la creatividad por Sir Ken Robinson disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg

Cambiando paradigmas en educación es un video animado de una famosa confe-rencia de Sir Ken Robinson, un experto internacional en educación y creatividad, en la cual analiza la educación como dispositivo cultural y propone una manera al-

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ternativa que él mismo ha considerado una revolución del aprendizaje. Video deis-ponible en: https://www.youtube.com/watch?v=S1MR0toLov4

Después de ver los vídeos converse con otro colega y reflexione sobre lo si-guiente:

¿Qué papel pueden jugar las TIC en un nuevo paradigma educativo?

¿Cómo puede fomentar la creatividad y transformación del sistema escolar a partir de sus prácticas profesionales?

6.1 Actividad opcional para profundizar

El propósito de la siguiente actividad es examinar con detalle las estrategias de colaboración, cooperación y apoyo que puede establecer para migrar su red profesional a la participación en una comunidad de práctica sea que ya pertenezca a ellas o tenga proyectado participar en ellas y de lo que ésto im-plica para la actualización de su desarrollo personal, la renovación de sus prácticas personales y la perspectiva de generar innovaciones o transforma-ción en su contexto inmediato.

Si realiza esta actividad acuda nuevamente a las definiciones de cada una de las orientaciones que hacen parte del diagrama de araña que trabajamos en el M4, y tómelas en cuenta para la actividade que le proponemos a continuación y como insumos para completar los ítems 9, 10, 11 y 12 de su planificador de proyectos.

En el momento cuatro, usamos un diagrama de araña propuesto por Etienne Wenger, Nancy White y John D. Smith para analizar y definir las orientacio-nes globales que tendría nuestro proyecto de intervención. Con ayuda del diagrama, identificamos el lugar en el que se encuentra nuestra red actual-mente, y el lugar al cual nos gustaría llegar con ella.

33


A partir de ello, trataremos de estructurar un poco nuestras intervenciones en nuestras redes profesionales. Esto se debe a que, en algunos casos, puede ser de interés (o indispensable!) fortalecer una red tratando de que de ella emerja una comunidad. Pensando en ello, estamos explorando ideas que nos ayuden a organizar posibles intervenciones.

Así dará continuidad a la segunda parte del desafío que implica el desarrollo de cada uno de los aspectos identificados en el diagrama de “araña”, de manera más detallada y articulando herramientas digitales que nos permitan profundizar en el propósito de emerger desde la red profesional a una comunidad de práctica.

Las orientaciones propuestas por Wenger, White y Smith ayudan a eviden-ciar rápidamente tanto las actividades típicas como las herramientas que pueden ser usadas para enfocar nuestra intervención en una comunidad: Reuniones, Proyectos, Acceso a experticia, Relaciones,Contexto,Cultivo de comunidad, Participación individual, Contenido,Conversaciones abiertas.

Estas orientaciones se sustenta en lo que significa “aprender en red” y en for-talecer la calidad de la interacciones de nuestras conexiones y la tesis de que las competencias se aprenden en el seno de una comunidad de prácti-ca, es decir, en el quehacer del trabajo con otros. La manera en que los do-centes perciben y emplean determinadas herramientas y recursos con fines didácticos, incluidas las TIC, depende no solo de historias de vida persona-les, sino también de la comunidad de práctica de pertenencia. Esta constitu-ye un marco social de referencia donde ocurren las actividades de planea-ción, apoyo, regulación y evaluación de las propias prácticas y de las de los estudiantes.

Propuesta de intervención de redes a comunidad de práctica

Hemos elaborado un mapa mental como organizador de las orientaciones, pues permite una elaboración no lineal, un refinamiento progresivo muy sen-cillo y obtener una mirada global muy rápida. Este mapa (elaborado con XMind, una herramienta gratuita) sirve de plantilla y punto de partida para su análisis. Para empezar, descargue el mapa. (anexo xmind)

34

http://www.xmind.net/#http://www.xmind.net/

Una vez tenga el mapa, note que en él aparecen las distintas orientaciones. Para empezar, organice esas orientaciones según las prioridades que usted identificó en su diagrama de araña. Si hay algunas que no aplican para su caso específico, elimínelas. Observe el siguiente ejemplo, en donde las orientaciones 3 y 4 han sido eliminadas y el resto han sido reorganizadas:

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Aunque las herramientas asociadas a cada actividad tienen un corte bastante tecnológico, usted puede incluir otras herramientas de apoyo a su actividad presencial.

