Manual Del Instructor de Avion

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importante manual para aquellos que se desempeñan como instructores de vuelo

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Pachi Suyon

MANUAL DEL INSTRUCTOR DE AVION

Instructor de VueloEl instructor de vuelo es quien imparte las clases directas y personales a todo alumno piloto.

Muchas veces el Instructor de vuelo, parece "duro" con el alumno piloto, pero no nos olvidemos que el Instructor de vuelo es el que está sentado junto al alumno piloto y soportando todas las maniobras poco felices que el alumno piloto hace en sus primeras clases hasta que comienza a encontrarle "la mano" a los vuelos del alumno. Es el instructor de vuelo, quien sufre virajes descoordinados, entradas en pérdida, barrenas accidentales, despegues serpenteantes por la pista, desastrosos aterrizajes, todo con una paciencia digna de admiración que no tiene punto de comparación...

La relación Alumno - Piloto instructor de vuelo es importante para la formación del alumno piloto al punto tal que es recomendable que si un alumno piloto no logra buena relación con un instructor de vuelo determinado, es recomendable que cambie de instructor de vuelo. Obviamente, y de más está decirlo, todo instructor de vuelo es un piloto que ya tiene bastante más horas de vuelo que muchos otros pilotos, por lo tanto es muy importante escuchar, no sólo sus enseñanzas, sino también sus consejos.

El Instructor no simulará ninguna condición que pueda poner en peligro la seguridad de vuelo o resulte la posibilidad de daños a la aeronave.

CAPITULO 1

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Diseño de la Instrucción de Aeronáutica dentro del Ejército

Sección I : GENERALIDADES

1.1 Objeto

El presente manual tiene por objeto capacitar al personal de Oficiales Técnicos y Sub Oficiales como instructores en Aviación, estableciendo procedimientos para las operaciones aéreas, con empleo de técnicas y métodos para la conducción y control de la instrucción.

1.2 Finalidad y Alcance

a. El reto más grande dentro de la aeronáutica en el Ejército del Perú, es el de elaborar un sistema de instrucción y entrenamiento que permita capacitar al Oficial, Técnico y Sub Oficial en búsqueda de un mecanismo para garantizar una instrucción en común y similar al personal de alumnos.

b. El propósito de este manual es proporcionar una guía y metodología de compenetración Instructor - Alumno por ser de una alta especialización.

1.3 Prescripciones Generales

A diferencia de otras Escuelas como Instructor, Ud. debe diseñar un programa de instrucción basándose en la forma de ser de cada alumno, debido a que la enseñanza en vuelo es de manera Individual y debe ser de tal manera que debe llegar al alumno, es decir que el mencionado alumno este seguro de los conocimientos, para que los aplique de manera eficiente. En esta Escuela no se puede hablar de porcentaje en relación al aprendizaje en vista que es de alto riesgo y lo primero que el alumno aprende a desarrollar es el vuelo solo sin ayuda de nadie.

1.4 Análisis

Ud. tiene que estudiar y conocer minuciosamente a cada alumno para aplicar el método adecuado de enseñanza tales como tareas que tendrán que ejecutar los alumnos, el comportamiento que se desea alcanzar, los programas de instrucción y entrenamiento y la manera en que se evaluará al alumno para medir su nivel de desempeño en la función de Piloto.

1.5 Diseño

Se determina lo que el alumno hará durante la instrucción. (Objetivos). Se elabora un instrumento para medir el rendimiento de cada alumno. Se determina el medio y ayudas más apropiadas para presentar la instrucción individualizada.

1.6 La Elaboración

a. La estructura que requiere en algunas actividades, el instructor debe hacer un repaso del material y la metodología para poder aplicar pero conociendo como es el alumno, tanto en el aspecto personal (el mundo donde se desarrolla) y el sicológico, estos son dos conceptos claves para la elaboración de un buen diseño en materia de instrucción.

b. Debe verificar que el nivel de entendimiento en la relación Instructor Alumno sea el apropiado.

1.7 La Implementación

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a. Involucra tanto la preparación como la ejecución de la instrucción. El resultado deseado de esta fase son los alumnos instruidos. En esta fase es útil la información relacionada con la instrucción como: archivos académicos que incluyen datos sobre la cantidad de tiempo requerido para la instrucción, el progreso de los alumnos, el desempeño y estadísticas de los resultados de los estudiantes.

b. El curso para Instructores que Ud. está estudiando sirve para preparar a los instructores para su cargo.

c. En contraste, con la fase de implementación se pone a prueba a los alumnos para ver si pueden lograr los objetivos.

1.8 La Evaluación

a. Es mediante el proceso de evaluación que logramos percatarnos cuán bien los Alumnos Pilotos logran los objetivos de nuestra instrucción. La evaluación dentro de la fase de vuelos es muy importante para determinar en que nivel y capacidad esta el alumno para determinar el desempeño y rendimiento del alumno para determinar las deficiencias de la instrucción, y lograr una mejora académica.

CAPITULO 2

EL PROCESO DE APRENDIZAJE

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El Instructor de Avión debe ser maestro en muchos conocimientos de campos y habilidades.

Lo enseñado demanda la competencia Técnica en estas áreas, pero como es efectuada y aplicada la enseñanza depende largamente de la habilidad del instructor.

Sección I DEFINICION DEL APRENDIZAJE

La capacidad de aprender es una de las características más sobresalientes del ser humano.El aprendizaje ocurre continuamente a lo largo de toda la vida. Como resultado de una experiencia de aprendizaje, puede cambiar el modo de percibir, pensar, sentir y hacer de una persona. Por lo tanto el aprendizaje es un cambio en el comportamiento, como resultado de una experiencia.El cambio puede ser físico, manifiesto o intelectual y de actitudes.Aprender es adquirir un conocimiento o habilidad. El aprender también puede implicar un cambio en actitud o comportamiento. Los niños aprenden identificar objetos en una edad temprana; los adolescentes pueden aprender mejorar hábitos del estudio; y los adultos pueden aprender solucionar problemas complejos. Los pilotos y los técnicos del mantenimiento de la aviación necesitan adquirir los niveles más altos del conocimiento y de la habilidad, incluyendo la capacidad de ejercitar el juicio y de solucionar problemas. El desafío para el instructor de la aviación es entender cómo la gente aprende, y lo más importante, poder aplicar ese conocimiento a un ambiente que aprende. Este manual se diseña como guía básica a la psicología educativa. BEHAVIORISM Dice que creen que los animales, incluyendo seres humanos, aprenden de manera casi igual. Tensiona la importancia del hacer que una forma particular de comportamiento sea reforzada por alguien, con excepción del estudiante, para formar o para controlar lo que se aprende. En el entrenamiento de aviación, el instructor proporciona el refuerzo. El refuerzo y las recompensas frecuentes, positivas aceleran el aprender. Esta teoría provee al instructor las maneras de manipular a los estudiantes con los estímulos, induce el comportamiento o la respuesta deseada, y refuerza el comportamiento con las recompensas apropiadas. La teoría del Behaviorist no acentúa generalmente el refuerzo positivo, sino más bien ningún refuerzo o castigo. Otras características del Behaviorismo son considerablemente más complejas que esta explicación simple. Los instructores que necesitan más detalles deben referir a los textos de psicología para una comprensión mejor del behaviorismo. Como instructor, es importante tener presente que el behaviorismo sigue siendo hoy ampliamente utilizado, porque las ayudas de las experiencias de aprendizaje dirigen a los estudiantes hacia resultados específicos.

TEORÍA COGNOSCITIVA

Muchos de los pensadores y de la experimentación psicológica reciente en la educación incluye algunas facetas de la teoría cognoscitiva. Esto es verdad en básico tan bien como programas de entrenamiento avanzados. El aprender no es justo un cambio en comportamiento; es un cambio en la manera que un estudiante piensa, que entiende, o se siente. Hay varias ramas de la teoría cognoscitiva. Dos de las teorías principales pueden ser clasificados ampliamente mientras que el modelo del tratamiento de la información y la interacción social se modelan. La primera rama dice que el cerebro del estudiante tiene estructuras internas que el material entrante selecto y en proceso, almacena y lo recupere, lo utilice para producir comportamiento, y reciba y procese la regeneración en los resultados. Esto implica un número de procesos cognoscitivos, incluyendo las funciones ejecutivas de reconocer expectativas, el planeamiento y la supervisión de la información del funcionamiento, de la codificación, y produciendo respuestas internas y externas.

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El aprender y los cambios subsecuentes en el comportamiento ocurren como resultado de la interacción entre el estudiante y el ambiente. El comportamiento es moldeado por la gente. Las influencias, la presión, las dinámicas del grupo, y la película y la televisión cultural son algunos de los factores significativos. Así, el ambiente social a el cual exponen al estudiante demuestra o modela comportamientos, y el estudiante cognositivamente procesa los comportamientos y las consecuencias observadas. Los procesos cognoscitivos incluyen la atención, la retención, respuestas motora, y la motivación. Las técnicas para aprender incluyen modelar directo y la instrucción verbal. Comportamiento, factores personales, y acontecimientos ambientales todo el trabajo junto para aprender. Ambos modelos de la teoría cognoscitiva tienen principios comunes. Por ejemplo, ambos reconocen la importancia de reforzar cambios del comportamiento y el medir. El refuerzo positivo es importante, particularmente con conceptos cognoscitivos tales como conocimiento y entender. La necesidad de evaluar y de medir el resto del comportamiento porque es la única manera de conseguir una pista sobre lo que entiende el estudiante. La evaluación se limita a menudo a las clases de conocimiento o de comportamiento que se pueden medir por un examen de papel-y-lápiz o una prueba del funcionamiento. Aunque los psicólogos convienen que hay a menudo errores en la evaluación, algunos medios de medir conocimiento, funcionamiento, y comportamiento del estudiante son necesarios.Los acercamientos entre Behaviorismo y los cognoscitivos es útil aprendiendo teorías. Una manera razonable de planear, manejar, y el entrenamiento de la conducta en la aviación es incluir las mejores características de cada teoría. Esto proporciona una manera de medir resultados del comportamiento y de promover el aprender cognoscitivo. El acercamiento combinado no es simple, pero de manera individual el alumno estaría aprendiendo.Entonces la DEFINICIÓN DE APRENDER es una de las características humanas más excepcionales. El aprender ocurre continuamente a través del curso de la vida de una persona. Para definir aprender, es necesario analizar qué sucede al individuo. Por ejemplo, la manera de un individuo de percibir, del pensamiento, de la sensación, y de hacer, puede cambiar como resultado de una experiencia de aprendizaje. Así, el aprender se puede definir como cambio en comportamiento como resultado de experiencia. Esto puede ser físico y social, o puede implicar los cambios intelectuales o actitudinal que afectan el comportamiento. A pesar de existir teorías numerosas y de psicólogos que ponen en contraste, los psicólogos convienen generalmente en muchas características comunes aprender.

Sección II CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE

De los instructores de aviación se necesitan una buena comprensión de las características generales de aprender para poder aplicarlas en una situación. Si el aprender es un cambio en comportamiento como resultado de experiencia, entonces la instrucción debe incluir una creación cuidadosa y sistemática de esas experiencias que promuevan el aprender. Este proceso puede ser absolutamente complejo porque, entre otras cosas, el fondo de un individuo influenciando fuertemente de manera que la persona aprende. Ser eficaz, la situación que aprende también debe ser útil, basado en la experiencia, e implica un proceso activo.

APRENDER ES UNA ÚTILDAD Cada estudiante considera a la situación que aprende un punto de vista. El individuo o cada estudiante son únicos, con experiencias previas que afecten la preparación para aprender y entender los requisitos implicados en llegar al objetivo. Por ejemplo, un instructor puede dar a dos estudiantes de mantenimiento de aviación la asignación de aprender ciertos procedimientos de inspección. Un estudiante puede aprender rápidamente y ser capaz de presentar de manera competente el material asignado. Un estudiante de aviación una de sus metas son la necesidad de aprender los procedimientos. El segundo estudiante puede considerar solamente para conformarse con la asignación que da del instructor, y

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puede dar lugar solamente a la preparación mínima. Las respuestas a diferenciar porque cada estudiante actúa de acuerdo con lo que ve en su situación. La mayoría de la gente tiene ideas bastante definidas sobre lo que desea hacer y alcanzar. Sus metas van a veces a corto plazo, implicando en tiempo, ya sea en días o de semanas. Cada estudiante decide sus intenciones y metas específicas. El individuo, en base a sus necesidades y actitudes determina lo que aprende, los arados para llegar a las metas del estudiante es la significación suprema.

APRENDER ES UN PROCESOAprender está un proceso individual, el instructor no puede hacerlo por el estudiante. El estudiante puede aprender solamente de experiencias personales; por lo tanto, el aprender y el conocimiento no pueden existir aparte una persona. El conocimiento de una persona es un resultado de la experiencia, y ninguna persona no han tenido experiencias idénticas. Aun observando el mismo acontecimiento, dos personas reaccionan diferente; aprenden diversas cosas, según la manera del cual la situación afecta sus necesidades individuales. La experiencia anterior condiciona a una persona a responder algunas cosas y no hacer caso de otras. Todo el aprender está por experiencia, pero el aprender ocurre en diversas formas y grados que varían desde la riqueza y profundidad. Por ejemplo, algunas experiencias implican a una persona de manera entera mientras que otras se pueden basar solamente en la audiencia y la memoria. Frente a los instructores de aviación el problema de proporcionar las experiencias de aprendizaje que son significativas, variadas. Como ejemplo, los estudiantes pueden aprender decir una lista de palabras a través del taladro repetido, o pueden aprender a recitar ciertos principios del vuelo de memoria. Sin embargo, pueden hacerlos significativos solamente si los entienden bien para aplicarlos correctamente a las situaciones verdaderas. Si una experiencia desafía a los estudiantes, requiere implicación con las sensaciones, pensamientos, memoria de experiencias previas, y actividad física, es más eficaz que una experiencia de aprendizaje en la cual todos los estudiantes lo único que tienen que hacer es confiar algo de la memoria. Se parece bastante claro que el aprender una habilidad física requiere experiencia real en la ejecución de esa habilidad. Los pilotos aprenden a volar el avión solamente si sus experiencias incluyen el vuelo; los técnicos del mantenimiento aprenden a reacondicionar centrales eléctricas solamente realizando esa tarea. Los hábitos mentales también se aprenden con práctica. Si los estudiantes deben utilizar el juicio sano y desarrollar habilidades de la toma de decisión, necesitan las experiencias de aprendizaje que implican el conocimiento de principios generales y requieren el uso del juicio en solucionar problemas realistas.

APRENDER ES MULTIFACETICO Si los instructores ven su objetivo como deber entrenar solamente a sus estudiantes en la memoria y músculos, ellos están subestimando el potencial de la situación de enseñanza.

Los psicólogos clasifican algunas veces los tipos de enseñanza como: verbal, conceptual, perceptual, motor, resolver problemas y emocional sin embargo usar aisladamente cada parte no es útil pues al aprender una habilidad se usa varios conceptos de los ya numerados. En realidad, el “equipo” entero de aprendizaje del estudiante siempre participa. Desafortunadamente, el instructor no puede dirigirse a cada aspecto de la personalidad por separado.

El aprendizaje es multifacético aun en otro sentido pues mientras atiende el tema que tiene a la mano, se puede aprender otras cosas al mismo tiempo, ejemplo desarrollar actitudes, Este aprendizaje es llamado a veces “Incidental” pero puede tener un gran impacto en el desarrollo total del alumno. De esta forma, su experiencia produce cambios en su manera de pensar, sentir y hacer. Si un instructor cree que su objetivo es sólo entrenar la memoria o procedimientos del alumno, está subestimando el potencial del aprendizaje y la enseñanza

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Los estudiantes pueden aprender mucho más de lo esperado si ejercitan completamente sus mentes y sensaciones. El hecho de que estos artículos no fueron incluidos en el plan del instructor no evita que influencien la situación que aprende. Los psicólogos clasifican a veces aprender por los tipos, tales como verbal, conceptual, perceptivo, el motor, solucion de problema, y emocional. Otras clasificaciones refieren a las habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas, y los cambios de actitud, junto con términos descriptivos como superficial o profundamente aprender. No obstante es útil estas divisiones pueden ser, son algo artificiales. Por ejemplo, una clase que aprende aplicar el método científico de solucionar de problema puede aprender el método intentando solucionar problemas verdaderos. Pero al hacer eso, la clase también engancha el aprender verbal y a la opinión sensorial al mismo tiempo. Por lo tanto, el proceso de aprendizaje puede incluir elementos verbales, elementos conceptuales, elementos perceptivos, elementos emocionales, y los elementos de solucionar de problema que ocurre, todo inmediatamente. El aprender es multifacético. Mientras que aprenden, el actual sujeto, los estudiantes pueden aprender otras cosas también. Pueden desarrollar actitudes sobre aviación bueno o malo de lo que experimentan. Debajo de un instructor experto, pueden aprender independencia. La lista es aparentemente sin fin.

APRENDER ES PROCESO ACTIVO El instructor no puede asumir que los estudiantes recuerdan algo apenas porque estaban en la sala de clase, o el aeroplano cuando el instructor presentó el material. Ni unos ni otros puede el instructor asumir que los estudiantes pueden aplicarse lo que saben porque pueden cotizar la respuesta correcta de manera extensa. Para que los estudiantes aprendan, necesitan reaccionar y responder, quizás exterior, quizás solamente interno, emocionalmente, o intelectual. Pero si el aprender es un proceso de cambiar el comportamiento, claramente ese proceso debe ser activo.

ESTILOS DE APRENDIZAJE

Aunque las características de estilos de aprendizaje y que aprenden son relacionadas, hay distinciones entre los dos. El estilo que aprende es un concepto que puede desempeñar un papel importante en mejorar la instrucción y el éxito del estudiante. Se refiere a preferencias y a la orientación del estudiante en varios niveles. Por ejemplo, la técnica del tratamiento de la información de un estudiante, la personalidad, las tendencias sociales de la interacción, y los métodos educacionales usados son todos los factores significativos que se aplican cómo los estudiantes individuales aprenden. Además, la sociedad cultural diversa de hoy, incluyendo estudiantes internacionales, debe ser considerada. El punto dominante es que todos los estudiantes son diferentes, y los programas de entrenamiento deben ser sensibles a las diferencias. Algunos estudiantes son principiantes rápidos y otros tienen dificultades; y, según lo mencionado ya, la motivación, la experiencia, y el entrenamiento anterior afectan estilo que aprende. Cualquier número de adjetivos se puede utilizar para describir los estilos de aprender. Algunos ejemplos comunes incluyen: • Cerebro derecho/Izquierdo • Holístico/serialista • Dependiente/independiente • Las teorías reflexivas/impulsivas abundan referentes a la dominación de la derecha o del izquierdo en el cerebro.

Ésos con la dominación del derecho-cerebro se caracterizan generalmente como siendo espacial orientados, creativos, intuitivos, y emocionales. Ésos con la dominación del cerebro izquierdo- son más verbales, analíticos, y objetivo. Sin embargo, los hemisferios separados del cerebro no funcionan independientemente. Por ejemplo, el hemisferio derecho puede reconocer una cara, mientras que la izquierda asocia un nombre para ir con la cara. La

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dominación del término es probablemente engañosa cuando está aplicada a los hemisferios del cerebro; la especialización sería una palabra más apropiada. Las diferencias del estilo que aprenden dependen ciertamente de cómo los estudiantes procesan la información. Algunos confían pesadamente en referencias visuales mientras que otros dependen más de presentaciones auditivas. Por ejemplo, los estudiantes visuales aprenden fácilmente a través de la lectura y de representaciones gráficas, y los estudiantes auditivos tienen más éxito si oyen el tema descrito. Otra diferencia es que además, donde están implicadas las actividades con manos, los estudiantes también aprenden por la sensación. Esto se llama a veces el aprender cinestésico.Las teorías del tratamiento de la información contienen varias otras clasificaciones útiles. Como ejemplo, en la teoría holística/serialista, la estrategia del holístico es un concepto donde los estudiantes tienen un cuadro grande, perspectiva global. Estos estudiantes buscan la comprensión total, especialmente con el uso de analogías. En cambio, el estudiante del serialista se enfoca más estrecho y necesita los pasos bien definidos, secuenciales donde el cuadro total se desarrolla lentamente, a fondo, y lógicamente. Esto es una estrategia bottom-up. Dos clasificaciones adicionales del tratamiento de la información describen lo profundo-elaborable y bajo reiterativos. Las prácticas de prueba que exigen la comprensión, más bien que una regurgitación de hechos, animan obviamente a estudiantes que adopten un estilo que aprende profundo-elaborativo. La personalidad también afecta cómo los estudiantes aprenden. Los estudiantes dependientes requieren mucho de dirección, y de estímulo externo. Estos estudiantes tienden a centrarse en el instructor. Los estudiantes más independientes requieren solamente una cantidad mínima de dirección y de estímulo externo. No se refieren excesivamente a cómo se presenta la lección. Los estudiantes con un reflexivo tipo personalidad pueden ser descritos como tentativos. Tienden para ser inciertos en ejercicios de solución de problemas. El contrario se aplica a los estudiantes impulsivos. Típicamente, se zambullen a la derecha adentro con entusiasmo y son propensos, lo hacen aprisa, y a veces de manera culpable, toman decisiones.El concepto social de la interacción contiene otras clasificaciones de estilos que aprenden el estudiante. Como la mayor parte de la otra información sobre estilos que aprenden, estas clasificaciones se derivan de la investigación sobre tendencias de los estudiantes. Algunas generalizaciones sobre estas clasificaciones indican que los estudiantes obedientes son típicamente orientados a la función, y los estudiantes ansioso-dependientes sacan generalmente más bajo que otros en pruebas estandardizadas. Los estudiantes desalentadores han presionado a menudo sensaciones sobre el futuro, y los estudiantes independientes tienden ser más viejos, inteligentes, seguros, y cómodos con el ambiente académico. Los buscadores de la atención tienen una orientación social fuerte y están implicados con frecuencia en bromear, demostrar estar apagado, y la jactancia. En cambio, otros behaviorisms caracterizan a los estudiantes silenciosos generalmente en el desamparo, la vulnerabilidad, y. Otros estudios identifican más categorías que se reconozcan fácilmente. Los estudiantes participantes tienen normalmente un deseo de aprender y de gozar el atender de la clase, y los estudiantes avoidant no participan en actividades de la clase y tienen poco interés en aprender. El ambiente que aprende existente también influencia en el estilo que aprenden. En de la vida real, la mayoría de los estudiantes encuentran necesario para adaptarse a un ambiente que aprende de estilo tradicional proporcionado por la escuela, la universidad, o el otro establecimiento educativo/del entrenamiento. Así, el estilo que aprende el estudiante puede o no puede ser compatible. Instructores que pueden reconocer al estudiante que aprende las diferencias del estilo y los problemas asociados será mucho más eficaz que los que no entienden este concepto. También, estos instructores serán preparados para desarrollar planes apropiados de la lección y para proporcionar la dirección, el asesoramiento, u otros servicios consultivos, como sea necesario.

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2.1 El aprendizaje es un propósito:

Cada alumno ve el aprendizaje desde diferentes puntos de vista.Cada alumno es una persona individual cuyas experiencias pasadas afectan la rapidez para aprender y entender.Cada alumno tiene metas específicas los cuales pueden ser compartidos con otros miembros del alumnado y pondrán más atención a las habilidades que ayuden en su propósito para conseguir sus metas.

2.2 El aprendizaje viene a través de la experiencia:

El aprendizaje es un proceso individual y debe aprender solo de la experiencia personal.El conocimiento de una persona es el resultado de la experiencia.Es claro que el aprendizaje de las habilidades físicas requiere experiencia actual en efectuar esa habilidad.Los hábitos mentales se aprenden solo a través de la práctica.

Sección III LEYES DEL APRENDIZAJE

Uno de los pioneros en Psicología Educacional fue el profesor Edward L. Thorndike, Profesor de la Universidad de Columbia, New York. A principios del siglo pasado menciono varias leyes de aprendizaje que parecían generalmente aplicables al proceso de aprendizaje.Otros Psicólogos han encontrado que el aprendizaje es algo más complejo que lo que algunas leyes sugieren. Las tres primeras son las Leyes básicas, como se les identifico

originalmente:

(1) LEY DE LA DISPONIBILIDAD

Las personas aprenden mejor cuando están dispuestas a aprender y no aprenden mucho si no ven la razón para aprender. El que los alumnos estén dispuestos es responsabilidad del instructor, la disponibilidad implica un grado de alegría y un espíritu simple.

(2) LEY DEL EJERCICIO

Esta ley enuncia que aquellas cosas que más se repiten se recuerdan mejor pues la memoria humana no es infalible.

(3) LEY DEL EFECTO

Esta ley está basada en la reacción emocional del alumno y este aprendizaje es reforzado cuando es acompañado de un sentimiento placentero o de satisfacción, cualquiera que sea la situación de aprendizaje, debe contener elementos que afecten a los alumnos positivamente y darles la sensación de satisfacción.

(4) LEY DE LA PRIMACIA

Primacía es el estado de ser el primero, para el instructor esto significa que lo que se enseña es correcto desde la primera vez y para el alumno que el aprendizaje es correcto, pues cada alumno debe iniciarse en la forma correcta por eso la primera experiencia debe ser positiva y funcional, poniendo así los cimientos para todas las que le siguen.

(5) LEY DE LA INTENSIDAD

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Una experiencia de aprendizaje vivida dramática y excitante enseña mucho más que una experiencia rutinaria o que aburre por ello el instructor debe usar su imaginación para aproximarse a la realidad, las maquetas, películas, tablas, posters, fotos y otras ayudas audiovisuales pueden añadir vivencia al aula de instrucción.

(6) LEY DE LA ACTUALIDAD

Las cosas que se aprenden recientemente son las que mas se recuerdan, los instructores aplican esta ley cuando planean cuidadosamente un resumen para una lección, el enfatizar al final de la lección los temas importantes.La ley de la actualidad determina las posiciones relativas de la lección dentro de un curso de instrucción.

Sección IV COMO APRENDEN LAS PERSONAS

PRINCIPIOS PARA APRENDER

Sobre los años, los psicólogos educativos han identificado varios principios que se parecen generalmente aplicables al proceso de aprendizaje. Proporcionan la penetración adicional en qué hace que la gente aprende con más eficacia posible. La PREPARACIÓN aprenden lo mejor posible cuando son listos en aprender, y no aprenden bien si no ven ninguna razón para aprender. Conseguir estudiantes listos aprender es generalmente la responsabilidad del instructor. Si los estudiantes tienen un propósito fuerte, un objetivo claro, y una razón definida de aprender algo, hacen más progresiva que si carecen de la motivación. La preparación implica un grado de solo-mindedness y de impaciencia. Cuando los estudiantes son listos aprender, satisfacen al instructor por lo menos a medio camino, y éste simplifica el trabajo del instructor. Bajo ciertas circunstancias, el instructor puede hacer poco, para inspirar a los estudiantes en una preparación de aprender. Si fuera de responsabilidades, los intereses, o se preocupan pesan demasiado en sus mentes, si se aburren en sus horario, o si sus problemas personales se parecen insolubles, los estudiantes pueden tener poco interés en aprender. EJERCITE el principio del ejercicio indica que esas cosas repetidas lo más a menudo posible están recordadas lo más mejor posible. Es la base del taladro y de la práctica. La memoria humana es falible. La mente puede conservar, evaluar, y aplicar raramente nuevos conceptos o prácticas después de una sola exposición. Los estudiantes no aprenden soldar con autógena durante un período de la tienda o realizar aterrizajes del viento de costado durante un vuelo educacional. Aprenden aplicándose lo que les han dicho y se han demostrado. Cada vez que ocurre la práctica, el aprender continúa. El instructor debe proporcionar las oportunidades para los estudiantes a la práctica y, al mismo tiempo, para cerciorarse de que este proceso está dirigido hacia una meta. EFECTÚE el principio del efecto se basa en la reacción emocional del estudiante. Indica que aprendiendo está consolidado cuando es acompañado por una sensación agradable o de satisfacción, y que el aprender está debilitado cuando está asociado a una sensación desagradable. Las experiencias que producen sensaciones de la derrota, la frustración, la cólera, la confusión, o la futilidad son desagradables para el estudiante. Si, por ejemplo, un instructor procura enseñar aterrizajes durante el primer vuelo, el estudiante es probable sentir a inferior y ser frustrado. Los instructores deben ser cautelosos. Impresionando a estudiantes con la dificultad de un problema del mantenimiento de avión, la maniobra del vuelo, o el deber del equipo de vuelo puede hacer la tarea de enseñanza difícil. Es generalmente mejor decir a estudiantes que un problema o una maniobra, aunque es difícil, esté dentro de su capacidad a entender o a realizarse. Lo que la situación el aprender, él debe contener los elementos que afectan a estudiantes positivamente y les dan una sensación de la satisfacción. La primacía de la

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PRIMACÍA, el estado de ser primera, crea a menudo un fuerte, casi unshakable, impresión. Para el instructor, esto significa que se enseña qué debe correcto la primera vez. Para el estudiante, significa que el aprender debe correcto. El Unteaching es más difícil que enseñando. Si, por ejemplo, un estudiante del mantenimiento aprende una técnica que clava culpable, el instructor tendrá una tarea difícil el corregir de malos hábitos y el reteaching los correctos. Cada estudiante debe ser comenzado a la derecha. La primera experiencia debe ser positiva, funcional, y pone la fundación para todo que sea seguir. La INTENSIDAD experiencia viva, dramática, o que excita de A de aprendizaje enseña más que una rutina o una experiencia aburrida. Astudent es probable ganar la mayor comprensión del vuelo lento y se atasca realizándolos más bien que simplemente leyendo sobre ellas. El principio de la intensidad implica que un estudiante aprenderá más de la cosa verdadera que de un substituto. En contraste con la instrucción del vuelo y la instrucción de la tienda, la sala de clase impone limitaciones ante la cantidad de realismo que se puede traer en la enseñanza. El instructor de la aviación debe utilizar la imaginación segun la realidad tan de cerca como sea posible.

RECENCY

El principio del recency indica que las cosas más recientemente son recordadas mejor posible. Inversamente, cuanto más futuro un estudiante es tiempo-sabio quitado de un nuevo hecho o comprensión, más difícil es recordar. Es fácil, por ejemplo, para un estudiante recordar un valor de esfuerzo de torsión usado algunos minutos anterior, pero él es generalmente imposible recordar desconocedor usado una semana anterior. Los instructores reconocen el principio del recency cuando planean cuidadosamente un resumen para una lección de tierra de la escuela, un período de la tienda, o una crítica postflight. El instructor repite, expone, o acentúa de nuevo puntos en forma modificada importantes en el final de una lección para ayudar al estudiante a recordarlos. El principio del recency determina a menudo la secuencia de conferencias dentro de un curso de la instrucción.

CÓMO LA GENTE APRENDE

Inicialmente, todo el aprender viene de las opiniones que son dirigidas al cerebro por uno o más de los cinco sentidos: vista, oido, tacto, olor, y gusto. Los psicólogos también han encontrado que ocurre el aprender lo más rápidamente posible cuando la información se recibe con más de un sentido.

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PERCEPCIONES

El percibir implica más que la recepción de estímulos de los cinco sentidos. Las percepciones resultan cuando una persona da el significado a las sensaciones. La gente basa sus acciones en la manera que ella cree que las cosas pueden ser. El técnico experimentado de mantenimiento de aviación, por ejemplo, percibe un malfuncionamiento del motor diferentemente que un estudiante inexperto. El significado verdadero viene solo dentro de una persona, aun cuando las opiniones que evocan estos significados resultan de estímulos externos. Los significados que se derivan de opiniones son influenciados no sólo por la experiencia del individuo, también por muchos otros factores. El conocimiento de los factores que afectan el proceso perceptivo es muy importante para el instructor de aviación porque las opiniones son la base todo aprendizaje.

Factores que afectan la Percepción

Son varios factores que afectan la capacidad de un individuo de percibir. Algunos son internos a cada persona y algunos son externos. • Organismo físico • Necesidad básica • Metas y valores • Concepto de sí mismo • Tiempo y oportunidad • Elemento de la amenaza. Veamos algunos:

Organismo Físico

Cada una de las personas tiene su propio organismo con el aparato perceptivo para detectar el mundo alrededor de él. Los pilotos, por ejemplo, deben poder ver, oír, sentirse, y responder adecuadamente mientras que están en el aire.

Necesidades básicas De una persona es lo que mantiene y realza el cuerpo organizado. Una persona es completa cuando combina tanto la parte física como la psicológica. La necesidad más precisa y fundamental de una persona es preservar y perpetuarse el mismo. Todas las percepciones son afectadas por esta necesidad.Una persona tiene barreras físicas lo cual lo mantiene fuera de las cosas que podría dañar su ser físico, de igual manera una persona tiene barreras perceptuales que bloquean aquellas visiones y sensaciones que suponen una amenaza psicológica.

Metas y Valores

Las opiniones sobre las metas y los valores dependen de sus propias metas y valores. Cada experiencia y sensación que se concentra en su sistema nervioso central es coloreada por sus propias estructuras, la creencia y del valor del individuo. Los espectadores en un juego de la bola pueden ver una infracción o ensuciarla diferentemente dependiendo de qué equipo apoyan. Las clases exactas de comisiones y de miradas filosóficas que el estudiante lleve a cabo son importantes para que el instructor sepa, puesto que este conocimiento asistirá a predecir cómo el estudiante interpretará experiencias e instrucciones. Las metas son también un producto de su estructura del valor. Se persiguen esas cosas que se valoran y se acarician altamente; los que menos valor e importancia no se buscan. El concepto de sí mismo es un determinante de gran alcance en aprender. Una misma-imagen de un estudiante, descrita en los términos tales como confidentes e inseguros, tiene una gran influencia en el cuadro total. La mayoría aprende con vista, pero la combinación de la vista y de oír explica cerca de 88 por ciento de todas las opiniones.. Si las experiencias de un estudiante tienden apoyar a uno mismo-una imagen favorable, el estudiante tiende a seguir siendo receptivo a las experiencias subsecuentes. Si un estudiante tiene experiencias negativas que tiendan para contradecir el concepto de sí mismo, hay una tendencia a rechazar el entrenamiento adicional. Un concepto de sí mismo negativo inhibe los procesos perceptivos introduciendo las barreras psicologicas que tienden para guardar al

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estudiante de percibir. Pueden también inhibir la capacidad de poner correctamente en ejecución que se perciba. Es decir, el concepto de sí mismo afecta la capacidad de realizar o de hacer realmente las cosas desfavorables. Los estudiantes que se ven positivamente, por otra parte, son menos defensivos y más receptivos a las nuevas experiencias, instrucciones, y demostraciones.

Tiempo y Oportunidad

Tiempo y oportunidad toma tiempo y oportunidad para percibir. Aprender algunas cosas depende de otras opiniones que han precedido estos aprendizajes, y de la disponibilidad de la hora de detectar y de relacionar estas nuevas cosas con las opiniones anteriores. Así, la secuencia y el tiempo son necesarios. Un estudiante podría aterrizar probablemente un aeroplano en la primera tentativa, sin importar experiencia anterior. Los aterrizajes no se pueden realmente aprender, sin embargo, a menos que una cierta experiencia en vuelo normal se haya adquirido. Incluso con tal experiencia, el tiempo y la práctica son necesarios, relacionar las nuevas sensaciones y experiencias asociadas a los aterrizajes para desarrollar una opinión. Generalmente alargar una experiencia y el aumento de su frecuencia son las maneras más obvias de acelerar el aprendizaje, aunque éste no es siempre eficaz. Muchos factores, además de la longitud y de la frecuencia de los períodos de entrenamiento, afectan el índice de aprender. La eficacia del uso de un programa de entrenamiento correctamente previsto es proporcional a la consideración que da al factor del tiempo y de la oportunidad en la opinión.

Amenaza

El elemento amenaza no promueve un aprendizaje eficaz. De hecho, el tema afecta al contrario a la opinión reduciendo campo perceptivo. Enfrentado con amenaza, los estudiantes tienden a limitar su atención al objeto o a la condición amenazador. El campo visual se reduce, por ejemplo, cuando asustan a un individuo y todas las facultades perceptivas se centran en la cosa que ha generado miedo. La instrucción del vuelo proporciona muchos ejemplos claros de esto. Durante la práctica inicial de vueltas escarpadas, un piloto estudiante puede centrarse la atención en el altímetro y desatender totalmente referencias visuales exteriores. Cualquier cosa que un instructor hace se interpreta que mientras que el amenazar hace al estudiante menos capaz de aceptar la experiencia del instructor. Afecta al contrario a todas las facultades físicas, emocionales, y mentales del estudiante. El aprender es un proceso psicologico, no necesariamente lógico. El intentar asustar a un estudiante con amenazas de informes o de represalias insatisfactorios puede parecerse lógico, pero no es eficaz psicologicamente. El instructor eficaz puede organizar la enseñanza para caber las necesidades psicologicas del estudiante. Si una situación se parece abrumadora, el estudiante se siente incapaz manejar todos los factores implicados, y una amenaza existe. Siempre y cuando el estudiante se siente capaz de hacer frente a una situación, cada nueva experiencia se ve como desafío. Un buen instructor hace que el comportamiento directamente está influenciado al propósito que un estudiante percibe, y la opinión es afectada por todos estos factores. Por lo tanto, es importante que el instructor facilite el proceso de aprendizaje evitando cualquier acción que puedan inhibir o prevenir el logro de metas de enseñanza. La enseñanza es eficaz solamente cuando se reconocen y considera esos factores que influencian las opiniones.

Penetración

La penetración implica agrupar opiniones en momentos significativos. Crear la penetración es una de las responsabilidades principales del instructor. Para asegurarse de que ocurra éste, es esencial mantener a cada estudiante una manera constante receptivo a las nuevas experiencias y ayudar al estudiante a realizar la manera de que cada parte se relaciona con el resto de las partes del

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patrón total de la tarea de aprendizaje. Como ejemplo, durante vuelo recto-y-nivel en un aeroplano con un propulsor de paso fijo, la RPM aumentará cuando se abre la válvula reguladora y disminución cuando es cerrada. Por otra parte, los cambios de la RPM pueden también resultar cambios en actitud sin cambios en el ajuste de la energía. Obviamente, se relacionan la velocidad del motor, el ajuste de la energía, la velocidad aérea, y la actitud del aeroplano. El aprender requiere una comprensión de cómo cada uno de estos factores puede afectar todos los otros y, al mismo tiempo, conocimiento de cómo un cambio en ellos puede afectar todos los otros. El relacionarse y agrupar las opiniones se llama penetración. La penetración ocurrirá casi siempre eventual, si la instrucción está proporcionada. La instrucción, sin embargo, apresura este proceso de aprendizaje enseñando la relación de las opiniones como ocurren, así promoviendo el desarrollo de la penetración del estudiante. Mientras que las opiniones aumentan en gran número y son montadas por el estudiante en bloques más grandes de aprendizaje, se desarrolla la penetración. Consecuentemente, el aprender llega a ser más significativo y más permanente. El olvidarse es menos que un problema cuando hay más puntos de anclaje para atar penetraciones juntas. Es una responsabilidad importante del instructor organizar demostraciones y explicaciones, y dirigir práctica, de modo que el estudiante tenga oportunidades de entender. Precisar las relaciones como ocurren, proporcionando un ambiente seguro, y ayudando al estudiante para que adquiera y mantenga un concepto de sí mismo favorable.

MOTIVATION

La motivación es probablemente de fuerza dominante que gobierna el progreso y la capacidad del estudiante en aprender. La motivación puede ser negativa o positiva, tangible o intangible, sutil y difícil de identificar, o puede ser obvia. La motivación negativa puede engendrar miedo, y sea percibida por el estudiante como amenaza. Mientras que la motivación negativa puede ser útil en ciertas situaciones, no es tan eficaz en aprender eficiente como motivación positiva. La motivación positiva es proporcionada por la promesa o el logro de recompensas. Estas recompensas pueden ser personales o sociales; pueden implicar aumento financiero, la satisfacción del concepto de sí mismo, o el reconocimiento público. La motivación que se puede utilizar como ventaja por el instructor incluye el deseo por el personal, el deseo para la comodidad o la seguridad personal, el deseo para la aprobación del grupo, y el logro de una imagen favorable. El deseo para el aumento personal, la adquisición de posesiones o estado, es un factor de motivación básico para todo el esfuerzo humano. Un individuo puede ser motivado para cavar una zanja o para diseñar un aeroplano supersónico solamente por aumento financiero. Los estudiantes son como empleados típicos en el deseo de una vuelta tangible para sus esfuerzos. Para que la motivación sea eficaz, los estudiantes deben creer que sus esfuerzos sean recompensados convenientemente. Estas recompensas deben ser constantemente evidentes al estudiante durante la instrucción, si ellas son financieras, autoestima, o el reconocimiento público. Las lecciones tienen a menudo objetivos que no sean obvios al principio. Aunque estas lecciones pagarán dividendos durante una instrucción más última, el estudiante puede no apreciar este hecho. Es importante que el instructor haga al estudiante esos usos que no sean inmediatamente evidentes. El deseo para la comodidad y la seguridad personal es una forma de motivación de que los instructores se olvidan a menudo. Todos los estudiantes desean condiciones seguras, agradables y un ambiente seguro. Si reconocen que qué están aprendiendo puede promover estos objetivos, su atención es más fácil de atraer y de sostener. Las situaciones inseguras y desagradables de entrenamiento inhiben el aprender. Cada uno desea evitar dolor y lesión. Los estudiantes son normalmente impacientes en aprender las operaciones o los procedimientos que ayudan a prevenir una lesión o la pérdida de la vida. Esto es especialmente verdad cuando el estudiante sabe que la capacidad de tomar decisiones oportunas, o de actuar correctamente en una emergencia, está basada en principios sanos. Las

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características atractivas de la actividad que se aprenderá también pueden ser un factor de motivación fuerte. Los estudiantes están impacientes por aprender las habilidades que se pueden utilizar a su ventaja. Si entienden que cada tarea será útil en la preparación para las actividades futuras, estarán más dispuestos a perseguirla. Otra fuerza fuerte de la motivación es la aprobación del grupo. Cada persona desea la aprobación de sus pares y de superiores. El interés puede ser estimulado y ser mantenido construyendo en este deseo natural. La mayoría de los estudiantes gozan de la sensación de pertenecer a un grupo y están interesados en la realización que les dará prestigio entre sus compañeros. Cada persona intenta establecer una imagen favorable. En ciertos casos, esta imagen se puede sumergir en sensaciones de la inseguridad o de dependencia. Afortunadamente, la mayoría de la gente contratada a una tarea cree que el éxito es posible bajo la combinación de circunstancias y de la buena fortuna. Esta creencia puede ser una fuerza de gran alcance de la motivación para los estudiantes. Un instructor puede fomentar con eficacia esta motivación por la introducción de opiniones que se basan sólidamente en la información efectiva previamente que es reconocida fácilmente por el estudiante. Cada bloque adicional de aprendizaje debe ayudar a formular la penetración que contribuye a las últimas metas del entrenamiento. Esto promueve confianza al estudiante en el programa de entrenamiento total y, al mismo tiempo, ayuda al estudiante a revelar una imagen favorable. Pues progresa esta confirmación y los aumentos de confianza, los avances serán más rápidos y la motivación será consolidada. La motivación positiva es esencial. La motivación negativa bajo la forma de amenazas se debe evitar con todos pero sobre todo los estudiantes más presumidos y más impulsivos. Las disminuciones en aprender son a menudo debido a la desmotivación. No sigue habiendo la motivación uniformemente de alto nivel. Puede ser afectado por influencias del exterior, tales como disturbios físicos o mentales o instrucción inadecuada. El instructor debe esforzarse mantener la motivación en el nivel más alto posible. Además, el instructor debe estar alerta en detectar y contradecir cualquier lapso en la motivación.