Finalmente, observe que en cada orientación han sido incluidos nodos con la que usted puede definir los Responsables de las actividades que hayan sido conservadas. Enfrentar de manera solitaria el tejido de su red profesional puede ser una labor bastante pesada, así que vale la pena pensar qué otros nodos de esa red podrían apoyarlo para emprender su labor.

Considere también el período/plazo de realización de las actividades (por ejemplo, la actividad tendría una frecuencia semanal? Si se trata de un pro-yecto, puede que no haya frecuencia, sino una fecha de inicio y una de finali-zación, etc.). Por último, piense en el tiempo requerido para llevar a cabo la(s) actividad(es) que haya conservado. Si hay cosas que exceden su dis-ponibilidad de tiempo, siga podando el mapa, hasta llegar a algo con lo que se sienta cómodo.

A partir de este ejercicio, regrese ahora a su diagrama de araña. Incluya un nuevo conjunto de puntos en su diagrama de araña, con un nuevo color, indi-cando si hay algún cambio en sus prioridades y deseos, después de haber profundizado en las actividades, herramientas y, sobre todo, después de re-flexionar sobre la dedicación que estas actividades requieren.

Una vez haya terminado, exporte su mapa y su diagrama de araña (si cam-bió) como imágenes. Cree una nueva entrada en su PID-blog, en la que in-cluya sus imágenes y reflexione sobre el proceso que desarrolló y los cam-bios que aparecen en su diagrama. Mencione, igualmente, los retos, dificul-tades y oportunidades que empieza a vislumbrar con este ejercicio para cua-lificar sus competencias TIC en su desarrollo profesional así como las rela-ciones que haya podido establecer entre este ejercicio y la formulación final de su proyecto de aula.

Ejemplo en:

http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/29/migrando-de-redes-a-comunidades-nivel-8-tral/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter

http://redeflexiones.blogspot.com/2014/06/ejercicio-comunidad-2.html

Buscando inspiración

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http://redeflexiones.blogspot.com/2014/06/ejercicio-comunidad-2.html



Como en los momentos anteriores, le proponemos que continúe visitando los blogs de los colegas en actitud de aprender e interactuar con sus perspecti-vas, miradas y experiencias. Lleve una canasta imaginaria y ponga en ella las ideas (ingredientes) interesantes que encuentre en los diferentes blogs. Deje comentarios en los lugares que le sirvieron de inspiración.

Cuando vuelva a su propio blog, use todo lo que lleva en la canasta para crear una receta propia, que combine y construya sobre las ideas de los de-más. Use enlaces para indicar de dónde provienen esas ideas. Para termi-nar, ¡no olvide compartir su entrada (y agradecer a quienes lo inspiraron) a través de Twitter o Google+! :)

Ejemplos en:



6.2. Documentos digitales O rientaciones propuestas por Wenger, White y Smith para evidenciar

rápidamente tanto las actividades típicas como las herramientas que pueden ser usadas para enfocar nuestra intervención en una comunidad. http://www.slideshare.net/choconancy/technology-stewardship-resource-slides-girl-scouts-leadership-conference

Curso abierto: Tejiendo Redes Académicas en Línea en:


http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el-inicio-del- camino/

Vídeos

Recreación de algunas de las ideas centrales de Lawrence Stenhouse ambientadas en el escenario de varias películas sobre educación.


“Hackschooling makes me happy” de Logan Laplante en una confe-rencia TEDx Nevada. Niño de 13 años nos habla sobre creatividad, fe-licidad, sobre educación.

http://www.youtube.com/watch?v=pKNk2Mbn0FI Las escuelas matan la creatividad por Sir Ken Robinson disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg

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http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el-inicio-del-









Cambiando paradigmas en educación es un video animado de una famosa conferencia de Sir Ken Robinson: https://www.youtube.com/watch?v=S1MR0toLov4

Sesión 3

7. Socialización de Proyectos

Lectura Central

El diplomado propuso a lo largo estos meses la exploración y caracterización de nuestras redes personales y profesionales y la formulación de los proyectos de aula a partir de la vinculación del modelo TPACK y el desarrollo de competencias del siglo XXI para profesores y estudiantes, con la tesis central de que éstos permitan saltos cualitativos, cambios y transformación en los contextos escolares inmediatos. Este propósito tuvo perspectivas amplias y diversas que confluían en un núcleo de apropiar e integrar las TIC a partir de darles sentido, pertinencia con la comprensión de las lógicas que soportan las mismas y tener siempre como norte los propósitos educativos que nos permitan redimensionarlas, contextualizarlas y concretarlas para nuestro ejercicio personal y profesional.

A lo largo del taller, hemos pensado acerca de la red social en la cual aprendemos, así como en las redes profesionales de las cuales hacemos parte, bien sea como líderes o como participantes en la ruta de configurar o participar en las comunidades de prácticas que den continuidad a la formación y actualización del ejercicio profesional docente. Este es el fin del diplomado pero a la vez el inicio de un camino para seguir evolucionado o reconfigurando nuestras propias prácticas.

Como en todo experiencia, hay cosas que funcionan y otras que no, y otras que sólo se harán visibles mucho después del tiempo disponible para este encuentro inicial. Por eso, el final de este camino es, en realidad, el inicio de otro camino, más cercano a los intereses y necesidades específicas de cada uno de nosotros. Nuestra propuesta de intervención servirá como mapa de ruta para ese camino que comienza dentro de poco y el plan de acompañamiento in situ y el trabajo de comunidades de práctica permiten

38



seguir la ruta en el viaje de lograr transformaciones paulatinas y mejoras visibles en el contexto educativo.

Al final de cualquier viaje, tiene sentido recopilar las fotografías, recuerdos, y las vivencias (buenas y malas) que más adelante se convertirán en anécdotas memorables. Eso es parte de lo que haremos a continuación, aunque todavía no terminamos.

7.1. Actividad de Aprendizaje Sesión 3

7.1.1. Mirando hacia atrás - PID- Blog

La siguiente actividad le sirve para valorar como está su PID y como insumo para la socialización de sus proyectos, actividad subsiguiente.

Como parte de nuestra reflexión final, su primera misión es leer todo lo que escribió en su blog -PID a lo largo del diplomado. Si le es posible, regrese también sobre los comentarios que realizó en los blogs de otros participan-tes. Intente hacer esta lectura como si no fuese su blog, sino el de otra per-sona. Use las siguientes preguntas como ayuda para su lectura:

¿Es posible observar cambios en su pensamiento/comprensión a lo largo del tiempo?

¿Cuáles preguntas se resolvieron? ¿Cuáles quedaron abiertas?

Luego, analice su evolución personal (evidenciada en su blog), e intente en-contrar respuestas a las siguientes preguntas:

¿Qué cosas aprendió que antes no sabía?

¿Qué cosas comprende ahora que antes no comprendía?

¿Qué áreas de exploración nuevas se abrieron a lo largo de estos me-ses?

¿Llegó a dónde esperaba llegar al inicio del diplomado? ¿Logró lo que se propuso en la auto-diagnóstico inicial.

¿Cuáles son las preguntas más importantes que quedan abiertas para exploración posterior?

¿Qué le habría gustado explorar, y no tuvo oportunidad de hacerlo?

¿Qué le faltó hacer en el diplomado para aprovecharlo mejor?

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Si la metodología o las actividades propuestas no “resonaron” en us-ted, ¿a qué se debió? ¿en dónde hubo dificultades?

¿Listo? Note que este desafío representa en realidad una auto-evaluación de su participación en el diplomado. Pensando en ello, lo invitamos a elaborar una nueva entrada en su PID blog para dejar un registro escrito de este pro-ceso.

7.1.2. Matriz de apoyo entre pares.

A continuación se propone la socialización de los proyectos conformando grupos en el aula. Este ejercicio se basa en la investigación de Ana Rodrí-guez (2008), Coaching reflexivo entre iguales en el Practicum de la formación de maestros. El objetivo de la actividad la idea es que los maestros estu-diantes logren enriquecer su PID al tiempo que se constituye en un punto de partida para el acompañamiento in situ.

Para ello, se distribuye el tiempo equitativamente entre los maestros estu-diantes participantes. Cada maestro estudiante comparte con sus compañe-ros de grupo la estructura de su proyecto teniendo en cuenta los siguientes puntos:

Descripción.