Sección V NIVELES DE APRENDIZAJE

Los NIVELES QUE UNO APRENDE O ENTIENDE se pueden clasificar de cualquier número de maneras. Cuatro niveles básicos se han incluido tradicionalmente en el entrenamiento del instructor de aviación. El nivel más bajo es la capacidad de repetir algo que uno ha enseñado, sin entender o poder aplicarse. Esto se refiere como aprender de memoria. Niveles progresivamente más altos de aprender está entendido qué se ha enseñado, alcanzando la habilidad para el uso y correlación de lo que se ha aprendido con otras cosas aprendidas previamente o encontradas posteriormente. [Cuadro 1-3]

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Por ejemplo, un instructor del vuelo puede explicar a un estudiante que comienza el procedimiento para incorporar un nivel, curva de la izquierda. El procedimiento puede incluir varios pasos por ejemplo: (1) visualmente chequeo el área, (2) agrega una pequeña cantidad de energía de mantener velocidad aérea, (3) aplica la presión del control de alerón a la izquierda, (4) agrega la suficiente presión del timón en la dirección para evitar de deslizarse y patinarse, y (5) aumenta la presión de mantener la altitud. Un estudiante que puede repetir verbalmente esta instrucción ha aprendido el procedimiento de memoria. Esto no será muy útil al estudiante si nunca hay una oportunidad de hacer un giro en vuelo, o si el estudiante no tiene ningún conocimiento de la función de los controles del aeroplano. Con la instrucción apropiada en el efecto y el uso de los mandos de vuelo, y la experiencia en controlar el aeroplano durante vuelo de recto y nivelado, el estudiante puede consolidar estas viejas y nuevas opiniones en una penetración en cómo hacer un giro. A este punto, el estudiante ha desarrollado una comprensión del procedimiento para dar giro al aeroplano en vuelo. Esta comprensión es básica para aprender de manera eficaz, pero puede no permitir necesariamente al estudiante hacer un correcto giro a la primera vez. Cuando el estudiante entiende el procedimiento para realizar una vuelta, debes de haber hecho las vueltas de demostración, y ha practicado entradas de la realización de un giro hasta que se ha alcanzado la eficacia, el estudiante ha desarrollado la habilidad para aplicar y poder decir: se ha aprendido qué. Éste es un nivel importante de aprendizaje, y uno en el cual el instructor está demasiado a menudo dispuesto a parar para continuar con la instrucción. La instrucción que continúa en entradas a los giros a este punto y dirigiendo la instrucción subsiguiente a otros elementos de funcionamiento que pilotea es exclusivamente característica de la instrucción fragmentaria, que es generalmente ineficaz. Viola el concepto de bloque de edificio de la instrucción no pudiendo aplicarse qué se ha aprendido a las tareas que aprenderán en el futuro. El concepto de bloque de edificio será cubierto más adelante más detalladamente.El nivel de correlación de aprender, que debe ser el objetivo de la instrucción de la aviación, es el nivel en el cual el estudiante es capaz de asociar un elemento que se ha aprendido con otros segmentos o bloques de aprendizaje. Los otros segmentos pueden ser artículos o habilidades aprendidas previamente, o nuevas tareas que aprenden en el futuro. El estudiante que ha alcanzado este nivel, es progresivo y ocurre en varios niveles básicos. El aprender alternadamente las entradas, por ejemplo, ha desarrollado la capacidad de correlacionar los elementos de las entradas del giro con el funcionamiento de chandelles y de ochos perezosos.

DOMINIOS DEL APRENDIZAJE

Además de los cuatro niveles básicos de aprender, los psicólogos educativos han desarrollado varios niveles adicionales. Estas clasificaciones consideran cuál debe ser aprendido. ¿Es conocimiento solamente, un cambio en actitud, una habilidad

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física, o una combinación del conocimiento y de la habilidad? Una de las clasificaciones más útiles incluye tres dominios: dominio cognoscitivo (conocimiento), dominio afectivo (actitudes, creencia, y valores), y dominio psicomotor (habilidades físicas). Cada uno de los dominios tiene una jerarquía de objetivos educativos. El listado de la jerarquía de objetivos a menudo se llama una taxonomía. Una taxonomía de objetivos educativos es un esquema sistemático de la clasificación para clasificar resultados que aprenden en las tres amplias categorías (cognoscitivo, afectivo, y psicomotor) y alinear los resultados deseados en una jerarquía de desarrollo de lo más menos posible complejo a la más complejo.

DOMINIO COGNOSITIVO

El dominio cognoscitivo, es uno de los dominios educativos más conocidos. Contiene niveles adicionales del conocimiento y de la comprensión y se refiere comúnmente como taxonomía de la floración de objetivos educativos. [Cuadro 1-4] en la aviación, los objetivos educativos en el dominio cognoscitivo refieren al conocimiento que se pudo ganar como resultado atender a una escuela de tierra, leyendo sobre sistemas de avión, escuchando un informe prevuelo, repasando informes meteorológicos, o participando en el entrenamiento computarizado. El nivel objetivo educativo más alto de este dominio puede también ser ilustrado aprendiendo a evaluar correctamente una maniobra del vuelo, reparar un motor del aeroplano, o repasar un programa de entrenamiento para la profundidad y lo completo del entrenamiento.

DOMINIO AFECTIVO

El dominio afectivo puede ser entendido lo más menos posible, y de muchas maneras, el más importante de los dominios que aprenden. Un sistema similar para especificar objetivos actitudinal ha sido desarrollado como la taxonomía de la floración, procura arreglar estos objetivos en una orden de la dificultad. [Cuadro 1-5] puesto que el dominio afectivo se refiere a las actitudes, a la creencia personal, y a los valores de un estudiante, medir objetivos educativos en este dominio no es fácil. ¿Por ejemplo, cómo una actitud positiva hacia seguridad se evalúa? El comportamiento relativo a la seguridad observable indica una actitud positiva, pero éste no es como una prueba simple que se pueda utilizar para evaluar niveles objetivos educativos cognoscitivos. Aunque un número de técnicas están

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disponibles para la evaluación del logro en el dominio afectivo, la mayoría confían en inferencias indirectas.

DOMINIO PSICOMOTOR

Hay varios que se ocupan del dominio psicomotor (habilidades físicas), pero no se reconoce ningunos tan popular como los de la floración y de Krathwohl. Sin embargo, la taxonomía desarrollada por E.J. Simpson también es generalmente aceptable. [Cuadro 1-6] las habilidades psicomotoras o físicas han sido siempre importantes en la aviación. Las actividades típicas que implican estas habilidades incluyen aprender a volar un procedimiento del acercamiento del instrumento de la precisión, la programación de un receptor del GPS, o usar el equipo sofisticado del mantenimiento. Como aspecto físico las tareas y el equipo se convierten en más complejos, el requisito para la integración de los aumentos cognoscitivos y físicos de las habilidades.

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Sección VI HABILIDADES DEL APRENDIZAJE

Aunque el proceso de aprendizaje tiene muchos aspectos, el objetivo o propósito principal de la mayor parte de la instrucción es generalmente el aprendizaje de un concepto, una generalización o una habilidad. El proceso de aprender ya sea una habilidad motora (físico) o una habilidad mental parece casi el mismo.Dado el carácter multifacético del aprendizaje, durante una secuencia muscular que fue aprendida al mismo tiempo otras cosas estaban sucediendo. La percepción cambio a medida que la secuencia se volvía mas fácil, los conceptos de como efectuar la habilidad fueron desarrollados y cambiaron de actitud.

USO PRÁCTICO DE OBJETIVOS PARA APRENDER

Los niveles adicionales de aprender se aplican definitivamente al vuelo de la aviación y al entrenamiento del mantenimiento. Una comparación de alto nivel del conocimiento y de la habilidad se requiere. El estudiante también necesita tener una actitud bien positiva. Así, tres dominios de aprender, el cognoscitivos, afectivos, y psicomotores, son pertinentes. Estos niveles adicionales de aprender son la base del conocimiento, actitud, y objetivos para aprender la habilidad en el uso general en los programas avanzados de la calificación para el entrenamiento de la línea aérea. También pueden ser atacados a los estándares de la prueba práctica para demostrar el nivel del conocimiento o de la habilidad requerida para una tarea particular.

APRENDER HABILIDADES FÍSICAS

Aun cuando el proceso de aprender es profundo, el objetivo principal o el propósito de la mayoría de la instrucción es típicamente un concepto, una generalización, una actitud, o una habilidad. El proceso de aprender una habilidad psicomotora o física es puede ser, de muchas maneras, como el aprender cognoscitivo. Para proporcionar una ilustración verdadera de la habilidad física que aprende, intente el ejercicio siguiente: En una hoja separada del papel, escriba la palabra “Habilidad fisica” 20 veces con su mano izquierda o con su mano derecha. La taxonomía jerárquica de Simpson para el dominio psicomotor (habilidades físicas)

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consiste en siete niveles objetivos educativos. Un listado tal como el que está demostrado aquí es útil para el desarrollo de casi cualquier programa de entrenamiento.

HABILIDADES FÍSICAS IMPLICAN MÁS QUE LOS MÚSCULOS

El ejercicio antedicho contienen un ejemplo práctico del carácter multifacetico de aprender. Debe ser obvio que, mientras que una secuencia muscular era aprendida, sucedían otras cosas también. La opinión cambiante como la secuencia llegó a ser más fácil. Los conceptos de cómo realizar la habilidad fueron desarrollados y las actitudes fueron cambiadas.

DESEO DE APRENDER

El pensamiento sobre sus experiencias previas en aprender realiza ciertas habilidades, los estudiantes pueden ser sorprendidos en cuánto más fácilmente aprendieron esas habilidades que abrigaron a sus propias necesidades (principio de la preparación). En un tiempo en que aprendían inicialmente más corto y un progreso más rápido en mejorar la habilidad ocurrieron normalmente. Inversamente, donde estaba la falta del deseo de aprender o de mejorar, el pequeño progreso fue hecho. Una persona puede leer docenas de libros al año, pero la tarifa de lectura no aumentará a menos que haya un intento deliberado para aumentarla. En el ejercicio de aprender que precede, es inverosímil, lo que ocurrió en alguna mejora a menos que hubiera una intención clara de mejorar. Para mejorar, uno debe no sólo reconocer errores, sino también hace un esfuerzo de corregirlos. La persona que carece del deseo de mejorar no es probable de hacer el esfuerzo y por lo tanto no continuará practicando de los errores. El instructor experto relaciona el objetivo de la lección con las intenciones del estudiante y las necesidades y, al obrar así, las estructuras en el entusiasmo natural del estudiante.

PATRONES A SEGUIR

Lógicamente, el punto se ha acentuado que la mejor manera de preparar al estudiante para realizar una tarea es proporcionar un ejemplo claro, paso a paso. Teniendo un modelo para seguir para los estudiantes para conseguir un cuadro claro de cada paso en la secuencia, así que los entienda, que se requiere qué y cómo lo hace. En vuelo o el entrenamiento en mantenimiento, el instructor proporciona la demostración, acentuando los pasos y las técnicas. Durante la instrucción en sala de clase, un experto puede utilizar, una persona o una presentación de video. En todo caso, los estudiantes necesitan tener una impresión clara de que deben hacer.

DESARROLLE LA HABILIDAD

Después de experimentar estar escribiendo una palabra con la mano incorrecta, considere cómo es de difícil decir a algún otro: cómo a hágalo. Incluso demostrarlo cómo a haga no daría lugar a esa persona que aprende la habilidad. Obviamente, la práctica es necesaria. El estudiante necesita la coordinación entre los músculos y los sentidos visuales y táctiles. El aprender a realizar varias habilidades del mantenimiento de avión o maniobras de vuelo requiere esta clase de práctica. Hay otra ventaja. Pues el estudiante gana habilidad de una habilidad, las instrucciones verbales significan más. Mientras que una explicación larga, detallada es confusa antes de que el estudiante comience a realizarlo, los comentarios específicos son más significativos y útiles después de que la habilidad se haya dominado parcialmente.

EL CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS

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Aprender algunas habilidades simples, los estudiantes puede descubrir sus propios errores fácilmente. En otros casos, tales como aprender las habilidades del mantenimiento de avión, maniobras del vuelo, o deberes complejos del equipo de vuelo, los errores no son siempre evidentes. Un estudiante puede saber que algo es incorrecto, pero no sabe corregirlo. En todo caso, el instructor proporciona una función provechosa y a menudo crítica en asegurarse que los estudiantes estén enterados de su progreso. Está sea quizás muy importante para que los estudiantes sepan cuándo corregirlos o como cuando son incorrectos. Deben ser dichos tan pronto después de la practica, y no deben ser permitidos a futuro. Es más difícil un error, y después lo aprende correctamente, que aprender correctamente en el primer lugar. Una forma para hacer ver a estudiantes de su progreso es repetir una demostración o ejemplo y demostrarles los estándares que su funcionamiento debe satisfacer en última instancia.

PROGRESO SIGUE UN PATRÓN

La experiencia de aprender, escribir una palabra con la mano incorrecta confirmó probablemente qué se ha demostrado constantemente en experimentos del laboratorio en aprender la habilidad. Los primeros ensayos son lentos, y la coordinación está careciendo. Los errores son frecuentes, pero cada ensayo proporciona las pistas para la mejora en ensayos subsecuentes. El estudiante modifica diversos aspectos de la habilidad tales como cómo sostener el lápiz, o cómo ejecutar el movimiento del dedo y de la mano. Los gráficos del progreso de la habilidad que aprende, por ejemplo el que está demostrado abajo, siguen generalmente el mismo patrón. Hay mejora rápida en los primeros tiempos, después la curva de nivel baja y puede permanecer llana por un período de tiempo significativo. La mejora adicional puede parecerse inverosímil. Los estudiantes quieren y experimentan más que probablemente una meseta que aprende en un cierto punto en su entrenamiento. Por ejemplo, el estudiante pudo haber alcanzado límites de la capacidad, puede consolidar niveles de la habilidad, el interés pudo haber disminuido, o el estudiante puede necesitar un método más eficiente para aumentar progreso. Tenga presente que la carencia evidente de habilidad en aumento necesariamente no significa que el aprender ha cesado. El instructor debe preparar al estudiante para esta situación para evitar el desaliento.

La Duración y la Organización de la Lección

En planear para el estudiante, una consideración primaria es la longitud del tiempo dedicada a la práctica. Un estudiante que comienza alcanza un punto donde está no es sólo improductiva la práctica adicional, pero puede incluso ser dañoso. Cuando se alcanza este punto, los errores aumentan, y las declinaciones de la motivación. Pues un estudiante gana experiencia, en períodos más largos la práctica son provechosos. Otra consideración es el problema del si dividir el período de la instrucción. Quizás incluso la instrucción se debe analizar en segmentos, o puede ser ventajoso planear uno continuo. La respuesta depende de la naturaleza de la habilidad. Algunas habilidades se componen de los pasos de manera relacionada, cada uno dependiente en el preceder. El aprender rearranque de un motor de avión es un buen ejemplo.

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Evaluación contra la Crítica

Si un instructor evaluara la décima quinta escritura de la palabra “que aprendía,” solamente se podría dar hacia la mejora adicional. El instructor podría juzgar si la palabra escrita era legible y evaluarlo contra un cierto criterio o estándar, o quizás incluso le asigna un grado de una cierta clase. Ninguna de estas acciones serían particularmente útiles al estudiante que comienza. Sin embargo, el estudiante podría beneficiarse haciendo que alguien mire el funcionamiento y la crítica constructiva para ayudar a eliminar errores. En las etapas iniciales, las sugerencias son más valiosas al estudiante. Proporciona un cheque en eficacia de enseñanza, puede ser utilizado para predecir la habilidad que aprende del estudiante eventual, y puede ayudar al profesor a localizar áreas problemáticas especiales. Las observaciones en las cuales las evaluaciones se basan también pueden identificar las fuerzas y las debilidades, un requisito previo del estudiante para hacer crítica constructiva.

Aplicación de las habilidades

El problema critico y final es el uso. Puede el alumno usar lo aprendido? Para eliminar este obstáculo deben presentarse dos condiciones:

(a) El alumno debe aprender la habilidad tan bien que se le vuelva fácil, inclusive habitual al efectuarla.

(b) El alumno debe reconocer los tipos de situaciones donde sea apropiado el uso de la habilidad. Esta segunda habilidad involucra la pregunta de transferencias de aprendizaje.

Sección VII.- OLVIDANDO Y RETENIENDO

Memoria

Es la parte integral del proceso de aprendizaje. Aunque hay varias teorías en cómo la memoria trabaja, una visión extensamente aceptada es el concepto gradual que indica que la memoria incluye tres porciones: sensorial, trabajo o sistemas a corto plazo, y a largo plazo. Según las indicaciones del cuadro 1-9 en la página siguiente, el sistema total funciona como una computadora avanzada que acepte la entrada (estímulos) de una fuente externa, contiene un aparato de proceso, una capacidad de almacenaje, y una función de salida.

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REGISTRO SENSORIAL

El registro sensorial recibe la entrada del ambiente y rápidamente lo procesa según él individuo de manera preconcebida. Sin embargo, otros factores pueden influenciar en la recepción de la información por el sistema sensorial. Por ejemplo, si la entrada es dramática y afecta más de uno de los cinco sentidos, esa información es más probable de hacer una fuerte impresión. El registro sensorial procesa entradas o estímulos del ambiente en segundos, desecha lo qué se considera extraño, y procesa qué es determinada por el individuo para ser relevante. Esto es un proceso selectivo donde el registro sensorial se fija para reconocer ciertos estímulos y para transmitirlos inmediatamente a la memoria de trabajo para la acción. Se llama el proceso precodificación. Un ejemplo de precodificación sensorial es para reconocer una alarma de incendio. No importa qué está sucediendo en ese entonces, cuando el registro sensorial detecta una alarma de incendio, la memoria comunica la alarma e inmediatamente las respuestas comienzan a ocurrir.

MEMORIA A CORTO PLAZO

En segundos la información relevante pasa a la memoria a corto plazo donde puede permanecer temporalmente o se desvanece rápidamente, dependiendo de las prioridades del individuo. De varios pasos de ayuda a la retención de la memoria común, estos incluyen el ensayo o repetición de la información y el clasificar o la clasificación en pedazos sistemáticos. El proceso que clasifica generalmente se llama codificación. Una limitación de la memoria es que lleva 5 a 10 segundos correctamente en cifrar la información. Si se interrumpe el proceso de codificación, esa información se pierde después de cerca de 20 segundos. El funcionamiento de la memoria a corto plazo es no sólo de tiempo limitado, es también limitada la capacidad. Un número de teléfono del siete-dígitos es un ejemplo. Según lo indicado, la limitación de tiempo se puede superar por ensayo. Esto significa aprender la información por un proceso de memoria a la de la memorización. La memorización es según las imperfecciones en la duración de la memoria y en su exactitud. El proceso de codificación es más útil en una situación que uno aprende. Además, el proceso de codificación puede implicar el recodificar

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para ajustar la información a las experiencias individuales. Éste es cuando el aprender real comienza a ocurrir. Por lo tanto, la recodificación se puede describir como proceso de relacionar la información entrante con los conceptos o el conocimiento ya en memoria.Los métodos de codificación varían con el tema, pero incluyen típicamente un cierto tipo de asociación. El uso de rimas o de mnemónicas es común. Un ejemplo de una mnemónica útil es la ayuda de la memoria para uno de los errores magnéticos del compás. Las letras “ANDS” indican: Las aceleraciones al norte deceleran las variaciones del sur, el proceso de codificación son prácticamente sin fin. Pueden consistir en el uso de siglas, la cronología de acontecimientos, imágenes, la semántica, o una estructura individualmente desarrollada basada en experiencias previas. Desarrollar una estrategia lógica para la información de la codificación es un paso significativo en el proceso de aprendizaje. En esta breve discusión de la memoria, puede aparecer que la memoria sensorial es distinta y parte del trabajo o de memoria a corto plazo. Éste no es el caso. De hecho, todos los sistemas de la memoria se relacionan de manera íntima. Muchas de las funciones del trabajo o de la memoria a corto plazo son casi idénticas a las funciones a largo plazo de la memoria.

MEMORIA A LARGO PLAZO

Cuál entonces es el distintivo sobre la memoria a largo plazo? Aquí es donde la información se almacena para el futuro. Para que la información almacenada sea útil, un cierto esfuerzo especial se debe haber experimentado durante el proceso de codificación en el trabajo o la memoria a corto plazo. La codificación debe haber proporcionado el significado y conexiones entre la vieja y nueva información. Si la codificación inicial no se logra correctamente, la memoria no retendrá lo esperado. Cuanto más eficaz es el proceso de codificación, más fácil es memorizar. Sin embargo, se debe tener presente que la memoria a largo plazo puede realizarse una reconstrucción, con información o acontecimientos. También está conforme a limitaciones, tales como tiempo, a diagonales, y, en muchos casos, a inexactitudes personales. Esta es la razón por la cual dos personas que ven el mismo acontecimiento tendrán a menudo recuerdos totalmente diversos. La memoria también se aplica a las habilidades psicomotoras. Por ejemplo, con práctica, un jugador del tenis puede poder servir una pelota de tenis en una alta velocidad y con exactitud. El tratamiento de la información dentro del registro sensorial, del funcionamiento o de la memoria a corto plazo, y de la memoria a largo plazo incluye la codificación compleja, clasificar, almacenar, y funciones de la memoria. Esto se puede lograr con pensamientos muy pequeños. Para un piloto, la capacidad de realizar por instinto ciertas maniobras u otras tareas que requieran destreza y la precisión de los manuales proporciona ciertas ventajas. Por ejemplo, no prohibir al piloto más horas de concentrarse en otros deberes esenciales tales como navegación, comunicaciones con las instalaciones del control del tráfico aéreo, y exploración visual para el otro avión. Según lo implicado, una de las responsabilidades principales del instructor es ayudar a los estudiantes a utilizar sus memorias con eficacia. Las estrategias diseñadas para ayudar a los estudiantes en la retención y la memoria de la información a largo plazo. Al mismo tiempo, un fenómeno asociado, el olvido, no puede ser observado.

TEORIAS DEL OLVIDO

Una consideración del porqué la gente se olvida, se puede señalar como la manera de una ayudar a recordar. Varias teorías explican el olvido, estas incluyen el desuso, de interferencia, y de la represión.

El DESUSO, La teoría sugiere que una persona se olvide de esas cosas que no se utilicen. El graduado de secundaria o de la universidad es entristecido por la carencia de los datos efectivos conservados varios años después de la graduación. Puesto que las

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cosasque se recuerdan son usadas en el trabajo, una persona concluye que el olvidarse es el resultado del desuso. Pero la explicación no es absolutamente tan simple. Los estudios experimentales demuestran, por ejemplo, que una persona hipnotizada puede describir los detalles específicos de un acontecimiento el cuál está normalmente más allá de memoria. La memoria está al parecer allí, trabado en las hendiduras de la mente. La dificultad está en recordarlo.

INTERFERENCIA La base de la teoría de interferencia es que la gente se olvida algo porque cierta experiencia lo ha eclipsado, o que ha intervenido el aprender en cosas similares. Esta teoría pudo explicar cómo la gama de experiencias después de que la graduación de la escuela haga que la persona puede olvidarse o perder de conocimiento. Es decir los nuevos acontecimientos desplazan muchas cosas que habían sido aprendidas. De experimentos, por lo menos dos conclusiones sobre interferencia pueden ser dibujadas. Primero, el material similar parece interferir con el material más disímil de la memoria; y en segundo lugar, docto no bien del material sufre más de interferencia.

REPRESIÓN

La psicología de Freud manifiesta que la visión de algo que se olvida es represión debido a la submisión de ideas en la mente en el subconsciente. Material que es desagradable o produce ansiedad se puede tratar de esta manera por el individuo, pero no intencionalmente. El subconsciente y protector. La teoría de la represión no parece explicar mucha falta de memoria, sino que tiende para explicar algunos casos.

RETENCION DEL APRENDIZAJECada uno de las teorías implica que cuando una persona se olvida algo, no está perdida realmente. Algo, es simplemente inasequible para la memoria. El problema del instructor es cómo asegurarse que el aprender del estudiante sea fácilmente disponible para memoria. Las sugerencias siguientes pueden ayudar.Enseñe a fondo y con el significado ideal. El material aprendido a fondo es altamente resistente a olvidarse. El aprender de manera significativa construye patrones de la relación en el sentido del estudiante. En cambio, el aprender de memoria es superficial y no se conserva fácilmente. El aprender significativo va profundamente porque implica los principios y los conceptos anclados en propias experiencias del estudiante. La discusión siguiente acentúa cinco principios que estén generalmente aceptados como teniendo un uso directo a recordar.La ALABANZA ESTIMULA EL RECORDAR que las respuestas que dan una vuelta agradable tienda a ser repetido. La ausencia de la alabanza o del reconocimiento tiende a desalentar, y cualquier forma de negativismo en la aceptación de una respuesta tiende para hacer que se memorice menos. MEMORIA ES PROMOVIDA POR ASOCIACION como lo discutido, cada pedacito de la información o la acción que se asocian algo para ser aprendido tiende a facilitar su memoria más última del estudiante. Único o disassociado los hechos tienden para ser olvidados a menos que estén de interés o de uso especial. La gente FAVORABLE de la RETENCIÓN AYUDA de las ACTITUDES aprende y recuerda solamente lo que ella desea saber. Sin la motivación hay poca ocasión para memorizar. La motivación más eficaz se basa en positivo u objetivos de recompensa.El APRENDER CON TODOS NUESTROS SENTIDOS ES MÁS EFICAZ aunque recibimos generalmente lo que aprendemos a través de los ojos y de los oídos, otros sentidos también contribuye a la mayoría de las opiniones. Cuando varios sentidos responden juntos, una comprensión más completa y una mayor memoria se alcanza. Los SIGNIFICATIVO de la REPETICIÓN cada repetición dan al estudiante una oportunidad de ganar más claro y una opinión más exacta del conforme se aprenda, pero la repetición no garantiza la retención. La práctica proporciona una

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oportunidad para aprender, pero no la causa. Además, una cierta investigación indica que tres o cuatro repeticiones proporcionan el efecto máximo, después de lo cual el índice de aprender y probabilidad de la caída de la retención cae rápidamente. Después de los primeros 10-15 minutos, el índice de la retención cae perceptiblemente hasta sobre los 5-10 minutos pasados en que los estudiantes despiertan otra vez. Los estudiantes que escuchan pasivo una conferencia tienen una tarifa de retención de cinco por ciento sobre 24 períodos de la hora, pero los estudiantes contratados activamente al proceso de aprendizaje tienen una retención mucho más alta. Esto reitera claramente el punto que el aprender de manera activa es superior al apenas a escuchar.

Las siguientes sugerencias son representativas que los psicólogos educadores creen que debe hacerse:a. Plan de transferencia como objetivo principal. Como en todas las áreas de

enseñanza, la oportunidad de éxito es aumentada si el profesor lo planea en forma deliberada para hacerlo así.

b. Cerciorarse que los alumnos entiendan que lo que se ha aprendido puede aplicarse a otras situaciones. Prepárelos para que busquen otras aplicaciones.

c. Asegurar completamente, el aprendizaje de alto orden. El sobre aprendizaje puede inclusive ser apropiado, cuanto mas se entienda el material es mejor para la interrelación con materias aprendidas. Evite el aprendizaje de memoria, ya que no fomenta la transferencia.

d. Proporcionar experiencias de aprendizaje significativas que construyan la confianza de los alumnos en su habilidad de transferir el aprendizaje.

e. Use material de instrucción que ayude a fomentar conceptos y generalidades validas. Use materiales que hagan la relación clara.

Sección VIII FORMACION DE UN HÁBITO.

La formación de patrones de hábitos correctos dese el inicio de cualquier aprendizaje es esencial para aprendizajes posteriores y para la performance correcta después de terminar el entrenamiento, es por lo tanto responsabilidad del instructor insistir en los procedimientos y técnicas correctas desde el inicio del entrenamientoEsta es la razón básica para una técnica de instrucción de construcción del Block, en la cual cada tarea simple es efectuada en forma aceptable y correcta antes que la siguiente tarea de aprendizaje sea introducida(es por eso que al alumno Piloto se le hace escribir la sesión que le toca y es revisada antes que suba a su aeronave).La ejecución defectuosa de los elementos son llevados inevitablemente a través de todo el futuro aprendizaje.

TRANSFERIENDO EL APRENDIZAJE

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Durante una experiencia de aprendizaje, el estudiante puede ser ayudado por las cosas aprendidas previamente. Por otra parte, es a veces evidente que el aprendizaje anterior interfiere con la tarea de el aprender actual. Considere que aprender tiene dos habilidades. Si ocurre el aprender de la habilidad A ayuda aprender la habilidad B, la transferencia es positiva. Si la habilidad que aprende A obstaculiza aprender de la habilidad B, la transferencia negativa ocurre. Por ejemplo, la práctica del vuelo lento (habilidad A) ayuda al estudiante a aprender los aterrizajes del corto-campo (habilidad B). Sin embargo, la práctica en la fabricación de un acercamiento de aterrizaje en un aeroplano (habilidad A) puede obstaculizar aprender hacer un acercamiento en un helicóptero (habilidad B). Debe observarse que el aprender de la habilidad B puede afectar la retención o la habilidad de la habilidad A, positivamente o negativamente. Mientras que estos procesos pueden ayudar a verificar la teoría de interferencia de olvidarse, todavía se refieren a la transferencia de aprender. Parece claro que un cierto grado de la transferencia está implicado en todo el aprender. Esto es verdad porque, a excepción de ciertas respuestas inherentes, todo el nuevo aprender se basa sobre experiencia previa. La gente interpreta nuevas cosas en términos de lo que ella sabe. Muchos aspectos del beneficio de enseñanza por este tipo de transferencia. Puede explicar porqué los estudiantes de la capacidad al parecer igual tienen éxito que diferencia en ciertas áreas. La transferencia negativa puede obstaculizar aprender de alguno; la transferencia positiva puede ayudar a otras. Esto señala a una necesidad de saber la experiencia previa de un estudiante y qué se ha aprendido ya. En el desarrollo de la lección y del programa, los instructores deben planear para que la transferencia, organizando los materiales del curso y los materiales individuales de la lección en una secuencia significativa. Cada fase debe ayudar al estudiante a aprender cuál debe seguir.

La causa de la transferencia y cómo ocurre es exactamente difícil de determinarse, el hecho es que ocurre la transferencia. La significación de esta capacidad para el instructor es que los estudiantes pueden ser ayudados a alcanzarla. Las sugerencias siguientes son representativas de qué los psicólogos educativos creen que deben ser hechos. • Plan para la transferencia como objetivo primario. Como de todas las áreas de la enseñanza, la ocasión para el éxito se aumenta si el profesor planea deliberadamente decide alcanzarlo. • Asegúrese que los estudiantes entiendan que se aprende qué puede ser aplicado a otras situaciones. Prepárelos para buscar otros usos. • Mantenga los estándares que aprenden de categoría alta. Overlearning puede incluso ser apropiado. Los estudiantes entienden cuanto más a fondo el material, más probables son ver su relación a las nuevas situaciones. Evite aprender de memoria , puesto que no fomenta transferencia. • Proporcione las experiencias de aprendizaje significativas que construyen confianza a estudiantes' en su capacidad de transferir aprender. Esto sugiere las

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actividades que las desafían a ejercitar su imaginación e ingeniosidad en la aplicación de su conocimiento y habilidades. • Utilice el material de instrucción que ayuda a conceptos y a generalizaciones válidos de la forma. Utilice los materiales que hacen relaciones claras.

FORMACION DE UN HABITOLa formación de los patrones correctos de hábito en el principio de cualquier proceso de aprendizaje es esencial para aprender y para el funcionamiento correcto después de terminar el entrenamiento. Recuerde, es uno de los principios fundamentales de aprender. Por lo tanto, es la responsabilidad del instructor insistir en técnicas y procedimientos correctos desde el principio del entrenamiento para proporcionar patrones apropiados de hábito. Es mucho más fácil fomentar hábitos apropiados del principio del entrenamiento que corregir los culpables más adelante.

Debido al de alto nivel del conocimiento y de la habilidad requerido en la aviación para ambos pilotos y técnicos del mantenimiento, el entrenamiento tradicionalmente ha seguido un concepto de bloque de edificio. Esto significa que los nuevos patrones para el aprendizaje y del hábito están basados en una fundación sólida de la experiencia. Todo proceso cognoscitivos intrincados a las habilidades simples depende de lo que sabe el estudiante y de cómo ese conocimiento se puede aplicar en el presente. Como aumento del conocimiento y de la habilidad, hay una base que se amplía sobre la cual construir para el futuro. El aprender es un cambio del comportamiento resultado de la experiencia. Para lograr con éxito la tarea de ayudar a causar este cambio, el instructor debe saber porqué lo hace. Un conocimiento de las necesidades del ser humano y de los mecanismos de defensa básicos es esencial para las actividades de organización del estudiante y promover una experiencia de aprendizaje productiva.

CONTROL DEL SER HUMANO La relación entre el instructor y los estudiantes tiene un impacto profundo en cuánto aprenden los estudiantes. A los estudiantes, el instructor es generalmente un símbolo de autoridad. Los estudiantes esperan que el instructor ejercite ciertos controles, y tienden a reconocer y someter a la autoridad como medios válidos del control. El desafío del instructor es saber qué controles son los mejores para las circunstancias existentes. El instructor debe crear una atmósfera que permita y anime a estudiantes que se ayuden. Cada estudiante trabaja hacia una meta de una cierta clase. Puede ser el éxito en sí mismo; puede simplemente ser el grado o la otra forma de reconocimiento personal. El instructor acertado dirige y controla el comportamiento de los estudiantes y los dirige hacia una meta. Ésta es una parte del proceso de ordenar acciones a los estudiantes a modificar su comportamiento. Sin la intervención activa del instructor, los estudiantes pueden hacer voz pasiva y quizás resistentes a aprender. Los controles que el instructor hace ejercitar cómo mucho, hasta dónde, a qué grado se debe basar , más que ensayo y error. Algunas generalizaciones interesantes se han hecho sobre la motivación y la naturaleza humana. Mientras que estas asunciones se aplican típicamente a la gerencia industrial, tienen implicaciones para el instructor de la aviación también. El gasto del esfuerzo físico y mental en trabajo es tan natural como juego y

resto. La persona media intrínsecamente no tiene aversión el trabajo. Dependiendo de condiciones, el trabajo puede ser una fuente de la satisfacción y, si es así será realizado voluntariamente. Por otra parte, cuando el trabajo es una forma de castigo, será evitado, si es posible.

La mayoría de la gente ejercitará uno mismo en dirección y el autodominio en la búsqueda de las metas a las cuales ella está confiada.

La comisión con las metas se relaciona directamente con la recompensa asociada a su logro, el más significativo de cuál es probablemente la satisfacción del ego.

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Bajo condiciones apropiadas, la persona media aprende, no sólo aceptar, pero también buscar responsabilidad. La responsabilidad y la carencia de la ambición no son inherentes en naturaleza humana. Son generalmente las consecuencias de la experiencia.

La capacidad de ejercitar un grado relativamente alto de imaginación, de ingeniosidad, y de creatividad en la solución de problemas comunes está extensamente y no estrecho, distribuido en la población.

Bajo condiciones de la vida moderna, las potencialidades intelectuales de la persona media se utilizan solamente parcialmente.

Un instructor que acepta estas asunciones debe reconocer al estudiante un extenso potencial sin aprovechar. Al mismo tiempo, la ingeniosidad debe ser utilizada en descubrir cómo realizar las potencialidades del estudiante. La responsabilidad se basa en ángulo recto sobre los hombros del instructor. Si perciben al estudiante como perezoso, indiferente, insensible, incooperativo, y antagónico, estas asunciones básicas implican que los métodos del instructor para el control son culpables. La materia prima está allí, en la mayoría de los casos, y el formar y el dirigir de ella esta en las manos de los que tengan la responsabilidad de controlarla. Cómo moldear una relación sólida, sana, productiva con los estudiantes depende, por supuesto, del conocimiento del instructor con referencia a los estudiantes como seres humanos y de las necesidades, esto los conduce, y si desea intenta continuamente satisfacer de un modo u otro. Algunas de sus necesidades e impulsos se discuten en los párrafos siguientes.

Necesidades Humanas (según Maslow)

El instructor debe siempre estar enterado del hecho de que los estudiantes son seres humanos. Las necesidades de los estudiantes, y de toda la humanidad, han sido estudiadas por los psicólogos y categorizadas de diferentes maneras. En 1938, un psicólogo, Henrio A. Murray, publicado un catálogo de los motivos humanos, que él llamó las necesidades. Estas necesidades fueron descritas como siendo primarias (biológico, natural) o secundarias (aprendido, adquirido); fueron vistos como fuerza relacionada con el comportamiento y las metas. Entre los motivos que Murray discutió era lo que él identificó como necesidades del logro, de la afiliación, de la energía, de la dependencia, y del sentir (la necesidad de ser tomado en cuenta). Durante los años 50, Abraham Maslow organizó necesidades humanas en niveles de la importancia.

FISICO

ego

sociedad

seguridad

físico

satisfacción

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En el fondo de la pirámide está el más amplio, la mayoría de la categoría básica, las necesidades de la comprobación. Cada persona primero se refiere a una necesidad del alimento, y de la protección. Hasta que estas necesidades están satisfechas, una persona no puede concentrarse completamente en aprender. Los instructores deben supervisar a sus estudiantes para cerciorarse de que sus necesidades físicas básicas han sido solucionadas. Un estudiante hambriento o cansado puede no poder realizarse según lo esperado. Una necesidad no está satisfecha, entonces él proporciona la motivación. Así, la persona se esfuerza satisfacer las necesidades del de alto nivel siguiente.

SEGURIDAD

Las necesidades de seguridad son protección contra el peligro, amenazas, privación, y son etiquetadas por alguno pues la seguridad necesita. Sin importar la etiqueta, sin embargo, son verdaderos, y el comportamiento del estudiante es influenciado por ellos. Éste mantenimiento verdadero especialmente en vuelo del entrenamiento y de la aviación donde está una preocupación la seguridad importante.

SOCIAL

Cuando los individuos son físicamente aptos y no se sienten amenazados, intentan satisfacer sus necesidades sociales. Éstos son pertenecer, asociado, y a la elasticidad y recibir amistad y amor. Un ejemplo de la necesidad social pudo aplicarse al esposo de un piloto profesional. En este caso, la necesidad de ser incluido en la conversación y otras actividades piloto-relacionadas podían inducir al esposo que aprenda cómo volar. Puesto que los estudiantes están generalmente fuera de sus alrededores normales durante el entrenamiento del vuelo, su necesidad de la asociación y de pertenecer será más pronunciada. Los instructores deben hacer cada esfuerzo de ayudar a nuevos estudiantes a sentirse en la facilidad y a reforzar su decisión para perseguir la aviación.

EGO

Las necesidades egoístas tienen generalmente una influencia fuerte en la relación del instructor-estudiante. Estas necesidades consisten en por lo menos dos tipos: los que se relacionan con su autoestima, tal como confianza en sí mismo, independencia, logro, capacidad, y conocimiento; y las necesidades que se relacionan con su reputación, tal como estado, reconocimiento, aprecio, y respecto de asociados. La necesidad egoísta puede ser la razón principal del interés de un estudiante en el entrenamiento de la aviación.

Satisfacción con uno mismo

En el ápice de la jerarquía de necesidades humanas está el propio cumplimiento. Esto incluye realizar su potencial para el desarrollo continuado, y para ser creativo en el sentido más amplio de ese término. Maslow incluyó varias metas cognoscitivas y estéticas en esto del más alto nivel. Uno mismo-cumplimiento para un estudiante debe ofrecer el desafío más grande al instructor. Ayudar a otro en realizar uno mismo, cumplimiento es quizás la realización de recompensa para un instructor. Resumiendo, los instructores deben esforzarse ayudar a estudiantes a satisfacer sus necesidades humanas de una forma que creen un ambiente sano. En este tipo de ambiente, los estudiantes experimentan pocas frustraciones y, por lo tanto, pueden dedicar más atención a sus estudios. El cumplimiento de necesidades puede ser una motivación de gran alcance en situaciones complejas.

MECANISMOS DE DEFENSA

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El concepto de los mecanismos de defensa fue introducido por Freud en el 1890s. Los mecanismos de defensa son generalmente reacciones subconscientes, casi automáticas, de ego-protecciones a las situaciones desagradables. La gente utiliza estas defensas para ablandar sensaciones de falta, aliviar sensaciones de culpabilidad, y de proteger su sentido personal digno. Originalmente, Freud describió un mecanismo que ahora comúnmente se llama represión. Desde entonces, otros mecanismos de defensa se han agregado gradualmente. En algunos casos, más de un nombre se ha unido a un tipo particular de mecanismo de defensa. Además, no es siempre fácil distinguir entre las defensas que se relacionan de cerca. Así, una cierta confusión ocurre a menudo en identificar los diversos tipos.

COMPENSACION

Con la remuneración, los estudiantes procuran a menudo disfrazar la presencia de una calidad débil o indeseable acentuando más positivo. También pueden intentar reducir la tensión aceptando y desarrollando un objetivo menos preferido pero más alcanzable en vez de un objetivo preferido pero menos más alcanzable. Estudiantes que se miran como poco atractivo pueden desarrollar personalidades excepcionalmente que ganan para compensar. Los estudiantes pueden decir que pasarían sus tardes que estudian sistemas de avión que todo lo demás, pero, de hecho, ellos estarían haciendo casi cualquier cosa menos que ESTUDIEN los sistemas de avión.

PROJECTION

Con la proyección, los estudiantes relegan la culpa de sus propios defectos, errores, y transgresiones a otras o atribuyen sus motivos, deseos, características, e impulsos a otros. El jugador del tenis que examina la raqueta después de que un tiro fallado es que esta proyectando culpa.

RACIONALIZACIONSi los estudiantes no pueden aceptar las razones verdaderas de su comportamiento, pueden racionalizar. Este dispositivo permite que substituyan las excusas por razones; por otra parte, pueden hacer esas excusas plausibles y

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aceptables a sí mismo. La racionalización es una técnica subconsciente para justificar las acciones que serían de otra manera inaceptables. Cuando ocurre la racionalización verdadera, los individuos creen sinceramente en sus excusas. Las excusas se parecen verdaderas y justificables al individuo.

NEGACIÓN de los estudiantes de la REALIDAD Puede no hacer caso o rechazar de vez en cuando reconocer de realidades desagradables. Pueden dar vuelta lejos de vistas desagradables, rechazar discutir asuntos impopulares, o rechazar crítica.

FORMACIÓN de la REACCIÓN Los individuos se protegen a veces contra deseos peligrosos no sólo reprimiéndolos, pero actitudes y los patrones conscientes del comportamiento realmente se convierten en justos. Un estudiante puede desarrollar quien-cuidado-cómo-otro agente siente una actitud para cubrir encima de sensaciones de soledad y de hambre para la aceptación.

VUELOLos estudiantes se escapan a menudo de situaciones de frustración tomando vuelo, físico o mental. Para tomar vuelo físicamente, los estudiantes pueden desarrollar los síntomas o las dolencias que les dan las excusas satisfactorias para quitarse la frustración. Más frecuentes que vuelos físicos son los vuelos mentales, o el soñar despierto. El vuelo mental proporciona un escape simple y satisfacción de problemas. Si los estudiantes consiguen la suficiente satisfacción de soñar despierto, pueden parar el intentar alcanzar sus metas en conjunto. Cuando está llevado a los extremos, el mundo de la fantasía y el mundo de la realidad pueden llegar a ser tan confusos que el soñador no puede distinguir uno del otro. Este mecanismo, cuando está llevado al extremo, se refiere como fantasía.

AGRESIVIDADCada uno lo consigue enojado de vez en cuando. La cólera es una emoción humana normal, universal. La gente enojada puede gritar, jurar, cerrar de golpe una puerta, o dar dentro del calor de emociones de un sin número de maneras. Llegan a ser agresivos contra algo o alguien. Después de un período se refresca, pueden ver sus acciones como infantiles. En una sala, una tienda, o un aeroplano, tal comportamiento extremo es relativamente infrecuente, en parte porque enseñan los estudiantes a reprimir sus emociones en el interés de la seguridad. Debido a preocupaciones de seguridad o restricciones sociales, la agresividad del estudiante se puede expresar en maneras sutiles. Pueden hacer preguntas inaplicables, rechazar el participar en las actividades de la clase, o interrumpir actividades dentro de su propio grupo. Si los estudiantes no pueden ocuparse directamente de la causa de su frustración, pueden expresar su agresividad en un objeto o una persona neutral no relacionada con el problema.

RESIGNACIONLos estudiantes también pueden convertirse en una frustración, ya que pierden interés. Pueden creer que no es más provechoso y consecuentemente, aceptan derrota. La causa más obvia y más evidente para esta forma de dimisión ocurre cuando, después de terminar una fase temprana de un curso, un estudiante se desconcierta y se pierde en las fases más avanzadas. De ese punto, el aprender es insignificante aunque el estudiante puede pasar con los movimientos de participar. Más información sobre éstos y otros mecanismos de defensa, tales como fantasía, represión, dislocación, aislamiento emocional, regresión, e introjection, se puede obtener de un buen texto de la psicología. Los instructores deben reconocer que la mayoría de los mecanismos de defensa caen dentro del reino del comportamiento normal y responden a un propósito útil. Sin embargo, en algunos casos, pueden ser asociados a un problema de salud mental potencialmente serio. Puesto que los mecanismos de defensa implican un cierto grado de autoengaño y la distorsión de la realidad, no solucionan problemas; alivian los síntomas, no las causas. Por otra

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parte, porque los mecanismos de defensa funcionan en un nivel subconsciente, no están conforme a chequeos conscientes normales y a controles. Un individuo realiza una vez que hay una confianza consciente en uno de estos dispositivos, comportamiento deja de ser un mecanismo subconsciente del ajuste y se convierte en una manera ineficaz de satisfacer una necesidad. Puede ser difícil que un instructor identifique la confianza excesiva en mecanismos de defensa de un estudiante, pero la crisis personal o el otro acontecimiento agotador es generalmente la causa. Por ejemplo, una muerte en la familia, un divorcio, o aún un grado que falla en una prueba importante puede accionar reacciones defensivas dañosas. Los síntomas físicos tales como un cambio en personalidad, arrebatos enojados, la depresión, o una carencia general del interés pueden señalar un problema. El abuso de la droga o de alcohol también puede llegar a ser evidente. Las indicaciones menos obvias pueden incluir retiro social, la preocupación con ciertas ideas, o una inhabilidad de concentrarse. Alguna gente parece tener la actitud y las habilidades apropiadas necesarias para hacer frente a una crisis mientras que no lo hacen otras. Un instructor necesita estar al corriente de mecanismos de defensa típicos y tener cierto conocimiento de problemas del comportamiento . Un instructor perceptivo puede ayudar usando sentido común y hablando sobre el problema con el estudiante. El objetivo principal debe ser restaurar la motivación y la confianza en sí mismo. Debe ser observado, la psique humana es frágil y podría ser dañado por medidas ineptas. Por lo tanto, en los casos severos que implican la posibilidad de problemas psicologicos profundos, la ayuda oportuna y experta es necesaria. En este acontecimiento, el instructor debe recomendar al estudiante los servicios de un consejero profesional.

EL INSTRUCTOR DEL VUELO COMO PSICÓLOGO

Mientras que es imposible que cada instructor de vuelo sea psicólogo, hay un número de consideraciones adicionales antes de las cuales asistirá a aprender analizar a los estudiantes durante cada lección. Según los instructores de vuelo deben también poder evaluar la personalidad del estudiante para desarrollar y para utilizar con eficacia las técnicas apropiadas para la instrucción.

ANCIEDADLa ansiedad es probablemente el factor psicologico más significativo que afecta la instrucción de vuelo. Esto es verdad porque el vuelo es una experiencia potencialmente amenazadora para las personas que no están acostumbradas. El miedo de caer es universal en seres humanos. La ansiedad también es un factor en el entrenamiento del mantenimiento porque las vidas pueden depender constantemente de como hacerlo la primera vez. Los párrafos siguientes se refieren sobre todo a reacciones de la instrucción y del estudiante del vuelo.La ansiedad es descrita por Webster como “estado de la intranquilidad mental que se presenta de miedo. . .” Resulta del miedo cualquier cosa, verdadero o imaginado, que amenaza a la persona que lo experimenta, y puede tener un efecto potente sobre acciones y la capacidad de aprender de opiniones. Las respuestas a la ansiedad varían extensivamente. Se extienden de una vacilación de actuar al impulso para hacer algo aunque es incorrecto. Alguna gente afectada por la ansiedad reaccionará apropiadamente, adecuadamente, y más rápidamente que ella en ausencia de la amenaza. Muchos, por otra parte, pueden congelar y ser incapaces de hacer cualquier cosa para corregir la situación que ha causado su ansiedad. Otros pueden hacer cosas sin pensamiento o razón racional. Las reacciones normales y anormales a la ansiedad concierne al instructor del vuelo. Las reacciones normales son significativas porque indican una necesidad de la instrucción especial de relevar la ansiedad. Las reacciones anormales son aún más importantes porque pueden significar un problema profundamente arraigado. La ansiedad puede ser contradicha reforzando el disfrute a los estudiantes del vuelo, y enseñándolos a hacer frente a sus miedos. Una técnica eficaz es tratar miedos como una reacción normal, más bien no hacer caso de ellos. Tenga presente que la

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ansiedad para los pilotos estudiantes está asociada generalmente a ciertos tipos de operaciones y de maniobras del vuelo. Los instructores deben introducir estas maniobras con cuidado, de modo que los estudiantes sepan qué esperar, y lo que deben ser sus reacciones. Al introducir paradas, por ejemplo, los instructores deben primero repasar los principios aerodinámicos y explicar cómo las paradas afectan características del vuelo. Entonces, describa cuidadosamente las sensaciones que se esperarán, así como los procedimientos de recuperación. Las ansiedades del estudiante se pueden reducir al mínimo a través del entrenamiento acentuando las ventajas y las experiencias agradables que se pueden derivar del vuelo, más bien que continuamente citando las consecuencias infelices de funcionamiento. Las prácticas seguras del vuelo deben ser presentadas como conducente a la satisfacción, operaciones eficientes, ininterrumpidas, más bien que cuanto sea necesario prevenir.

NORMAL REACTIONS TO STRESSCuando se reconoce o se imagina una amenaza, el cerebro alerta el cuerpo. La glándula suprarrenal activa las hormonas que preparan a cuerpo para resolver la amenaza, o retirar de ella. Esto a menudo se llama el síndrome de la lucha o del vuelo. El ritmo cardíaco acelera, ciertos vasos sanguíneos constrict para vertir sangre a los órganos que la necesitarán, y numeroso otros cambios fisiológicos ocurren. Los individuos normales comienzan a responder rápidamente y exactamente, dentro de los límites de su experiencia y entrenamiento. Muchas respuestas son automáticas, que precisa la necesidad del entrenamiento apropiado en operaciones de emergencia antes de una emergencia real. El individuo afectado piensa racional, actúa rápidamente, y es extremadamente sensible a todos los aspectos de los alrededores.

REACCIONES ANORMALES AL TENSIONARLas reacciones ante el stress pueden producir respuestas anormales en alguna gente. Con ellos, la respuesta a la ansiedad o la tensión puede estar totalmente ausente o por lo menos inadecuado. Sus respuestas pueden ser al azar o ilógicas, o pueden hacer más que es llamado para por la situación. Durante la instrucción del vuelo, los instructores son normalmente los únicos que pueden observar a los estudiantes cuando están bajo presión. Los instructores, por lo tanto, están en una posición a distinguir entre las acciones que pilotan seguras e inseguras. Los instructores también pueden poder detectar problemas psicologicos potenciales. Las reacciones siguientes del estudiante son indicativas de reacciones anormales. Ningunos de ellos proporcionan una indicación absoluta, pero la presencia de cualesquiera de ellos bajo condiciones de tensión es razón de una evaluación cuidadosa del instructor. • Reacciones inadecuadas, tales como overcooperation extremo, autodominio cuidadoso, risa o el cantar inadecuado, y cambios muy rápidos en emociones. • Cambios marcados en humor en diversas lecciones, tales como moral excelente seguida por la depresión profunda. • La cólera severa dirigió hacia el instructor del vuelo, el personal de servicio, y los otros. En situaciones difíciles, los instructores del vuelo deben examinar cuidadosamente respuestas del estudiante y sus propias respuestas a los estudiantes. Estas respuestas pueden ser los productos normales de una situación que aprende compleja, pero también pueden ser indicativas de las anormalidades psicologicas que inhibirán aprender, o potencialmente sean muy peligrosas a las operaciones que pilotan del futuro.

ACCIONES DEL INSTRUCTOR DEL VUELO CON RESPECTO A ESTUDIANTES SERIAMENTE ANORMALESUn instructor del vuelo que cree que un estudiante puede sufrir de una anormalidad psicologica tiene una responsabilidad de verificar en certificar a ese estudiante. Además, un instructor del vuelo tiene la responsabilidad personal de

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asegurar que tal persona no continúa el entrenamiento del vuelo ni se certifica como piloto. Para lograr esto, los pasos siguientes están disponibles: • Si un instructor cree que un estudiante puede tener un defecto psicologico de descalificación, las medidas se deben tomar para otro instructor, que no conoce al estudiante, para conducir un vuelo de evaluación. Después del vuelo, los dos instructores deben reunirse para determinar si convienen que la investigación o la acción adicional está justificada. • Una discusión informal se debe iniciar con la oficina con los estándares del vuelo, sugiriendo que el estudiante puede poder resolver los estándares de habilidad, pero puede ser insegura psicologicamente. Esta acción debe ser tomada tan pronto como una pregunta se presente con respecto a la aptitud del estudiante. No debe ser retrasado hasta que el estudiante se siente competente el solo. • Una discusión se debe llevar a cabo con un examinador médico de la aviación, quién publicó el certificado médico del estudiante, para obtener preferiblemente consejo y para decidir sobre la posibilidad de una examinación adicional del estudiante. La responsabilidad legal primaria del instructor del vuelo se refiere a la decisión si certificar al estudiante para ser competente para las operaciones a solas del vuelo, o para hacer una recomendación para la prueba práctica que conduce a la certificación como piloto. Si, después de la consulta con un instructor imparcial, el instructor cree que el estudiante sufre una deficiencia psicologica seria, tales autorizaciones y recomendaciones deben ser mantenidas.

EL ROL DEL INSTRUCTOR EN LAS RELACIONES HUMANAS

Las responsabilidades básicas del instructor es minimizar las frustraciones del alumno para ello puede apoyarse en las siguientes reglas:

1.- Mantenga a los alumnos motivados 2.- Mantener informados a los alumnos 3.- Tratar a los alumnos como personas 4.- Dar crédito cuando se debe5.- Critica constructiva6.- Ser conscientes7.- Admitir errores

CAPITULO III COMUNICACIÓN EFICAZ

Comunicar para un instructor es una esencial pero difícil tarea, el mejorar la comunicación depende en gran medida de una comprensión del proceso.

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La capacidad de comunicarse con eficacia es esencial para todos los instructores de la aviación. Sin embargo, la comunicación no ocurre automáticamente aun cuando el instructor tiene un alto nivel del conocimiento técnico en un tema particular. El instructor que comienza debe entender el proceso complejo implicado en la comunicación, y ser enterado de las barreras comunes a la comunicación eficaz. El conocimiento de estos factores no es bastante. El nuevo instructor debe también desarrollar un estilo cómodo de la comunicación que resuelve la meta de transportar la información a los estudiantes.

ELEMENTOS BASICOSLa comunicación ocurre cuando una persona transmite ideas o sensaciones a otra persona o grupo de gente. Su eficacia es medida por la semejanza entre la idea transmitida y la idea recibida. El proceso de la comunicación se compone de tres elementos: la fuente (remitente, altavoz, transmisor, o instructor), los símbolos usados en componer y transmitir el mensaje (palabras o muestras), y el receptor (oyente, lector, o estudiante). Los tres elementos se correlacionan dinámicamente puesto que cada elemento es dependiente en los otros para que ocurra la comunicación eficaz. La relación entre el instructor y el estudiante también es dinámica y depende del flujo de dos vías de símbolos entre el instructor y el estudiante. El instructor depende de la regeneración del estudiante para adaptar correctamente la comunicación a la situación. El instructor también proporciona la regeneración al estudiante para reforzar las respuestas deseadas del estudiante.

FUENTESegún lo indicado, la fuente en la comunicación es el remitente, el altavoz, el transmisor, o el instructor. La eficacia del instructor como comunicador se relaciona por lo menos con tres factores básicos. Primero, una capacidad de seleccionar y la lengua del uso es esenciales para los símbolos que transmiten que son significativos a los oyentes y a los lectores. En segundo lugar, un instructor consciente revela sus actitudes hacia sí mismos como comunicador, hacia las ideas que son comunicadas, y hacia los estudiantes. Tercero, un instructor es más probable comunicarse con eficacia si el material es exacto, actualizado, y estimulando. Un instructor debe ejercitar el gran cuidado que las ideas y las sensaciones son significativas a los estudiantes. Un locutor o un escritor puede depender de un fondo altamente técnico o profesional con su vocabulario asociado que sea significativo solamente a otros con un fondo similar. Es la responsabilidad del instructor, como la fuente de la comunicación, realizar con eficacia la comunicación es dependiente en la comprensión del estudiante de los símbolos o de las palabras que son utilizados. Por ejemplo, si un instructor utiliza muchas siglas, argot, y abreviaturas de la aviación con un nuevo estudiante, la comunicación eficaz sería si no imposible difícil. Los términos no llevan el mismo significado a un estudiante que comienza. El uso de la lengua técnica será siempre necesario, pero el estudiante debe ser enseñado primero. Además de usar los símbolos correctos para comunicarse con eficacia, el instructor debe revelar una actitud positiva mientras que entrega un mensaje. La presentación debe demostrar que el instructor es confidente en la información. Debe también demostrar que el mensaje es importante y que el estudiante tiene una necesidad de saber la información. Un instructor debe esforzarse constantemente tener la información más actual y más interesante posible. De esta manera, el interés del estudiante puede ser llevado a cabo. La información anticuada hace al instructor perder credibilidad a los ojos de el estudiante. El uso de agujerear o de la información sin interés corre el riesgo de perder la atención del estudiante.

SIMBOLOSEn su nivel básico, la comunicación se alcanza con los símbolos que son códigos orales y visuales simples. Las palabras en el vocabulario constituyen un código básico. Los gestos comunes y las expresiones faciales forman otras, pero las palabras y los gestos solamente no comunican ideas. Deben ser combinados en las unidades (oraciones, párrafos, conferencias, o capítulos) al estudiante. Cuando los

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símbolos se combinan en estas unidades, cada porción llega a ser importante para la comunicación eficaz. Las partes de la idea total se deben analizar para determinarse cuáles se satisfacen más a comenzar o a terminar la comunicación, y cuáles son los mejores con el fin de explicar, clarificando, o acentuando. Todas estas funciones se requieren para la transmisión eficaz de ideas. El proceso finalmente culmina en la determinación del medio más adecuado para su transmisión. Lo más frecuentemente, los comunicadores seleccionan los canales de la audiencia y ver. Para las habilidades de motor, el sentido del tacto, o el aprender cinestésico, se agrega mientras que el estudiante practica la habilidad. El instructor será más acertado en ganar y la retención de la atención del estudiante usando una variedad de canales. Como ejemplo, en vez de decir a los estudiantes ajustar , el instructor puede mover la rueda del ajuste mientras que el estudiante intenta mantener una actitud dada del avión. El estudiante experimentará, por la sensación, que la rueda del compensador afecta la cantidad de presión de la rueda de control necesitada para mantener la actitud. Al mismo tiempo, el instructor puede explicar al estudiante que se siente qué es la presión delantera o trasera en la rueda de control. Después ese, el estudiante comenzará a entender el significado correcto de la presión y del ajuste del control, y cuando está dicho compensar para relevar la presión del control, el estudiante responderá de la manera deseada por el instructor. La regeneración que un instructor está consiguiendo de un estudiante necesita ser supervisada constantemente para modificar los símbolos, como sea necesario, para optimizar la comunicación.

En el cuadro 3-1, el instructor realiza la respuesta del estudiante que la parada ha sido interpretada por el estudiante para tener algo que hacer con parar el motor. Reconociendo que el estudiante ha entendido mal, el instructor puede clarificar la información y ayudar al estudiante a obtener el resultado deseado. Además de la regeneración recibida por el instructor, los estudiantes necesitan la regeneración del instructor en cómo están haciendo. La regeneración no sólo informa a los estudiantes su funcionamiento, pero también puede servir como fuente valiosa de motivación. La alabanza de un instructor construye un ego del estudiante y refuerza comportamiento favorable. Por otra parte, la regeneración negativa se debe utilizar cuidadosamente. Para evitar desconcertar a un estudiante, utilice la regeneración negativa solamente en privado. Esta información se debe entregar como descripción del funcionamiento real y dar de una manera no crítica. Por ejemplo, sería apropiado decir a un estudiante de mantenimiento que una instalación del alambre de seguridad no sea satisfactoria. Pero referir al trabajo como descuidado no sería bueno y podía hacer daño a la sensación del estudiante.

RECEPTORRecuerde, el receptor es el oyente, el lector, o el estudiante. Los instructores deben tener siempre presente que la comunicación tiene éxito solamente en lo referente a la reacción de sus estudiantes. Cuando los estudiantes reaccionan con

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entender y cambian su comportamiento según el intento del instructor, la comunicación eficaz ha ocurrido. Para que un instructor cambie el comportamiento de los estudiantes, sus capacidades de los estudiantes, las actitudes, y las experiencias necesiten ser entendidos. Primero, los estudiantes vienen al entrenamiento de aviación con una variedad amplia de capacidades. Algunos pueden estar al corriente de aviación en una cierta forma mientras que otros saben apenas lo que parece un aeroplano. Algunos estudiantes llegan con habilidades de motor altamente desarrolladas, y otros no han tenido oportunidades de desarrollar estas habilidades. El instructor necesita determinar las capacidades de los estudiantes y entender a los estudiantes para comunicarse correctamente. El proceso es complicado por diferencias en género, edad, fondo cultural, y el nivel de la educación. Por ejemplo, el instructor desearía adaptar una presentación diferentemente para un estudiante adolescente que para uno más viejo. Asimismo, un estudiante con un fondo técnico fuerte requeriría un diverso nivel de la comunicación que una sin tal fondo. El instructor también debe entender que el punto de vista y el fondo de la gente pueden diferenciar perceptiblemente debido a diferencias culturales. Sin embargo, este sentido de las diferencias entre la gente no debe ser exagerado. El instructor debe estar enterado de diferencias posibles, pero no asumir ciertos valores debido a estas diferencias. Por ejemplo, apenas porque es un estudiante un graduado de la universidad no garantiza el adelanto rápido en el entrenamiento de la aviación. La educación de un estudiante afectará ciertamente el estilo del instructor de la presentación, pero ese estilo se debe basar en la evaluación del conocimiento del estudiante del tema de la aviación que es enseñado. En segundo lugar, el objeto expuesto de los estudiantes de las actitudes puede indicar resistencia, buena voluntad, o neutralidad pasiva. Para ganar y para sostener atención los estudiantes , las actitudes se debe moldear en las formas que promueven la recepción de la información. Un acercamiento comunicativo variado tendrá éxito lo mejor posible en alcanzar a la mayoría de estudiantes puesto que todos tienen diversas actitudes. Tercero, la experiencia del estudiante, el fondo, y el nivel de enseñanza determinarán el acercamiento que un instructor tomará. Qué el estudiante sabe, junto con las capacidades del estudiante y las actitudes, dirigirá al instructor en comunicarse. Es esencial entender la dinámica de la comunicación, pero las necesidades del instructor también de estar enterado de varias barreras a la comunicación que puede inhibir aprender.

BARRERAS A LA COMUNICACIÓN EFICAZLa naturaleza de la lengua y de la manera como iliza conduce a menudo a los malentendidos. Un ejemplo pudo ser el tructor de mantenimiento que decía a un estudiante medir el tiempo de los magnetos. Un estudiante nuevo al campo de mantenimiento pudo pensar que un cronómetro o un reloj sería necesario hacer la tarea solicitada. La instrucción sería necesaria para el estudiante en entender el procedimiento no tiene nada hacer con el concepto generalmente del tiempo. Éste es un ejemplo de una carencia de la experiencia común, una de cuatro barreras a la comunicación eficaz.

LA CARENCIA COMO INSTRUCTOR

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La carencia de la experiencia común entre el instructor y el estudiante es probablemente la sola barrera más grande a la comunicación eficaz. Mucha gente parece creer que las palabras transportan significados del altavoz al oyente de la misma forma que un carro lleva ladrillos a partir de un local a otro Las palabras, sin embargo, llevan raramente el mismo significado de la mente del instructor a la mente del estudiante. De hecho, las palabras, en sí mismos, no transfieren significados en todos. Si están hablados o escrito, son simplemente estímulos usados para despertar una respuesta en el estudiante. La experiencia previa del estudiante con las palabras y las cosas a las cuales se refieren se determina cómo el estudiante responde a lo que dice el instructor. Las palabras de un comunicador no pueden comunicar el significado deseado a otra persona a menos que el oyente o el lector haya tenido cierta experiencia con los objetos o los conceptos a los cuales estas palabras se refieren. Puesto es que los estudiantes experimentan ese vocabulario, son también esenciales que los instructores hablen la misma lengua que los estudiantes. Si la terminología del instructor es necesaria transportar la idea, una cierta hora se necesita para asegurarse que los estudiantes entiende esa terminología. A un granjero, el tractor significa la máquina que tira para cultivar el suelo; a un camionero, es el vehículo usado para tirar de un semi-remolque; en la aviación, un propulsor del tractor es el contrario de un propulsor del empujador. Cada campo técnico tiene su propio vocabulario. Para que la comunicación sea eficaz, entender a los estudiantes el significado de las palabras que necesite debe ser igual que la comprensión del instructor.

CONFUSIÓN ENTRE EL SÍMBOLO Y EL OBJETO SIMBOLIZADO

Los idiomas abundan con las palabras que significan diversas cosas. La confusión entre el símbolo y el objeto simbolizado resulta cuando una palabra se confunde con lo que significa representar. Aunque es obvio que las palabras y las connotaciones que llevan puede ser diferente, la gente no puede a veces hacer la distinción. Un técnico del mantenimiento de la aviación pudo ser introducido como mecánico. A mucha gente, el término conjura imágenes de una persona que trabaja sobre un automóvil. Siendo referido como un mecánico de aviones puede ser una mejora en las mentes de alguna gente. Las palabras y los símbolos no representan siempre la misma cosa a cada persona. Comunicarse con eficacia, los locutores y los escritores deben estar enterados de estas diferencias.

SOBRE USO DE TERMINOS ABSTRACTOS

Las abstracciones son las palabras que son generales más bien que específico. Las palabras o los términos concretos refieren a los objetos que la gente puede relacionar directamente con sus experiencias. Especifican una idea que pueda ser percibida o una cosa que pueda ser visualizada. Las palabras abstractas, por otra parte, están para las ideas que no pueden ser experimentadas directamente, las cosas que no llaman imágenes mentales en las mentes de los estudiantes. Un estudiante puede visualizar un aeroplano, otro estudiante pudo visualizar un helicóptero, y todavía otro estudiante pudo visualizar un dirigible. Aunque la palabra es más específico, los estudiantes pudieron prever cualquier cosa. Otro ejemplo de abstracciones sería si un instructor refirió a los motores de avión. Algunos estudiantes pudieron pensar en los motores de jet, mientras que otros pensarían en el intercambio de los motores. Las abstracciones se deben evitar en la mayoría de los casos, pero hay épocas en que las abstracciones son necesarias y útiles. La aerodinámica es aplicable a todo el avión y es un ejemplo de una abstracción que pueda conducir a las características del vuelo del avión. Cuando se utilizan tales términos, deben ser ligados a experiencias específicas a través de ejemplos y de ilustraciones. Por ejemplo, cuando va al aterrizaje y este es afectado, un estudiante puede tomar medidas apropiadas, no pudo dar lugar a la acción deseada. Sería mejor decir al estudiante conducir un go-around puesto que

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ésta es una acción. El Sobre uso de términos abstractos puede interferir con la comunicación eficaz.

Cuando se está enseñando a los estudiantes de mantenimiento a apretar los pernos en un motor, sería mejor decirles apretar los pernos de acuerdo con el manual del mantenimiento para ese motor más bien que apretar simplemente los pernos a los valores apropiados. Siempre que sea posible, el nivel de la abstracción debe ser reducido usando en concreto, los términos específicos.

INTERFERENCIA

Las barreras a la comunicación eficaz están generalmente bajo control directo del instructor. Sin embargo, interferencia se compone de los factores que son externas para el control directo del instructor: interferencia fisiológica, ambiental, y psicologica. Para comunicarse con eficacia, el instructor debe considerar los efectos de estos factores. Interferencia fisiológica es cualquier problema biológico que pueda inhibir a la recepción del símbolo, tal como pérdida de oído, lesión, o enfermedad física. Éstos, y otros factores fisiológicos, pueden inhibir la comunicación porque el estudiante no esta cómodo. El instructor debe adaptar la presentación para permitir que el estudiante se sienta mejor sobre la situación y sea más receptivo a las nuevas ideas. La adaptación podría ser tan simple como poniendo una lección. Otra comodidad podía ser el uso de un amortiguador en el asiento, para permitir que un estudiante se siente correctamente en el aeroplano. Interferencia ambiental es causada por condiciones físicas externas. Un ejemplo de esto es el nivel de ruidos encontrado en el avión. El ruido no sólo deteriora el proceso de la comunicación, pero también puede dar lugar a un daño a largo plazo. Una solución a este problema es el uso de auriculares y de un sistema de intercomunicación. Si un sistema de intercomunicación no está disponible, una buena solución es el uso de auriculares. Se ha demostrado que además de la protección de la audición, el uso de auriculares clarifica realmente salida del altavoz. Interferencia psicologica es un producto de cómo el instructor y el estudiante se sienten que está ocurriendo en ese entonces el proceso de la comunicación. Si el instructor o el estudiante no está confiado al proceso de la comunicación, se deteriora la comunicación. El miedo de la situación o de la desconfianza entre el instructor y el estudiante podía inhibir seriamente el flujo de la información.

Habilidades en la Comunicación

Las habilidades de la comunicación deben ser desarrolladas; no ocurren automáticamente. La capacidad de comunicarse con eficacia proviene de la

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experiencia. La experiencia de la comunicación educacional comienza con la actuación de papeles durante el entrenamiento a ser instructor, continúa durante la instrucción real, y es realzada por el entrenamiento adicional.

DESEMPEÑO EN LAS FUNCIONES

La experiencia en la comunicación educacional viene en hacerla. Esto se aprende en principio por el desempeño de funciones durante el entrenamiento inicial del instructor. Un nuevo instructor puede probar diversas técnicas educacionales con un instructor asignado en el caso de un aspirante del instructor del vuelo, o con un supervisor en el caso de un instructor del mantenimiento. Un nuevo instructor es más probable encontrar un estilo cómodo de la comunicación en un ambiente que no esté amenazando. Para un instructor que se anticipe en el vuelo, esto pudo tomar la forma de conducir una sesión en tierra para el entrenamiento de la práctica. El nuevo instructor es naturalmente el más en cuestión sobre las habilidades de la instrucción del vuelo. Pero también es esencial que él o ella desarrolle buenas habilidades educacionales en tierra para preparar a los estudiantes en el aire. Asimismo, el instructor de mantenimiento debe desarrollar habilidades en la sala de clase para preparar al estudiante de mantenimiento para la práctica. En ambos casos, la comunicación eficaz será reforzar las habilidades. Este desarrollo continúa mientras progresa un instructor; nada sigue siendo estático.

INSTRUCTIONAL COMMUNICATION

La instrucción ha ocurrido cuando el instructor ha explicado un procedimiento particular y determinado posteriormente que ha ocurrido la respuesta deseada del estudiante. El instructor puede mejorar la comunicación mediante varias técnicas de la buena comunicación. Uno de los principios de base usados en cursos es animar a los estudiantes que hablen algo que entienden. No sería bueno si un instructor intentó enseñar un curso para el mantenimiento de la aviación. Los instructores se realizarán mejor al hablar algo que saben muy bien y para el cuál tienen un de alto nivel de confianza. El instructor no debe estar asustado al utilizar ejemplos de experiencias previas para ilustrar puntos particulares. Al enseñar los procedimientos para ser utilizado, sería provechoso poder decir al estudiante encontrar estas condiciones. Las experiencias personales de un instructor hacen de la instrucción más valiosa que leyendo la misma información en un libro de textos. La comunicación no ha ocurrido a menos que hayan ocurrido los resultados deseados de la comunicación. El instructor necesita de cierta manera en determinar resultados, y el método usado se debe relacionar con el resultado previsto. En el caso del entrenamiento de vuelo, el instructor puede juzgar el funcionamiento real de una maniobra. Para un estudiante de mantenimiento, el instructor puede juzgar el nivel de la realización de un procedimiento de mantenimiento. En ambos casos, el instructor debe determinar si el estudiante ha recibido y ha conservado realmente el conocimiento o si el funcionamiento aceptable era un acontecimiento de una sola vez. El estudiante de la aviación debe saber cómo y porqué algo debe ser hecho. Por ejemplo, un estudiante del mantenimiento puede saber ajustar un sujetador particular a un esfuerzo de torsión especificado, pero es más importante que el estudiante sepa que la seguridad y la integridad de cualquier sujetador depende del esfuerzo de torsión apropiado. De esta manera, el estudiante sería más probable en ajustar todos los sujetadores correctamente en el futuro. Para un estudiante de vuelo, simplemente saber las diversas velocidades aéreas para los despegues y los aterrizajes. Es esencial saber las razones de diversas velocidades aéreas en situaciones específicas para entender completamente la importancia del control apropiado de la velocidad aérea. Normalmente, el instructor debe determinar el nivel de entender por medio de una cierta clase de evaluación. Los exámenes escritos pueden indicar si el estudiante ha absorbido la información deseada o no. Puesto que los programas de entrenamiento las requieren generalmente. Otra técnica de

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prueba es hacer que el estudiante explique un procedimiento. Esto trabaja bien porque permite que el estudiante ponga la información en sus propias palabras. El instructor puede entonces juzgar si o no la información recibida por el estudiante empareja con lo que pensó el instructor.

ESCUCHANDO

Los instructores deben saber algo sobre sus estudiantes para comunicarse con eficacia. Un instructor necesita determinar las capacidades de los estudiantes y entender a los estudiantes para comunicarse correctamente. Los instructores pueden utilizar un número de técnicas para mejorar. Es importante realizar que para dominar el arte de escuchar, una actitud del deseo escuchar debe ser desarrollada. Apenas pues es importante que los instructores deseen escuchar para ser oyentes eficaces, es necesario que los estudiantes deseen escuchar. El deseo de escuchar es apenas uno de las varias técnicas que permitan que escuche un estudiante con eficacia. Los instructores pueden mejorar el porcentaje de la transmisión informativa por que enseñan a los estudiantes en cómo escuchar. Los instructores pueden utilizar un número de herramientas para hacer mejoras en escucha. Los estudiantes pueden mejorar sus habilidades aplicando los pasos a una escucha eficaz. El escuchar es más que la audiencia. Según lo mencionado, es importante que los estudiantes puedan oír a la radio y al instructor. Pero simplemente el oír no es bastante. Un ejemplo de la audiencia que no está escuchando sería instrucciones de reconocimiento de un piloto con referente a la torre, pero después de no tener ninguna idea qué el operador de la torre dijo. Al llamar de nuevo a la torre para conseguir la información, el piloto deseará oír que está diciendo y estará más inclinado a hacer un trabajo mejor en escuchar. Esta vez el piloto debe ser listo en escuchar y ser responsable de escuchar. Si no, la comunicación fallará otra vez. Una área emocional a concentrarse para entender para un estudiante en vez que refute. Un ejemplo es el piloto estudiante en instrumento, que anticipa cambios drásticos en la encaminamiento. Con este marco de la mente, será muy difícil que el estudiante escuche las instrucciones para un acercamiento al aeropuerto. Además, los instructores deben asegurarse de que los estudiantes estén enterados de sus emociones referentes a ciertos temas. Si ciertas áreas despiertan la emoción en un estudiante, el estudiante debe estar preparado y tomar medidas adicionales de escuchar cuidadosamente. Si el estudiante, hiciera un esfuerzo consciente de poner ese miedo a un lado, el escuchar sería probablemente más acertado. Otra técnica que escucha que se puede enseñar a los estudiantes es la de escuchar las ideas principales. Esto es sobre todo una técnica para escuchar una conferencia o una presentación formal de la lección, pero es a veces aplicable a las situaciones con manos también. El instructor debe asegurarse de que el estudiante esté enterado del peligro de soñar despierto. La mayoría de la gente puede escuchar mucho más rápidamente que incluso el transmisor más rápido. El oyente que está enterado de este problema puede concentrarse en la repetición, parafraseando, o resumiendo las palabras del altavoz. La enseñanza de un estudiante en tomar notas permite que el estudiante utilice un sistema organizado para reconstruir la lección. Cada estudiante tendrá un sistema levemente diverso, pero ninguna tentativa de registrar la conferencia de manera extensa no debe ser

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hecha. El tomar de la nota es simplemente un método de permitir que el estudiante reconstruya la conferencia

PREGUNTANDO

Preguntar puede determinarse como si bien el estudiante entiende. También demuestra al estudiante que el instructor está prestando atención. Y demuestra que el instructor está interesado en la respuesta del estudiante. Un instructor debe hacer preguntas ampliables y enfocadas. Las preguntas ampliables permiten que el estudiante explique más completo. Las preguntas enfocadas permiten que el instructor se concentre en áreas deseadas. Un instructor puede pedir detalles, ejemplos, e impresiones adicionales del estudiante. Esto permite que el instructor haga otras preguntas en caso de necesidad. La presentación se puede entonces modificar para la comprensión del estudiante. Dos maneras de confirmar que el estudiante y el instructor entienden cosas de la misma forma son el uso de la interpretación y de la comprobación de la opinión. El instructor puede utilizar la aclaración para demostrar lo que significó la declaración del estudiante al instructor. De esta manera, el estudiante puede entonces hacer cualesquiera correcciones o extensión en la expresión para exponer. La comprobación de la opinión consigue sensaciones del estudiante, otra vez indicando qué opiniones tiene el instructor del comportamiento del estudiante y el estudiante puede entonces clarificar cuanto sea necesario. Puesto que es importante que el instructor entiende tanto cuanto sea posible sobre los estudiantes, los instructores pueden ser mucho más eficaces usando habilidades mejoradas y preguntas eficaces para ayudar a ponerse en el lugar de los estudiantes. El conocimiento del material y la habilidad en la comunicación educacional son necesarios para ser instructor. El aumento de la profundidad del conocimiento en cualquier área hará al instructor más eficaz.

INSTRUCTIONAL ENHANCEMENT

Cuanto más profundo es el conocimiento de un área en particular, mejor es el instructor en la transportación de esa información. Por ejemplo, un instructor de mantenimiento que enseñaba electricidad básica pudo enseñar en un nivel como mínimo satisfactorio si el instructor tenía solamente el mismo nivel de entrenamiento que siendo enseñado. Si una pregunta que excedió el conocimiento del instructor, el instructor podría investigar la respuesta. Sería mucho mejor si el instructor, con experiencia o entrenamiento adicional, fue preparado para contestar la pregunta inicialmente. El conocimiento y el entrenamiento adicional también alentarían la confianza del instructor y darían la presentación educacional más profundidad. El instructor debe tener cuidado de poner la información adecuada en la presentación sin abastecimiento de la información excesiva. Si no, los elementos esenciales podían conseguir una perdida de la presentación en el

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tema. Un conocimiento de los tres elementos básicos del proceso comunicativo (la fuente, los símbolos, y el receptor) indica el principio de la comprensión requerida para el comunicador acertado. El reconocimiento de las varias barreras a la comunicación realza más lejos el flujo de ideas entre un instructor y el estudiante. El instructor debe desarrollar habilidades de la comunicación para transportar el deseo de la información a los estudiantes y debe reconocer que la comunicación es un proceso de dos vías. En el extremo, la prueba verdadera de si ha ocurrido la comunicación acertada es determinarse si se han alcanzado los resultados deseados.

CAPITULO VI EL INSTRUCTOR COMO CRITICO

Ninguna habilidad es mas importante para el instructor que la capacidad para analizar, evaluar y juzgar el rendimiento del alumno. Una critica puede ser oral, escrita o ambas. Y esta debe ocurrir inmediatamente después del desempeño del alumno o grupo. Una critica puede conducirse en privado o ante la clase entera.Dos concepciones equivocadas comunes deben corregirse inicialmente.Primero.- Una critica no es paso en el proceso curricular. Es un paso en el proceso de aprendizaje.Segundo.- Una critica no es necesariamente negativa en el contenido y puede ser tan amplia y variada en el contenido como lo es en el rendimiento.

A.- EL PROPOSITO DE UNA CRITICA

Una critica debería mejorar el rendimiento de los alumnos y proporcionar algo constructivo con que trabajar y sobre lo cual progresar. Los alumnos deben comprender el propósito de la critica.Una critica puede usarse como dispositivo de re-enseñanza.

B.- CARACTERISTICAS DE UNA CRITICA EFICAZ

1.- Una critica debe ser objetiva.- La critica efectiva se enfoca en el rendimiento del alumno y no debería reflejar las opiniones personales, gustos, desagrados y predisposiciones del instructor.2.- Una critica debe ser flexible.- Obviamente una critica no puede hacerse hasta que el rendimiento termine y de acuerdo a la situación en el momento de la critica para satisfacer los requisitos del momento.3.- La critica debe ser aceptable.- Antes que los alumnos acepten de buena gana la critica por parte de su instructor, deben aceptar primero al instructor. Esto quiere decir que el alumnado reconozca la autoridad y competencia del instructor y la aceptación de la critica será mas dócil.4.- La critica debe ser comprensible.- Una critica comprensiva no es necesariamente larga, ni debe tratar cada aspecto del rendimiento en forma detallada, una critica efectiva cubre puntos tanto débiles como fuertes el balancear ambas es decisión únicamente del instructor.5.- La critica debe ser constructiva .- Una critica es inútil a menos que el alumno obtenga provecho de ella. 6.- La critica debe ser bien organizada.- A menos que alguna critica siga algún patrón de organización, una serie de comentarios de otra manera validos

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pueden perder su impacto, cualquier patrón es aceptable siempre y cuando sea lógico y tenga sentido para el alumno así como para el instructor.7.- La critica debe ser pensada.- Una critica eficaz refleja la atención del instructor hacia la necesidad del alumno por dignidad, reconocimiento y aprobación por parte de otros. Un critico nunca debe minimizar la dignidad e importancia inherentes al individuo. La burla, enfado o la diversión a costa del alumno no tienen lugar en una critica. El instructor deberá siempre los sentimientos personales del alumno.8.- La critica debe ser especifica.- Los comentarios del instructor y las recomendaciones deberán ser especificas, no tan generalizadas que el alumno no pueda encontrar nada que retener en ella. En la conclusión de una critica los alumnos no deberán tener alguna duda sobre aquello que hicieron bien y aquello que hicieron pobremente y lo mas importante, como específicamente pueden mejorar. C.- METODOS DE CRITICALa critica del rendimiento del alumno es siempre responsabilidad del instructor y nunca debe ser delegada en su totalidad.Los siguientes son métodos útiles de conducir una critica.