Análisis.

Evaluación.

Debate compartido entre los miembros y, si aplica, propuestas de me-joramiento.

La matriz de valoración del PID y planificador de proyecto permite focalizar la retroalimentación y guiar los ejes de evaluación del proyecto para identificar los ajustes correspondientes.

Matriz de valoración del portafolio Interactivo Digital –PID Y Planificador de Proyecto

Nombre del Diplomado

40

Maestro Formador Código del Curso

Nombre del Maestro Es-tudiante

Nombre del Proyecto Área Grado:

4 3 2 1 Valoración

Estructura del Portafolio Interactivo Digital PID

Muestra claramente el contenido y

estructura del portafolio Interactivo Digital a través de menú

Muestra el contenido y es-tructura del portafolio Interac-

tivo Digital PID

Muestra parte de la estructura del portafolio Interactivo Digital

PID

Muestra muy poco trabajo en la estructura del Portafolio Interac-

tivo Digital

Integra claramente todas las eviden-cias requeridas en los diferentes

momentos de forma clara y ordena-da

Integra todas las evidencias requeridas en los diferentes momentos de forma clara y

ordenada

Integra algunas evidencias re-queridas en los diferentes mo-

mentos de forma clara y ordena-da

Integra muy pocas evidencias requeridas en los diferentes mo-mentos de forma clara y ordena-

da

La formulación del proyecto y los objetivos de aprendizaje de sus estudiantes

El Planificador de Proyectos presenta coherencia entre el re-sumen del proyecto, objetivos, áreas intervenidas, grado o ni-

veles de grados y el tiempo para su desarrollo

El Planificador de Proyectos pre-senta el resumen del proyecto, objetivos, áreas intervenidas, grado o niveles de grados y el

tiempo para su desarrollo

El Planificador de Proyectos pre-senta algunos aspectos del re-sumen del proyecto, objetivos,

áreas intervenidas, grado o nive-les de grados y el tiempo para su

desarrollo

El Planificador de Proyectos pre-senta muy pocos aspectos del resumen del proyecto, objetivos, áreas intervenidas, grado o nive-les de grados y el tiempo para su

desarrollo

Planificación Curricular: Diseño de contenidos de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes y los estándares de área de su proyecto, pregunta orientadora, tema y los contenidos para una articula

ción efectiva

Presenta claramente y articula-dos efectivamente los conteni-dos de acuerdo a las necesida-des de sus estudiantes y los es-tándares de área de su proyec-to, incluyendo preguntas orien-tadoras, el tema y los conteni-

dos.

Presenta articulados los conte-nidos de acuerdo a las necesida-des de sus estudiantes y los es-tándares de área de su proyecto, pregunta orientadora, el tema y

los contenidos.

Presenta los contenidos de acuerdo a las necesidades de

sus estudiantes y los estándares de área de su proyecto, pregunta orientadora, el tema y los conte-

nidos.

Presenta algunos contenidos de acuerdo a las necesidades de

sus estudiantes y los estándares de área de su proyecto, pregunta orientadora, el tema y los conte-

nidos.

El Planificador de proyectos incluye las habilidades previas

El planificador de proyectos pro-mueve las habilidades y conoci-mientos de acuerdo al nivel que deben tener los estudiantes pa-ra el desarrollo del proyecto de aula, como son habilidades téc-nicas, comunicativas, pedagógi-cas, investigativas, éticas-socia-

les….

El planificador de proyectos pre-senta habilidades y conocimien-tos de acuerdo al nivel que de-

ben tener los estudiantes para el desarrollo del proyecto de aula, como son habilidades técnicas, comunicativas, pedagógicas, in-vestigativas, éticas-sociales….

El planificador de proyectos pre-senta superficialmente habilida-des y conocimientos de acuerdo al nivel que deben tener los estu-

diantes para el desarrollo del proyecto de aula, como son ha-bilidades técnicas, comunicati-

vas, pedagógicas, investigativas, éticas-sociales….

El planificador de proyectos pre-senta muy pocas habilidades y conocimientos de acuerdo al ni-

vel que deben tener los estudian-tes para el desarrollo del proyec-to de aula, como son habilidades técnicas, comunicativas, pedagó-gicas, investigativas, éticas-so-

ciales….