1.- Critica Instructor - alumno.- El instructor debe conducir una discusión en grupo en la que los integrantes de la clase son invitados a criticar el rendimiento. Esto se debe organizar y no permitir que degenere en contingencia libre para todos.

2.- El alumno conduce la critica.- El instructor pide a un alumno que conduzca una critica. El instructor puede especificar el patrón de organización y las técnicas o puede permitir el libre albedrío de los alumnos.

3.- Criticas en pequeños grupos.- La clase se divide en pequeños grupos y a cada uno se le asigna un área especifica de critica. Estos grupos deben presentar sus conclusiones a la clase. Los informes combinados de los grupos pueden lograr una critica comprensiva.

4.- Critica individual.- El instructor requiere que un alumno presente la critica completa. Una variación posible es que el instructor formule preguntas a un numero de alumnos (Cuestionamiento Socializado) sobre la forma y calidad del rendimiento.

5.- Critica escrita.- Las criticas escritas tienen tres ventajas:Primero.- El instructor puede dedicar mas tiempo y pensamiento que a una critica oral en el aula.Segundo.- Los alumnos pueden guardar las criticas escritas y referirse a ellas cuando deseen.Tercero.- Cuando el instructor requiera que todos los alumnos escriban una critica de un rendimiento, el alumno ejecutante tendrá el registro permanente de las sugerencias, recomendaciones y opiniones de todos los otros alumnos.

6.- Autocrítica.- Se le pide a un alumno que critique su rendimiento personal. Esta también debe controlarse y supervisada por el instructor.

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Cualquiera que sean los métodos empleados el instructor no debe dejar situaciones de controversia sin resolver, ni impresiones erróneas.

D.- REGLAS BASICAS PARA LA CRITICA

1.- Excepto en ejemplos raros e inusitados , no extender la critica mas allá de su duración planificada y dentro del tiempo asignado para otras actividades.2.- Evite tratar de cubrir demasiado. Unos pocos puntos bien cubiertos pueden ser mas beneficiosos que un gran numero no explicado adecuadamente.3.- Permita tiempo suficiente para un resumen de la critica en si misma para reenfatizar las cosas mas importantes que los alumnos deben recordar.4.- Evite declaraciones dogmáticas o absolutas, recordando que la mayoría de las reglas tienen excepciones. Un critico puede equivocarse.5.- Evite las controversias con la clase y la posición delicada de tomar partido con alguna facción del grupo.6.- Nunca permita Ud. mismo ser maniobrado a la posición desfavorable para defender la critica. Si la critica es honesta, objetiva, constructiva y comprensiva, ninguna defensa debe ser necesaria.7.- Si parte de la critica se escribe, asegurarse que se a consecuente con la parte oral.

CAPITULO VII EVALUACION

La evaluación es una parte integral del aprendizaje. Cuando el aprendizaje tiene lugar, el resultado es un definible, observable, cuantificable y notable cambio en el comportamiento. La evaluación es concerniente con la definición, observación y medida o juicio de este nuevo comportamiento. La evaluación verdadera es un proceso continuo. Una vez que la instrucción a comenzado, algún tipo de evaluación es esencial para determinar cuan bien los alumnos están aprendiendo. La evaluación del instructor puede consistir en observaciones simples del rendimiento de los alumnos o puede ser realizado por exámenes orales, por pruebas escritas o pruebas de rendimiento.

A.- EXAMENES ORALESEs el medio mas practico directa o indirecta hecho por el instructor a los alumnos, las preguntas pueden clasificarse libremente como de hecho, de pensamiento o razonamiento, las respuestas a preguntas de hecho es basada en la memoria o recuerdo. A este tipo de pregunta comúnmente concierne QUIEN, QUE, CUANDO, DONDE. Las preguntas de pensamiento comúnmente involucran PORQUE o COMO y requiere que el alumno combine un conocimiento de los hechos con una capacidad para analizar situaciones, solucionar problemas y llegar a conclusiones.El examen apropiado por parte del instructor puede tener un numero de resultados: Pone en evidencia la eficacia de los procedimientos de entrenamiento del

instructor. Verifica el nivel de retención del alumno de aquello que se ha aprendido. Revisa material que se ha cubierto. Puede usarse para retener el interés del alumno y estimular su

pensamiento.

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Enfatiza los puntos importantes de entrenamiento. Identifica los puntos que necesitan énfasis Verifica la comprensión del alumno de aquello que se ha aprendido Promociona la participación activa del alumno, lo cual es importante para la

enseñanza efectiva.

1.- Características de las preguntas eficacesEl examen oral efectivo requiere preparación; por lo tanto, el instructor

debería idear y escribir preguntas pertinentes por adelantado. Un método consiste en incluirlas en la lección. Comúnmente una pregunta eficaz tiene una única respuesta correcta. Para ser eficaz las preguntas deben aludir al tema de instrucción. Una pregunta efectiva debe ser Breve y Concisa pero clara y definitiva.

Para ser efectiva, las preguntas deben adaptarse a la capacidad, experiencia, y condición del entrenamiento del alumno.

Las preguntas efectivas se centran sobre una única idea Una idea una pregunta.

2.- Tipos de preguntas que se deben evitar Preguntar “Comprende Ud.? o Tiene alguna pregunta? No tiene lugar

en un cuestionario efectivo. El que los alumnos aseguren que comprenden o no tiene preguntas no provee evidencia alguna de su comprensión o que siquiera saben sobre el tema que esta en discusión.

3.- Otros tipos de preguntas que se deben evitar(a) ACERTIJO.- Cual seria la primera medida que Ud. haría si un

avión de tren convencional (Patín de cola) con un freno derecho débil, se desvía hacia la izquierda en un aterrizaje con full flaps, potencia y viento cruzado de la derecha?

(b) Sobredimensionada.- Que hace Ud. después de comenzar un overhaul de motor?

(c) Adivinanza .- En una emergencia, un tripulante de vuelo debería accionar el dispositivo del tobogán de escape o controlar a los pasajeros?

(d) Capciosa.- Al leer el altímetro - Ud. sabe que cuando hablamos de un altímetro sensitivo, se debe ajustar la presión QNH a la estación mas cercana - si Ud. toma la temperatura en cuenta, como cuando se vuela desde una masa de aire fría a través de un frente caliente, que precaución debería tomar en un área montañosa?

Las preguntas de percepción deben evitarse en todo momento. El procedimiento pedagógico debe ser un procedimiento ordenado hasta que la meta deseada se alcance.4.- Contestando preguntas de los alumnosLa pregunta debe ser claramente analizada antes de intentar una respuesta y debe ser tan directa como precisa. Después que se complete la respuesta, se determina si el pedido de información del alumno ha sido contestada completamente y si el alumno esta satisfecho con la respuesta.

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Se deberán evitar respuestas como un “si” o “no”

B.- PRUEBAS ESCRITAS

Como dispositivo de evaluación, las pruebas escritas son tan buenas como el conocimiento y la pericia del escritor de la prueba.

1.-Caracteristicas de un buen examen.- Una prueba para ser efectiva debe tener fiabilidad, validez, utilidad, amplitud y discriminación.(a) Fiabilidad.- Un instrumento de medida confiable, es aquel que rinde

resultados consistentes. Si medidas idénticas se obtienen cada vez que un cierto instrumento se aplica a una cierta dimensión, el instrumento se considera confiable.

(b) Validez.- Un instrumento de medida, es valida cuando solamente mide aquello que se supone deba medir y nada mas. El hecho que un instrumento se altamente confiable no necesariamente significa que sea valido. Las evaluaciones usadas en el aula son validas únicamente siempre y cuando midan el alcance y el logro de los objetivos de la instrucción.

Debido a que es relativa al propósito, la validez es la característica mas importante de cualquier prueba escrita. El instructor debe considerar cuidadosamente si la prueba realmente mide aquello que se supone que deba medir.

(c) Utilidad.- Una prueba útil es fácil de aplicar, se escribe en un tamaño de letra lo suficientemente grande para que los alumnos puedan leerla, las instrucciones para ejecutar la prueba y de los elementos de la prueba deben ser claros y concisos, los diagramas, mapas e ilustraciones serán apropiados a los elementos de prueba, claramente dibujados y la prueba será fácilmente calificable.

(d) Amplitud.- Debe probar libremente cualquier cosa que este siendo medida. En su mejor forma, una prueba es el grado de alcance de los objetivos del curso, cualquier evaluación no es sino una muestra del curso entero. El instructor tiene que estar seguro que la evaluación incluye un muestreo representativo y comprensivo de los objetivos del curso. En ambos casos, los encargados de la evaluación deben tomar deliberadamente muestras comprensivas.

(e) Discriminación.- Debe construirse de tal manera que detectara diferencias pequeñas. Debe ser capaz de medir pequeñas diferencias en el logro, en relación a los objetivos del curso. Cuando se diseña una prueba para identificar la diferencia en el logro de los alumnos, debe tener tres características:

(1) Tenga un amplio rango de puntaje.(2) Todos los niveles de dificultad se incluyan(3) Cada elemento distinga entre los alumnos que han alcanzado un bajo o

elevado logro de los objetivos del curso.

2.- Elementos de la prueba escrita.- Comprenden dos categorías generales, proporcionar elementos y

seleccionar elementos. Elementos de la primera categoría requieren que el alumno proporcione una respuesta en forma de una palabra, frase o párrafo.

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La segunda categoría incluye los elementos para que dos o mas respuestas alternativas se proporcionen.

(a) Prueba tipo a proporcionar elementos.- Este tipo de elementos puede aplicarse donde ninguna selección de

elementos pueda idearse para asegurar una evaluación adecuada para el logro del alumno.Este método exige una capacidad de expresar ideas que no es requerida para una prueba de selección tipo de elemento. Permite que los alumnos cuenten todo lo que saben sobre un tema aunque ellos no sepan la respuesta completa. Este método es valioso para medir la comprensión generalizada de los alumnos sobre un tema.La desventaja principal de las pruebas del tipo de proporción de elementos, es que no pueden evaluarse con uniformidad. No hay garantía que la nota asignada sea la merecida por el alumno, la misma prueba calificada por otros instructores probablemente recibirían notas diferentes. La misma prueba calificada por el mismo instructor en días consecutivos podrían recibir notas completamente diferentes. Otra desventaja de una prueba de este tipo es la duración requerida para que el alumno la complete y el tiempo requerido para el instructor las califique. Considerando todo, las desventajas parecen exceder a sus ventajas a tal grado que la mayoría de los instructores prefieren utilizar la prueba del tipo selección cuando sea posible.

(b) Prueba tipo selección de elementos.- Las pruebas escritas tipo selectivas son altamente objetivas, los

resultados de las pruebas se califican igual sin considerar al alumno o la persona que califique. Este tipo de prueba hace posible comparar directamente los logros del alumno. Mediante este tipo de pruebas el instructor puede probar muchas mas áreas de conocimiento en un tiempo determinado de lo que podría ser realizado requiriendo que el alumno escriba las respuestas. De este aumento en la comprensión puede esperarse un incremento en la validez y discriminación. Otra ventaja es que se adaptan bien al análisis estadístico del elemento.

© Pruebas tipo “Cierto - Falso”.- Este tipo de pruebas, con todas sus variaciones, tienen un alcance

amplio de uso, se adaptan bien a la prueba de conocimiento de hechos y detalles, especialmente cuando hay dos únicas respuestas posibles. La desventaja principal es que la probabilidad de adivinar, es mayor que en cualquier otro tipo de prueba. Cuando las pruebas se configuran de esta manera, el principal atributo medido es la memoria fotográfica y este tipo de prueba disminuye la validez de las evaluaciones educativas.Principios que deben seguirse para la elaboración de este tipo de pruebas: (1) Incluya una idea única es cada frase.(2) Evite el uso innecesario de negativas. Estas tienden a confundir al

lector.(3) Evite declaraciones implícitas. Mantenga la estructura de redacción y

lenguaje tan simple como sea posible. Que las oraciones sean definidas y claras.

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(4) Cuando sea posible utilice vocablos que tengan el mismo significado para todos los alumnos.

(5) Evite absolutismos tales como “todos”, “cada”, “único”, “ninguno” y “nunca”.

(6) Evite patrones en la secuencia de respuestas correctas. Esto es una practica deficiente.

(7) Construya oraciones breves y de aproximadamente del mismo tamaño

(d) Prueba Tipo de “Selección Múltiple”.-Cuando sean adecuadamente ideadas y diseñadas, este tipo de

pruebas ofrecen varias ventajas únicas que la hacen mas ampliamente utilizadas y versátiles que las de Cierto - Falso. Este tipo de prueba se puede usar para determinar desde el análisis y asimilación de hechos hasta la comprensión, razonamiento y capacidad para aplicar lo que se ha aprendido. Es apropiada para usarse cuando el problema:

(1) Tiene una solución incorporada y única. Ej. La aplicación especifica de leyes o principios.

(2) Pueda ser claramente delimitado por la sintaxis del elemento, para que el alumno deba escoger la mejor de varias soluciones ofrecidas mas que una solución universal.

(3) Sea tal, que varias opciones sean aceptables o aun científicamente precisas, pero pueda pedirse al alumno que identifique la mas pertinente.

(4) Tenga varias soluciones pertinentes y pueda pedirse al alumno que identifique la solución mas apropiada.

Tres dificultades importantes se encuentran en la construcción de pruebas tipo de selección múltiple.(1) El desarrollo de una pregunta o de un elemento que pueda expresarse

claramente y sin ambigüedad.(2) La declaración de una respuesta que no pueda ser refutada.(3) La invención de “señuelos” o “distracciones” que sean atractivos a

aquellos alumnos quienes no tengan el conocimiento o la comprensión necesaria para reconocer la respuesta correcta.

Una prueba tipo de Selección Múltiple puede tener varias FORMAS BASICAS:(1) Puede ser una pregunta directa seguida por varias posibles respuestas.(2) Puede ser una frase incompleta seguida por varias terminaciones

posibles de la frase.(3) Puede ser un problema constatable, un diagrama, un gráfico, etc.

seguido por varias declaraciones correctas o incorrectas para solucionar ese problema, diagrama o gráfico. Puede pedirse al alumno que seleccione la terminación o respuesta correcta, una elección que sea una terminación o respuesta incorrecta o una elección que sea la mejor de las respuestas presentadas en el elemento de prueba.

Estos tres métodos de respuestas, combinados con los tres formatos de los elementos dan al constructor de la prueba, nueve maneras posibles de establecer una pregunta de selección múltiple. La experiencia ha demostrado que los principiantes tienen mas éxito con el formato de tipo de pregunta.Ejemplos de formato de selección múltiple.

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(1) Aseveración presentada como una pregunta.- Este formato es generalmente mejor que la declaración incompleta en que es mas simple y mas natural.Que gas forma la mayor parte de la atmósfera?

1.- Oxigeno.2.- Nitrógeno.3.- Helio.4.- Hidrogeno.

(2) Aseveración como una declaración incompleta.- Cuando se use este formato, debe tenerse cuidado para evitar la ambigüedad, dando pistas y usando alternativas innecesariamente complejas o no relacionadas.

La atmósfera es mezcla de gases, siendo la mayor parte:1.- Oxigeno.2.- Nitrógeno.3.- Helio.4.- Hidrogeno.

(3) Respuesta múltiple.- Los alumnos se instruyen para seleccionar todas las respuestas correctas.

Cuales son los dos gases que constituyen la gran parte de la atmósfera?A.- El Oxigeno.B.- El Nitrógeno.C.- El Helio.D.- EL Hidrogeno.E.- El Neón.

1.- A y B2.- B y D3.- C y D4.- A y E

(4) Pregunta suplementada por una ilustración.- Util para medir la capacidad en leer instrumentos, identificar objetos, etc.Cual es la altura indicada en el siguiente altímetro?

1.- 440 pies.2.- 4000 pies.3.- 4400 pies.4.- 40000 pies.

(5) “Ninguna de las precedentes” o “todas las precedentes”.- Como alternativas. Ninguna muestra se da para este formato. Puede usarse cuando la alternativa correcta parece alejarse de si misma en un conjunto de alternativas ordinarias. Para ser eficaz, estas alternativas deben ser a veces la respuesta correcta.

(6) Variedad negativa.- Siempre enfatizar la palabra negativa.Cual de los siguientes elementos no usan al controlar un helicóptero en vuelo?

1.- Cíclico.2.- Paso Colectivo.3.- Pedales antitorque.4.- Alerón.

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(7) El tipo asociativo.- Este es útil si un numero limitado de asociaciones van a ser utilizadas. La comparación de elementos sirve mejor, si se va presentar un gran numero de asociaciones conexas. Cual maniobra no pertenece a las otras tres?

1.- Chandel.2.- Autorotación.3.- Ocho perezoso.4.- Ocho sobre pilones.

(8) tipo de definición.- El movimiento errático de la carátula del compás magnético debido a la turbulencia o una mala técnica de control es conocido como:

1.- Error de aceleración.2.- Error de desaceleración.3.- Error de oscilacion.4.- Error del cambio del norte.

En general el formato con alternativas es preferible al formato que se usa en una declaración incompleta. Se supone que el alumno no debe adivinar la respuesta, es por lo tanto ético desorientar al mal alumno. Un medio eficaz y valido de apartar al alumno de la respuesta correcta es usar errores comunes como alternativas de distracción. Algunos de los principios que deben seguirse en la construcción de pruebas tipo de selección múltiple:(1) Haga que cada elemento sea independiente de otro en la prueba.(2) Diseñe los elementos de manera que requieran conocimiento esencial,

mas bien que conocimiento de generalidades abstractas o hechos insignificantes.

(3) Exprese cada elemento en el idioma de trabajo del alumno.(4) incluya bosquejos, diagramas o fotografías cuando estas puedan

representar una situación mas objetiva que las palabras.(5) Cuando se usa una negación, enfatice la palabra o frase negativa.(6) Los elementos que contienen negativas dobles invariablemente serán

causa de confusión.(7) Las preguntas capciosas, detalles insignificantes, ambigüedades y

preguntas dirigidas deberían evitarse pues estas no contribuyen a la evaluación eficaz de cualquier tipo.

Preguntas.-Al preparar la pregunta de un elemento de selección múltiple o al revisar uno anterior, los principios generales siguientes deberían recordarse:(1) La pregunta debería presentar claramente la idea o problema central. La

función de la pregunta es presentar el planeamiento para la alternativa que sigue.

(2) La pregunta debería contener el único material pertinente a su solución (a menos que la selección de aquello que viene al caso sea parte del problema).

(3) La pregunta debería redactarse de tal forma que no señale la respuesta correcta. Evite redactar palabras o frases que constituyan o expresen pistas determinantes.

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(4) Ponga todas las alternativas que pertenecen a la pregunta del elemento. Esto ayuda a evitar alternativas reiterativas y ahorra tiempo.

(5) Generalmente evita usar “un” al final de la pregunta. Ello puede dirigir hacia la elección correcta. Cada alternativa debería adaptarse gramaticalmente con la pregunta.

ALTERNATIVAS.- Al preparar o revisar las alternativas a la respuesta de selección

múltiple, es importante recordar los siguientes principios:Las alternativas son tan importantes como la pregunta. Algunos elementos de distracción que puedan usarse son:(1) Una respuesta que sea relativa a la situación y que suene aceptable,

pero que sea incorrecta.(2) Una equivocación común.(3) Una declaración que sea correcta en si misma pero que no satisfaga los

requisitos del problema.(4) Una declaración que sea demasiado amplia o demasiado pobre para los

requisitos del problema.Conserve las alternativas de aproximadamente igual longitud. En general las alternativas correctas son mas largas que las incorrectas. Cuando las alternativas son números se pondrán en orden ascendente o descendente.

Elemento de prueba tipo “Coincidencia”.- Este tipo es en realidad, un recolector de elementos de selección

múltiple conexo. En un periodo determinado de duración, mas muestras de las capacidades del alumno pueden medirse usando elementos de tipo de coincidencia que con los de selección múltiple. Es particularmente bueno para medir la capacidad para reconocer relaciones y hacer asociaciones entre vocablos, partes, redacción, expresión, cláusulas o símbolos enumerados en una columna con elementos conexos en otra columna. Este método reduce la posibilidad de adivinar respuestas correctas frente a una serie de elementos de selección múltiple que cubren el mismo material. Las muestras de dos formatos diferentes de este tipo se presentan a continuación:

Columnas iguales.- Cuando se usa este formato, siempre se debe proporcionar algunos

elementos en la columna de respuesta que puedan ser usados mas de una vez, pero no a todas, para excluir la posibilidad de adivinar por eliminación. Ej. En el espacio en blanco antes de cada frase en la columna izquierda, escribir la letra que corresponda a la abreviatura que sea mas estrechamente asociada con la frase. Cada abreviatura puede usarse mas de una vez, algunas abreviaturas no pueden usarse en todas.

1.- Velocidad “Nunca exceder” a.- Va2.- Mejor velocidad de ángulo de ascenso

b.- VsO

3.- Línea radial roja sobre el velocímetro

c.- Vx

4.- Velocidad máxima de maniobra d.- Vne

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5.- Mejor velocidad de régimen de ascenso

e.- Vy

Columnas desiguales.- Generalmente preferible a columnas iguales. Ej. En el espacio en blanco

antes de cada frase en la columna izquierda, escribir la letra que corresponda a la abreviatura que sea mas estrechamente asociada con la frase. Cada abreviatura puede usarse mas de una vez, algunas abreviaturas no pueden usarse en todas.

1.- Velocidad “Nunca exceder” a.- Va2.- Mejor velocidad de ángulo de ascenso

b.- VsO

3.- Línea radial roja sobre el velocímetro

c.- Vx

4.- Velocidad máxima de maniobra d.- Vne5.- Mejor velocidad de régimen de ascenso

e.- Vy

f.- Vle

Algunos de los principios que deben seguirse en la construcción de elementos de coincidencia son los siguientes:(1) Proporcione instrucciones especificas y completas. No haga que el

alumno adivine que es lo se requiere.(2) Pregunte información esencial únicamente, nunca pregunte detalles

insignificantes.(3) Use material estrechamente relacionado a lo largo de un elemento. Si

los alumnos pueden dividir las alternativas en grupos distintos, el elemento o pregunta se reduce a varios elementos de selección múltiple con pocas alternativas y la posibilidad de adivinar aumenta claramente.

(4) Haga todas las respuestas aceptables de ser alternativas al elemento en la primera columna, dondequiera que sea factible, para minimizar las posibilidades de adivinar por eliminación.

(5) Use el idioma de trabajo del alumno.(6) Arregle las alternativas en un orden sensato. Un arreglo alfabético es

común.(7) Si las alternativas no pueden ser usadas mas de una vez, provea tres o

cuatro extras para reducir la posibilidad de adivinar.

3.- Escritura de elementos efectivos.- Esta es una de las tareas mas dificultosas para el instructor. Requiere

tiempo y esfuerzo considerable, Esta tarea exige dominio del tema. Debido a que los elementos eficaces son difíciles de conseguir, se puede mantener un registro semipermanente de aquellos que se hayan usado, este registro conjuntamente con el análisis recopilado puede guardarse en tarjetas de un archivo de elementos de prueba.

4.- Principios a seguir.- Sin considerar el tipo o formato los siguientes principios se deben considerar:

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(a) Cada elemento debería probar un concepto o idea que es importante que el alumno sepa, comprenda o sea capaz de aplicar.

(b) Cada elemento debe ser enunciado para que todos quienes sean competentes en la materia concuerden en la respuesta correcta.

(c) Cada elemento debe ser enunciado en el idioma de trabajo del alumno.

(d) La sintaxis del elemento debe ser simple, directa y libre de ambigüedad. La redacción debe editarse para ser breve. Las palabras innecesarias generalmente demoran al alumno.

(e) Los bosquejos, diagramas, o cuadros deben incluirse cuando sean necesarios para que el alumno visualice el problema correctamente o cuando estos agreguen realismo.

(f) El elemento en su totalidad debe presentar un problema que exija conocimiento del tema o curso. Ningún elemento que pueda responderse en base al conocimiento general debe incluirse en una prueba de conocimiento especifico.

C.-PRUEBAS DE RENDIMIENTO.- Si los alumnos demuestran capacidad para desempeñar partes selectas de una tarea para la cual están siendo entrenados, se presume que serán capaces de desempeñarla por completo.1.- Usos de pruebas de rendimiento.- Este método de evaluación favorece particularmente la capacidad del alumno en ejecutar, ya sea mental o físicamente. La prueba de rendimiento es deseable para evaluar entrenamientos que involucren una operación, procedimiento o un proceso.

CAPITULO VIII AYUDAS A LA INSTRUCCIÓN

Son definidas como “Dispositivos que ayudan al instructor en el proceso de aprendizaje - enseñanza, como material de soporte o suplementario, en forma intermitente. No son autosostenidos.” Pueden ser dispositivos auditivos, visuales o una combinación de ambos. El factor clave es que las ayudas apoyan, complementan o refuerzan.

A.- TEORIAS SOBRE EL USO DE AYUDAS A LA INSTRUCCIÓN

Existen tres elementos sobre la teoría sobre el uso de ayudas:1.- Durante el proceso comunicativo la mente actúa como un filtro. Este clasifica los elementos importantes de los rutinarios y la ayuda para identificarlos es las ayudas a la instrucción.2.- El cerebro trata de organizar las unidades de comunicación en arreglos razonables. Las unidades verbales requieren esfuerzo considerable en ese sentido. Los mapas, diagramas, ilustraciones y otras ayudas reducen el esfuerzo.3.- Después que estas unidades han sido clasificadas y ordenadas, el cerebro se enfrenta con el problema de almacenar las unidades necesarias para uso futuro. La eficiencia de almacenamiento y la velocidad para recordar información se consigue cuando es posible almacenar una sola unidad (Comúnmente visual)

B.- RAZONES PARA UTILIZAR AYUDAS A LA INSTRUCCIÓN

Obtener y mantener la atención del alumnado. Las ayudas accionan dos canales de la mente los de la visión y audición. Ocurre un mejoramiento importante en la retención del alumnado entre 10 a 15% sin ayudas a 80% con ayudas. El alumno aprende mas rápido y en forma mas precisa.

C.- GUIA PARA EL USO DE AYUDAS A LA INSTRUCCIÓN

El uso de cualquier ayuda a la instrucción debe planificarse en su capacidad de apoyar un punto especifico en una lección. Un procedimiento simple de cuatro pasos puede usarse para determinar si las ayudas son necesarias y donde deben considerarse:

Primero.- Establecer claramente el objetivo de la lección, estar seguro de lo que se esta comunicando. Este es el paso mas importante.

Segundo.- Reunir los datos necesarios investigando el material de apoyo.Tercero.- Organice el material dentro de una descripción general o un plan

de lecciones. El plan debe incluir todos los puntos claves que van a presentarse.

Cuarto.- Después de completar los pasos previos, determinar que ideas deben apoyarse con ayudas para la instrucción. Estos deben

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concentrarse en los puntos claves, frecuentemente estas se asignan cuando largos segmentos de descripción técnica son necesarios, cuando un punto es complejo y difícil de explicar con palabras, cuando los instructores se encuentran a si mismos formando imágenes mentales o cuando los alumnos se confunden por una explicación o descripción.

Las ayudas deben ser simples y compatibles. El instructor debe evitar usar las ayudas como muletas, en muchos casos , símbolos visuales y lemas pueden reemplazar una descripción extendida.Las ayudas se deben probar realmente en el ambiente en que se usaran para estar seguro de su efectividad.

La eficacia de estas puede ser mejorada estableciendo la secuencia apropiada de presentación. Se de be ensayar con un borrador verificándolo cuidadosamente con precisión de información, gramática, ortografía, equilibrio básico, claridad y simplicidad.

D.- TIPOS DE AYUDAS A LA INSTRUCCIÓN

Las mas comunes son: Pizarra, materiales de proyección, modelos, cartas y mapas.

1.- Pizarra.-

Es la mas usada por su versatilidad y eficacia. Tiene dos características importantes:(a) El material presentado puede borrarse, permitiendo que su superficie sea usada una y

otra vez.(b) Es un medio optimo para unificar la actividad del alumno con el instructor en el aula.

Practicas fundamentales en el uso de la pizarra: Consérvela limpia. Elimine todo el material irrelevante. Guarde tizas, paños, reglas y otras ayudas al alcance para evitar interrupción. Organice y practique la presentación por adelantado. Escriba y dibuje lo suficientemente grande para que todos en el grupo puedan ver. No congestione la pizarra. Deje un margen alrededor del material y suficiente

espacio entre líneas del texto. Presente el material simple y brevemente. Si fuese necesario usar regla, compás, u otros dispositivos para dibujar. Use tizas de colores para enfatizar. Subraye los textos que desea enfatizar. Use un puntero cuando discuta materiales en la pizarra. Permanezca al lado del material presentado, para que la clase entera tenga una

vista clara y completa.

2.- Modelos (Muck up)Un modelo es una copia exacta de una pieza real de equipo. Pero no exactamente del

mismo tamaño ni operativo y pueden usarse para explicar principios activos de diversos tipos de equipo. Son especialmente adaptables a discusiones en grupos pequeños en el que los alumnos son alentados a realizar preguntas.Es mas efectivo si trabaja como el original y puede desarmarse y ensamblarse, como ayudas son mas prácticos que el original, porque son livianos y fácilmente transportables. 3.- Cartas.-

Las ilustraciones, diagramas, estadísticas, gráficas y otro material visual puede frecuentemente ser presentado en forma de cartas. El factor mas importante es el contenido de la misma. Este material debe visualizarse en un formato claro y fácilmente legible. La ubicación y manipulación de cartas debería planificarse y ensayarse cuidadosamente. 4.- Material de proyección.-

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Este grupo incluye videos, cortos, diapositivas de varios tamaños, transparencias para proyección y materiales usados en el proyector de vistas opaco. El contenido debe apoyar la lección. La combinación de movimiento y sonido impresiona a los alumnos Se debe asegurar que la lección esta siendo apoyada, no suplantada. Los videos deben ser revisados y resumidos antes de su uso.La utilización de otros materiales proyectados puede ser flexible. Las diapositivas, transparencias y elementos opacos pueden ponerse en cualquier secuencia. El uso de materiales proyectados requiere ensayo y planificación cuidadosa por parte del instructor para regular el equipo, la iluminación y temporización.E.- DESARROLLOS RECIENTES.-

Existe abundancia y variedad de nuevos materiales y técnicas. Los instructores eficaces deben mantenerse al tanto de los nuevos materiales y sus usos potenciales. Deben leer extensivamente en publicaciones profesionales sobre la evolución de estos materiales. Sobre todo usar su creatividad e imaginación. Hay siempre una mejor manera de lograr un mejor resultado en el aprendizaje.

INSTRUCTORES EN TIERRA.

Requisitos para obtener el Certificado de Instructor en Tierra.(a) Para que le sea expedido un Certificado de Instructor en Tierra, el solicitante debe:

(1) Ser Oficial Técnico Y Sub Oficial.(2)Rendir una evaluación teórica ante el DEDUC de los fundamentos para la Instrucción, que incluya como mínimo lo siguiente:

El proceso de enseñanza. Elementos para una enseñanza efectiva. El proceso de evaluación y chequeo del alumno. Desarrollo del Curso. Planificación de la lección. Técnicas de enseñanza en clase.

(3) Aprobar un Curso de Instructores en las áreas de conocimiento aeronáutico.(4) Se le haya otorgado un despacho y título de Piloto , Ingeniero o Mecánico Militar, miembro de las Fuerzas Armadas y ostente la Calificación de Piloto Instructor (PI).

Atribuciones del titular de un Certificado de Instructor en Tierra.Para el titular de una Autorización de Instructor en Tierra Básico:(1) Dictar instrucción y brindar entrenamiento en tierra en las áreas de conocimiento requeridas para expedir la Licencia de Piloto Privado con las correspondientes habilitaciones asociadas, exceptuando las de Vuelo por Instrumentos.

Requisito de Experiencia RecienteEl titular de un Certificado de Instrucción en Tierra, debe haber desempeñado las funciones a que éste documento le habilita, durante tres meses como mínimo, dentro de los últimos 12 meses calendario.

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La enseñanza eficaz se basa en principios de aprender. El proceso de aprendizaje no se separa fácilmente en un número definido de pasos. A veces, el aprender ocurre casi instantáneamente, y otras veces que se adquiere solamente a lo largo, un estudio paciente y práctica. El proceso de enseñanza, por otra parte, se puede dividir en pasos. Aunque hay desacuerdo en cuanto a el número de pasos, la examinación de varios pasos en el proceso de enseñanza revela que diversos autores están diciendo esencialmente la misma cosa: la enseñanza del nuevo material se puede reducir a la preparación, presentación, uso, y revisión y evaluación. Las discusiones se centran en estos cuatro pasos básicos.

PREPARACION

Para cada lección o período educacional, el instructor debe preparar un plan de la lección. Tradicionalmente, este plan incluye una declaración de los objetivos de la lección, los procedimientos y las instalaciones que se utilizarán durante la lección, las metas específicas que se lograrán, y los medios de ser utilizado para la revisión y la evaluación. El plan de la lección debe también incluir el estudio casero o la otra preparación especial que se harán por el estudiante. El instructor debe asegurarse que todas las fuentes, materiales, y equipo necesarios necesitado para la lección sean fácilmente disponibles y que el equipo está funcionando correctamente. La preparación del plan de la lección se puede lograr después de referencia a los estándares del programa o de la prueba práctica (PTS), o puede estar en forma impresa según lo preparado por un editor de los materiales del entrenamiento. Estos documentos enumerarán los objetivos generales que deben ser logrados. Los objetivos son necesarios traer la unidad de la instrucción en foco. El instructor puede organizar el plan educacional total anotando los objetivos y asegurándose que fluyan en una secuencia lógica de comenzar al extremo. Los objetivos permiten el instructor estructure el entrenamiento y permita que el estudiante considere claramente qué se requiere a lo largo de la manera. También permite que las personas fuera del proceso vean y que evalúen qué se supone para ocurrir.

CAPITULO IV

PROCESO DE LA ENSEÑANZA

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PERFORMANCE-BASED OBJECTIVES

Una buena manera de escribir planes de lección es formular objetivos. El instructor utiliza los objetivos mencionados en el programa apropiado para establecer objetivos de funcionamiento. Estos objetivos son muy provechosos en la delineación qué se necesita ser hecha y cómo él será hecho durante cada lección. Una vez que se escriban los objetivos funcionamiento, la mayor parte del trabajo es escribir un plan final de la lección. Los objetivos se utilizan para fijar los estándares mensurables, razonables que describen el funcionamiento deseado del estudiante. Esto implica generalmente el objetivo del comportamiento al término, aunque puede ser referida como objetivo del funcionamiento, educacional, o educativo. Todos se refieren al comportamiento del estudiante. Estos objetivos proporcionan una manera de indicar qué nivel de funcionamiento se desea de un estudiante antes de que se permita al estudiante progresar a la etapa siguiente de la instrucción. Una vez más los objetivos deben ser claros, mensurables, y repetibles. Es decir deben significar la misma cosa a cualquier lector bien informado. Los objetivos deben ser escritos. Si no se escriben, se convierten en una familiaridad en la memoria, de la interpretación, o de la pérdida de especificidad con tiempo. Los objetivos de funcionamiento consisten en tres porciones: descripción de la habilidad o el comportamiento, condiciones, y criterios.

DESCRIPCIÓN DE LA HABILIDAD O DEL COMPORTAMIENTO

La descripción de la habilidad o del comportamiento explica el resultado deseado de la instrucción. Es realmente una capacidad, que se puede definir como conocimiento, una habilidad, o actitud. La descripción debe estar en los términos concretos que pueden ser medidos. Términos tales como “conocimiento de…” y “conocimiento de…” no se pueden medir muy bien y son los ejemplos de los tipos que deben ser evitados. Frases como “capaz de seleccionar de una lista de…” o “capaz de repetir los pasos…” sea mejor porque pueden ser medidos. Además, la habilidad o el comportamiento descrito debe ser lógico y dentro del plan educacional total.

CONDITIONS

Las condiciones son necesarias para explicar específicamente las reglas bajo las cuales se demuestra la habilidad o el comportamiento. Si una capacidad deseada es navegar del punto A para señalar B, el objetivo indicado no es bastante específico para que todos los estudiantes lo hagan de la misma forma. La información tal como equipo, herramientas, material de referencia, y limitación de parámetros debe ser incluida. Por ejemplo, la inserción condiciona el objetivo como sigue: “Con cartas seccionales, una computadora de vuelo, y un Cessna 172, navegue del punto A para señalar B mientras que las altitudes hemisféricas estándares se mantienen.” A veces, en curso de escribir el objetivo, se encuentra una dificultad. Si es confuso a una persona, será confuso a otras y debe ser corregido.

CRITERIO

Los criterios son una lista de estándares que miden la realización del objetivo. Los criterios deben ser indicados de modo que no haya pregunta. En el ejemplo anterior, los criterios pueden incluir que la navegación de A a B esté lograda en el plazo de cinco minutos del tiempo de vuelo proyectado y que en el camino la altitud esté mantenida a 200 pies. El objetivo revisado puede ahora leer, “con una carta seccional y una computadora de vuelo, planear un vuelo y volar el punto A a el punto B en un Cessna 172. La llegada en el punto B debe ser en el plazo de cinco minutos de tiempo de la llegada prevista y la altitud de la travesía se debe

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mantener a 200 pies durante en el camino la fase del vuelo.” El lector alerta ha observado ya que las condiciones y los criterios han cambiado levemente durante el desarrollo de estos objetivos, y ésa es exactamente la manera que se ocurrirá. Las condiciones y los criterios se deben refinar cuando sea necesario. Según lo observado anterior, los estándares de la prueba práctica tienen muchos de los elementos necesitados para formular objetivos basados el funcionamiento. En la mayoría de los casos, el objetivo se enumera con suficientes condiciones para describir el alcance del objetivo. Sin embargo, los criterios pueden siempre no ser bastante específicos para una lección en particular. El instructor debe sentirse libre al escribir objetivos de funcionamiento basados para caber en el resultado deseado de la lección. El objetivo formulado en los párrafos de los últimos, por ejemplo, es un objetivo bien definido de la lección de la tarea, del pilotaje y del cómputo , en los estándares experimentales privados de la prueba práctica.

PRESENTATION

Los instructores tienen varios métodos de presentación de los cuales pueden elegir. Aquí la discusión se limita al método de la conferencia, al método tradicional de la demostración, y la discusión dirigida. La naturaleza del tema y el objetivo en la enseñanza determinan normalmente el método de presentación. El método de la conferencia es conveniente para presentar el nuevo material, para resumir ideas, y para demostrar relaciones entre la teoría y la práctica. Por ejemplo, es conveniente para la presentación de una lección en tierra la de peso y balance del avión. Este método es el más eficaz cuando es acompañado por las ayudas y los dispositivos educacionales del entrenamiento. En el caso de una conferencia en peso y balance, una pizarra, un tablero marcador, o la carta se podían utilizar con eficacia. El método de demostración o funcionamiento es deseable para enseñar una habilidad, tal como una lección de tierra en la escuela la computadora de vuelo, o durante la instrucción en la mayoría de las maniobras del vuelo. Demostrar a un piloto estudiante cómo reconocer stoll, por ejemplo, sería apropiado para este método. El instructor primero demostraría las indicaciones comunes de un stoll, y en seguida tiene la tentativa el estudiante de identificar las mismas indicaciones de la parada. Combinar la conferencia y los métodos del demostración que sería útil para enseñar a los estudiantes a dar potencia a un motor. La información inicial sobre procedimientos de dar potencia después de un stoll sería enseñada en la sala de clase usando el método de la conferencia. En la sala, el instructor primero demostraría un procedimiento y entonces el estudiante tendría una oportunidad de realizar el mismo procedimiento. En el método de la demostración, los pasos se deben ordenar así que los estudiantes consiguen un cuadro correcto de cada proceso o la operación por separado, así como el procedimiento total. Otra forma de presentación es la discusión dirigida que se utiliza en una situación de la sala de clase. Es un buen método para animar la participación activa de los estudiantes. Es especialmente provechoso en temas de enseñanza tales como procedimientos de seguridad y de emergencia donde los estudiantes pueden utilizar iniciativa y la imaginación en la dirección de áreas problemáticas.

APPLICATION

El uso es donde el estudiante utiliza lo que el instructor ha presentado. Después de una presentación en la sala de clase, el estudiante puede explicar el nuevo material. El estudiante también puede realizar un procedimiento o una operación que acaba de demostrarse. Por ejemplo, después de que un instructor haya demostrado y haya explicado el uso de la computadora de vuelo, el estudiante puede utilizar la computadora de vuelo al cálculo de la velocidad en tierra, corrección de deriva, o mide el tiempo en ruta. En la mayoría de las situaciones educacionales, las actividades la explicación del instructor y de la demostración se alternan con esfuerzos del funcionamiento del estudiante. El instructor hace una

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presentación y después pide que el estudiante intente el mismo procedimiento u operación. El instructor tendrá generalmente que interrumpir los esfuerzos del estudiante para las correcciones y fomentar demostraciones. Esto es necesario, porque es muy importante que cada estudiante realice la maniobra o la operación de correcta manera en los primeros momentos. Los hábitos son difíciles de corregir y se deben tratar cuanto antes. Los instructores de vuelo particularmente deben estar enterados de este problema. Solamente después que se ha demostrado se permite al estudiante practicar ciertas maniobras en vuelos a solas. Entonces, el estudiante puede practicar la maniobra repetidas veces hasta que lo realice de manera correcta. La revisión y la evaluación periódicas del instructor es necesaria para que el estudiante no ha adquirido ningún mal hábitos.