41

La estrategia pedagógica del TPACK enriquecido incluye el cómo, cuándo y con qué desde los diferentes conocimientos

El Planificador de proyectos in-corpora el cómo, el cuándo y el

con qué del proceso enseñanza-aprendizaje de manera clara y coherente, integrando la tecno-logía para el desarrollo de los

contenidos.

El Planificador de proyectos pro-mueve el cómo, el cuándo y el

con qué del proceso enseñanza-aprendizaje integrando la tecno-

logía para el desarrollo de los contenidos.

El Planificador de proyectos pre-senta de manera superficial el

cómo, el cuándo y el con qué del proceso enseñanza-aprendizaje integrando la tecnología para el

desarrollo de los contenidos.

El Planificador de proyectos no integra el cómo, el cuándo y el

con qué del proceso enseñanza-aprendizaje integrando la tecno-

logía para el desarrollo de los contenidos.

La estrategia Pedagógica del enriquecido integra las habilidades del siglo XXI TPACK

El planificador de proyectos evi-dencia la incorporación de acti-vidades que permiten el desa-rrollo de habilidades Siglo XXI en los estudiantes apoyados

con Tecnología.

El planificador de proyectos inte-gra la incorporación de activida-des que permiten el desarrollo de habilidades Siglo XXI en los estudiantes apoyados con Tec-

nología.

El planificador de proyectos inte-gra la incorporación de habilida-des Siglo XXI en los estudiantes pero no son evidentes las activi-dades para su desarrollo en los procesos de aprendizaje de los estudiantes apoyados con Tec-

nología.

El planificador de proyectos no presenta claramente evidencias de la incorporación de activida-

des que permiten el desarrollo de habilidades Siglo XXI en los estu-diantes apoyados con Tecnolo-

gía.

Metodología de proyectos

La metodología del proyecto evi-dencia el aprendizaje centrado en los estudiantes, actividades relacionadas desde el enfoque de aprendizaje basado en pro-

yectos apoyado con Tecnología.

La metodología del proyecto evi-dencia alternativas de aprendiza-

je centrado en los estudiantes, actividades relacionadas desde el enfoque de aprendizaje basa-

do en proyectos apoyado con Tecnología.

La metodología del proyecto pro-pone pocas alternativas que evi-dencien aprendizaje centrado en los estudiantes, actividades rela-

cionadas desde el enfoque de aprendizaje basado en proyectos

apoyado con Tecnología.

La metodología del proyecto no evidencia el aprendizaje centrado en los estudiantes, ni actividades relacionadas desde el enfoque de aprendizaje basado en pro-

yectos apoyado con Tecnología.

Las estrategias de evaluación abarcan los Contenidos Curriculares y los objetivos

Evidencia el cronograma de evaluación y la descripción de

los recursos que utiliza para rea-lizar las evaluaciones de sus es-tudiantes y le permiten eviden-ciar los progresos y necesida-

des sobre los aprendizajes.

Presenta el cronograma de eva-luación y la descripción de los

recursos que utiliza para realizar las evaluaciones de sus estu-

diantes y le permiten evidenciar algunos de los progresos y nece-sidades sobre los aprendizajes.

Presenta parcialmente el crono-grama de evaluación y la des-

cripción de los recursos que utili-za para realizar las evaluaciones de sus estudiantes y le permiten evidenciar los progresos y nece-sidades sobre los aprendizajes.

No se evidencia el cronograma de evaluación y la descripción de los recursos que utiliza para rea-lizar las evaluaciones de sus es-tudiantes y le permiten evidenciar los progresos y necesidades so-

bre los aprendizajes.

Oportunidades diferenciadas de aprendizaje

El planificador de proyectos evidencia el apoyo claramen-te a los estudiantes ante si-tuaciones diferenciadas, co-mo estudiantes con capaci-dades superiores, estudian-

tes con necesidades educati-vas especiales, estudiantes en calidad de desplazamien-to y con retrasos en sus pro-cesos cognitivos, etnoeduca-

ción, entre otros.

El planificador de proyectos evidencia apoyo a los estu-

diantes ante situaciones dife-renciadas, como estudiantes con capacidades superiores, estudiantes con necesidades educativas especiales, estu-diantes en calidad de despla-zamiento y con retrasos en

sus procesos cognitivos, etnoeducación, entre otros.

El planificador de proyectos apoya en algunas ocasiones a los estudiantes ante situa-ciones diferenciadas, como

estudiantes con capacidades superiores, estudiantes con necesidades educativas es-peciales, estudiantes en cali-dad de desplazamiento y con retrasos en sus procesos cog-nitivos, etnoeducación, entre

otros.

El planificador de proyectos no presenta apoyo a los estu-diantes ante situaciones dife-renciadas, como estudiantes con capacidades superiores, estudiantes con necesidades educativas especiales, estu-diantes en calidad de despla-zamiento y con retrasos en

sus procesos cognitivos, etnoeducación, entre otros.

RECOMENDACIONES:

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PARES ACADEMICOS:

En la socialización de proyectos, comparta sus ideas y las perspectivas in-mediatas con relación a mejorarlo, a enriquecerlo y aprovechar aún más las oportunidades de auto-evaluación y cooevaluación a través de los portafo-lios.

7.2. Actividad Opcional

Reflexión final

Esta reflexión es uno de los productos más importantes de diplomado En ella, usted tendrá la oportunidad de expresar, en el formato que lo prefiera, las más importantes lecciones aprendidas a lo largo de estas semanas (lo bueno, lo malo y lo feo), y de compartir con los demás participantes qué sigue ahora para usted.

Elaborando su reflexión

Para elaborar su reflexión final, usted puede elegir el formato de su preferencia (audio, video, una presentación de powerpoint, un escrito más, una obra de teatro, títeres ). Arriésguese a ser creativo con los medios que utilice.

Su presentación debe dar cuenta de los siguientes elementos:

1. Ideas concretas que se desprendan del diplomado y que usted piense incluir en su práctica personal/profesional. Evalúe su proceso en la construcción del trabajo en equipo sobre la formulación del proyecto.

2. Las lecciones aprendidas durante el diplomado. Para abordar este punto, las siguientes preguntas pueden ayudarle a organizar sus ideas (como de

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costumbre, no se trata de “responderlas” todas. La idea es que le ayuden a pensar en alternativas para su producto.

Haga un análisis de su ambiente personal de aprendizaje inicial (el cual elaboró durante en el M1 y verifique si ha cambiado de alguna manera a lo largo del taller. ¿Hay cosas nuevas que antes no existían?

Piense acerca de la red de personas con las cuales interactuó durante el taller. ¿El leer (en lugar de simplemente oir) a otros tuvo algún efecto en sus relaciones sociales/intelectuales? ¿Amplió usted su red personal de aprendizaje? ¿Esto se reflejó en su Ambiente Personal de Aprendizaje?

Identifique las ideas más presentes en su cabeza, que hayan aparecido como consecuencia de su participación en el diplomado. ¿Cuáles son? ¿Alguna es de utilidad para su vida? ¿Para su práctica personal/profesional?

Considere los procesos de reflexión, observación, experimentación y participación que usted puso en juego durante el diplomado (si lo hizo). ¿Tuvieron algún impacto en su práctica personal/profesional y en la formulación de su proyecto de aula?

¿Cómo afectó el curso su entorno inmediato? ¿Ocurrió alguna cosa destacable en el mundo “real” a partir de su participación en el diplomado?

¿Cuáles fueron los retos más grandes que enfrentó durante el diplomado? ¿Cuáles fueron superados? ¿Cuáles quedan pendientes?

¿Qué le queda de este diplomado para su futuro inmediato?

Publique su presentación. El lugar en el cual publique su presentación dependerá del medio en el que desee realizarla (podría ser Slideshare, YouTube, etc.). Cree una nueva entrada en su PID- blog, en la que cuente un poco el proceso que siguió.

7.3 Documentos digitales

Actividades propuestas y adaptadas del Curso abierto “Tejiendo Redes Académicas en Línea – TRAL. Por Diego E. Leal Fonseca y otros.

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8. Estrategias de continuidad.