REVIEW AND EVALUATION

Antes del final del período educacional, el instructor debe repasar la lección y requerir de los estudiantes como llegar a los objetivos de la lección. La evaluación es una parte integral de cada clase, tienda, o lección del vuelo. La evaluación del instructor puede ser informal y registrada solamente para el propio instructor, o puede ser formal. La evaluación será formal y los resultados se registra para certificar el progreso del estudiante en el curso. En cualquier caso, los estudiantes deben enterarse de su progreso. Cualesquiera de los avances y deficiencia se deben observar en la conclusión de la lección. La falta de hacer conocer a los estudiantes de su progreso, puede crear una barrera que podría impedir la instrucción adicional.En programas de entrenamiento de aviación, el instructor debe recordar que es difícil que los estudiantes consigan un cuadro de su progreso. Los estudiantes en vuelo que entrenan raramente tienen una ocasión de comparar su operación con otros estudiantes. Sin embargo, esta es una situación competitiva con otro competidor- y pueden normalmente comparar su operación con el de su instructor. La calificación del instructor debe comparar adecuadamente a los estudiantes' a los estándares del plan de la lección así que los estudiantes realmente saben que están haciendo. Además de una revisión del conocimiento y de las habilidades que aprendió durante el período de instrucción, cada lección debe incluir una revisión y una evaluación selectiva de las cosas aprendidas. Si la evaluación revela una deficiencia en el conocimiento o funcionamiento, debe ser corregida antes de que se presente el nuevo material. Si las deficiencias o las averías no asociadas a la actual lección, deben ser observadas y ser precisadas al estudiante. Las medidas correctivas que son practicables dentro de las limitaciones de la lección se deben tomar inmediatamente. Las acciones remediadoras, que están más allá del alcance de la lección inmediata, se deben incluir en las lecciones futuras para reducir al mínimo prácticas inseguras u otras discrepancias. La evaluación del estudiante durante una lección se debe basar en los objetivos y las metas que fueron establecidos en el plan de la lección del instructor. La revisión y la evaluación permiten que el instructor y los estudiantes tengan un cuadro válido de donde el estudiante está parado por lo que se refiere al estándar establecido. La revisión y la evaluación en cada lección proporciona las oportunidades para una operación positiva y la corrección de maniobras.

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La información presentada en capítulos anteriores ha sido en gran parte teórica, acentuando los conceptos y los principios pertinentes al proceso de aprendizaje, comportamiento humano, y comunicación eficaz en la educación y programas de entrenamiento. Este conocimiento, si es utilizado correctamente, permitirá a los instructores ser más eficientes, y acertados. De la discusión sale algunas recomendaciones específicas para el proceso de enseñanza. Los métodos de enseñanza en uso común, tal como el método de la conferencia, el método dirigido de la discusión, y el método de la demostración se cubren en este capítulo. Una discusión sobre el grupo que aprende también es incluida puesto que este tipo de aprender puede ser útil conjuntamente con la conferencia o métodos dirigidos de la discusión. En una lección típica, un instructor eficaz utiliza normalmente más de un método. Por ejemplo, una demostración es acompañada generalmente por una explicación cuidadosa, que es esencialmente una conferencia.

Como organizar el material

Sin importar el método de enseñanza, un instructor debe organizar correctamente el material. Las lecciones no son independientes dentro de un curso de entrenamiento. Debe haber un plan de lección o notas del instructor para conducir a instructores y a sus estudiantes con el curso de una manera lógica hacia la meta deseada. La meta para los estudiantes es generalmente un certificado o un grado. Podía ser un certificado experimental privado, un grado del instrumento, o un certificado o un grado del técnico del mantenimiento de la aviación. En todos los casos, un plan de la acción sistemático requiere el uso de un programa de entrenamiento apropiado. Generalmente, el programa debe contener una descripción de cada lección, incluyendo objetivos y estándares de la terminación. Refiera la actividad educacional que planea, para la información detallada sobre los requisitos para un programa de entrenamiento de la aviación, y edificio-bloquee el concepto para el desarrollo del plan de estudios.Aunque algunas escuelas e instructores pueden desarrollar su propio programa, en la práctica, muchos instructores utilizan un programa comercialmente desarrollado que ha sido seleccionado ya por una escuela para el uso en su programa de entrenamiento de la aviación. Así, la preocupación principal del instructor es generalmente la tarea más manejable de organizar un bloque del entrenamiento con planes integrados. La manera tradicional de organizar debe tener una introducción, un desarrollo, y una conclusión del plan de la lección.

CAPITULO V

METODO DE ENSEÑANZA

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INTRODUCTION

La introducción establece el escenario para todo lo que se va a verter en la instrucción. En resumen, la introducción se compone de tres elementos: atención, motivación y una visión general de lo que es estar cubiertos.

1. ATENCION

El propósito del elemento atención es centrar la atención de cada estudiante en la lección. El instructor puede empezar por contar una historia, hacer una declaración inesperada o sorprendente, haciendo una pregunta o diciendo un chiste. Cualquiera de estos puede ser apropiado en un momento u otro. Independientemente de que se utiliza, debería guardan relación con el tema y establecer un fondo de desarrollo de los resultados del aprendizaje. La principal preocupación es obtener la atención de todo el mundo y concentrarse en el tema.

2. MOTIVATION

El propósito del elemento de motivación es ofrecer a los estudiantes razones específicas por el contenido de lección es importante saber, comprender, aplicar o realizar. Por ejemplo, el instructor puede hablar de una ocurrencia donde se aplicó el conocimiento en la lección. El instructor puede recordar a los estudiantes de una próxima prueba sobre el material. Esta motivación debería apelar a cada estudiante personalmente y engendrar un deseo de aprender el material.

3. VISION

Cada lección de introducción debería contener una introducción que indica al grupo a lo que es estar cubiertos durante el período. Una presentación clara y concisa de los objetivos y las ideas claves da a los estudiantes una hoja de ruta de la ruta a seguir. Una buena ayuda visual puede ayudar al instructor en poder mostrar a los estudiantes la ruta que vayan a viajar. La introducción debería ser libre de historias, chistes o incidentes que no ayudan a los estudiantes a centrar su atención en el objetivo de la lección. Asimismo, el instructor debe evitar una introducción que dure mucho tiempo, porque sólo sirve para aumentar el desinterés de los estudiantes en la lección.

DESARROLLO

Desarrollo es la parte principal de la lección. Aquí, el instructor desarrolla el tema de manera que ayuda a los estudiantes a lograr los resultados de un aprendizaje deseado. El instructor lógicamente debe organizar el material para mostrar las relaciones de los puntos principales. El instructor generalmente muestra estas relaciones principales desarrollando los puntos principales de las siguientes

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maneras: desde el pasado para presentar, simple al complejo, conocido a menos desconocidos y más utilizados para utilizan con frecuencia.

DEL PASADO AL PRESENTE

En este modelo de desarrollo, el asunto está organizado cronológicamente, desde el presente al pasado o desde el pasado hasta el presente. Las relaciones de tiempo son más adecuadas cuando historia es una consideración importante, como en el seguimiento de desarrollar sistemas de navegación de radio

DE LO SIMPLE A COMPLEJO

En este modelo de desarrollo, el asunto está organizado DE ACUERDO AL TIPO DE MATERIAL por estudiar, es decir si es conocido.

DE LO CONOCIDO A LO DESCONOCIDO

Usando algo que el alumno ya conoce como el punto de partida, el instructor puede conducir a nuevas ideas y conceptos. Por ejemplo, al desarrollar una lección sobre indicadores de cabecera, el instructor podría comenzar con una discusión sobre el indicador de encabezamiento impulsadas en vacío antes de proceder a una descripción de la radio magnético indicador (RMI).

USOS MAS COMUNES Y LOS MENOS USADOS

En algunos temas, cierta información o conceptos son comunes a todos. Este patrón organizativo comienza con el uso común antes de avanzar a los temas más escasos. Cuando el aprendizaje por ejemplo en navegación, los estudiantes deberían estudiar con frecuencia, empleo del computador de vuelo, y procedimientos de navegación de radio VOR/NDB básicos antes de pasar a procedimientos de navegación aérea, como sistema de posicionamiento global (GPS) o sistema de navegación inercial (INS). Bajo cada punto principal en una lección, los puntos subordinados deberían conducir, naturalmente, de uno a otro. De esta forma, cada punto conduce lógicamente y sirve como un recordatorio del próximo tema. Transiciones significativas desde uno de los puntos principales apuntan a mantener atentos a los otros estudiantes, conscientes de donde vienen y a donde van. Esto permite ordenar de manera eficaz o la categorización de fragmentos de información en la memoria de trabajo a corto plazo. Organizar una lección para que los estudiantes agarren las relaciones lógicas de ideas, no es una tarea fácil, pero es necesario que los estudiantes puedan aprender y recordar lo que han aprendido. Información mal organizada es poco o de ningún valor para que el estudiante porque no puede ser fácilmente comprendido o recordar.

CONCLUSION

An effective conclusion retraces the importantelements of the lesson and relates them to the objective.This review and wrap-up of ideas reinforces studentlearning and improves the retention of what has beenlearned. New ideas should not be introduced in theconclusion because at this point they are likely toconfuse the students.By organizing the lesson material into a logical format,the instructor has maximized the opportunity forstudents to retain the desired information. However,each teaching situation is unique. The setting andpurpose of the lesson will determine which teachingmethod—lecture, guided discussion, demonstrationperformance,cooperative or group learning, computerbasedtraining, or a combination—will be used.

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LECTURE METHODThe lecture method is the most widely used form ofpresentation. Every instructor should know how todevelop and present a lecture. They also shouldunderstand the advantages and limitations of thismethod. Lectures are used for introduction of newsubjects, summarizing ideas, showing relationshipsbetween theory and practice, and reemphasizing mainpoints. The lecture method is adaptable to manydifferent settings, including either small or largegroups. Lectures also may be used to introduce aunit of instruction or a complete training program.Finally, lectures may be combined with other teachingmethods to give added meaning and direction.The lecture method of teaching needs to be very flexiblesince it may be used in different ways. For example,there are several types of lectures such as the illustratedtalk where the speaker relies heavily on visual aids toconvey ideas to the listeners. With a briefing, thespeaker presents a concise array of facts to the listenerswho normally do not expect elaboration of supportingmaterial. During a formal lecture, the speaker’spurpose is to inform, to persuade, or to entertain withlittle or no verbal participation by the students. Whenusing a teaching lecture, the instructor plans anddelivers an oral presentation in a manner that allowssome participation by the students and helps directthem toward the desired learning outcomes.TEACHING LECTUREThe teaching lecture is favored by aviation instructorsbecause it allows some active participation by the students.The instructor must determine the method to beused in developing the subject matter. The instructoralso should carefully consider the class size and thedepth of the presentation. As mentioned in Chapter 3,covering a subject in too much detail is as bad or worsethan sketchy coverage. Regardless of the method ofdevelopment or depth of coverage, the success of theteaching lecture depends upon the instructor’s abilityto communicate effectively with the class.In other methods of teaching such as demonstrationperformanceor guided discussion, the instructorreceives direct reaction from the students, eitherverbally or by some form of body language.However, in the teaching lecture, the feedback isnot nearly as obvious and is much harder to interpret.In the teaching lecture, the instructor mustdevelop a keen perception for subtle responses fromthe class—facial expressions, manner of takingnotes, and apparent interest or disinterest in the lesson.The successful instructor will be able to interpretthe meaning of these reactions and adjust thelesson accordingly.

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PREPARING THE TEACHING LECTUREThe competent instructor knows that careful preparationis one key to successful performance as aclassroom lecturer. This preparation should startwell in advance of the presentation. The followingfour steps should be followed in the planning phaseof preparation:• Establishing the objective anddesired outcomes;• Researching the subject;• Organizing the material; and• Planning productive classroom activities.In all stages of preparing for the teaching lecture, theinstructor should support any point to be coveredwith meaningful examples, comparisons, statistics,or testimony.The instructor should consider that thestudent may neither believe nor understand any pointwithout the use of testimony from subject area expertsor without meaningful examples, statistics, or comparisons.While developing the lesson, the instructor alsoshould strongly consider the use of examples and personalexperiences related to the subject of the lesson.After completing the preliminary planning and writingof the lesson plan, the instructor should rehearsethe lecture to build self-confidence. Rehearsals, ordry runs, help smooth out the mechanics of usingnotes, visual aids, and other instructional devices. Ifpossible, the instructor should have another knowledgeableperson, preferably another instructor,observe the practice sessions and act as a critic. Thiscritique will help the instructor judge the adequacyof supporting materials and visual aids, as well asthe presentation. [Figure 5-3]

SUITABLE LANGUAGEIn the teaching lecture, simple rather than complexwords should be used whenever possible. Goodnewspapers offer examples of the effective use ofsimple words. Picturesque slang and free-and-easycolloquialisms, if they suit the subject, can add varietyand vividness to a teaching lecture. The instructorshould not, however, use substandard English.Errors in grammar and vulgarisms detract from aninstructor’s dignity and reflect upon the intelligenceof the students.If the subject matter includes technical terms, the

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instructor should clearly define each one so that no studentis in doubt about its meaning. Whenever possible,the instructor should use specific rather than generalwords. For example, the specific words, a leak in thefuel line, tell more than the general term, mechanicaldefect.Another way the instructor can add life to the lectureis to vary his or her tone of voice and pace of speaking.In addition, using sentences of different lengthhelps, since consistent use of short sentences results ina choppy style. Unless long sentences are carefullyconstructed, they are difficult to follow and can easilybecome tangled. To ensure clarity and variety, theinstructor should normally use sentences of short andmedium length.TYPES OF DELIVERYLectures may include several different types of delivery.However, depending on the requirements of anyparticular circumstances, a lecture is usually deliveredin one of four ways:• Reading from a typed or written manuscript.• Reciting memorized material without the aidof a manuscript.• Speaking extemporaneously from an outline.• Speaking impromptu without preparation.The teaching lecture is probably best delivered in anextemporaneous manner. The instructor speaks from amental or written outline, but does not read or memorizethe material to be presented. Because the exactwords to express an idea are spontaneous, the lectureis more personalized than one that is read or spokenfrom memory.Since the instructor talks directly to the students,their reactions can be readily observed, and adjustmentscan be made based on their responses. Theinstructor has better control of the situation, canchange the approach to meet any contingency, andcan tailor each idea to suit the responses of thestudents. For example, if the instructor realizes frompuzzled expressions that a number of students fail tograsp an idea, that point can be elaborated onuntil the reactions of the students indicate theyunderstand. The extemporaneous presentationreflects the instructor’s personal enthusiasm and ismore flexible than other methods. For these reasons,it is likely to hold the interest of the students.USE OF NOTESAn instructor who is thoroughly prepared or who hasmade the presentation before can usually speak effectivelywithout notes. If the lecture has been carefullyprepared, and the instructor is completely familiar withthe outline, there should be no real difficulty.Notes used wisely can ensure accuracy, jog the memory,and dispel the fear of forgetting. They are essentialfor reporting complicated information. For aninstructor who tends to ramble, notes are a mustbecause they help keep the lecture on track. The

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instructor who requires notes should use themsparingly and unobtrusively, but at the same timeshould make no effort to hide them from the students.Notes may be written legibly or typed, and theyshould be placed where they can be consulted easily,or held, if the instructor walks about the room.

FORMAL VERSUS INFORMAL LECTURESThe lecture may be conducted in either a formal oran informal manner. The informal lecture includesactive student participation. The primary considerationin the lecture method, as in all otherteaching methods, is the achievement of desiredlearning outcomes. Learning is best achieved ifstudents participate actively in a friendly, relaxedatmosphere. Therefore, the use of the informallecture is encouraged. At the same time, it must berealized that a formal lecture is still to be preferredon some subjects and occasions, such as lecturesintroducing new subject matter.The instructor can achieve active student participationin the informal lecture through the use of questions. Inthis way, the students are encouraged to make contributionsthat supplement the lecture. The instructor canuse questions to determine the experience andbackground of the students in order to tailor thelecture to their needs, and/or to add variety, stimulateinterest, and check student understanding. However, itis the instructor’s responsibility to plan, organize,develop, and present the major portion of a lesson.ADVANTAGES AND DISADVANTAGESOF THE LECTUREThere are a number of advantages to lectures. Forexample, a lecture is a convenient way to instructlarge groups. If necessary, a public address systemcan be used to amplify the speaker’s voice. Lecturescan be used to present information that would bedifficult for the student to get in other ways, particularlyif the students do not have the time requiredfor research, or if they do not have access to referencematerial. Lectures also can usefully and successfullysupplement other teaching devices andmethods. A brief introductory lecture can givedirection and purpose to a demonstration or preparestudents for a discussion by telling them somethingabout the subject matter to be covered.

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In a lecture, the instructor can present many ideas ina relatively short time. Facts and ideas that havebeen logically organized can be concisely presentedin rapid sequence. Lecturing is unquestionably themost economical of all teaching methods in terms ofthe time required to present a given amount ofmaterial.The lecture is particularly suitable for introducing anew subject and for explaining the necessary backgroundinformation. By using a lecture in this way,the instructor can offer students with varied backgroundsa common understanding of essential principlesand facts.Although the lecture method can help the instructormeet special challenges, it does have several drawbacks.Too often the lecture inhibits student participation and,as a consequence, many students willingly let theinstructor do all the work. Learning is an active process,and the lecture method tends to foster passiveness andteacher-dependence on the part of the students. As ateaching method, the lecture does not bring about maximumattainment of certain types of learning outcomes.Motor skills, for example, can seldom be learned by listeningto a lecture. The only effective way students canperfect such skills is through hands-on practice.The lecture does not easily allow the instructor toestimate the students’ understanding as the material iscovered. Within a single period, the instructor mayunwittingly present more information than students canabsorb, and the lecture method provides no accuratemeans of checking student progress.Many instructors find it difficult to hold the attention ofall students in a lecture throughout the class period. Toachieve desired learning outcomes through the lecturemethod, an instructor needs considerable skill in speaking.As indicated in Chapter 1, a student’s rate of retentiondrops off significantly after the first 10-15 minutesof a lecture and picks back up at the end. In addition,the retention rate for a lecture is about five percent after24 hours. In comparison, the rate of retention for activelearning goes up dramatically. An instructor who canintroduce some form of active student participation inthe middle of a lecture will greatly increase retention.One form of active learning that has been successfullyused is cooperative or group learning.

COOPERATIVE OR GROUPLEARNING METHODCooperative or group learning is an instructionalstrategy which organizes students into small groups sothat they can work together to maximize their own andeach other’s learning. Numerous research studies indiverse school settings, and across a wide range ofsubject areas, indicate promising possibilities foracademic achievement with this strategy. For example,advocates have noted that students completing cooperativelearning group tasks tend to have higher test

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scores, higher self-esteem, improved social skills,and greater comprehension of the subjects they arestudying. Numerous other benefits for students havebeen attributed to these programs. Perhaps the mostsignificant characteristic of group learning is that itcontinually requires active participation of the studentin the learning process.CONDITIONS AND CONTROLSIn spite of its many advantages, cooperative or grouplearning is not a panacea for education or training.Virtually all studies and literature carefully mentionthat success depends on conditions that must be metand certain controls that must be in place. First of all,instructors need to begin planning early to determinewhat the student group is expected to learn and be ableto do on their own. The end result of a curriculum unitor group task may emphasize academic achievement,cognitive abilities, or physical skills, but the instructormust describe in very unambiguous language thespecific knowledge and/or abilities the students are toacquire and then demonstrate on their own. In additionto clear and specific learning outcomes or objectives,some of the other conditions and controls that mayapply are discussed in the following paragraphs.HETEROGENEOUS GROUPSInstructors should organize small groups of approximately3 to 6 members so that students are mixed heterogeneously,considering academic abilities, ethnicbackgrounds, race, and gender. Students should not beallowed to form their own groups based on friendshipor cliques. The main advantages with heterogeneousgroups are that students tend to interact and achieve inways and at levels that are rarely found with otherinstructional strategies. They also tend to become tolerantof diverse viewpoints, to consider the thoughtsand feelings of others, and to seek more support andclarification of various opinions.CLEAR, COMPLETE DIRECTIONSAND INSTRUCTIONSInstructors need to provide directions and instructionsthat contain in clear, precise terms exactly what studentsare to do, in what order, with what materials, andwhen appropriate, what students are to generate as evidenceof their mastery of targeted content and skills.These directions need to be given to the students beforethey engage in their group learning efforts.ALL STUDENTS IN THE GROUP MUST BUYINTO THE TARGETED OBJECTIVESStudents must perceive these objectives as their own.They must understand and believe that everyone inthe group needs to master the essential informationand/or skills. In cases where groups select their ownobjectives, all members of the group must accept theobjectives as ones they have agreed to achieve.POSITIVE INTERDEPENDENCEInstructors must structure learning tasks so studentswill believe that they sink or swim together. Thus,access to rewards is through membership in the

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group where all members receive a reward or nomember does. This means tasks are structured so thatstudents must depend upon one another for theirgroup’s success in completing and mastering the targetedobjectives.OPPORTUNITY FOR SUCCESSEvery student must believe that he or she has an equalchance of learning the content and/or abilities, and earningthe group rewards for success, regardless of thegroup he or she is in. In other words, the student mustnot feel penalized by being placed in a particular group.5-7ACCESS TO MUST-LEARN INFORMATIONInstructors must structure the tasks so that students haveaccess to and comprehend the specific information thatthey must learn. The focus of learning tasks must bealigned with the specific objectives, as well as any testitems that will be used to measure their achievement.SUFFICIENT TIME FOR LEARNINGEach student and group should be provided the amountof time needed to learn the targeted information and/orabilities. If students do not spend sufficient time learning,the benefits will be limited. Research suggests thatmany of the positive values, social skills, and academicadvantages of cooperative learning tend to emergeand be retained only after students have spent severalweeks together in the same heterogeneous group.POSITIVE SOCIAL INTERACTIONBEHAVIORS AND ATTITUDESStudents should be positioned and postured to faceeach other for direct eye-to-eye contact and face-tofaceconversations. Just because students are placed ingroups and expected to use appropriate social andgroup skills does not mean they will automatically usethese skills. To work together as a group, students needto engage in such interactive abilities as leadership,trust-building, conflict management, constructive criticism,encouragement, compromise, negotiation, andclarification. Instructors may need to describe theexpected social interaction behaviors and attitudes ofstudents, and to assign particular students specific rolesto ensure that they consciously work on these behaviorsin their groups.INDIVIDUAL ACCOUNTABILITYThe main reason that students are put in cooperativelearning groups is so they can individually achievegreater success than if they were to study alone. Thus,each student must be held individually responsible andaccountable for doing his or her own share of the workand for learning what needs to be learned. As a result,each student must be formally and individually testedto determine mastery and retention of the targetedlearning outcomes or training objectives.RECOGNITION AND REWARDSFOR GROUP SUCCESSOnly members of groups who meet established levelsfor achievement receive the rewards or public recognition.The specific awards must be something valued by

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the students.DEBRIEF ON GROUP EFFORTSStudents should spend time after the group tasks havebeen completed to systematically reflect upon howthey worked together as a team—specifically how wellthey achieved their group objectives; how they helpedeach other comprehend the content, resources, and taskprocedures; how they used positive behaviors and attitudesto enable each individual and the entire group tobe successful; and what they need to do in the future tobe even more successful.All of the preceding conditions and controls do nothave to be used every time an instructor assignsstudents to work in groups. In practice, cooperativeor group learning in aviation training is normallymodified to adapt to school policy or for other validreasons. For example, collaborative, student-led,instructor-led, or working group strategies are alternativesto a pure form of group learning. In these examples,the student leader or the instructor serves as acoach or facilitator who interacts with the group, asnecessary, to keep it on track or to encourage everyonein the group to participate.

GUIDED DISCUSSION METHODIn the guided discussion method, as is true with anygroup learning effort, the instructor typically relies onthe students to provide ideas, experiences, opinions,and information. An instructor may use this methodduring classroom periods, and preflight and postflightbriefings, after the students have gained some knowledgeand experience. Fundamentally, the guided discussionmethod is almost the opposite of the lecturemethod. The instructor’s goal is to draw out what thestudents know, rather than to spend the class periodtelling them. The instructor should remember that themore intense the discussion and the greater the participation,the more effective the learning. All members ofthe group should follow the discussion. The instructorshould treat everyone impartially, encourage questions,exercise patience and tact, and comment on allresponses. Sarcasm or ridicule should never be used,since it inhibits the spontaneity of the participants. In aguided discussion, the instructor acts as a facilitator toencourage discussion between students.USE OF QUESTIONS IN A GUIDED DISCUSSIONIn the guided discussion, learning is achieved throughthe skillful use of questions. Questions can be categorizedby function and by characteristics. Understandingthese distinctions helps the instructor become a moreskilled user of questions.The instructor often uses a question to open up an areafor discussion. This is the lead-off question and its functionis indicated by its name. The purpose is to get thediscussion started. After the discussion develops, theinstructor may ask a follow-up question to guide thediscussion. The reasons for using a follow-up question

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may vary. The instructor may want a student to explainsomething more thoroughly, or may need to bring thediscussion back to a point from which it has strayed.In terms of characteristics, questions can be identifiedas overhead, rhetorical, direct, reverse, and relay. Theoverhead question is directed to the entire group tostimulate the thought and response from each groupmember. The instructor may use an overhead questionto pose the lead-off question. The rhetorical questionis similar in nature, because it also spurs groupthought. However, the instructor provides the answerto the rhetorical question. Consequently, it is morecommonly used in lecturing than in guided discussion.The instructor who wants to phrase a question for follow-up purposes may choose the overhead type. If, however,a response is desired from a specific individual, adirect question may be asked of that student. Areversequestion is used in response to a student’s question.Rather than give a direct answer to the student’s query,the instructor can redirect the question to another studentto provide the answer. A relay question is redirected tothe group instead of the individual.Questions are so much a part of teaching that they areoften taken for granted. Effective use of questions mayresult in more student learning than any other singletechnique used by instructors. In general, instructorsshould ask open-ended questions that are thought provokingand require more mental activity than simplyremembering facts. Since most aviation training is atthe understanding level of learning, or higher, questionsshould require students to grasp concepts, explainsimilarities and differences, and to infer cause-andeffectrelationships. [Figure 5-5]

PLANNING A GUIDED DISCUSSIONPlanning a guided discussion is basically the same asplanning a lecture. The instructor will find the followingsuggestions helpful in planning a discussion lesson.Note that these same suggestions include many that areappropriate for planning cooperative learning.• Select a topic the students can profitably discuss.Unless the students have some knowledge toexchange with each other, they cannot reach thedesired learning outcomes by the discussionmethod. If necessary, make assignments that willgive the students an adequate background for discussingthe lesson topic.• Establish a specific lesson objective with desiredlearning outcomes. Through discussion, the students

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develop an understanding of the subject by sharingknowledge, experiences, and backgrounds.Consequently, the objective normally is stated at theunderstanding level of learning. The desired learningoutcomes should stem from the objective.• Conduct adequate research to become familiar withthe topic. While researching, the instructor shouldalways be alert for ideas on the best way to tailor alesson for a particular group of students. Similarly,the instructor can prepare the pre-discussion assignmentmore effectively while conducting research forthe classroom period. During this research process,the instructor should also earmark reading materialthat appears to be especially appropriate as backgroundmaterial for students. Such material shouldbe well organized and based on fundamentals.• Organize the main and subordinate points of thelesson in a logical sequence. The guided discussionhas three main parts—introduction, discussion, andconclusion. The introduction consists of threeelements—attention, motivation, and overview. Inthe discussion, the instructor should be certain thatthe main points discussed build logically with theobjective. The conclusion consists of the summary,remotivation, and closure. By organizing in thismanner, the instructor phrases the questions tohelp the students obtain a firm grasp of the subjectmatter and to minimize the possibility of a ramblingdiscussion.• Plan at least one lead-off question for each desiredlearning outcome. In preparing questions, the instructorshould remember that the purpose is to stimulatediscussion, not merely to get answers. The instructorshould avoid questions that require only short categoricalanswers, such as yes or no. Lead-off questionsshould usually begin with how or why. For example,it is better, to ask “Why does an airplane normallyrequire a longer takeoff run at Denver than at NewOrleans?” instead of, “Would you expect an airplaneto require a longer takeoff run at Denver or at NewOrleans?” Students can answer the second questionby merely saying “Denver,” but the first question islikely to start a discussion of air density, engine efficiency,and the effect of temperature on performance.

STUDENT PREPARATION FOR AGUIDED DISCUSSION

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It is the instructor’s responsibility to help studentsprepare themselves for the discussion. Each studentshould be encouraged to accept responsibility forcontributing to the discussion and benefiting fromit. Throughout the time the instructor prepares thestudents for their discussion, they should be madeaware of the lesson objective. In certain instances, theinstructor has no opportunity to assign preliminarywork and must face the students cold for the first time.In such cases, it is practical and advisable to givethe students a brief general survey of the topic duringthe introduction. Normally students should not beasked to discuss a subject without some background inthat subject.GUIDING A DISCUSSION—INSTRUCTOR TECHNIQUEThe techniques used to guide a discussion require practiceand experience. The instructor needs to keep upwith the discussion and know where to intervene withquestions or redirect the group’s focus. The followinginformation provides a framework for successfullyconducting the guided discussion.INTRODUCTIONA guided discussion lesson is introduced in the samemanner as the lecture. The introduction should includean attention element, a motivation element, and anoverview of key points. To encourage enthusiasm andstimulate discussion, the instructor should create arelaxed, informal atmosphere. Each student should begiven the opportunity to discuss the various aspects ofthe subject, and feel free to do so. Moreover, thestudent should feel a personal responsibility tocontribute. The instructor should try to make thestudents feel that their ideas and active participationare wanted and needed.DISCUSSIONThe instructor opens the discussion by asking one ofthe prepared lead-off questions. After asking a question,the instructor should be patient. The studentsshould be given a chance to react. The instructorshould have the answer in mind before asking the question,but the students have to think about the questionbefore answering. Sometimes an instructor finds it difficultto be patient while students figure out answers.Keep in mind that it takes time to recall data, determinehow to answer, or to think of an example.The more difficult the question, the more time the studentswill need to produce an answer. Sometimes studentsdo not understand the question. Whenever theinstructor sees puzzled expressions, the questionshould be rephrased in a slightly different form. Thenature of the questions should be determined by thelesson objective and desired learning outcomes.Once the discussion is underway, the instructor shouldlisten attentively to the ideas, experiences, and examplescontributed by the students during the discussion.Remember that during the preparation, the instructor listed

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some of the anticipated responses that would, if discussedby the students, indicate that they had a firm graspof the subject. As the discussion proceeds, the instructormay find it necessary to guide the direction, to stimulatethe students to explore the subject in greater depth, or toencourage them to discuss the topic in more detail. Byusing how and why follow-up questions, the instructorshould be able to guide the discussion toward the objectiveof helping students understand the subject.When it appears the students have discussed the ideasthat support this particular part of the lesson, theinstructor should summarize what the students haveaccomplished. In a guided discussion lesson, the interimsummary is one of the most effective tools availableto the instructor. To bring ideas together and help intransition, an interim summary can be made immediatelyafter the discussion of each learning outcome.This will summarize the ideas developed by the groupand show how they relate to, and support, the idea discussed.The interim summary may be omitted after discussingthe last learning outcome when it is more expedientfor the instructor to present the first part of theconclusion. An interim summary reinforces learning inrelation to a specific learning outcome. In addition toits uses as a summary and transitional device, the interimsummary may also be used to keep the group on thesubject or to divert the discussion to another member.CONCLUSIONAguided discussion is closed by summarizing the materialcovered. In the conclusion the instructor should tietogether the various points or topics discussed, andshow the relationships between the facts brought forthand the practical application of these facts. For example,in concluding a discussion on density altitude, aninstructor might give a fairly complete description of anaccident which occurred due to a pilot attempting totake off in an overloaded airplane from a short runwayat a high-altitude airport on a hot day.The summary should be succinct, but not incomplete.If the discussion has revealed that certain areas are notunderstood by one or more members of the group, theinstructor should clarify or cover this material again.

DEMONSTRATION–PERFORMANCEMETHODThis method of teaching is based on the simple, yetsound principle that we learn by doing. Students learnphysical or mental skills by actually performing thoseskills under supervision. An individual learns to writeby writing, to weld by welding, and to fly an aircraft byactually performing flight maneuvers. Students alsolearn mental skills, such as speed reading, by thismethod. Skills requiring the use of tools, machines, andequipment are particularly well suited to this instructionalmethod.Every instructor should recognize the importance ofstudent performance in the learning process. Early in a

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lesson that is to include demonstration and performance,the instructor should identify the most importantlearning outcomes. Next, explain and demonstrate thesteps involved in performing the skill being taught.Then, allow students time to practice each step, so theycan increase their ability to perform the skill.The demonstration-performance method is widelyused. The science teacher uses it during laboratoryperiods, the aircraft maintenance instructor uses it inthe shop, and the flight instructor uses it in teachingpiloting skills. [Figure 5-6]

EXPLANATION PHASEExplanations must be clear, pertinent to the objectivesof the particular lesson to be presented, and based onthe known experience and knowledge of the students.In teaching a skill, the instructor must convey to thestudents the precise actions they are to perform. Inaddition to the necessary steps, the instructor shoulddescribe the end result of these efforts. Before leavingthis phase, the instructor should encourage students toask questions about any step of the procedure that theydo not understand.DEMONSTRATION PHASEThe instructor must show students the actions necessaryto perform a skill. As little extraneous activity aspossible should be included in the demonstration if studentsare to clearly understand that the instructor isaccurately performing the actions previouslyexplained. If, due to some unanticipated circumstancesthe demonstration does not closely conform to theexplanation, this deviation should be immediatelyacknowledged and explained.STUDENT PERFORMANCE AND INSTRUCTORSUPERVISION PHASESBecause these two phases, which involve separateactions, are performed concurrently, they are discussedhere under a single heading. The first of these phases isthe student’s performance of the physical or mentalskills that have been explained and demonstrated. Thesecond activity is the instructor’s supervision.Student performance requires students to act and do.To learn skills, students must practice. The instructormust, therefore, allot enough time for meaningful studentactivity. Through doing, students learn to followcorrect procedures and to reach established standards.It is important that students be given an opportunity to

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perform the skill as soon as possible after a demonstration.In flight training, the instructor may allow the studentto follow along on the controls during the demonstrationof a maneuver. Immediately thereafter, theinstructor should have the student attempt to performthe maneuver, coaching as necessary. In another example,students have been performing a task, such as aweight and balance computation, as a group. Prior toterminating the performance phase, they should beallowed to independently complete the task at leastonce, with supervision and coaching as necessary.EVALUATION PHASEIn this phase, the instructor judges student performance.The student displays whatever competence hasbeen attained, and the instructor discovers just howwell the skill has been learned. To test each student’sability to perform, the instructor requires students towork independently throughout this phase and makessome comment as to how each performed the skill relativeto the way it was taught. From this measurementof student achievement, the instructor determines theeffectiveness of the instruction.

COMPUTER–BASED TRAININGMETHODMany new and innovative training technologies areavailable today. One of the most significant is computerbasedtraining (CBT)—the use of the personal computeras a training device. CBT is sometimes calledcomputer-based instruction (CBI). The terms CBT andCBI are synonymous and may be used interchangeably.The personal computer or PC has revolutionized theway businesses function and promises the same for educationand training. The new generation is as comfortablewith the PC as they are with the telephone. As aresult, educators today are using personal computers aspart of educational programs of all types.For example, major aircraft manufacturers allocateconsiderable resources to developing CBT programsthat are used to teach aircraft systems and maintenanceprocedures. As a result, the amount of manpower necessaryto train aircrews and maintenance technicianson the new equipment has been significantly reduced.End users of the aircraft, such as the major airlines, canpurchase the package of CBT materials along with theaircraft in order to accomplish both initial and recurrenttraining of their personnel. One of the majoradvantages of CBT is that students can progress at arate which is comfortable for them. The students alsoare often able to access the CBT at their own conveniencerather than that of the instructor.Computers are now used for training at many differentlevels. One example that is very significant is the hightechnology flight training devices and flight simulatorsin use by everyone from flight schools to major airlines,as well as the military. Fixed-base operators (FBOs)who offer instrument training may use personal computer-

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based aviation training devices (PCATDs) orflight training devices (FTDs) for a portion of theinstrument time a pilot needs for the instrument rating.Major airlines have high-level flight simulators that areso realistic that transitioning captains meet all qualificationsin the flight simulator. Likewise, military pilotsuse flight training devices or flight simulators to preparefor flying aircraft, such as the A-10, for whichthere are no two-seat training versions.Other common examples of CBT include the computerversions of the test prep study guides which are usefulfor preparation for the FAA knowledge tests. Theseprograms typically allow the students to select a test,complete the questions, and find out how they did onthe test. The student may then conduct a review ofquestions missed.Some of the more advanced CBT applications allowstudents to progress through a series of interactive segmentswhere the presentation varies as a result of theirresponses. If students wish to learn about a particulararea, they do so by clicking the mouse on a particularportion of the screen. They can focus on the area theyeither need to study or want to study. For example, amaintenance student who wants to find information onthe refueling of a specific aircraft could use a CBT programto access the refueling section, and study theentire procedure. If the student wishes to repeat a sectionor a portion of the section, it can be done at anytime merely by clicking on the appropriate icon.Another term in computer training is computer assistedinstruction—the use of the computer as a tool. This ismuch more descriptive of the way instructors should utilizethe computer in aviation training. The computer maybe used as described in the previous paragraph, as well asin many other ways. However, since aviation training isall encompassing and dynamic, entrusting an entire trainingprogram to a computer is not practical. Even airlinesimulator programs require tailoring and hands-on interactionwith a human instructor.For most aviation training, the computer should bethought of as a very valuable tool to be used to aid theinstructor. For example, in teaching aircraft maintenance,CBT programs produced by various aircraftmanufacturers can be used to expose students to equipmentnot normally found at a maintenance school.Another use of computers would be to allow studentsto review procedures at their own pace while theinstructor is involved in hands-on training with otherstudents. The major advantage of CBT over otherforms of instructional aid is that it is interactive—thecomputer responds in different ways, depending on thestudent’s input.While computers provide many training advantages,they also have limitations. Improper or excessive use ofCBT should be avoided. For example, a flight instructorshould not rely exclusively on a CBT program on trafficpatterns and landings to do the ground instruction for a

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student pilot, then expect the student to demonstrate patternsand landings in the aircraft. Likewise, it would beimproper to expect a maintenance student to be able tosafely and properly perform a compression check on anaircraft engine if the only training the student receivedwas via CBT. Computer-based training should not beused by the instructor as stand-alone training any morethan a textbook or video. Like video or a textbook, CBTis an aid to the instructor. The instructor must be activelyinvolved with the students when using instructionalaids. This involvement should include close supervision,questions, examinations, quizzes, or guided discussionson the subject matter.In teaching flight students, CBT programs can be usedby the instructor as simply another form of reference forstudents to study. Just as a student can reread a sectionin a text, a student can review portions of a CBT programuntil it is understood. The instructor must continueto monitor and evaluate the progress of the student asusual. This is necessary to be certain a student is ontrack with the training syllabus. At times, instructorsmay feel that they are doing more one-on-one instructionthan in a normal classroom setting, but repetitiveforms of teaching may be accomplished by computer.This actually gives the instructor more time for one-ononeteaching. Remember, the computer has no way ofknowing when a student is having difficulty, and it willalways be the responsibility of the instructor to provide

monitoring and oversight of student progress and tointervene when necessary. [Figure 5-7]A successful instructor needs to be familiar with asmany teaching methods as possible. Although lectureand demonstration-performance may be the methodsused most often, being aware of other methods andteaching tools such as guided discussion, cooperativelearning, and computer-based instruction will betterprepare an instructor for a wide variety of teaching situations.Obviously the aviation instructor is the key to effectiveteaching. An experienced instructor’s knowledge andskill regarding methods of instruction may be comparedto a maintenance technician’s toolbox. Theinstructor’s tools are teaching methods. Just as thetechnician uses some tools more than others, theinstructor will use some methods more often than others.As is the case with the technician, there will betimes when a less used tool will be the exact tool neededfor a particular situation. The instructor’s success isdetermined to a large degree by the ability to organizematerial and to select and utilize a teaching methodappropriate to a particular lesson.

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The emphasis in previous chapters centered on learning,communicating, and the teaching process. In thischapter, we will discuss the instructor’s role as a critic,describe several methods of evaluation, and show howto conduct effective evaluations.Since every student is different and each learning situationis unique, the actual outcome may not be entirelyas expected. The instructor must be able to appraisestudent performance and convey this information backto the student. This is an informal critique, which is apart of each lesson. The critique should be used by theinstructor to summarize and close out one lesson, andprepare the student for the next lesson. Formal evaluationsare used periodically throughout a course, and atthe end of course, to measure and document whether ornot the course objectives have been met.

THE INSTRUCTOR AS A CRITICAlthough this chapter deals with the critique primarilyfrom the standpoint of the instructor in the classroom,the techniques and methods described also apply to the

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aircraft maintenance instructor in the shop and to theflight instructor in the aircraft or in the briefing area.No skill is more important to an instructor than theability to analyze, appraise, and judge student performance.The student quite naturally looks to the instructorfor guidance, analysis, appraisal, as well as suggestionsfor improvement and encouragement. This feedbackfrom instructor to student is called a critique.A critique may be oral, written, or both. It should comeimmediately after a student’s performance, while thedetails of the performance are easy to recall. Aninstructor may critique any activity which a studentperforms or practices to improve skill, proficiency, andlearning. A critique may be conducted in private orbefore the entire class. A critique presented before theentire class can be beneficial to every student in theclassroom as well as to the student who performed theexercise or assignment. In this case, however, theinstructor should be judicious and avoid embarrassingthe student in front of the whole class.Two common misconceptions about the critique shouldbe corrected at the outset. First, a critique is not a stepin the grading process. It is a step in the learningprocess. Second, a critique is not necessarily negativein content. It considers the good along with the bad, theindividual parts, relationships of the individual parts,and the overall performance. A critique can, and usuallyshould, be as varied in content as the performancebeing critiqued.PURPOSE OF A CRITIQUEA critique should provide the students with somethingconstructive upon which they can work or build. Itshould provide direction and guidance to raise theirlevel of performance. Students must understand thepurpose of the critique; otherwise, they will be unlikelyto accept the criticism offered and little improvementwill result.A critique also can be used as a tool for reteaching.Although not all critiques lend themselves to reteaching,the instructor should be alert to the possibility and takeadvantage of the opportunity when it arises. If, for exam6-2ple, several students falter when they reach the samestep in a weight-and-balance problem, the instructormight recognize the need for a more detailed explanation,another demonstration of the step, or specialemphasis in the critiques of subsequent performance.CHARACTERISTICS OFAN EFFECTIVE CRITIQUEIn order to provide direction and raise the students’level of performance, the critique must be factual andbe aligned with the completion standards of the lesson.This, of course, is because the critique is a part of thelearning process. Some of the requirements for aneffective critique are shown in figure 6-1.OBJECTIVEThe effective critique is focused on student performance.

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It should be objective, and not reflect the personalopinions, likes, dislikes, and biases of the instructor.For example, if a student accomplishes a complicatedflight planning problem, it would hardly be fair for theinstructor to criticize the student’s personality traitsunless they interfered with the performance itself.Instructors sometimes permit their judgment to be influencedby their general impression of the student, favorableor unfavorable. Sympathy or over-identificationwith a student, to such a degree that it influences objectivity,is known as “halo error.” A conflict of personalitiescan also distort an opinion. If a critique is to beobjective, it must be honest; it must be based on theperformance as it was, not as it could have been, or asthe instructor and student wished that it had been.FLEXIBLEThe instructor needs to examine the entire performanceof a student and the context in which it is accomplished.Sometimes a good student will turn in a poorperformance and a poor student will turn in a good one.A friendly student may suddenly become hostile, or ahostile student may suddenly become friendly andcooperative. The instructor must fit the tone, technique,and content of the critique to the occasion, as well as thestudent. A critique should be designed and executed sothat the instructor can allow for variables. Again andagain, the instructor is faced with the problem of whatto say, what to omit, what to stress, and what to minimize.The challenge of the critique for an instructor isto determine what to say at the proper moment. Aneffective critique is one that is flexible enough to satisfythe requirements of the moment.ACCEPTABLEBefore students willingly accept their instructor’s criticism,they must first accept the instructor. Studentsmust have confidence in the instructor’s qualifications,teaching ability, sincerity, competence, and authority.Usually, instructors have the opportunity to establishthemselves with their students before the formal critiquingsituation arises. If this is not the case, however,the instructor’s manner, attitude, and readily apparentfamiliarity with the subject at hand must serve instead.Critiques do not have to be all sweetness and light, nordo they have to curry favor with students. If a critiqueis presented fairly, with authority, conviction, sincerity,and from a position of recognizable competence, thestudent probably will accept it as such. Instructorsshould not rely on their position to make a critiquemore acceptable to their students. While such factorsusually operate to the instructor’s advantage, acceptabilitydepends on more active and demonstrable qualitiesthan on simply being the instructor.COMPREHENSIVEA comprehensive critique is not necessarily a long one,nor must it treat every aspect of the performance indetail. The instructor must decide whether the greaterbenefit will come from a discussion of a few major

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points or a number of minor points. The instructormight critique what most needs improvement, or onlywhat the student can reasonably be expected toimprove. An effective critique covers strengths as wellas weaknesses. How to balance the two is a decisionthat only the instructor can make. To dwell on the excellenceof a performance while neglecting the portion thatshould be improved is a disservice to the student.CONSTRUCTIVEA critique is pointless unless the student profits fromit. Praise for praise’s sake is of no value, but praiseshould be included to show how to capitalize onthings that are done well. The praise can then be usedto inspire the student to improve in areas of lesseraccomplishment. By the same token, it is not enoughFigure 6-1. Effective critiques share a number of characteristics.6-3to identify a fault or weakness. The instructor shouldgive positive guidance for correcting the fault andstrengthening the weakness. Negative criticism thatdoes not point toward improvement or a higher levelof performance should be omitted from a critiquealtogether.ORGANIZEDUnless a critique follows some pattern of organization,a series of otherwise valid comments may lose theirimpact. Almost any pattern is acceptable as long as it islogical and makes sense to the student as well as to theinstructor. An effective organizational pattern might bethe sequence of the performance itself. Sometimes acritique can profitably begin at the point where ademonstration failed and work backward through thesteps that led to the failure. A success can be analyzedin similar fashion. Sometimes a defect is so glaring orthe consequences so great that it overshadows the restof the performance and can serve as the core of a critique.Breaking the whole into parts or building theparts into a whole has strong possibilities. Whateverthe organization of the critique, the instructor should beflexible enough to change so the student can followand understand it.THOUGHTFULAn effective critique reflects the instructor’s thoughtfulnesstoward the student’s need for self-esteem,recognition, and approval from others. The instructorshould never minimize the inherent dignity and importanceof the individual. Ridicule, anger, or fun at theexpense of the student have no place in a critique. Onoccasion, an instructor may need to criticize a studentin private. In some cases, discretion may rule out anycriticism at all. For example, criticism does not help astudent whose performance is impaired by a physiologicaldefect. While being straightforward and honest,the instructor should always respect the student’s personalfeelings.SPECIFICThe instructor’s comments and recommendations

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should be specific, rather than general. The studentneeds to focus on something concrete. A statementsuch as, “Your second weld wasn’t as good as yourfirst,” has little constructive value. Instead, tell the studentwhy it was not as good and how to improve theweld. If the instructor has a clear, well-founded, andsupportable idea in mind, it should be expressed withfirmness and authority in terms that cannot be misunderstood.Students cannot act on recommendationsunless they know specifically what the recommendationsare. At the conclusion of a critique, studentsshould have no doubt what they did well and what theydid poorly and, most importantly, specifically how theycan improve.METHODS OF CRITIQUEThe critique of student performance is always theinstructor’s responsibility, and it can never be delegatedin its entirety. The instructor can add interest and varietyto the criticism through the use of imagination and bydrawing on the talents, ideas, and opinions of others.There are several useful methods of conducting a critique.INSTRUCTOR/STUDENT CRITIQUEThe instructor leads a group discussion in which membersof the class are invited to offer criticism of a performance.This method should be controlled carefullyand directed with a firm purpose. It should be organizedand not allowed to degenerate into a random free-for-all.STUDENT-LED CRITIQUEThe instructor asks a student to lead the critique. Theinstructor can specify the pattern of organization andthe techniques or can leave it to the discretion of thestudent leader. Because of the inexperience of the participantsin the lesson area, student-led critiques maynot be efficient, but they can generate student interestand learning and, on the whole, be effective.SMALL GROUP CRITIQUEFor this method, the class is divided into small groupsand each group is assigned a specific area to analyze.These groups must present their findings to the class.Frequently, it is desirable for the instructor to furnishthe criteria and guidelines. The combined reports fromthe groups can result in a comprehensive critique.INDIVIDUAL STUDENT CRITIQUEBY ANOTHER STUDENTThe instructor also may require another student to presentthe entire critique. A variation is for the instructorto ask a number of students questions about the mannerand quality of performance. Discussion of the performance,and of the critique, can often allow the group toaccept more ownership of the ideas expressed. As withall critiques incorporating student participation, it isimportant that the instructor maintain firm control overthe process.SELF-CRITIQUEA student is required to critique personal performance.Like all other methods, a self-critique must be controlledand supervised by the instructor. Whatever themethods employed, the instructor must not leave controversial

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issues unresolved, nor erroneous impressionsuncorrected. The instructor must make allowances forthe student’s relative inexperience. Normally, theinstructor should reserve time at the end of the studentcritique to cover those areas that might have been omitted,not emphasized sufficiently, or considered worthrepeating.6-4WRITTEN CRITIQUEWritten critiques have three advantages. First, theinstructor can devote more time and thought to it thanto an oral critique in the classroom. Second, the studentscan keep written critiques and refer to themwhenever they wish. Third, when the instructorrequires all the students to write a critique of a performance,the student-performer has the permanentrecord of the suggestions, recommendations, and opinionsof all the other students. The disadvantage of awritten critique is that other members of the class donot benefit.GROUND RULES FOR CRITIQUINGThere are a number of rules and techniques to keep inmind when conducting a critique. The following listcan be applied, regardless of the type of critiquingactivity.• Except in rare and unusual instances, do not extendthe critique beyond its scheduled time and into thetime allotted for other activities. A point of diminishingreturns can be reached quickly.• Avoid trying to cover too much. A few well-madepoints will usually be more beneficial than a largenumber of points that are not developed adequately.• Allow time for a summary of the critique to reemphasizethe most important things a student shouldremember.• Avoid dogmatic or absolute statements, rememberingthat most rules have exceptions.• Avoid controversies with the class, and do not getinto the delicate position of taking sides with groupfactions.• Never allow yourself to be maneuvered into theunpleasant position of defending criticism. If thecriticism is honest, objective, constructive, andcomprehensive, no defense should be necessary.• If part of the critique is written, make certain that itis consistent with the oral portion.Although, at times, a critique may seem like an evaluation,it is not. Both student and instructor should considerit as an integral part of the lesson. It normally is awrap-up of the lesson. A good critique closes the chapteron the lesson and sets the stage for the next lesson.Since the critique is a part of the lesson, it should belimited to what transpired during that lesson. In contrast,an evaluation is more far reaching than a critiquebecause it normally covers several lessons.

EVALUATION

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Whenever learning takes place, the result is a definable,observable, measurable change in behavior. Thepurpose of an evaluation is to determine how a studentis progressing in the course. Evaluation is concernedwith defining, observing, and measuring or judgingthis new behavior. Evaluation normally occurs before,during, and after instruction; it is an integral part of thelearning process. During instruction, some sort of evaluationis essential to determine what the students arelearning and how well they are learning it. The instructor’sevaluation may be the result of observations of thestudents’ overall performance, or it may be accomplishedas either a spontaneous or planned evaluation,such as an oral quiz, written test, or skill performancetest. [Figure 6-2]ORAL QUIZZESThe most used means of evaluation is the direct or indirectoral questioning of students by the instructor.Questions may be loosely classified as fact questionsand thought questions. The answer to a fact question isbased on memory or recall. This type of question usuallyconcerns who, what, when, and where. Thoughtquestions usually involve why or how, and require thestudent to combine knowledge of facts with an abilityto analyze situations, solve problems, and arrive atconclusions. Proper quizzing by the instructor can havea number of desirable results.• Reveals the effectiveness of the instructor’s trainingprocedures.• Checks the student’s retention of what has beenlearned.• Reviews material already covered by the student.Figure 6-2. There are three common types of evaluationsthat instructors may use.6-5• Can be used to retain the student’s interest and stimulatethinking.• Emphasizes the important points of training.• Identifies points that need more emphasis.• Checks the student’s comprehension of what hasbeen learned.• Promotes active student participation, which isimportant to effective learning.CHARACTERISTICS OF EFFECTIVE QUESTIONSAn effective oral quiz requires some preparation. Theinstructor should devise and write pertinent questionsin advance. One method is to place them in the lessonplan. Prepared questions merely serve as a framework,and as the lesson progresses, should be supplementedby such impromptu questions as the instructor considersappropriate. Usually an effective question has onlyone correct answer. This is always true of good questionsof the objective type and generally will be true ofall good questions, although the one correct answer toa thought question may sometimes be expressed in avariety of ways. To be effective, questions must applyto the subject of instruction. Unless the question pertains

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strictly to the particular training being conducted,it serves only to confuse the students and divert theirthoughts to an unrelated subject. An effective questionshould be brief and concise, but also clear and definite.Enough words must be used to establish the conditionsor significant circumstances exactly, so that instructorand students will have the same mental picture.To be effective, questions must be adapted to the ability,experience, and stage of training of the students.Effective questions center on only one idea. A singlequestion should be limited to who, what, when, where,how, or why, not a combination. Effective questionsmust present a challenge to the students. Questions ofsuitable difficulty serve to stimulate learning. Effectivequestions demand and deserve the use of proper English.TYPES OF QUESTIONS TO AVOIDAsking, “Do you understand?” or “Do you have anyquestions?” has no place in effective quizzing.Assurance by the students that they do understand orthat they have no questions provides no evidence oftheir comprehension, or that they even know the subjectunder discussion. Other typical types of questionsthat must be avoided are provided in the following list.• Puzzle— “What is the first action you should take ifa conventional gear airplane with a weak right brakeis swerving left in a right crosswind during a fullflap,power-on wheel landing?”• Oversize— “What do you do before beginning anengine overhaul?”• Toss-up— “In an emergency, should you squawk7700 or pick a landing spot?”• Bewilderment— “In reading the altimeter—youknow you set a sensitive altimeter for the neareststation pressure—if you take temperature intoaccount, as when flying from a cold air massthrough a warm front, what precaution should youtake when in a mountainous area?”• Trick questions—These questions will cause thestudents to develop the feeling that they are engagedin a battle of wits with the instructor, and the wholesignificance of the subject of the instructioninvolved will be lost.An example of a trick question would be where thealternatives are 1, 2, 3, and 4, but they are placed inthe following form.A. 4B. 3C. 2D. 1The only reason for reversing the order of choices isto trick the student to inadvertently answering incorrectly.Instructors often justify use of trick questionsas testing for attention to detail. If attention to detailis an objective, detailed construction of alternativesis preferable to trick questions.• Irrelevant questions—The teaching process must bean orderly procedure of building one block of learning

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upon another in logical progression, until a desired goalis reached. Diversions, which introduce unrelated factsand thoughts, will only obscure this orderly processand slow the student’s progress. Answers to unrelatedquestions are not helpful in evaluating the student’sknowledge of the subject at hand. An example of anirrelevant question would be to ask a question abouttire inflation during a test on the timing of magnetos.ANSWERING QUESTIONS FROM STUDENTSResponses to student questions must also conform withcertain considerations if answering is to be an effectiveteaching method. The question must be clearly understoodby the instructor before an answer is attempted.The instructor should display interest in the student’squestion and frame an answer that is as direct and accurateas possible. After the instructor completes aresponse, it should be determined whether or not thestudent’s request for information has been completelyanswered, and if the student is satisfied with the answer.6-6Sometimes it may be unwise to introduce the morecomplicated or advanced considerations necessary tocompletely answer a student’s question at the currentpoint in training. In this case, the instructor shouldcarefully explain to the student that the question wasgood and pertinent, but that a detailed answer would,at this time, unnecessarily complicate the learningtasks. The instructor should advise the student to reintroducethe question later at the appropriate point intraining, if it does not become resolved in the normalcourse of instruction.Occasionally, a student asks a question that the instructorcannot answer. In such cases, the instructor shouldfreely admit not knowing the answer, but should promiseto get the answer or, if practicable, offer to help thestudent look it up in available references.In all quizzing conducted as a portion of the instructionprocess, “yes” and “no” answers should be avoided.Questions should be framed so that the desired answersare specific and factual. Questions should also be constructedto avoid one-word answers, since suchanswers might be the product of a good guess and notbe truly representative of student learning or ability. Ifa one-word answer is received, the instructor shouldfollow up with additional questions to get a better ideaof the student’s comprehension of the material.WRITTEN TESTSAs evaluation devices, written tests are only as good asthe knowledge and proficiency of the test writer. Thissection is intended to provide the aviation instructorwith only the basic concepts of written test design.There are many excellent publications available to theaviation instructor on test administration, test scoring,grade assignment, whole test analysis, and test itemanalysis. Refer to the reference section at the end ofthis handbook for testing and test writing publications.CHARACTERISTICS OF A GOOD TEST

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A test is a set of questions, problems, or exercises fordetermining whether a person has a particular knowledgeor skill. Atest can consist of just one test item, butit usually consists of a number of test items. Atest itemmeasures a single objective and calls for a singleresponse. The test could be as simple as the correctanswer to an essay question or as complex as completinga knowledge or practical test. Regardless of theunderlying purpose, effective tests share certain characteristics.[Figure 6-3]Reliability is the degree to which test results are consistentwith repeated measurements. If identical measurementsare obtained every time a certain instrumentis applied to a certain dimension, the instrument is consideredreliable. An unreliable instrument cannot bedepended upon to yield consistent results. An altimeterthat has worn moving parts, a steel tape that expandsand contracts with temperature changes, or cloth tapesthat are affected by humidity cannot be expected toyield reliable measurements. While no instrument isperfectly reliable, it is obvious that some instrumentsare more reliable than others. For example, a laboratorybalance is more reliable than a bathroom scale formeasuring weight.The reliability of an instrument can be estimated bynumerous measurements of the same object. For example,a rough measure of the reliability of a thermometercan be obtained by taking several, consecutive readingsof the temperature of a fluid held at a constanttemperature. Except for the errors made by the persontaking the readings, the difference between the highestand lowest readings can be considered a range of unreliabilityin the thermometer.Reliability has the same meaning whether applied towritten tests or to balances, thermometers, and altimeters.The reliability of a written test is judged bywhether it gives consistent measurement to a particularindividual or group. Measuring the reliability of a writtentest is, however, not as straightforward as it is forthe measuring devices we have discussed. In an educationalsetting, knowledge, skills, and understanding donot remain constant. Students can be expected toimprove their scores between attempts at taking thesame test because the first test serves as a learningdevice. The student gains new knowledge and understanding.If a written test consistently rates the membersof a group in a certain rank order, the reliability isprobably acceptable, even though the scores of the studentshave increased overall.Validity is the extent to which a test measures what itis supposed to measure. If a maintenance technicianintends to measure the diameter of a bearing with amicrometer, it must be determined that the contactingsurfaces of the bearing and the micrometer are free ofFigure 6-3. Effective tests have six primary characteristics.6-7grease and dirt. Otherwise, the measurement will

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include the diameter of the bearing and the thickness ofthe extraneous matter, and it will be invalid.A test used in educational evaluation follows the sameprinciples of validity. Evaluations used in the classroomare valid only to the extent that they measureachievement of the objectives of instruction.A rough estimate of the content validity of a classroomtest may be obtained from the judgments of severalcompetent instructors. To estimate validity, they shouldread the test critically and consider its content relativeto the stated objectives of the instruction. Items that donot pertain directly to the objectives of the courseshould be modified or eliminated. Validity is the mostimportant consideration in test evaluation. The instructormust carefully consider whether the test actuallymeasures what it is supposed to measure.Usability refers to the functionality of tests. A usablewritten test is easy to give if it is printed in a type sizelarge enough for the students to read easily. The wordingof both the directions for taking the test and of thetest items themselves needs to be clear and concise.Graphics, charts, and illustrations, which are appropriateto the test items, must be clearly drawn, and the testshould be easily graded.Objectivity describes singleness of scoring of a test;it does not reflect the biases of the person grading thetest. Later in the discussion, you will find that supplytypetest items are very difficult to grade with completeobjectivity. An example of this is essay questions.It is nearly impossible to prevent an instructor’sown knowledge and experience in the subject area,writing style, or grammar from affecting the gradeawarded. Selection-type test items, such as true-falseor multiple-choice, are much easier to grade objectively.Comprehensiveness is the degree to which a testmeasures the overall objectives. Suppose, for example,an aircraft maintenance technician wants to measurethe compression of an aircraft engine. Measuring thecompression on a single cylinder would not provide anindication of the entire engine. Only by measuring thecompression of every cylinder would the test be comprehensiveenough to indicate the compression conditionof the engine.In classroom evaluation, a test must sample an appropriatecross-section of the objectives of instruction.The comprehensiveness of a test is the degree to whichthe scope of the course objectives is tested. Sometimesit will not be possible to have test questions measuringall objectives of the course. At these times, the evaluationis but a sample of the entire course. Just as theowner of the wheat has to select samples of wheat fromscattered positions in the car, the instructor has to makecertain that the evaluation includes a representative andcomprehensive sampling of the objectives of thecourse. In both instances, the evaluators must deliberatelytake comprehensive samples in order to realisticallymeasure the overall achievement of the course

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objectives.Discrimination is the degree to which a test distinguishesthe difference between students. For example,a machinist wishes to measure six bearings that areslightly graduated in size. If a ruler is used to measurethe diameters of the bearings, little difference will befound between the smallest bearing and the secondsmallest one. If the machinist compares the third bearingwith the first bearing, slight differences in sizemight be detected, but the ruler could not be dependedon for accurately assorting the six bearings. However,if the machinist measures with a micrometer, whichcan measure very fine graduations, the diameters of thefirst and second bearing, the second and third bearing,and so on, can be easily differentiated.In classroom evaluation, a test must be able to measuresmall differences in achievement in relation to theobjectives of the course. When a test is constructed toidentify the difference in the achievement of students,it has three features.• There is a wide range of scores.• All levels of difficulty are included.• Each item distinguishes between the students whoare low and those who are high in achievement ofthe course objectives.TEST DEVELOPMENTWhen testing aviation students, the instructor is usuallyconcerned more with criterion-referenced testing thannorm-referenced testing. Norm-referenced testingmeasures a student’s performance against the performanceof other students. Criterion-referenced testingevaluates each student’s performance against a carefullywritten, measurable, standard or criterion. There islittle or no concern about the student’s performance inrelation to the performance of other students. The FAAknowledge and practical tests for pilots and aircraftmaintenance technicians are all criterion referencedbecause in aviation training, it is necessary to measurestudent performance against a high standard of proficiencyconsistent with safety.The aviation instructor constructs tests to measureprogress toward the standards that will eventually be6-8measured at the conclusion of the training. For example,during an early stage of flight training, the flight instructormust administer a presolo written exam to studentpilots. Since tests are an integral part of the instructionalprocess, it is important for the aviation instructor to bewell informed about recommended testing procedures.Aviation instructors can follow a four-step processwhen developing a test. This process is useful for teststhat apply to the cognitive and affective domains oflearning, and also can be used for skill testing in thepsychomotor domain. The development process forcriterion-referenced tests follows a general-to-specificpattern.[Figure 6-4]DETERMINE LEVEL-OF-LEARNING OBJECTIVES

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The first step in developing a test is to state the individualobjectives as general, level-of-learning objectives.The objectives should measure one of the learninglevels of the cognitive, affective, or psychomotordomains described in Chapter 1. The levels of cognitivelearning include knowledge, comprehension, application,analysis, synthesis, and evaluation. For the comprehensionor understanding level, an objective couldbe stated as, “Describe how to perform a compressiontest on an aircraft reciprocating engine.” This objectiverequires a student to explain how to do a compressiontest, but not necessarily perform a compression test(application level). Further, the student would not beexpected to compare the results of compression tests ondifferent engines (analysis level), design a compressiontest for a different type of engine (synthesis or correlationlevel), or interpret the results of the compressiontest (evaluation level). A general level-of-learningobjective is a good starting point for developing a testbecause it defines the scope of the learning task.LIST INDICATORS/SAMPLES OFDESIRED BEHAVIORThe second step is to list the indicators or samples ofbehavior that will give the best indication of theachievement of the objective. Some level-of-learningobjectives often cannot be directly measured. As aresult, behaviors that can be measured are selected inorder to give the best evidence of learning. For example,if the instructor is expecting the student to displaythe comprehension level-of-learning on compressiontesting, some of the specific test question answersshould describe appropriate tools and equipment, theproper equipment setup, appropriate safety procedures,and the steps used to obtain compression readings. Theoverall test must be comprehensive enough to give atrue representation of the learning to be measured. It isnot usually feasible to measure every aspect of a levelof-learning objective, but by carefully choosing samplesof behavior, the instructor can obtain adequate evidenceof learning.ESTABLISH CRITERION OBJECTIVESThe next step in the test development process is todefine criterion (performance-based) objectives. Inaddition to the behavior expected, criterion objectivesstate the conditions under which the behavior is to beperformed and the criteria that must be met. If theinstructor developed performance-based objectivesduring the creation of lesson plans, criterion objectiveshave already been formulated. The criterion objectiveprovides the framework for developing the test itemsused to measure the level-of-learning objectives. In thecompression test example, a criterion objective tomeasure the comprehension level of learning might bestated as, “The student will demonstrate comprehensionof compression test procedures for reciprocatingaircraft engines by completing a quiz with a minimumpassing score of 70%.”

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DEVELOP CRITERION-REFERENCED TEST ITEMSThe last step is to develop criterion-referenced testitems. The actual development of the test questions iscovered in the remainder of this chapter. While developingquestions, the instructor should attempt to measurethe behaviors described in the criterionobjective(s). The questions in the exam for the compressiontest example should cover all of the areas necessaryto give evidence of comprehending the procedure.The results of the test (questions missed) identifyareas that were not adequately covered.Performance-based objectives serve as a reference forthe development of test items. If the test is the presoloknowledge test, the objectives are for the student tocomprehend the regulations, the local area, the aircrafttype, and the procedures to be used. The test shouldmeasure the student’s knowledge in these specificFigure 6-4. There are four steps to test development.6-9areas. Individual instructors should develop their owntests to measure the progress of their students. If thetest is to measure the readiness of a student to take aknowledge test, it should be based on the objectives ofall the lessons the student has received.Another source of test items includes FAA knowledgetest guides for a particular knowledge test. These samplequestions are designed to measure the level-of-learningdesired for pilots or aviation maintenance technicians.As a result, they are a good source of example questionsto be used in measuring a student’s preparedness to takethe knowledge test.However, care must be taken not to teach questions toensure the student does not merely memorize answersor the letter of the answer. When using questions fromany source, whether from a publisher or developed byindividual instructors, periodically revising the questionsused and changing the letters and positions of theanswers will encourage learning the material ratherthan learning the test.WRITTEN TEST ITEMSWritten questions include two general categories, thesupply-type item and the selection-type item. Supplytypetest items require the student to furnish aresponse in the form of a word, sentence, or paragraph.Selection-type test items require the student to selectfrom two or more alternatives. See Appendix A forsample test items.SUPPLY TYPEThe supply-type item may be required where a selection-type cannot be devised to properly measure studentknowledge. The supply-type requires the students toorganize their knowledge. It demands an ability toexpress ideas that is not required for a selection-typeitem. This type item is valuable in measuring the students’generalized understanding of a subject.On the other hand, a supply-type item may evaluate thestudents’ ability to write rather than their specific knowledge

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of the subject matter. It places a premium on neatnessand penmanship. The main disadvantage of supply-typetests is that they cannot be graded with uniformity. Thereis no assurance that the grade assigned is the gradedeserved by the student. The same test graded by differentinstructors would probably be assigned different scores.Even the same test graded by the same instructor on consecutivedays might be assigned altogether differentscores. Still another disadvantage of a supply-type test isthe time required by the student to complete it and the timerequired by the instructor to grade it. Everything considered,the disadvantages of the supply-type test appear toexceed the advantages to such an extent that instructorsprefer to use the selection-type test. It should be noted thatalthough selection-type tests are best in many cases, thereare times where the supply-type is desirable. This wouldbe when there is a need to thoroughly determine theknowledge of a person in a particular subject area. Anexample of this would be the presolo knowledge exam whereit would be difficult to determine knowledge of proceduresstrictly with selection-type test items.SELECTION TYPEWritten tests made up of selection-type items are highlyobjective. That is, the results of such a test would begraded the same regardless of the student taking thetest or the person grading it. Tests that include onlyselection-type items make it possible to directly comparestudent accomplishment. For example, it is possibleto compare the performance of students within oneclass to students in a different class, or students underone instructor with those under another instructor. Byusing selection-type items, the instructor can test onmany more areas of knowledge in a given time thancould be done by requiring the student to supply writtenresponses. This increase in comprehensiveness canbe expected to increase validity and discrimination.Another advantage is that selection-type tests are welladapted to statistical item analysis.True-FalseThe true-false test item consists of a statement followedby an opportunity for the student to determinewhether the statement is true or false. This item-type,with all its variations, has a wide range of usage. It iswell adapted for testing knowledge of facts and details,especially when there are only two possible answers.The chief disadvantage is that true-false questions createthe greatest probability of guessing.True-false test items are probably used and misusedmore than any other selection-type item. Frequently,instructors select sentences more or less at randomfrom textual material and make half of them false byinserting negatives. When tests are constructed in thisway, the principal attribute being measured is rotememory rather than knowledge of the subject. Suchtest construction has aroused antagonism toward selectiontests in general and true-false questions in particular.It has also decreased the validity of educational

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evaluations. Some of the principles that should be followedin the construction of true-false items are containedin the accompanying list.• Include only one idea in each statement.• Use original statements rather than verbatim text.• Statements should be entirely true or entirely false.• Avoid the unnecessary use of negatives. They tendto confuse the reader.• If negatives must be used, underline or otherwiseemphasize the negative.6-10• Avoid involved statements. Keep wording and sentencestructure as simple as possible. Make statementsboth definite and clear.• Avoid the use of ambiguous words and terms (some,any, generally, most times, etc.)• Whenever possible, use terms which mean the samething to all students.• Avoid absolutes (all, every, only, no, never, etc.)These words are known as determiners and provideclues to the correct answer. Since unequivocally trueor false statements are rare, statements containingabsolutes are usually false.• Avoid patterns in the sequence of correct responsesbecause students can often identify the patterns.Instructors sometimes deliberately use patterns tomake hand scoring easier. This is a poor practice.• Make statements brief and about the same length.Some instructors unconsciously make true statementslonger than false ones. Students are quick totake advantage of this tendency.• If a statement is controversial (sources have differinginformation), the source of the statement shouldbe listed.Multiple-ChoiceA multiple-choice test item consists of two parts; thestem which includes the question, statement, or problem,and a list of alternatives or responses. Incorrectanswers are called distractors. When properly devisedand constructed, multiple-choice items offer severaladvantages that make this type more widely used andversatile than either the matching or the true-falseitems. [Figure 6-5]Multiple-choice test questions may be used to determinestudent achievement, ranging from acquisition offacts to understanding, reasoning, and ability to applywhat has been learned. It is appropriate to use whenthe question, statement, or problem has the followingcharacteristics.• Has a built-in and unique solution such as a specificapplication of laws or principles.• May be clearly limited by the wording of the item sothat the student must choose the best of severaloffered solutions rather than a universal solution.• Is such that several options are plausible, or evenscientifically accurate, but the student may be askedto identify the one most pertinent.

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• Has several pertinent solutions, and the student maybe asked to identify the most appropriate solution.Three major difficulties are common in the constructionof multiple-choice test items. One is the developmentof a question or an item stem that must beexpressed clearly and without ambiguity. Anotherrequirement is that the statement of an answer or correctresponse cannot be refuted. Finally, the distractorsmust be written in such a way that they will be attractiveto those students who do not possess the knowledgeor understanding necessary to recognize thekeyed response.As mentioned previously, a multiple-choice item stemmay take several basic forms.• It may be a direct question followed by several possibleanswers.• It may be an incomplete sentence followed by severalpossible phrases that complete the sentence.• It may be a stated problem based on an accompanyinggraph, diagram, or other artwork followed by thecorrect response and the distractors.The student may be asked to select the one choicewhich is the correct answer or completion, the onechoice that is an incorrect answer or completion, or theone choice which is best of the answers presented inthe test item. Beginning test writers find it easier towrite items in the question form. In general, the formwith the options as answers to a question is preferableto the form that uses an incomplete statement as thestem. It is more easily phrased and is more natural forthe student to read. Less likely to contain ambiguities, Figure 6-5. Sample multiple-choice test item.6-11it usually results in more similarity between theoptions and gives fewer clues to the correct response.Samples of multiple-choice questions can be found inAppendix A.When multiple-choice questions are used, three or fouralternatives are generally provided. It is usually difficultto construct more than four convincing responses;that is, responses which appear to be correct to a personwho has not mastered the subject matter.Students are not supposed to guess the correctoption; they should select an alternative only if theyknow it is correct. Therefore it is considered ethicalto mislead the unsuccessful student into selecting anincorrect alternative. An effective and valid means ofdiverting the student from the correct response is touse common student errors as distractors. For example,if writing a question on the conversion ofdegrees Celsius to degrees Fahrenheit, providingalternatives derived by using incorrect formulaswould be logical, since using the wrong formula is acommon student error.Items intended to measure the knowledge level oflearning should have only one correct alternative; allother alternatives should be clearly incorrect. When

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items are to measure achievement at a higher level oflearning, some or all of the alternatives should beacceptable responses—but one should be clearly betterthan the others. In either case, the instructions givenshould direct the student to select the best alternative.Some of the principles that should be followed in theconstruction of multiple-choice items are contained inthe following list.• Make each item independent of every other item in thetest. Do not permit one question to reveal, or dependon, the correct answer to another question. If items areto be interrelated, it becomes impossible to pinpointspecific deficiencies in either students or instructors.• Design questions that call for essential knowledgerather than for abstract background knowledge orunimportant facts.• State each question in language appropriate to thestudents. Failure to do so can result in decreasedvalidity of the test, since the ability to understandthe language will be measured as well as the subject-matter knowledge or achievement.• Include sketches, diagrams, or pictures when theycan present a situation more vividly than words.They generally speed the testing process, add interest,and help to avoid reading difficulties and technicallanguage. A common criticism of written testsis the reliance placed on the reading ability of thestudent. The validity of the examination may bedecreased unless reading ability is an objective ofthe course or test.• When a negative is used, emphasize the negativeword or phrase by underlining, bold facing, italicyzing,or printing in a different color. A student who ispressed for time may identify the wrong responsesimply because the negative form is overlooked. Towhatever extent this occurs, the validity of the test isdecreased.• Questions containing double negatives invariably causeconfusion. If a word, such as “not” or “false,” appearsin the stem, avoid using another negative word in thestem or any of the responses.• Trick questions, unimportant details, ambiguities,and leading questions should be avoided, since theydo not contribute to effective evaluation in any way.Instead, they tend to confuse and antagonize the student.Instructors often justify use of trick questionsas testing for attention to detail. If attention to detailis an objective, detailed construction of alternativesis preferable to trick questions.StemsIn preparing the stem of a multiple-choice item, the followinggeneral principles should be applied. Theseprinciples will help to ensure that the test item is valid.[Figure 6-6]Figure 6-6. This is an example of a multiple-choice questionwith a poorly written stem.6-12

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• The stem of the question should clearly present thecentral problem or idea. The function of the stem isto set the stage for the alternatives that follow.• The stem should contain only material relevant to itssolution, unless the selection of what is relevant ispart of the problem.• The stem should be worded in such a way that itdoes not give away the correct response. Avoid theuse of determiners such as clue words or phrases.• Put everything that pertains to all alternatives in thestem of the item. This helps to avoid repetitiousalternatives and saves time.• Generally avoid using “a” or “an” at the end of the stem.They may give away the correct choice. Every alternativeshould grammatically fit with the stem of the item.AlternativesThe alternatives in a multiple-choice test item are asimportant as the stem. They should be formulated withcare; simply being incorrect should not be the only criterionfor the distracting alternatives. Some distractorswhich can be used are listed below.• An incorrect response which is related to the situationand which sounds convincing to the untutored.• A common misconception.• A statement which is true but does not satisfy therequirements of the problem.• A statement which is either too broad or too narrowfor the requirements of the problem.Research of instructor-made tests reveals that, in general,correct alternatives are longer than incorrect ones.When alternatives are numbers, they should generallybe listed in ascending or descending order of magnitudeor length.MatchingA matching test item consists of two lists which mayinclude a combination of words, terms, illustrations,phrases, or sentences. The student is asked to matchalternatives in one list with related alternatives in a secondlist. In reality, matching exercises are a collectionof related multiple-choice items. In a given period oftime, more samples of a student’s knowledge usuallycan be measured with matching rather than multiplechoiceitems. The matching item is particularly goodfor measuring a student’s ability to recognize relationshipsand to make associations between terms, parts,words, phrases, clauses, or symbols listed in one columnwith related items in another column. Matchingreduces the probability of guessing correct responses,especially if alternatives may be used more than once.The testing time can also be used more efficiently.Some of the principles that should be followed in theconstruction of matching items are included below.• Give specific and complete instructions. Do notmake the student guess what is required.• Test only essential information; never test unimportantdetails.• Use closely related materials throughout an item. If

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students can divide the alternatives into distinctgroups, the item is reduced to several multiplechoiceitems with few alternatives, and the possibilityof guessing is distinctly increased.• Make all alternatives credible responses to each elementin the first column, wherever possible, to minimizeguessing by elimination.• Use language the student can understand. By reducinglanguage barriers, both the validity and reliabilityof the test will be improved.• Arrange the alternatives in some sensible order. Analphabetical arrangement is common.Matching-type test items are either equal column orunequal column. An equal column test item has thesame number of alternatives in each column. Whenusing this form, always provide for some items in theresponse column to be used more than once, or not atall, to preclude guessing by elimination. Unequalcolumn type test items have more alternatives in thesecond column than in the first and are generallypreferable to equal columns. Samples of the twoforms of matching-item questions can be found inAppendix A.DEVELOPING A TEST ITEM BANKDeveloping a test item bank is one of the instructor’smost difficult tasks. Besides requiring considerabletime and effort, this task demands a mastery of the subject,an ability to write clearly, and an ability to visualizerealistic situations for use in developing problems.Because it is so difficult to develop good test items, asemipermanent record of items that have been developedis desirable. One way of preserving test items is torecord the test item, along with the analysis of eachquestion, on a set of cards. If questions are maintainedon a computer, provisions could be made to includeappropriate analysis gathered, thus creating a usefuldatabase. In either case, a pool of test questions is createdafter a large group of questions has been assembled.As long as precautions are taken to safeguard the6-13security of items in the pool, the existence of the poollightens the instructor’s burden of continuously preparingnew items. [Figure 6-7]PRINCIPLES TO FOLLOWRegardless of item type or form, the following principlesshould be followed in writing new items. The listalso applies to reviewing and revising existing items.• Each item should test a concept or idea that isimportant for the student to know, understand, or beable to apply.• Each item must be stated so that everyone who iscompetent in the subject-matter area would agree onthe correct response.• Each item should be stated in language the studentwill understand.• The wording of the item should be simple, direct,and free of ambiguity. The wording should be edited

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for brevity. Unnecessary words merely delay thestudent.• Sketches, diagrams, or pictures should be includedwhen they are necessary for the student to visualizethe problem correctly or when they will add realism.• Each item should present a problem that demandsknowledge of the subject or course. No item that canbe responded to solely on the basis of general knowledgeshould be included in an achievement test.PRESOLO KNOWLEDGE TESTSTitle 14 of the Code of Federal Regulations (14 CFR)part 61 requires the satisfactory completion of a presoloknowledge test prior to solo flight. The presoloknowledge test is required to be administered,graded, and all incorrect answers reviewed by theinstructor providing the training prior to endorsingthe student pilot certificate and logbook forsolo flight. The regulation states that the presoloknowledge test must include questions applicable to14 CFR parts 61 and 91 and on the flight characteristicsand operational limitations of the make andmodel aircraft to be flown. This allows the flightinstructor the flexibility to develop a presolo writtentest which not only evaluates the student’s knowledgeon general operating rules, but on the specific environmentin which the student will be operating andon the particular make and model of aircraft to beflown.The content and number of test questions are to be determinedby the flight instructor. An adequate sampling ofthe general operating rules should be included. In addition,a sufficient number of specific questions should beasked to ensure the student has the knowledge to safelyoperate the aircraft in the local environment.The regulation requires a presolo knowledge test for eachmake and model of aircraft to be soloed. Because of thevarying complexity of aircraft and operating environments,the flight instructor will have to use good judgmentin developing the test. For instance, a student whowould be operating from a controlled airport located neara terminal control area or airport radar service areashould have adequate knowledge to operate safely in theenvironment prior to solo. Likewise, a student operatingfrom a high elevation airport might need emphasis placedon the effects of density altitude. Specific questionsshould be asked to fit the situation. [Figure 6-8]Figure 6-7. A bank of test items makes it easier to constructnew tests.Figure 6-8. The presolo test must include questions on generaloperating rules, aircraft to be flown, and local area proce6-14The specific procedures for developing test questionshave been covered earlier in this chapter, but a reviewof some items as they apply to the presolo knowledgetest are in order. Though selection-type test items areeasier to grade, it is recommended that supply-type testitems be used for the portions of the presolo knowledgetest where specific knowledge is to be tested. One problem

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with supply-type test items is difficulty in assigningthe appropriate grade. Since the purpose of this test is todetermine if a student pilot is ready to solo, no specificgrade is assigned. The purpose of the test is to determinefitness for solo and not to assign a grade relativeto a student’s peers. Since solo flight requires a thoroughworking knowledge of the different conditionslikely to be encountered on the solo flight, it is importantthat the test properly evaluate this area. In this way,the instructor can see any areas that are not adequatelyunderstood and can then cover them in the review of thetest. Selection-type test items do not allow the instructorto evaluate the student’s knowledge beyond theimmediate scope of the test items. An example of a supply-type test question would be to ask the student to,“Explain the procedures for entering the traffic patternfor Runway 26.” The supply-type test item measuresmuch more adequately the knowledge of the student,and lends itself very well to presolo testing.Though supply-type test items allow broad questions tobe asked, it is probably not possible to cover every conceivablecircumstance to be encountered on a soloflight. The instructor must devise the test so the generaloperating rules are adequately sampled to ensure theoverall objective of a safe solo flight is measured. Thetest also should ask a sufficient number of specificquestions to determine that the student has the knowledgeto safely operate the aircraft in the local area.The instructor should keep a record of the test results forat least three (3) years. The record should at least includethe date, name of the student, and the results of the test.PERFORMANCE TESTSThe flight instructor does not administer the practicaltest for a pilot certificate, nor does the aviation maintenanceinstructor administer the oral and practicalexam for certification as an aviation maintenancetechnician. Aviation instructors do get involved withthe same skill or performance testing that is measuredin these tests. Performance testing is desirablefor evaluating training that involves an operation, aprocedure, or a process. The job of the instructor is toprepare the student to take these tests. Therefore,each element of the practical test will have been evaluatedprior to an applicant taking the practical exam.Practical tests for maintenance technicians and pilotsare criterion-referenced tests. The practical tests arecriterion-referenced because the objective is for allsuccessful applicants to meet the high standards ofknowledge, skill, and safety required by the FederalAviation Regulations.The purpose of the practical test standards (PTS) isto delineate the standards by which FAAinspectors anddesignated pilot examiners conduct tests for ratingsand certificates. The standards are in accordance withthe requirements of 14 CFR parts 61, 91, and otherFAA publications including the AeronauticalInformation Manual and pertinent advisory circulars

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and handbooks. The objective of the PTS is to ensurethe certification of pilots at a high level of performanceand proficiency, consistent with safety.The practical test standards for aeronautical certificatesand ratings include AREAS OF OPERATION andTASKS that reflect the requirements of the FAA publicationsmentioned above. Areas of operation definephases of the practical test arranged in a logicalsequence within each standard. They usually beginwith Preflight Preparation and end with PostflightProcedures. Tasks are titles of knowledge areas, flightprocedures, or maneuvers appropriate to an area ofoperation. Included are references to the applicableregulations or publications. Private pilot applicants areevaluated in all tasks of each area of operation. Flightinstructor applicants are evaluated on one or moretasks in each area of operation. In addition, certaintasks are required to be covered and are identified bynotes immediately following the area of operationtitles. [Figure 6-9]Figure 6-9. Practical test standards are made up of areas ofoperation and tasks.6-15An instructor is responsible for training the applicantsto acceptable standards in all subject matter areas, procedures,and maneuvers included in the TASKS withineach AREA OF OPERATION in the appropriate practicaltest standard. Because of the impact of their teachingactivities in developing safe, proficient pilots,flight instructors should exhibit a high level of knowledge,skill, and the ability to impart that knowledgeand skill to the students.Since every task in the PTS may be covered on thecheck ride, the instructor must evaluate all of thetasks before certifying the applicant to take the practicaltest. While this evaluation will not be totally formalin nature, it should adhere to criterion-referencedtesting. Practical test standards are available fromseveral aviation publishers and are a good referenceto use when preparing a student for the practical test.Although the instructor should always train thestudent to the very highest level possible, the evaluationof the student is only in relation to the standardslisted in the PTS. The instructor, and the examiner,should also keep in mind that the standards are set ata level that is already very high. They are not minimumstandards and they do not represent a floor ofacceptability. In other words, the standards are theacceptable level that must be met and there are norequirements to exceed them.6-16

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7-1Instructional aids should not be confused with trainingmedia. Educators generally describe training mediaas any physical means that communicates an instructionalmessage to students. For example, the instructor’svoice, printed text, video cassettes, interactivecomputer programs, part-task trainers, flight trainingdevices or flight simulators, and numerous other typesof training devices are considered training media.Instructional aids, on the other hand, are devices thatassist an instructor in the teaching-learning process.Instructional aids are not self-supporting; they are supplementarytraining devices. The key factor is thatinstructional aids support, supplement, or reinforce.In general, the coverage of instructional aids in thefirst part of this chapter applies to a classroom settingwith one instructor and several students. The discussionabout types of instructional aids begins with themost basic aids and progresses to the more complexand expensive aids. The last segment is about newtraining technologies which may apply to a typicalclassroom environment, as well as other trainingenvironments.While instructors may become involved in the selectionand preparation of instructional aids, usually theyare already in place. Instructors simply need to learnhow to effectively use them.