Una de las principales inquietudes de la formación de profesores en cuanto a diplomados, es la continuidad que puede emerger de estos procesos, de modo que trasciendan la temporalidad y que vincule en términos prácticos los énfasis, enfoques, modelos y estrategias trabajadas a lo largo de la formación. Bien esta es una inquietud válida y el proyecto TIT@ - Educación Digital para todos contempló unas estrategias para dar continuidad a la formación partiendo también de que los cambios y transformaciones son procesos continuos y que el desarrollo de las competencias requiere de un ejercicio profesional por parte del docente de búsquedas constantes y permanentes en la mejora y reconfiguración de sus prácticas educativas.

Por tanto, le proponemos aquí unos caminos de encuentro que apoyen sus decisiones, reflexiones y análisis sobre lo que significó -logros, pendientes y proyecciones- de su estadía en el diplomado para su trabajo personal y profesional. Dos caminos estrechamente vinculados, el primero de ellos es la invitación a vincularse con las comunidades de práctica, estrategia planteada y desarrollado a lo largo de los distintos momentos del diplomado y presentada en el M4.

El segundo camino es el acompañamiento in situ que considera que los docentes pueden mejorar su labor a partir del acompañamiento entre pares, el diálogo y la crítica. Las experiencias de acompañamiento in situ parten de una premisa: quien cuenta con una persona para compartir sus inquietudes y dificultades, para reflexionar en conjunto, para recibir retroalimentación, tiene mayores herramientas para transformar su quehacer. Las estrategias se organizan en torno a las prácticas de aula ,en las cuales los maestros estudiantes exponen y despliegan el repertorio de aprendizajes adquiridos durante este programa de formación para responder a sus problemáticas de aula.

Transformar las prácticas educativas a través del proceso de acompaña-miento in situ exige reconocer el contexto donde se desenvuelven los docen-tes para identificar las situaciones que afectan los aprendizajes y desarrollar las capacidades de sus actores para emprender iniciativas de mejora esco-lar.

El acompañamiento in situ a los maestros estudiantes tiene la gran apuesta por la transformación. Creer que ésta es posible en el establecimiento educa-tivo partiendo de las capacidades de los docentes y de la posibilidad de forta-

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lecerlas. Esto significa asumir que el aula trasciende de un espacio de traba-jo a un espacio de aprendizaje en el cual se fortalecen las competencias pro-fesionales de los educadores, se construyen e implementan mejores prácti-cas que aportan a las comunidades de aprendizaje a nivel institucional que hacen sostenibles estos aprendizajes y transforman el ambiente escolar para el beneficio de los estudiantes.

La estrategia de acompañamiento in situ se soporta en una serie de intere-ses a nivel de la investigación y la formación de docentes que incluyen entre otros: (1) seguir, en condiciones naturales, las génesis documentales de los docentes, para entender las fuentes del desarrollo profesional, (2) estudiar los colectivos, como por ejemplo, colectivos de escuelas, asociaciones de docentes, (3) estudiar el rol de los profesores en los procesos de concepción colaborativa de recursos y (4) estudiar cómo los profesores actúan sobre los recursos (su contenido, su modelo), cómo los conciben, y como los organi-zan en el marco de su práctica profesional.

También es importante señalar que la cuestión de los recursos no puede re-ducirse a aspectos tecnológicos ni que estos se limitan a sesiones de clase, sino que están vinculados al estudio y la investigación. Esto se traduce en la importancia de estudiar las condiciones de apropiación de nuevos recursos, tanto para los formadores como para los profesores, estudiantes, directivos.

Desde esta perspectiva podría estudiarse y acompañarse la acción conjunta del profesor y los estudiantes en la clase, el juego entre horas de trabajo en la clase y horas en clase (entre profesor y alumno) y la colaboración entre los profesores. Adoptar una concepción de recursos pedagógicos que incluye a las TIC, traduce bien este juego de interacciones, y permite ampliar el cono-cimiento de la integración de las TIC su correlato en la alfabetización digital y en el desarrollo de competencias siglo XXI.

Este interés por comprender el trabajo de los profesores, que se ocupan de integrar un conjunto variado de recursos, tiene una particular proyección en los procesos de formación de docentes.

Algunos de los retos con los que se inicia este ciclo de acompañamiento in situ son:

Dinamizar mediante el acompañamiento y apoyo las prácticas peda-gógicas en el aula para el desarrollo de competencias siglo XXI mejo-rando los procesos de enseñanza aprendizaje en docentes y estudian-tes de las instituciones educativas oficiales del programa.