INSTRUCTIONAL AID THEORYFor many years, educators have theorized about howthe human brain and the memory function during thecommunicative process. There is general agreementabout certain theoretical factors that seem pertinent tounderstanding the use of instructional aids.• During the communicative process, the sensory registerof the memory acts as a filter. As stimuli arereceived, the individual’s sensory register works tosort out the important bits of information from the

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routine or less significant bits. Within seconds, whatis perceived as the most important information ispassed to the working or short-term memory whereit is processed for possible storage in the long-termmemory. This complex process is enhanced by theuse of appropriate instructional aids that highlightand emphasize the main points or concepts.• The working or short-term memory functions arelimited by both time and capacity. Therefore, it isessential that the information be arranged in usefulbits or chunks for effective coding, rehearsal, orrecording. The effectiveness of the instructional aidis critical for this process. Carefully selected charts,graphs, pictures, or other well-organized visual aidsare examples of items that help the student understand,as well as retain, essential information.• Ideally, instructional aids should be designed tocover the key points and concepts. In addition, thecoverage should be straightforward and factual so itis easy for students to remember and recall.Generally, instructional aids that are relatively simpleare best suited for this purpose.7-2

REASONS FOR USE OFINSTRUCTIONAL AIDSIn addition to helping students remember importantinformation, instructional aids have other advantages.When properly used, they help gain and hold the attentionof students. Audio or visual aids can be very usefulin supporting a topic, and the combination of bothaudio and visual stimuli is particularly effective sincethe two most important senses are involved. Instructorsshould keep in mind that they often are salesmen ofideas, and many of the best sales techniques that attractthe attention of potential clients are well worth considering.One caution—the instructional aid should keepstudent attention on the subject; it should not be a distractinggimmick.Clearly, a major goal of all instruction is for the studentto be able to retain as much knowledge of the subjectas possible, especially the key points. Numerous studieshave attempted to determine how well instructionalaids serve this purpose. Indications from the studiesvary greatly—from modest results, which show a 10 to15 percent increase in retention, to more optimisticresults in which retention is increased by as much as 80percent. [Figure 7-1]Good instructional aids also can help solve certainlanguage barrier problems. Consider the continuedexpansion of technical terminology in everydayusage. This, coupled with culturally diverse backgroundsof today’s students, makes it necessary forinstructors to be precise in their choice of terminology.Words or terms used in an instructional aid should becarefully selected to convey the same meaning for thestudent as they do for the instructor. They should provide

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an accurate visual image and make learning easierfor the student.Another use for instructional aids is to clarify the relationshipsbetween material objects and concepts. Whenrelationships are presented visually, they often aremuch easier to understand. For example, the subsystemswithin a physical unit are relatively easy to relateto each other through the use of schematics or diagrams.Symbols, graphs, and diagrams can also showrelationships of location, size, time, frequency, andvalue. By symbolizing the factors involved, it is evenpossible to visualize abstract relationships.Instructors are frequently asked to teach more andmore in a smaller time frame. Instructional aids canhelp them do this. For example, instead of usingmany words to describe a sound, object, or function,the instructor plays a recording of the sound, showsa picture of the object, or presents a diagram of thefunction. Consequently, the student learns fasterand more accurately, and the instructor saves timein the process.

GUIDELINES FOR USE OFINSTRUCTIONAL AIDSThe use of any instructional aid must be planned, basedon its ability to support a specific point in a lesson. Asimple process can be used to determine if and whereinstructional aids are necessary.• Clearly establish the lesson objective. Be certain ofwhat is to be communicated.• Gather the necessary data by researching for supportmaterial.• Organize the material into an outline or a lessonplan. The plan should include all key points thatneed to be covered. This may include importantsafety considerations.• Select the ideas to be supported with instructionalaids. The aids should be concentrated on the keypoints. Aids are often appropriate when long segmentsof technical description are necessary, when apoint is complex and difficult to put into words,when instructors find themselves forming visualimages, or when students are puzzled by an explanationor description.Aids should be simple and compatible with the learningoutcomes to be achieved. Obviously, an explanationof elaborate equipment may require detailedschematics or mockups, but less complex equipmentmay lend itself to only basic shapes or figures. Sinceaids are normally used in conjunction with a verbalpresentation, words on the aid should be kept to a minimum.In many cases, visual symbols and slogans canreplace extended use of verbiage. The instructor shouldFigure 7-1. Studies generally agree that measurable improvementin student retention of information occurs wheninstruction is supported by appropriate instructional aids.7-3avoid the temptation to use the aids as a crutch. The

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tendency toward unnecessarily distracting artwork alsoshould be avoided.Instructional aids should appeal to the student and bebased on sound principles of instructional design.When practical, they should encourage student participation.They also should be meaningful to the student,lead to the desired behavioral or learning objectives,and provide appropriate reinforcement. Aids thatinvolve learning a physical skill should guide studentstoward mastery of the skill or task specified in the lessonobjective.Instructional aids have no value in the learning processif they cannot be heard or seen. Recordings of soundsand speeches should be tested for correct volume andquality in the actual environment in which they will beused. Visual aids must be visible to the entire class. Alllettering and illustrations must be large enough to beseen easily by the students farthest from the aids.Colors, when used, should provide clear contrast andeasily be visible.The usefulness of aids can be improved by propersequencing to build on previous learning.Frequently, good organization and natural patternsof logic dictate the sequence. However, use of standardizedmaterials, including a syllabus, is recommended.Sequencing also can be enhanced simplyby using overlays on transparencies, stripping techniqueson charts and chalk or marker boards, and byimaginative use of magnetic boards. Sequencing canbe emphasized and made clearer by the use of contrastingcolors.The effectiveness of aids and the ease of theirpreparation can be increased by initially planningthem in rough draft form. Revisions and alterationsare easier to make at that time than after their completion.The rough draft should be carefullychecked for technical accuracy, proper terminology,grammar, spelling, basic balance, clarity, andsimplicity. Instructional aids should also bereviewed to determine whether their use is feasiblein the training environment and whether they areappropriate for the students. [Figure 7-2]In practice, the choice of instructional aids depends onseveral factors. Availability, feasibility, or cost mayimpose realistic limitations. The number of students ina class and the existing facilities are other considerations.In some school situations, the designers of thecurriculum determine the use of instructional aids. Inthis case, the instructor may have little control overtheir use. On the other hand, an independent instructormay have considerable latitude, but limited resources.Often, instructors must improvise and adapt to theexisting circumstances in order to incorporate qualityinstructional aids.

TYPES OF INSTRUCTIONAL AIDSSome of the most common and economical aids are

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chalk or marker boards, and supplemental print materials,including charts, diagrams, and graphs. Other aids,which usually are more expensive, are projected materials,video, computer-based programs, and models,mock-ups, or cut-aways.CHALK OR MARKER BOARDThe chalk or marker board is one of the most widelyused tools for instructors. Its versatility and effectivenessprovide several advantages for most types ofinstruction. First, the material presented can be erased,allowing the surface to be used again and again; andsecond, the boards serve as an excellent medium forjoint student-instructor activity in the classroom. Thefollowing practices are fundamental in the use of thechalk or marker board:Figure 7-2. The listing shown here summarizes guidelines foreffective instructional aids.7-4• Keep the chalk or marker board clean.• Erase all irrelevant material.• Keep chalk, markers, erasers, cleaning cloths,rulers, and related items readily available to avoidinterruption of the presentation.• Organize and practice the chalk or marker boardpresentation in advance.• Write or draw large enough for everyone in thegroup to see.• Leave a margin around the material and sufficientspace between lines of copy so the board is not overcrowded.• Present material simply and briefly.• Make only one point at a time. A complete outlinetends to distract students and makes a logical presentationdifficult. If writing has been previously prepared,it should be covered and then revealed onestep at a time.• If necessary, use the ruler, compass, or other devicesin making drawings.• Use colored chalk or marker for emphasis.• Underline statements for emphasis.• Use the upper part of the board. In many classrooms,students may not be able to see the lowerhalf.• Stand to one side of the board to avoid hiding theessential information.• Use a pointer when appropriate.• Adjust lighting as necessary to remove glare.SUPPLEMENTAL PRINT MATERIALPrint media, including photographs, reproductionsof pictures, drawings, murals, cartoons, and otherprint materials are valuable supplemental aids.Charts, diagrams, and graphs are also in this category.Many of these items are suitable for long-termuse on bulletin boards and in briefing areas.Pictures, drawings, and photographs are especiallyeffective because they provide common visualimagery for both instructors and students. In addition,they also provide realistic details necessary for

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visual recognition of important subject material. Inmany cases, this type of supplemental trainingmedia may be reproduced in a format for projectionon a screen or other clear surface.Charts, diagrams, and graphs include any printedmaterial which gives information in tabular form.There are several types of charts which can be usedin presenting data such as the pie chart, the flowchart, and the organizational chart, among others.The type of chart selected for use depends largely onthe type of information the instructor wants to convey.An important factor is the chart’s format. Sincecharts may consist of a series of single sheets or betied together in a flip-chart format with severalpages, the location and handling of them should beplanned in advance.A graph is a symbolic drawing which shows relationshipsor makes comparisons. The most commontypes are the line graph and the bar graph. The selectionof a graph for use in any given situation dependsupon the type of information the instructor wants toconvey.Charts, diagrams, and graphs can be used effectivelyto show relationships, chronological changes, distributions,components, and flow. They are easy toconstruct and can be produced in the same manneras pictures. In addition, they can be drawn on achalk or marker board and can be duplicated. Caremust be taken to display only a small amount ofmaterial and to make the material as simple butmeaningful as possible.Numerous other useful print items may be consideredas supplemental training aids. Some of theseinclude study guides, exercise books, course outlines,and syllabi. Well-designed course outlines areespecially useful to students because they list thekey points and help students organize note takingduring a lecture.7-5ENHANCED TRAINING MATERIALSAviation instructors must cover a broad range of aeronauticalknowledge and skill training for pilots and aviationmaintenance technicians. The actual trainingrequirements are based in the Federal AviationRegulations and other publications used by designatedpilot and maintenance examiners when they conductpractical tests. While aviation instructors are expectedto be familiar with all regulatory training requirements,use of instructor-oriented training materials which areenhanced for regulatory compliance can be very beneficialfor ensuring required training is being accomplished,endorsed, and properly documented. Whetherworking as an individual instructor or employed by aflight or maintenance school, the instructor mustensure that each student accomplishes a number ofimportant benchmarks. Enhanced training materials,which include these benchmarks, can help aviation

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instructors to complete, endorse, and documentrequired training.One example of these types of materials includestraining syllabi, which have provisions for instructorendorsements and record keeping. Such syllabi notonly present the course of training in a logical stepby-step, building block sequence, they contain provisionsto remind both students and instructors ofcritical regulatory training benchmarks which areapproaching. Blocks for instructor endorsementsalso may be included at appropriate points.Provisions for logging training time can be incorporatedso the syllabus could also serve as the trainingrecord for the student, instructor, or school. Whenrequired endorsements and record keeping provisionsare designed into training syllabi, it is mucheasier, from the instructors’ standpoint, to conductrequired training, track student progress, and certifyrecords. In case the student transfers to anotherschool or instructor, the training record can bereviewed and the student’s training status easilyassessed.Another example of enhanced, instructor-oriented materialfor pilot training is a maneuvers guide or handbookwhich includes the practical test standards as an integralpart of the description of maneuvers and procedures.Students learn from the beginning how to perform themaneuver or procedure and also become familiar withthe performance criteria. Instructors need not refer toanother document to evaluate the student’s performance.The examiner for the Oral and Practical (O&P) isrequired to ask four questions in each of the subjectareas, which are required by the regulations to be taught.The examiner also is required to assign a practical projectfrom each subject area. Individual maintenanceinstructors, as well as publishers, have compiled lists oftypical questions and projects. Use of these questionsand projects as part of the syllabus helps an instructorensure that all subject areas for a particular class havebeen covered.There are many ways to incorporate design features intraining materials in order to facilitate regulatory compliance,required endorsements, and record keeping.Computer-based training also can be designed so theprogress of the student can be tracked and documented.As training becomes more detailed and complex,instructor-oriented materials can be a valuable instructionalaid for all aviation instructors. More informationon enhanced training materials is presented inChapter 10.PROJECTED MATERIALTraditional aids in this group include motion pictures,filmstrips, slides of various sizes, transparencies foroverhead projection, and specialized equipment suchas rear screen projection or an opaque projector.However, the use of motion pictures and filmstrips fortraining has declined, mostly because of availability of

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more user-friendly media such as video. The essentialfactor governing continued use is that the content mustbe current and support the lesson.Use of projected materials requires planning and practice.The instructor should set up and adjust the equipmentand lighting beforehand and then preview thepresentation. During a classroom session, the instructorshould provide students with an overview of the presentationbefore showing it. After the presentation, theinstructor should allow time for questions and a summaryof key points.Aside from a chalk or marker board, the overheadtransparency and projector is still one of the more convenientand cost effective instructional aids. Withacetate or plastic, instructors can easily create theirown overhead transparencies, or they may purchasecommercially produced ones.The equipment can be placed at the front of the room,allowing the instructor to maintain eye contact with students.The brilliant light source concentrated at a shortdistance makes it possible to use the projector in lightedareas. The instructor also can write on a blank transparencyas the lesson progresses, much like a chalk or markerboard. Additional transparencies can be overlaid onto theoriginal to show development or buildup of an event ordisplay. Overlays can also be cut into various shapes andmoved about in relation to the base transparency. This is auseful technique for displaying dial indications or fitting7-6several parts of a component together so relative motioncan be simulated. [Figure 7-3]As with any projection equipment, instructors shouldensure that the projector does not obstruct the students’line of sight. The projector usually works better on alow stand, chair, or table. The projection angle shouldbe adjusted to eliminate image distortion. Finally,although the overhead projector is simple to operateand requires little maintenance, it has disadvantages.Most projectors are bulky to handle and store, and thefan used for cooling the projector may be noisy.Although vastly different from other projectionequipment, the opaque projector reflects light fromthe surface of the picture or three-dimensional objectonto a regular projection screen. The height of usableobjects is limited to the space between the top of thelowered projection plate and the body of the projector,usually about two or three inches. The area ofthe picture or object is limited to approximately 10inches by 10 inches.Items which may be projected are practically limitless.Apostage stamp, typed material, textbook illustrations,or a defective spark plug are representative of the itemsthat may be projected. This equipment is especiallyadapted to enlarging diagrams and small charts for displaypurposes. Since the material projected requires nospecial preparation, the cost is very low. Many of thelimitations of the overhead projector are also true of

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the opaque projector.VIDEOAs indicated previously, video has become one of themost popular of all instructional aids. The initial discussionof video, which follows, is limited to passivevideo. Interactive video is covered separately.PASSIVE VIDEOPassive video cassettes provide motion, color, sound,and in many cases, special effects with advancedgraphic and animation techniques. High-quality, commerciallyproduced video cassettes are available foralmost every subject pertaining to aviation training.Consequently, video has replaced many of the projection-type instructional aids.Advantages of video are well documented. The currentgeneration of students is sometimes referred to as thevideo generation. Some educators have theorized thatTV has produced a visual culture that has actuallychanged the way people learn. In any case, it is apparentthat most, if not all, students are familiar with andreceptive to video.For instructors, the convenience of video is certainly anadvantage. The capability to easily stop, freeze,rewind, and replay is particularly helpful for bothFigure 7-3. The overhead projector is self-contained, portable, and adaptable to large or small classrooms.7-7instructors and students. The cost of a video cassetteand the associated equipment, although higher thansome of the more basic instructional aid equipment, isfairly economical. In addition, the video cassetterecorder and television can be used for other thaninstructional purposes.Instructors also should be aware of certain disadvantageswith video. Students are often accustomed to dramatic,action-packed film or video that is designed asentertainment. At the same time, they tend to watchfilm or TV in a passive way without attempting toabsorb what they are seeing and hearing. Instructionalvideo, in comparison, normally is perceived as muchless exciting and less stimulating visually. This, coupledwith an inattentive viewing style, can diminish theinstructional value of the video.As is true with any instructional aid, instructors need tofollow some basic guidelines when using video. Forexample, the video presentation is not designed toreplace the instructor. Prior planning and rehearsal willhelp determine the important points and concepts thatshould be stressed, either during the presentation or aspart of a summary. Instructors should also try to preparestudents for viewing video programs by tellingthem what to watch carefully, what is important, orpossibly, what is incorrect. In addition, instructorsshould be available to summarize the presentation andanswer any questions students may have regardingcontent.INTERACTIVE VIDEO

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Interactive video refers broadly to software thatresponds quickly to certain choices and commands bythe user. Atypical system consists of a combination ofa compact disk, computer, and video technology. Acompact disk (CD) is a format for storing informationdigitally. A major advantage of a CD is the capabilityto store enormous amounts of information. Asan example, a single compact disk may contain allpertinent aviation regulations, plus the completeAIM. With search and find features incorporated, aCD is a powerful information source. The softwaremay include additional features such as imagebanks with full color photos and graphics, as well asquestions or directions which are programmed tocreate interactivity for students as they progressthrough the course.The questions or directions are programmed using abranching technique, which provides several possiblecourses of action for the user to choose in order tomove from one sequence to another. For example, aprogram may indicate, “That was incorrect. Go back to. . . and try again.”Interactive video solves one of the main problems ofpassive video in that it increases involvement of thestudent in the learning process. Well-designed interactivevideo, when properly used, is highly effective asan instructional aid. Each student essentially receives acustomized learning experience.Distance learning, or distance education, is another trendapplicable to aviation. In general terms, distance learningis the use of print or electronic media to deliver instructionwhen the instructor and student are separated. It alsomay be defined as a system and process that connects studentswith resources for learning. As sources for accessto information expand, the possibilities for distancelearning increases.COMPUTER-BASED MULTIMEDIAInteractive video is one form of computer-based multimedia.However, in recent years, the terms computerbasedtraining (CBT), or multimedia training, havebecome very popular. The term multimedia is not new.Multimedia has been used for decades in some form orother. In a basic form, multimedia is a combination ofmore than one instructional media, but it could includeseveral forms of media—audio, text, graphics, andvideo (or film). Multimedia in a more current contextgenerally implies a computer-based media that isshown on personal computers (PCs). With computerbasedmultimedia, information access is simplified.Sophisticated databases can organize vast amounts ofinformation which can be quickly sorted, searched,found, and cross-indexed.Real interactivity with computer-based trainingmeans the student is fully engaged with the instructionby doing something meaningful which makes thesubject of study come alive. For example, the studentfrequently is able to control the pace of instruction,

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review previous material, jump forward, and receiveinstant feedback. With advanced tracking features,computer-based training also can be used to test thestudent’s achievement, compare the results with pastperformance, and indicate the student’s weak orstrong areas.Although computers are often used on an individualbasis by students, equipment is available thatcan project images from a computer screen. Thisallows the instructor to use a computer in conjunctionwith specially designed software programs to7-8create presentations for an entire class. The instructorcan tailor the presentation for the class, if necessary,and also include graphics at appropriatepoints. [Figure 7-4]With computer-based training, the role of both the studentand the instructor changes. Students become moreinvolved in their own learning, and instructors may nolonger occupy a center-stage position in a typical classroomsetting. Instead, instructors become supportivefacilitators of the computer-based multimedia program.As such, they serve as guides or resource experts andcirculate among students who are working individuallyor in small groups. This results in considerable oneon-one instructor/student interaction. Thus, the instructorprovides assistance, reinforcement, and answersquestions for those who need it most.In this situation, the computer-based training shouldstill be considered as an add-on instructional aid toimprove traditional classroom instruction. The instructor,although no longer the center of attention, mustcontinue to maintain complete control over the learningenvironment to ensure learning objectives arebeing achieved.A more advanced application of computer-based trainingmay involve less instructor control. For example, alaboratory-type environment may be configured withseparate study areas for each student. With this setup,the physical facility is usually referred to as a learningcenter or training center. Students in these centers areoften monitored by a teacher’s aid, or other trained personnel,who can provide guidance, answer questions,and act as a conduit to the instructor who is responsiblefor the training. In this case, the responsible instructorneeds to establish procedures to make sure the requiredtraining is accomplished, since he or she must certifystudent competency at the end of the course.Numerous advantages are attributed to computer-basedmultimedia training. It is widely used in airline trainingfor both pilots and aviation maintenance technicians.Due to the active nature of CBT, the overall learningprocess is enhanced in several ways. Well-designed programsallow students to feel like they are in control ofwhat they are learning and how fast they learn it. Theycan explore areas that interest them and discover moreabout a subject on their own. In addition, learning often

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seems more enjoyable than learning from a regularclassroom lecture. The main advantages are less timespent on instruction compared to traditional classroomtraining, and higher levels of mastery and retention.Disadvantages include the lack of peer interactionand personal feedback. For the instructor, maintainingcontrol of the learning situation may be difficult.It also may be difficult to find good CBT programsfor certain subject areas, and the expense associatedwith the equipment, software, and facilities must beconsidered. In addition, instructors and students maylack sufficient experience with personal computers totake full advantage of the CBT programs that areavailable.Figure 7-4. Software programs are available which allow instructors to use computers to create unique presentations for anentire class through on-screen projection.7-9MODELS, MOCK-UPS, AND CUT-AWAYSModels, mock-ups, and cut-aways are additionalinstructional aids. A model is a copy of a real object. Itcan be an enlargement, a reduction, or the same size asthe original. The scale model represents an exact reproductionof the original, while simplified models do notrepresent reality in all details. Some models are solidand show only the outline of the object they portray,while others can be manipulated or operated. Still others,called cut-aways, are built in sections and can betaken apart to reveal the internal structure. Wheneverpossible, the various parts should be labeled or coloredto clarify relationships.Although a model may not be a realistic copy of anactual piece of equipment, it can be used effectivelyin explaining operating principles of various types ofequipment. Models are especially adaptable to smallgroup discussions in which students are encouragedto ask questions. A model is even more effective if itworks like the original, and if it can be taken apartand reassembled. With the display of an operatingmodel, the students can observe how each part worksin relation to the other parts. When the instructorpoints to each part of the model while explainingthese relationships, the students can better understandthe mechanical principles involved. As instructionalaids, models are usually more practical than originalsbecause they are lightweight and easy to manipulate.A mock-up is a three-dimensional or specialized typeof working model made from real or synthetic materials.It is used for study, training, or testing in placeof the real object, which is too costly or too dangerous,or which is impossible to obtain. The mock-upmay emphasize or highlight elements or componentsfor learning and eliminate nonessential elements.[Figure 7-5]Production and equipment costs are limiting factorsto consider in developing and using models, mockups,and cut-aways. Depending on the nature of the

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representation, costs can vary from low to high. Forinstance, scale replicas are often very expensive. Ingeneral, if a two-dimensional representation willsatisfy the instructor’s requirement, it should beused.

TEST PREPARATION MATERIALTest preparation material applies to an array of paperbased,video, and computer-based products that aredesigned by commercial publishers to help studentapplicants prepare for FAAtests. While test preparationmaterials may be effective in preparing students for FAAtests, the danger is that students may learn to pass agiven test, but fail to learn other critical informationessential to safe piloting and maintenance practices. Inaddition, FAAinspectors and designated examiners havefound that student applicants often exhibit a lack ofknowledge during oral questioning, even though manyhave easily passed the FAA knowledge test. A majorshortcoming of test preparation materials is that theemphasis is on rote learning, which is the lowest of alllevels of learning.Test preparation materials, as well as instructors, thatdwell on teaching the test are shortchanging studentapplicants. All instructors who use test preparationpublications should stress that these materials are notdesigned as stand-alone learning tools. They should beconsidered as a supplement to instructor-led training.

FUTURE DEVELOPMENTSWhile no one person can accurately predict the future,most will agree that new technological advances willaffect practically everyone. In aviation training, theincreased use of computer technology, such as CBT,simulation, and virtual reality will continue to expand.The proliferation of sources for information hasprompted writers to refer to the current era as theinformation age. Electronic communications, includinguse of computer databases, voice mail, e-mail, theInternet, the World Wide Web, and satellite-based,wireless communications, have become routine. Thisexplosion of information access has already affectedaviation training, and it will be even more significantin the future.Emerging computer technology includes improved voicerecognitionsoftware and miniature electro-opticaldevices. Voice-recognition technology, which lets computersaccept spoken rather than keyed input, is expectedto be highly effective for technical training. Miniatureelectro-optical devices have also advanced beyond thescience fiction stage.With these devices, computer-aidedFigure 7-5. This mock-up, which includes moveable pointers,a rotatable compass card, and other moveable indicators, is

designed to teach instrument navigation procedures.7-10information is projected electronically on sunglass-styleeyewear which is connected to a lightweight, beltmountedcomputer. The computer-aided information

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would be particularly useful for aviation maintenanceactivities. For example, it would be possible for atechnician’s eyes to easily move back and forth fromcomputer-generated technical data to the actual hardwarewhile diagnosing and correcting a maintenanceproblem.Trends in training indicate a shift from the typicalclassroom to more extensive use of a lab-type environmentwith computer work or study stations. This is partof the learning or training center concept in which studentsbecome more actively involved and responsiblefor their own training. In these centers, students willhave access to simulation devices, computer networks,and multimedia programs. As a related part of this concept,training system designers advocate more use ofgroup or collaborative learning techniques, cable orclosed circuit TV, interactive multimedia, and electroniccommunications. Aviation-related learning centers areusually associated with colleges, universities, andresearch centers. The airlines, as well as aeronauticalprograms at some colleges and universities, have usedsimilar facilities for many years. Further growth in thistype of training is likely.One other type of computer-based technology is virtualreality. Virtual reality (VR) actually is a separate formof computer-based technology. It creates a sensoryexperience that allows a participant to believe and barelydistinguish a virtual experience from a real one. VRuses graphics with animation systems, sounds, andimages to reproduce electronic versions of real-life experience.Despite enormous potential, VR, in its currentstage of development, has drawbacks. It is extremelyexpensive, and versions with a head-mounted displaysometimes produce unfavorable side effects.For those engaged in aviation training, the implicationsof ongoing technological advances should be apparent.The challenge will be to learn how to stay abreast ofthe changes that apply to training and adopt those thatare the most useful and cost effective. Since much ofthe new technology will be based on computer technology,instructors with well-developed computerskills will be in demand. In the new century, much ofthe existing technology will become obsolete. New,more efficient, and probably more complex technologywill appear and replace the old.Although the explosion of training technology offersnew opportunities, instructors must remember theirmain teaching goals and be selectively receptive tonew possibilities. Electronic information on computernetworks and bulletin boards is from commercialproviders, as well as community, state, and nationalgovernment agencies. There is no guarantee that all ofthis information is current, or even accurate.Professional instructors need to be resourceful and discriminating.They should study and research extensivelyin professional journals and other publications as well asuse the Internet. Above all, they should use creativity

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and imagination. There is always a better way to helpstudents learn what they really need to know. In the nextchapter, the broad scope of aviation instructor responsibilitiesis fully covered. Among these are the need forinstructors to continue to update and expand their existinglevels of knowledge and skill. The subject of professionalism,along with several methods for enhancing theinstructor’s professional image, also is discussed.8-1

Students look to aviation instructors as authorities intheir respective areas. It is important that aviationinstructors not only know how to teach, but they alsoneed to project a knowledgeable and professionalimage. In addition, aviation instructors are on the frontlines of efforts to improve the safety record of theindustry. This chapter addresses the scope of responsibilitiesfor aviation instructors and enumerates methodsthey can use to enhance their professional imageand conduct.

AVIATION INSTRUCTORRESPONSIBILITIESThe job of an aviation instructor, or any instructor, is toteach. Previous chapters have discussed how peoplelearn, the teaching process, and teaching methods. Asindicated, the learning process can be made easier byhelping students learn, providing adequate instruction,demanding adequate standards of performance, andemphasizing the positive. [Figure 8-1]HELPING STUDENTS LEARNLearning should be an enjoyable experience. By makingeach lesson a pleasurable experience for the student,the instructor can maintain a high level of studentmotivation. This does not mean the instructormust make things easy for the student or sacrificestandards of performance to please the student. Thestudent will experience satisfaction from doing a goodjob or from successfully meeting the challenge of adifficult task.The idea that people must be led to learning by makingit easy is a fallacy. People are not always attracted

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to something simply because it is pleasant and effortless.Though they might initially be drawn to less difficulttasks, they ultimately devote more effort toactivities that bring rewards, such as self-enhancementand personal satisfaction. People want to feel capable;they are proud of the successful achievement of difficultgoals.Learning should be interesting. Knowing the objectiveof each period of instruction gives meaning and interestto the student as well as the instructor. Not knowingthe objective of the lesson often leads to confusion, disinterest,and uneasiness on the part of the student.Learning to fly should provide students with an opportunityfor exploration and experimentation. As part ofthis, students should be allowed time to explore andevaluate the various elements of each lesson. Thisencourages them to discover their own capabilities andit helps build self-confidence. Since students learn atdifferent rates and in different ways, it usually is necessaryto adjust presentations for some students.Figure 8-1. There are four main responsibilities for aviationinstructors.8-2Learning to fly should be a habit-building period duringwhich students devote their attention, memory, andjudgment to the development of correct habit patterns.Any objective other than to learn the right way is likelyto make students impatient. The instructor should keepthe students focused on good habits both by exampleand by a logical presentation of learning tasks.Because aviation instructors have full responsibility forall phases of required training, they must be clearregarding the objectives. For ground and flight training,the objectives reflect the knowledge and skillrequired to train safe pilots who can complete theknowledge and practical tests for the appropriate certificateor rating. In the case of the flight student studyingfor the practical test, the objectives will come fromthe practical test standards (PTS) for the desired certificateor rating. Maintenance students will likewise befacing objectives aligned with the knowledge tests andthe Oral and Practical. After the objectives have beenestablished, the sequence of training, teaching methods,and related activities must be organized to bestachieve them.To accomplish these objectives, instructors need totake specific actions. The following measures shouldresult in a positive and efficient learning experience.• Devise a plan of action.• Create a positive student-instructor relationship.• Present information and guidance effectively.• Transfer responsibility to the student as learningoccurs.• Evaluate student learning and thereby measureteaching effectiveness.As noted in the list, the instructor must devise a plan ofaction, and present information and guidance effectively.

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Knowing the objectives is one part of accomplishingthese tasks and knowing the student is the other. Forexample, the plan of action for a lesson on reciprocatingengines for maintenance students would be differentfor a student transitioning from automotive maintenancethan it would for a student with no maintenancebackground. In theory, the transitioning student wouldhave less need for basic information. The best way toconfirm this is with a pretest. Until the students are tested,the instructor does not know for sure where eachstudent stands in relation to the objectives. A pretest isa criterion-referenced test constructed to measure theknowledge and skills that are necessary to begin thecourse. Pretests also may be used to determine the student’scurrent level of knowledge and skill in relation tothe material that will be presented in the course.The pretest measures whether or not the student has theprerequisite knowledge and skills necessary to proceedwith the course of instruction. Examples of skills thatmight be required of a student pilot would be knowledgeof basic math, understanding the English language,and having certain spatial skills to understandmaps and the relationship of maps to the earth. Apretest can expose deficiencies in these and other areas.The instructor could then base the plan of actionaccordingly. In the extreme, it might be necessary forthe prospective student to get more training or educationbefore beginning flight training.The second part of a pretest is measuring the level ofknowledge or skill the student has in relation to thematerial that is going to be taught. Typically, one or twoquestions for each of the key knowledge areas or skillsin the course are included. The instructor will then beable to identify how much the student knows and tailorthe instruction accordingly. Knowing where a student isat the beginning helps the instructor present the informationand offer guidance more effectively.Helping the student learn does not mean that theinstructor has the responsibility for performing learningtasks which students need to do for themselves.This is not effective instruction. The best instructorsprovide information, guidance, and opportunity for studentlearning, and support the student’s motivationwhile they are in a learning situation.PROVIDING ADEQUATE INSTRUCTIONThe flight instructor should attempt to carefully andcorrectly analyze the student’s personality, thinking,and ability. No two students are alike, and the samemethods of instruction cannot be equally effective foreach student. The instructor must talk with a student atsome length to learn about the student’s background,interests, temperament, and way of thinking. Theinstructor’s methods also may change as the studentadvances through successive stages of training.An instructor who has not correctly analyzed a studentmay soon find that the instruction is not producingthe desired results. For example, this could mean

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that the instructor has analyzed a student as a slowthinker, who is actually a quick thinker but is hesitantto act. Such a student may fail to act at the propertime due to lack of self-confidence, even though thesituation is correctly understood. In this case,instruction would obviously be directed towarddeveloping student self-confidence, rather than drillon flight fundamentals. In another case, too muchcriticism may completely subdue a timid person,whereas brisk instruction may force a more diligentapplication to the learning task. A slow studentrequires instructional methods that combine tact,keen perception, and delicate handling. If such a stu8-3dent receives too much help and encouragement, afeeling of incompetence may develop.A student whose slow progress is due to discouragementand a lack of confidence should be assigned subgoalsthat can be attained more easily than the normallearning goals. For this purpose, complex lessons canbe separated into elements, and each element practiceduntil an acceptable performance is achieved before thewhole maneuver or operation is attempted. As anexample, instruction in S-turns may begin with considerationfor headings only. Elements of altitude control,drift correction, and coordination can be introducedone at a time. As the student gains confidence and ability,goals should be increased in difficulty untilprogress is normal.Students who are fast learners can also create problemsfor the instructor. Because they make few mistakes,they may assume that the correction of errors is unimportant.Such overconfidence may soon result in faultyperformance. For such students, the instructor shouldconstantly raise the standard of performance for eachlesson, demanding greater effort. Individuals learnwhen they are aware of their errors. Students who arepermitted to complete every flight lesson without correctionsand guidance will not retain what they havepracticed as well as those students who have theirattention constantly directed to an analysis of their performance.On the other hand, deficiencies should notbe invented solely for the students’ benefit becauseunfair criticism immediately destroys their confidencein the instructor.The demands on an instructor to serve as a practicalpsychologist are much greater than is generally realized.As discussed in Chapters 1 and 2, an instructorcan meet this responsibility through a careful analysisof the students and through a continuing deep interestin them.STANDARDS OF PERFORMANCEFlight instructors must continuously evaluate theirown effectiveness and the standard of learning andperformance achieved by their students. The desire tomaintain pleasant personal relationships with the studentsmust not cause the acceptance of a slow rate of

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learning or substandard flight performance. It is a fallacyto believe that accepting lower standards toplease a student will produce a genuine improvementin the student-instructor relationship. An earnest studentdoes not resent reasonable standards that are fairlyand consistently applied.Instructors fail to provide competent instruction whenthey permit their students to get by with a substandardperformance, or without learning thoroughly some itemof knowledge pertinent to safe piloting. More importantly,such deficiencies may in themselves allow hazardousinadequacies in student performance later on.EMPHASIZING THE POSITIVEAviation instructors have a tremendous influence ontheir students’ perception of aviation. The way instructorsconduct themselves, the attitudes they display, andthe manner in which they develop their instruction allcontribute to the formation of either positive or negativeimpressions by their students. The success of anaviation instructor depends, in large measure, on theability to present instruction so that students develop apositive image of aviation. [Figure 8-2]Chapter 1 emphasized that a negative self-conceptinhibits the perceptual process, that fear adverselyaffects the students’ perceptions, that the feeling ofbeing threatened limits the ability to perceive, and thatnegative motivation is not as effective as positive motivation.Merely knowing about these factors is notenough. Instructors must be able to detect these factorsin their students and strive to prevent negative feelingsfrom becoming part of the instructional process.Consider how the following scenario for the first lessonmight impress a new student pilot without previousexperience in aviation:• An exhaustive indoctrination in preflight procedureswith emphasis on the extreme precautions which mustbe taken before every flight because“. . . mechanical failures in flight are often disastrous.”• Instruction in the extreme care which must be takenin taxiing an airplane, because “. . . if you go toofast, it’s likely to get away from you.”Figure 8-2. Students learn more when instruction is presentedin a positive manner.8-4• A series of stalls, because “. . . this is how so manypeople lose their lives in airplanes.”• A series of simulated forced landings, because“. . . one should always be prepared to cope with anengine failure.”These are a series of new experiences that might makethe new student wonder whether or not learning to flyis a good idea. The stall series may even cause the studentto become airsick. In contrast, consider a firstflight lesson in which the preflight inspection is presentedto familiarize the student with the airplane andits components, and the flight consists of a perfectlynormal flight to a nearby airport and return. Following

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the flight, the instructor can call the student’s attentionto the ease with which the trip was made in comparisonwith other modes of transportation, and the fact that nocritical incidents were encountered or expected.This by no means proposes that preflight inspections,stalls, and emergency procedures should be omittedfrom training. It only illustrates the positive approachin which the student is not overwhelmed with the criticalpossibilities of aviation before having an opportunityto see its potential and pleasurable features. Theintroduction of emergency procedures after the studenthas developed an acquaintance with normal operationsis not so likely to be discouraging and frightening, or toinhibit learning by the imposition of fear.There is nothing in aviation that demands that studentsmust suffer as part of their instruction. This has oftenbeen the case because of overemphasis on negativemotivation and explanations. Every reasonable effortshould be made to ensure that instruction is givenunder the most favorable conditions.Although most student pilots have been exposed to airtravel in one form or another, they may not have flownin light, training aircraft. Consequently, students mayexperience unfamiliar noises, vibrations, eerie sensationsdue to G-forces, or a woozy feeling in the stomach.To be effective, instructors cannot ignore the existenceof these negative factors, nor should they ridiculestudents who are adversely affected by them. Thesenegative sensations can usually be overcome by understandingand positive instruction.When emphasizing to a student that a particular proceduremust be accomplished in a certain manner, aninstructor might be tempted to point out the consequencesof doing it differently. The instructor mayeven tell the student that to do it otherwise is to flirtwith disaster or to suffer serious consequences.Justifications such as these may be very convenient,and the instructor may consider the negativeapproach necessary to ensure that the point is committedto memory. However, the final test must bewhether the stated reasons contribute to the learningsituation.Most new instructors tend to adopt those teachingmethods used by their own instructors. These methodsmay or may not have been good. The fact that one haslearned under one system of instruction does not meanthat this is necessarily the best way it can be done,regardless of the respect one retains for the ability oftheir original instructor. Some students learn in spite oftheir instruction, rather than because of it. Emphasizethe positive because positive instruction results in positivelearning.