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Reflexionar sobre los procesos de desarrollo institucional mediado por las TIC brindando apoyo y acompañamiento en la planificación curri-cular, uso y apropiación de herramientas y recursos digitales y retroali-mentación de las prácticas educativas con uso de tecnología.

Fomentar la estructura metodológica de uso y apropiación pedagógica de la plataforma de gestión educativa en docentes y estudiantes, apli-cación diseño o análisis de necesidades desde el punto de vista de la mediación de las TIC en el desarrollo de competencias siglo XXI.

El escenario de este componente es la institución donde el maestro estudiante actúa. El proceso de acompañamiento se realizará durante 4 meses en los cuales se busca establecer como los maestros estudiantes han incorporado lo aprendido en el programa de formación a sus prácticas docentes y sus transformaciones. Lo anterior se logrará durante doce momentos en los cuales se realizaran actividades colectivas y particulares, todas focalizadas en:

1. La relación profesor - diseño curricular

2. La relación profesor - guión pedagógico comunicativo

3. La relación profesor - integración de tecnologías

De esta forma los docentes permiten unificar criterios y entre pares identifi-can las necesidades de sus estudiantes y la manera de fortalecer desde dife-rentes áreas de forma interdisciplinaria las habilidades necesarias de los es-tudiantes del siglo XXI.

48

9. Referencias bibliográficas

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Wenger, E. (1998) Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity. Cambridge: Cambridge University Press [ver. cast. Comunidades de Práctica. Barcelona: Paidós.

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http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0106024/sangra.html


http://csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/04/edu03.htm

Wenger, Etienne. Wenger, Nancy y Smith John D., incluido en el libro Digital Habitats: stewarding technology for communities.

10. Anexos

Introducción

Vídeos

Charla TED de noviembre 2010 de Barry Schwartz sobre “El uso de la sabidu-ría práctica”

“El enfoque CTS y la educación sobre las TIC ” Mariano Martín Gordillo en Ibertic –Instituto Iberoamericano de TIC y Educación- en julio de 2012

Sesión 1

Ejemplos anexos:

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans.html

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/elementary.html


http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/elementary/dangerous-animals.html

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/elementary/biographies.html

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/elementary/fraction-quest.html

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/elementary/aloevera.html


http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/secondary.html

52















https://www.youtube.com/watch?v=lT1iD4eDdXs



http://technologyforcommunities.com/

http://technologyforcommunities.com/

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/secondary/accidental-discoveries.html

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/secondary/dramatization.html

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/secondary/world-war-i.html

http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/secondary/great-thinkers.html

LICENCIAS CC COLOMBIA: http:// co.creativecommons.org BUSCAR CONTENDO CC: http :// commons.wikimedia.org Libro PDF gratuito “EL PODER DE LO ABIERTO”

http://thepowerofopen.org/assets/pdfs/tpoo_spa.pdf GUÍA DE USUARIO CC

http://www.aliprandi.org/cc-guia-usuario/aliprandi_cc_guia.pdf GUÍA DE BOLSILLO CC http://co.creativecommons.org/?p=1368

Sesión 2.

O rientaciones propuestas por Wenger, White y Smith para evidenciar rápidamente tanto las actividades típicas como las herramientas que pueden ser usadas para enfocar nuestra intervención en una comunidad. http://www.slideshare.net/choconancy/technology-stewardship-resource-slides-girl-scouts-leadership-conference

Curso abierto: Tejiendo Redes Académicas en Línea en:


http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el-inicio-del- camino/

Vídeos

Recreación de algunas de las ideas centrales de Lawrence Stenhouse ambientadas en el escenario de varias películas sobre educación.


“Hackschooling makes me happy” de Logan Laplante en una confe-rencia TEDx Nevada. Niño de 13 años nos habla sobre creatividad, fe-licidad, sobre educación.


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http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el-inicio-del-





















Las escuelas matan la creatividad por Sir Ken Robinson disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg

Cambiando paradigmas en educación es un video animado de una famosa conferencia de Sir Ken Robinson: https://www.youtube.com/watch?v=S1MR0toLov4

Publicaciones en PDI – Blog – ejemplos:





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M5 diplomado tit@ julio7 versionultima

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