FLIGHT INSTRUCTORRESPONSIBILITIESAll aviation instructors shoulder an enormousresponsibility because their students will ultimately

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be flying and servicing or repairing aircraft. Flightinstructors have some additional responsibilitiesincluding the responsibility of evaluating studentpilots and making a determination of when they areready to solo. Other flight instructor responsibilitiesare based on Title 14 of the Code of FederalRegulations (14 CFR) part 61, and advisory circulars(ACs). [Figure 8-3]EVALUATION OF STUDENT PILOTING ABILITYEvaluation is one of the most important elementsof instruction. In flight instruction, the instructorinitially determines that the student understandsthe procedure or maneuver. Then the instructordemonstrates the maneuver, allows the student topractice the maneuver under direction, and finallyFigure 8-3. The flight instructor has many additionalresponsibilities.8-5evaluates student accomplishment by observingthe performance.Evaluation of demonstrated ability during flightinstruction must be based upon established standardsof performance, suitably modified to apply to the student’sexperience and stage of development as a pilot.The evaluation must consider the student’s mastery ofthe elements involved in the maneuver, rather thanmerely the overall performance.Demonstrations of performance directly apply to thequalification of student pilots for solo and solo crosscountryprivileges. Also associated with pilot skillevaluations during flight training are the stage checksconducted in FAA-approved school courses and thepractical tests for pilot certificates and ratings.In evaluating student demonstrations of piloting ability,it is important for the flight instructor to keep the studentinformed of progress. This may be done as eachprocedure or maneuver is completed or summarizedduring postflight critiques. When explaining errors inperformance, instructors should point out the elementsin which the deficiencies are believed to have originatedand, if possible, suggest appropriate correctivemeasures.Correction of student errors should not include thepractice of taking the controls away from studentsimmediately when a mistake is made. Safety permitting,it is frequently better to let students progress partof the way into the mistake and find their own wayout. It is difficult for students to learn to do a maneuverproperly if they seldom have the opportunity tocorrect an error. On the other hand, students may performa procedure or maneuver correctly and not fullyunderstand the principles and objectives involved.When the instructor suspects this, students should berequired to vary the performance of the maneuverslightly, combine it with other operations, or applythe same elements to the performance of othermaneuvers. Students who do not understand the principles

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involved will probably not be able to do thissuccessfully.PILOT SUPERVISIONFlight instructors have the responsibility to provideguidance and restraint with respect to the solo operationsof their students. This is by far the most importantflight instructor responsibility because theinstructor is the only person in a position to make thedetermination that a student is ready for solo operations.Before endorsing a student for solo flight, theinstructor should require the student to demonstrateconsistent ability to perform all of the fundamentalmaneuvers. The student should also be capable ofhandling ordinary problems that might occur, such astraffic pattern congestion, change in active runway,or unexpected crosswinds. The instructor mustremain in control of the situation. By requiring thefirst solo flight to consist of landings to a full stop,the instructor has the opportunity to stop the flight ifunexpected conditions or poor performance warrantsuch action.PRACTICAL TEST RECOMMENDATIONSProvision is made on the airman certificate or ratingapplication form for the written recommendation ofthe flight instructor who has prepared the applicantfor the practical test involved. Signing this recommendationimposes a serious responsibility on theflight instructor. A flight instructor who makes apractical test recommendation for an applicant seekinga certificate or rating should require the applicantto thoroughly demonstrate the knowledge and skilllevel required for that certificate or rating. Thisdemonstration should in no instance be less than thecomplete procedure prescribed in the applicablepractical test standards (PTS).A practical test recommendation based on anythingless risks the presentation of an applicant who maybe unprepared for some part of the actual practicaltest. In such an event, the flight instructor is logicallyheld accountable for a deficient instructional performance.This risk is especially great in signing recommendationsfor applicants who have not beentrained by the instructor involved. 14 CFR parts 61and 141 require a minimum of three hours of flighttraining preparation within 60 days preceding thedate of the test for a recreational, private, or commercialcertificate. The same training requirementapplies to the instrument rating. The instructor signingthe endorsement is required to have conductedthe training in the applicable areas of operation statedin the regulations and the PTS, and certify that theperson is prepared for the required practical test. Inmost cases, the conscientious instructor will have littledoubt concerning the applicant’s readiness for thepractical test.FAA inspectors and designated pilot examiners rely onflight instructor recommendations as evidence of qualification

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for certification, and proof that a review hasbeen given of the subject areas found to be deficient onthe appropriate knowledge test. Recommendations alsoprovide assurance that the applicant has had a thoroughbriefing on the practical test standards and the associatedknowledge areas, maneuvers, and procedures. If theflight instructor has trained and prepared the applicantcompetently, the applicant should have no problempassing the practical test.8-6FLIGHT INSTRUCTOR ENDORSEMENTSThe authority and responsibility for endorsing studentpilot certificates and logbooks for solo and solocross-country flight privileges are granted in 14 CFRpart 61. These endorsements are further explained inAC 61-65, Certification: Pilots and FlightInstructors. Failure to ensure that a student pilot meetsthe requirements of regulations prior to makingendorsements allowing solo flight is a serious deficiencyin performance for which an instructor is heldaccountable. Providing a solo endorsement for a studentpilot who is not fully prepared to accept theresponsibility for solo flight operations also is a breachof faith with the student.Flight instructors also have the responsibility to makelogbook endorsements for pilots who are already certificated.Included are additional endorsements forrecreational, private, commercial, and instrument-ratedpilots as well as flight instructors. Typical examplesinclude endorsements for flight reviews, instrumentproficiency checks, and the additional training requiredfor high performance, high altitude, and tailwheel aircraft.Completion of prerequisites for a practical test isanother instructor task that must be documented properly.Examples of all common endorsements can befound in the current issue of AC 61-65, Appendix 1.This appendix also includes references to 14 CFR part61 for more details concerning the requirements thatmust be met to qualify for each respective endorsement.The examples shown contain the essential elements ofeach endorsement, but it is not necessary for allendorsements to be worded exactly as those in the AC.For example, changes to regulatory requirements mayaffect the wording, or the instructor may customize theendorsement for any special circumstances of the student.Any time a flight instructor gives ground or flighttraining, a logbook entry is required. [Figure 8-4]14 CFR part 61 also requires that the instructor maintaina record in a logbook or some separate documentthat includes information on the type of endorsement,the name of the person receiving the endorsement, andthe date of the endorsement. For a knowledge or practicaltest endorsement, the record must include the kindof test, the date, and the results. Records of endorsementsmust be maintained for at least three years.FAA FORM 8710-1After ensuring that an applicant for a certificate is prepared

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for the test and has met all the knowledge, proficiency,and experience requirements, it is advisable forthe flight instructor to assist the applicant in filling outFAA Form 8710-1, Airman Certificate and/or RatingApplication. The instructor’s certification that the applicantis ready to take the test is on the reverse of the form,but the applicant will likely need the assistance of theinstructor in filling out the front.FAAForm 8710-1 comes with instructions attached forcompleting it. The example shown is for a private pilotapplicant who received training under 14 CFR part 61.This is only an example, since the form is periodicallyrevised to reflect changes in the applicable rules andregulations. If the current form is a later edition thanshown here, the instructions must be read very carefullyto ensure all areas of the form are filled out correctly.The example shown is annotated with additional guidanceto clarify or reinforce certain areas that are frequentlyfound incomplete by the FAA during the certificationprocess. [Figure 8-5]ADDITIONAL TRAINING AND ENDORSEMENTSFlight instructors often provide required training andendorsements for certificated pilots. AC 61-98,Currency and Additional Qualification Requirementsfor Certificated Pilots, contains information to assistthe instructor in providing training/endorsements forflight reviews, instrument proficiency checks, andtransitions to other makes and models of aircraft.Included in the AC is general guidance in each ofthese areas, references to other related documents,and sample training plans that are pertinent to thistype of training.FLIGHT REVIEWSThe conduct of flight reviews for certificated pilots isnot only a responsibility of the flight instructor, but itcan also be an excellent opportunity to expand on theinstructor’s professional services. The flight review isintended to be an industry-managed, FAA-monitoredcurrency program. The flight instructor must rememberthat the flight review is not a test or a check ride, butan instructional service designed to assess a pilot’sknowledge and skills. As stated in 14 CFR part 61, noperson may act as pilot in command of an aircraftunless a flight review has been accomplished withinthe preceding 24 calendar months.Effective pilot refresher training must be based on specificobjectives and standards. The objectives shouldFigure 8-4. This is a sample logbook endorsement for presoloaeronautical knowledge.8-7Figure 8-5. This sample FAA Form 8710-1 (front page) has been completed for a private pilot applicant.Type or print in ink whenfilling out 8710-1.Must include city or county andstate within the U.S. Include cityand country outside the U.S.Middlename mustbe spelled

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out; if nomiddlename, theletters“NMN”must beindicated.DO NOTUSEMIDDLEINITIAL.Do not useP.O.Box orRural Route,UNLESS astatementof physicallocation isEnter classshown onmedicalcertificate(i.e. 1st,2nd, 3rd),if required.Check thatflight time issufficientfor certificateor rat-Make sureapplicantsigns form.Items U. and V. DO NOTapply to alcohol relatedoffenses (DWI or DUI).Spell outcolor.Date signed by applicant shouldbe within 60 days prior to dateof practical test.8-8Practical test date must be within 60days after date of recommendation.Full printed name should beincluded with signature.Instructor’s certificate must be currenton date of recommendation.Figure 8-5. This sample FAA Form 8710-1 (back page) has been completed for a private pilot applicant.8-9include a thorough checkout appropriate to the pilotcertificate and aircraft ratings held, and the standardsshould be at least those required for the issuance of thatpilot certificate. Before beginning any training, thepilot and the instructor should agree fully on theseobjectives and standards, and, as training progresses,the pilot should be kept appraised of progress towardachieving those goals.AC 61-98, Chapter 1, provides guidance for conductingthe flight review. Appendix 1 is a sample flightreview plan and checklist. Appendix 2 is a sample listof flight review knowledge, maneuvers, and procedures.It contains recommended procedures and standardsfor general pilot refresher courses. At the conclusionof a successful flight review, the logbook of thepilot should be endorsed. [Figure 8-6]INSTRUMENT PROFICIENCY CHECKSInstrument rated pilots who have not met instrument

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currency requirements in the preceding six months orfor six months thereafter are required by 14 CFR part61 to pass an instrument proficiency check in order toregain their instrument flying privileges.AC 61-98 contains guidance for the conduct of aninstrument proficiency check, including a sample planof action and checklist. When conducting an instrumentproficiency check, the flight instructor should use theInstrument Rating Practical Test Standards as the primaryreference for specific maneuvers and any associatedtolerances. A pilot taking an instrument proficiencycheck should be expected to meet the criteria of the specifictasks selected in the Instrument Rating PracticalTest Standards.The flight instructor must hold aircraft and instrumentratings on his or her instructor certificate appropriate tothe aircraft being flown. Part or all of the check may beconducted in a flight training device or flight simulatorthat meets 14 CFR section 141.41 requirements. TheFAA FSDO having jurisdiction over the area where thedevice is used must specifically approve each flighttraining device or flight simulator. If planning to use aflight training device or flight simulator to conduct allor part of an instrument proficiency check, instructorsshould contact the local FSDO to verify the approvalstatus of the device.AIRCRAFT CHECKOUTS/TRANSITIONSCertificated pilots look to flight instructors foraircraft checkouts and transition trainingincluding high performance airplanes, tailwheelairplanes, and aircraft capable of flight at high altitudes.The flight instructor who checks out and certifiesthe competency of a pilot in an aircraft for which a typerating is not required by regulations is accepting a majorresponsibility for the safety of future passengers. Manynewer light airplanes are comparable in performanceand complexity to transport airplanes. For these, theflight instructor’s checkout should be at least as thoroughas an official type rating practical test.AC 61-98 provides a list of requirements for transitioningto other makes and models of aircraft alongwith a sample training plan. This AC also lists otherpublications that can be helpful in conducting checkouts.All checkouts should be conducted to the performancestandards required by the appropriate practicaltest standards for the pilot certificate.For the conduct of an aircraft checkout, it is essentialthat the flight instructor be fully qualified in the aircraftto be used and be thoroughly familiar with itsoperating procedures, approved flight manual, andoperating limitations. An instructor who does not meetthe recent flight experience prescribed by regulationsfor the aircraft concerned should not attempt to checkout another pilot.For the benefit of the pilot concerned, and for theinstructor’s protection in the case of later questions, theflight instructor should record in the pilot’s logbook the

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exact extent of any checkout conducted. This can bedone most easily by reference to the appropriate PTS.In the event the instructor finds a pilot’s performanceto be insufficient to allow sign off, the pilot should bethoroughly debriefed on all problem areas, and furtherinstruction scheduled. In some cases, a referral toanother instructor may be appropriate.PILOT PROFICIENCYProfessional flight instructors know the importance ofmaintaining knowledge and skill both as instructors andas pilots. Only by keeping themselves at top proficiencycan they be true professionals. The flight instructor is atthe leading edge of the aviation industry’s efforts toimprove aviation safety through additional training.One of the ways the FAA attempts to improve proficiencyis through the requirement for having a flightreview within the past 24 months. Another method ofencouraging pilot proficiency is through provisions ofAC 61-91, Pilot Proficiency Award Program.The objective of the program is to provide pilots with theopportunity to establish and participate in a personalFigure 8-6. This sample logbook endorsement is for completionof a flight review.8-10recurrent training program. It is open to all pilotsholding a recreational pilot certificate or higher anda current medical certificate when required. Pilotsof qualified ultralight vehicles are also eligible. Forairplanes, the program requires three hours of flighttraining which includes one hour directed toward basicairplane control and mastery of the airplane; one hourdevoted to patterns, approaches, and landings; and onehour of instrument training either in an airplane,approved flight training device, or flight simulator. Theprogram also requires attending at least one sanctionedaviation safety seminar, or industry-conducted recurrenttraining program. AC 61-91 contains requirementsfor other categories/classes of aircraft, as well as additionaldetailed requirements for all aircraft.Incentives to participate include distinctive pins andcertificates of completion for Phases I through X. Acertificate is awarded for Phases XI through XX. Worktoward another phase can begin as soon as one phase iscompleted, but 12 months must pass between completionof one phase and application for the award of thenext phase. Another incentive to participate is that thecompletion of a phase substitutes for the flight reviewand restarts the 24-month clock.Flight instructors may also participate in the program.By giving instruction leading to phase completion forthree pilots (nine hours of instruction) and attendanceat a safety seminar or clinic, an instructor can earnPhases I through III. Phases IV through XX are eachearned by completion of an evaluation or proficiencyflight with a designated examiner or FAAinspector andattendance at a safety seminar or clinic.Flight instructors can substantially improve their own

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proficiency and that of their students and other pilotsby participating and encouraging participation in thePilot Proficiency Award Program. When an instructorhas conducted the appropriate training toward the completionof a phase, a logbook endorsement is required.[Figure 8-7]

PROFESSIONALISMThe aviation instructor is the central figure in aviationtraining and is responsible for all phases of requiredtraining. The instructor must be fully qualified as an aviationprofessional, either as a pilot or aircraft maintenancetechnician; however, the instructor’s ability mustgo far beyond this if the requirements of professionalismare to be met. Although the word “professionalism” iswidely used, it is rarely defined. In fact, no single definitioncan encompass all of the qualifications and considerationsthat must be present before true professionalismcan exist.Though not all inclusive, the following list gives somemajor considerations and qualifications that should beincluded in the definition of professionalism.• Professionalism exists only when a service is performedfor someone, or for the common good.• Professionalism is achieved only after extendedtraining and preparation.• True performance as a professional is based onstudy and research.• Professionals must be able to reason logically andaccurately.• Professionalism requires the ability to make goodjudgmental decisions. Professionals cannot limittheir actions and decisions to standard patterns andpractices.• Professionalism demands a code of ethics.Professionals must be true to themselves and tothose they service. Anything less than a sincere performanceis quickly detected, and immediatelydestroys their effectiveness.Aviaton instructors should carefully consider this list.Failing to meet these qualities may result in poor performanceby the instructor and students. Preparationand performance as an instructor with these qualitiesconstantly in mind will command recognition as a professionalin aviation instruction. Professionalismincludes an instructor’s public image.SINCERITYThe professional instructor should be straightforwardand honest. Attempting to hide some inadequacybehind a smokescreen of unrelated instruction willmake it impossible for the instructor to command therespect and full attention of a student. Teaching an aviationstudent is based upon acceptance of the instructoras a competent, qualified teacher and an expert pilot oraircraft maintenance technician. Any facade of instruc-Figure 8-7. This is an example of an instructor’s logbookendorsement for a pilot who has completed a phase of trainingaccording to requirements of the Pilot Proficiency Award

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Program.8-11tor pretentiousness, whether it is real or mistakenlyassumed by the student, will immediately cause thestudent to lose confidence in the instructor and learningwill be adversely affected.ACCEPTANCE OF THE STUDENTWith regard to students, the instructor must acceptthem as they are, including all their faults and problems.The student is a person who wants to learn, andthe instructor is a person who is available to help in thelearning process. Beginning with this understanding,the professional relationship of the instructor with thestudent should be based on a mutual acknowledgementthat the student and the instructor are important to eachother, and that both are working toward the sameobjective.Under no circumstance should the instructor do anythingwhich implies degrading the student. Acceptance,rather than ridicule, and support rather than reproofwill encourage learning. Students must be treated withrespect, regardless of whether the student is quick tolearn or is slow and apprehensive. Criticizing a studentwho does not learn rapidly is similar to a doctor reprimandinga patient who does not get well as rapidly aspredicted.PERSONAL APPEARANCE AND HABITSPersonal appearance has an important effect on theprofessional image of the instructor. Today’s aviationcustomers expect their instructors to be neat, clean,and appropriately dressed. Since the instructor isengaged in a learning situation, the attire wornshould be appropriate to a professional status.[Figure 8-8]Personal habits have a significant effect on the professionalimage. The exercise of common courtesy is perhapsthe most important of these. An instructor who isrude, thoughtless, and inattentive cannot hold the respectof students, regardless of ability as a pilot or aviationmaintenance technician. Personal cleanliness is importantto aviation instruction. Frequently, an instructor anda student work in close proximity, and even little annoyancessuch as body odor or bad breath can cause seriousdistractions from learning the tasks at hand.DEMEANORThe attitude and behavior of the instructor can contributemuch to a professional image. The instructorshould avoid erratic movements, distracting speechhabits, and capricious changes in mood. The professionalimage requires development of a calm, thoughtful,and disciplined, but not somber, demeanor.The instructor should avoid any tendency toward frequentlycountermanding directions, reacting differentlyto similar or identical errors at different times, demandingunreasonable performance or progress, or criticizinga student unfairly. A forbidding or overbearingmanner is as much to be avoided as is an air of flippancy.

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Effective instruction is best conducted in acalm, pleasant, thoughtful approach that puts the studentat ease. The instructor must constantly portraycompetence in the subject matter and genuine interestin the student’s well being.SAFETY PRACTICES ANDACCIDENT PREVENTIONThe safety practices emphasized by instructors have along lasting effect on students. Generally, students considertheir instructor to be a model of perfection whosehabits they attempt to imitate, whether consciously orunconsciously. The instructor’s advocacy and descriptionof safety practices mean little to a student if theinstructor does not demonstrate them consistently.For this reason, instructors must meticulously observe thesafety practices being taught to students. Agood exampleis the use of a checklist before takeoff. If a student pilotsees the flight instructor start an airplane and take offwithout referring to a checklist, no amount of instructionin the use of a checklist will convince that student to faithfullyuse one when solo flight operations begin.To maintain a professional image, a flight instructormust carefully observe all regulations and recognizedsafety practices during all flight operations. An instructorwho is observed to fly with apparent disregard forloading limitations or weather minimums creates animage of irresponsibility that many hours of scrupulousflight instruction can never correct. Habitual observanceof regulations, safety precautions, and the preceptsof courtesy will enhance the instructor’s image ofprofessionalism. Moreover, such habits make theinstructor more effective by encouraging students todevelop similar habits.Figure 8-8. The aviation instructor should always present aprofessional appearance.8-12The flight instructor must go beyond the requirementsof developing technically proficient students who areknowledgeable in the areas of their equipment, flightprocedures, and maneuvers. The flight instructor mustnot only teach students to know their own and theirequipment’s limitations, but must also teach them to beguided by those limitations. The flight instructor mustmake a strenuous effort to develop good judgment onthe part of the students.The aircraft maintenance instructor must similarlymake the maintenance technician student aware of theconsequences of safety in the work place. If a maintenancestudent observes the instructor violating safetypractices such as not wearing safety glasses aroundhazardous equipment, the student will likely not beconscientious about using safety equipment when theinstructor is not around.PROPER LANGUAGEIn aviation instruction, as in other professional activities,the use of profanity and obscene language leads todistrust or, at best, to a lack of complete confidence in

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the instructor. To many people, such language is actuallyobjectionable to the point of being painful. Theprofessional instructor must speak normally, withoutinhibitions, and develop the ability to speak positivelyand descriptively without excesses of language.The beginning aviation student is being introducedto new concepts and experiences and encounteringnew terms and phrases that are often confusing.Words such as “traffic,” “stall,” “elevator,” and“lift” are familiar, but are given entirely new meanings.Coined words, such as VORTAC, UNICOM,and PIREP cause further difficulty. Phrases such as“clear the area,” “monitor ATIS,” or “lower the pitchattitude” are completely incomprehensible. The languageis new and strange, but the words are a part ofaviation and beginning students need to learn thecommon terms. Normally, they are eager to learnand will quickly adopt the terminology as part oftheir vocabulary. At the beginning of the student’straining, and before each lesson during early instruction,the instructor should carefully define the termsand phrases that will be used during the lesson. Theinstructor should then be careful to limit instructionto those terms and phrases, unless the exact meaningand intent of any new expression are explainedimmediately.Student errors and confusion can also result from usingmany of the colloquial expressions of aviation. Theseexpressions are the result of the glamorous past of aviationand often are not understood even by long timeaviators. Jargon such as “. . . throw the cobs to it,” or“. . . firewall it,” should be avoided. A phrase such as“. . . advance the power,” would be preferable, since ithas wider acceptance and understanding. In all cases,terminology should be explained to the student beforeit is used during instruction.SELF-IMPROVEMENTProfessional aviation instructors must never becomecomplacent or satisfied with their own qualificationsand abilities. They should be constantly alert for waysto improve their qualifications, effectiveness, and theservices they provide to students. Flight instructors areconsidered authorities on aeronautical matters and arethe experts to whom many pilots refer questions concerningregulations, requirements, and new operatingtechniques. Likewise, aviation maintenance instructorsare considered by maintenance students and othermaintenance technicians to be a source of up-to-dateinformation. They have the opportunity and responsibilityof introducing new procedures and techniques totheir students and other aviation professionals withwhom they come in contact. Specific suggestions forself-improvement are discussed in Chapter 11.MINIMIZING STUDENT FRUSTRATIONSMinimizing student frustrations in the classroom, shop,or during flight training, is a basic instructor responsibility.By following some basic rules, instructors can

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reduce student frustrations and create a learning environmentthat will encourage rather than discouragelearning. [Figure 8-9]Motivate Students—More can be gained from wantingto learn than from being forced to learn. All toooften students do not realize how a particular lesson orcourse can help them reach an important goal. Whenthey can see the benefits or purpose of a lesson orcourse, their enjoyment and their efforts will increase.Keep Students Informed—Students feel insecurewhen they do not know what is expected of them orFigure 8-9. These are practical ways to minimize studentfrustration.8-13what is going to happen to them. Instructors can minimizefeelings of insecurity by telling students what isexpected of them and what they can expect in return.Instructors should keep students informed in variousways, including giving them an overview of the course,keeping them posted on their progress, and giving themadequate notice of examinations, assignments, or otherrequirements.Approach Students As Individuals—When instructorslimit their thinking to the whole group withoutconsidering the individuals who make up that group,their efforts are directed at an average personalitywhich really fits no one. Each group has its own personalitythat stems from the characteristics and interactionsof its members. However, each individual withinthe group has a personality that is unique and thatshould be constantly considered.Give Credit When Due—When students do somethingextremely well, they normally expect their abilitiesand efforts to be noticed. Otherwise, they maybecome frustrated. Praise or credit from the instructoris usually ample reward and provides an incentive todo even better. Praise pays dividends in student effortand achievement when deserved, but when given toofreely, it becomes valueless.Criticize Constructively—Although it is important togive praise and credit when deserved, it is equallyimportant to identify mistakes and failures. It does nothelp to tell students that they have made errors and notprovide explanations. If a student has made an earnesteffort but is told that the work is unsatisfactory, with noother explanation, frustration occurs. Errors cannot becorrected if they are not identified, and if they are notidentified, they will probably be perpetuated throughfaulty practice. On the other hand, if the student isbriefed on the errors and is told how to correct them,progress can be made.Be Consistent—Students want to please theirinstructor. This is the same desire that influencesmuch of the behavior of subordinates toward theirsuperiors in industry and business. Naturally, studentshave a keen interest in knowing what isrequired to please the instructor. If the same thing is

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acceptable one day and unacceptable the next, thestudent becomes confused. The instructor’s philosophyand actions must be consistent.Admit Errors—No one, including the students,expects an instructor to be perfect. The instructor canwin the respect of students by honestly acknowledgingmistakes. If the instructor tries to cover up or bluff, thestudents will be quick to sense it. Such behavior tendsto destroy student confidence. If in doubt about somepoint, the instructor should admit it to the students.ADDITIONAL RESPONSIBILITIESThis chapter has identified a number of areas necessaryto maintain a professional appearance, demeanor, andattitude. In addition, the instructor has a number ofresponsibilities to the student, the public, and the FAA.Other areas aviation instructors should be deeplyinvolved with include accident prevention and judgmenttraining. Experience has shown that most accidentsare the result of a chain of events. These eventscan be a mistake, but can also be a simple oversight,lack of awareness, or lack of a sense of urgency. Thestudy of human factors in accidents is being taughtthroughout the aviation industry in an effort to understandwhy accidents occur and how training can preventthem. Concentration of this effort is in the area ofhow people make mistakes as a result of fatigue, stress,complacency, personal conflict, fear, or confusion.Human factors training also addresses the developmentof good judgment through the study of how and whypeople react to internal and external influences.Flight instructors must incorporate aeronautical decisionmaking (ADM) and judgment training into theirinstruction. This is a systematic approach to riskassessment and stress management in aviation. Itshows how personal attitudes can influence decisionmaking and how those attitudes can be modified toenhance safety in the cockpit. A number of FAA andindustry references are available which provideinstructors with methods for teaching ADM techniquesand skills as a part of flight instruction. Aeronauticaldecision making and judgment training will be discussedmore fully in Chapter 9.8-14

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9-1In this chapter, the demonstration-performance methodis applied to the telling-and-doing technique of flightinstruction, as well as the integrated technique of flightinstruction. This chapter also discusses positiveexchange of flight controls, use of distractions, obstaclesto learning encountered during flight training, and providesan overall orientation for teaching aeronauticaldecision making (ADM) and judgment.

THE TELLING-AND-DOING TECHNIQUEThis technique has been in use for a long time and isvery effective in teaching physical skills. Flightinstructors find it valuable in teaching procedures andmaneuvers. The telling-and-doing technique is actuallya variation of the demonstration-performancemethod. It follows the four steps of demonstration performancediscussed in Chapter 5, except for the firststep. In the telling-and-doing technique, the first step ispreparation. This is particularly important in flightinstruction because of the introduction of new maneuversor procedures.The flight instructor needs to be well prepared andhighly organized if complex maneuvers and proceduresare to be taught effectively. The student mustbe intellectually and psychologically ready for thelearning activity. The preparation step is accomplishedprior to the flight lesson with a discussion oflesson objectives and completion standards, as wellas a thorough preflight briefing. Students need toknow not only what they will learn, but also howthey will learn it—that is, how the lesson will proceedand how they will be evaluated. The preparationphase also should include coverage of appropriatesafety procedures.INSTRUCTOR TELLS—INSTRUCTOR DOESPresentation is the second step in the teachingprocess. It is a continuation of preparing the student,which began in the detailed preflight discussion, andnow continues by a carefully planned demonstrationand accompanying verbal explanation of the procedureor maneuver. While demonstrating inflight

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maneuvers, the instructor should explain therequired power settings, aircraft attitudes, anddescribe any other pertinent factors that may apply.This is the only step in which the student plays apassive role. It is important that the demonstrationconforms to the explanation as closely as possible.In addition, it should be demonstrated in the samesequence in which it was explained so as to avoidconfusion and provide reinforcement. Since studentsgenerally imitate the instructor’s performance, theinstructor must demonstrate the skill exactly the waythe students are expected to practice it, including allsafety procedures that the students must follow. If adeviation does occur, the instructor should point itout and discuss any differences from the initialexplanation.Most physical skills lend themselves to a sequentialpattern where the skill is explained in the same stepby-step order normally used to perform it. When theskill being taught is related to previously learned proceduresor maneuvers, the known to unknown strategymay be used effectively. When teaching more than oneskill at the same time, the simple-to-complex strategyworks well. By starting with the simplest skill, a studentgains confidence and is less likely to become frustratedwhen faced with building skills that are morecomplex.9-2Another consideration in this phase is the languageused. Instructors should attempt to avoid unnecessaryjargon and technical terms that are over the heads oftheir students. Instructors should also take care toclearly describe the actions that students are expectedto perform. Communication is the key. It is neitherappropriate nor effective for instructors to try toimpress students with their expertise by using languagethat is unnecessarily complicated.As an example, a level turn might be demonstrated anddescribed by the instructor in the following way:• Use outside visual references and monitor the flightinstruments.• After clearing the airspace around the airplane, addpower slightly, turn the airplane in the desireddirection, and apply a slight amount of back pressureon the yoke to maintain altitude. Maintaincoordinated flight by applying rudder in the directionof the turn.• Remember, the ailerons control the roll rate, as wellas the angle of bank. The rate at which the airplanerolls depends on how much aileron deflection youuse. How far the airplane rolls (steepness of thebank) depends on how long you deflect the ailerons,since the airplane continues to roll as long as theailerons are deflected. When you reach the desiredangle of bank, neutralize the ailerons and trim, asappropriate.• Lead the roll-out by approximately one-half the

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number of degrees of your angle of bank. Use coordinatedaileron and rudder control pressures as youroll out. Simultaneously, begin releasing the backpressure so aileron, rudder, and elevator pressuresare neutralized when the airplane reaches the wingslevelposition.• Leading the roll-out heading by one-half your bankangle is a good rule of thumb for initial training.However, keep in mind that the required amount oflead really depends on the type of turn, turn rate, androll-out rate. As you gain experience, you willdevelop a consistent roll-in and roll-out techniquefor various types of turns. Upon reaching a wingslevelattitude, reduce power and trim to removecontrol pressures.STUDENT TELLS—INSTRUCTOR DOESThis is a transition between the second and third stepsin the teaching process. It is the most obvious departurefrom the demonstration-performance technique, andmay provide the most significant advantages. In thisstep, the student actually plays the role of instructor,telling the instructor what to do and how to do it. Twobenefits accrue from this step. First, being freed fromthe need to concentrate on performance of the maneuverand from concern about its outcome, the studentshould be able to organize his or her thoughts regardingthe steps involved and the techniques to be used. Inthe process of explaining the maneuver as the instructorperforms it, perceptions begin to develop intoinsights. Mental habits begin to form with repetition ofthe instructions previously received. Second, with thestudent doing the talking, the instructor is able to evaluatethe student’s understanding of the factors involvedin performance of the maneuver.According to the principle of primacy, it is importantfor the instructor to make sure the student gets it rightthe first time. The student should also understand thecorrect sequence and be aware of safety precautions foreach procedure or maneuver. If a misunderstandingexists, it can be corrected before the student becomesabsorbed in controlling the airplane.STUDENT TELLS—STUDENT DOESApplication is the third step in the teaching process.This is where learning takes place and where performancehabits are formed. If the student has been adequatelyprepared (first step) and the procedure ormaneuver fully explained and demonstrated (secondstep), meaningful learning will occur. The instructorshould be alert during the student’s practice to detectany errors in technique and to prevent the formation offaulty habits.At the same time, the student should be encouraged tothink about what to do during the performance of amaneuver, until it becomes habitual. In this step, thethinking is done verbally. This focuses concentrationon the task to be accomplished, so that total involvementin the maneuver is fostered. All of the student’s

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physical and mental faculties are brought into play.The instructor should be aware of the student’sthought processes. It is easy to determine whether anerror is induced by a misconception or by a simplelack of motor skills. Therefore, in addition to forcingtotal concentration on the part of the student, thismethod provides a means for keeping the instructoraware of what the student is thinking. The student isnot only learning to do something, but he or she islearning a self-teaching process that is highly desirablein development of a skill.The exact procedures that the instructor should useduring student practice depends on factors such as thestudent’s proficiency level, the type of maneuver, and9-3the stage of training. The instructor must exercisegood judgment to decide how much control to use.With potentially hazardous or difficult maneuvers, theinstructor should be alert and ready to take control atany time. This is especially true during a student’sfirst attempt at a particular maneuver. On the otherhand, if a student is progressing normally, the instructorshould avoid unnecessary interruptions or toomuch assistance.A typical test of how much control is needed oftenoccurs during a student’s first few attempts to land anaircraft. The instructor must quickly evaluate the student’sneed for help, and not hesitate to take control, ifrequired. At the same time, the student should beallowed to practice the entire maneuver often enoughto achieve the level of proficiency established in thelesson objectives. Since this is a learning phase ratherthan an evaluation phase of the training, errors orunsafe practices should be identified and corrected in apositive and timely way. In some cases, the student willnot be able to meet the proficiency level specified inthe lesson objectives within the allotted time. Whenthis occurs, the instructor should be prepared to scheduleadditional training.STUDENT DOES—INSTRUCTOR EVALUATESThe fourth step of the teaching process is review andevaluation. In this step, the instructor reviews whathas been covered during the instructional flight anddetermines to what extent the student has met theobjectives outlined during the preflight discussion.Since the student no longer is required to talkthrough the maneuver during this step, the instructorshould be satisfied that the student is well preparedand understands the task before starting. This laststep is identical to the final step used in the demonstration-performance method. The instructorobserves as the student performs, then makes appropriatecomments.At the conclusion of the evaluation phase, record thestudent’s performance and verbally advise each studentof the progress made toward the objectives. Regardlessof how well a skill is taught, there may still be failures.

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Since success is a motivating factor, instructors shouldbe positive in revealing results. When pointing outareas that need improvement, offer concrete suggestionsthat will help. If possible, avoid ending the evaluationon a negative note.In summary, the telling and doing technique of flightinstruction follows the four basic steps of the teachingprocess and the demonstration-performance method.However, the telling-and-doing technique includesspecific variations for flight instruction. [Figure 9-1]

INTEGRATED FLIGHT INSTRUCTIONIntegrated flight instruction is flight instruction duringwhich students are taught to perform flight maneuversboth by outside visual references and by reference toflight instruments. For this type of instruction to be fullyeffective, the use of instrument references should beginthe first time each new maneuver is introduced. No distinctionin the pilot’s operation of the flight controls ispermitted, regardless of whether outside references orinstrument indications are used for the performance ofthe maneuver. When this training technique is used,instruction in the control of an airplane by outside visualreferences is integrated with instruction in the use offlight instrument indications for the same operations.DEVELOPMENT OF HABIT PATTERNSThe continuing observance and reliance upon flightinstruments is essential for efficient, safe operations.The habit of monitoring instruments is difficult todevelop after one has become accustomed to relyingalmost exclusively on outside references.General aviation accident reports provide ample supportfor the belief that reference to flight instruments isimportant to safety. The safety record of pilots whohold instrument ratings is significantly better than thatof pilots with comparable flight time who have neverreceived formal flight training for an instrument rating.Student pilots who have been required to perform allnormal flight maneuvers by reference to instruments,as well as by outside references, will develop from thestart the habit of continuously monitoring their ownand the airplane’s performance.Figure 9-1. This comparison of steps in the teaching process, thedemonstration-performance method, and the telling-and-doingtechnique shows the similarities as well as some differences.The main difference in the telling-and-doing technique is theimportant transition, student tells—instructor does, whichoccurs between the second and third step.9-4The early establishment of proper habits of instrumentcross-check, instrument interpretation, and aircraft controlwill be highly useful to the student pilot. The habitsformed at this time also will give the student a firmfoundation for later training for an instrument rating.ACCURACY OF FLIGHT CONTROLDuring early experiments with the integrated techniqueof flight instruction, it was soon recognized that studentstrained in this manner are much more precise intheir flight maneuvers and operations. This applies to

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all flight operations, not just when flight by referenceto instruments is required.Notable among student achievements are better monitoringof power settings and more accurate control ofheadings, altitudes, and airspeeds. As the habit of monitoringtheir own performance by reference to instrumentsis developed, students will begin to make correctionswithout prompting.The habitual attention to instrument indications leadsto improved landings because of more precise airspeedcontrol. Effective use of instruments also results insuperior cross-country navigation, better coordination,and generally, a better overall pilot competency level.OPERATING EFFICIENCYAs student pilots become more proficient in monitoringand correcting their own flight technique by referenceto flight instruments, the performance obtainedfrom an airplane increases noticeably. This is particularlytrue of modern, complex, or high-performanceairplanes, which are responsive to the use of correctoperating airspeeds.The use of correct power settings and climb speeds andthe accurate control of headings during climbs result ina measurable increase in climb performance. Holdingprecise headings and altitudes in cruising flight willdefinitely increase average cruising performance.The use of integrated flight instruction provides thestudent with the ability to control an airplane in flightfor limited periods if outside references are lost. Thisability could save the pilot’s life and those of the passengersin an actual emergency.During the conduct of integrated flight training, theflight instructor must emphasize to the students that theintroduction to the use of flight instruments does notprepare them for operations in marginal weather orinstrument meteorological conditions. The possibleconsequences, both to themselves and to others, ofexperiments with flight operations in weather conditionsbelow VFR minimums before they are instrumentrated, should be constantly impressed on the students.PROCEDURESThe conduct of integrated flight instruction is simple.The student’s first briefing on the function of the flightcontrols should include the instrument indications to beexpected, as well as the outside references whichshould be used to control the attitude of the airplane.Each new flight maneuver should be introduced usingboth outside references and instrument references.Students should develop the ability to maneuver an aircraftequally as well by instrument or outside references.They naturally accept the fact that the manipulation ofthe flight controls is identical, regardless of which referencesare used to determine the attitude of the airplane.This practice should continue throughout the student’sflight instruction for all maneuvers. To fully achieve thedemonstrated benefits of this type of training, the use ofvisual and instrument references must be constantly

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integrated throughout the training. Failure to do so willlengthen the flight instruction necessary for the studentto achieve the competency required for a private pilotcertificate.PRECAUTIONSThe instructor must be sure that the students develop,from the start of their training, the habit of looking forother air traffic at all times. If students are allowed tobelieve that the instructor assumes all responsibility forscanning and collision avoidance procedures, they willnot develop the habit of maintaining a constant vigilance,which is essential to safety. Any observed tendencyof a student to enter flight maneuvers without firstmaking a careful check for other air traffic must be correctedimmediately.In earlier stages of training, students may find it easierto perform flight maneuvers by instruments than byoutside references. The fact that students can performbetter by reference to instruments may cause them toconcentrate most of their attention on the instruments,when they should be using outside references. Thismust not be allowed to continue, since it will causeconsiderable difficulty later in training while maneuveringby reference to ground objects. This tendencywill also limit vigilance for other air traffic. Theinstructor should carefully observe the student’s performanceof maneuvers during the early stages of integratedflight instruction to ensure that this habit doesnot develop.During the conduct of integrated flight instruction, theinstructor should make it clear that the use of instrumentsis being taught to prepare students to accuratelymonitor their own and their aircraft’s performance. Theinstructor must avoid any indication, by word or actionthat the proficiency sought is intended solely for use indifficult weather situations.9-5FLIGHT INSTRUCTOR QUALIFICATIONSAs a prerequisite, a flight instructor must be thoroughlyfamiliar with the functions, characteristics, and properuse of all standard flight instruments. It is the personalresponsibility of each flight instructor to maintainfamiliarity with current pilot training techniques andcertification requirements. This may be done by frequentreview of new periodicals and technical publications,personal contacts with FAA inspectors and designatedpilot examiners, and by participation in pilotand flight instructor clinics. The application of outmodedinstructional procedures, or the preparation ofstudent pilots using obsolete certification requirementsis inexcusable.

OBSTACLES TO LEARNINGDURING FLIGHT INSTRUCTIONCertain obstacles are common to flight instruction andmay apply directly to the student’s attitude, physicalcondition, and psychological make-up. These are

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included in the following list:• Feeling of unfair treatment;• Impatience to proceed to more interesting operations;• Worry or lack of interest;• Physical discomfort, illness, and fatigue;• Apathy due to inadequate instruction; and• Anxiety.UNFAIR TREATMENTStudents who believe that their instruction is inadequate,or that their efforts are not conscientiously consideredand evaluated, will not learn well. In addition,their motivation will suffer no matter how intent theyare on learning to fly. Motivation will also decline whena student believes the instructor is making unreasonabledemands for performance and progress. [Figure 9-2]Assignment of goals that the student considers difficult,but possible, usually provides a challenge, andpromotes learning. In a typical flight lesson, reasonablegoals are listed in the lesson objectives and the desiredlevels of proficiency for the goals are included in statementsthat contain completion standards.IMPATIENCEImpatience is a greater deterrent to learning pilot skillsthan is generally recognized. With a flight student, thismay take the form of a desire to make an early soloflight, or to set out on cross-country flights before thebasic elements of flight have been learned.The impatient student fails to understand the need forpreliminary training and seeks only the ultimate objectivewithout considering the means necessary to reachit. With every complex human endeavor, it is necessaryto master the basics if the whole task is to be performedcompetently and safely. The instructor can correct studentimpatience by presenting the necessary preliminarytraining one step at a time, with clearly statedgoals for each step. The procedures and elements masteredin each step should be clearly identified inexplaining or demonstrating the performance of thesubsequent step.Impatience can result from instruction keyed to thepace of a slow learner when it is applied to a motivated,fast learner. It is just as important that a student beadvanced to the subsequent step as soon as one goalhas been attained, as it is to complete each step beforethe next one is undertaken. Disinterest grows rapidlywhen unnecessary repetition and drill are required onoperations that have already been adequately learned.WORRY OR LACK OF INTERESTWorry or lack of interest has a detrimental effect onlearning. Students who are worried or emotionallyupset are not ready to learn and derive little benefit frominstruction. Worry or distraction may be due to studentconcerns about progress in the training course, or maystem from circumstances completely unrelated to theirinstruction. Significant emotional upsets may be due topersonal problems, psychiatric disturbances, or a dislikeof the training program or the instructor.

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The experiences of students outside their trainingactivities affect their behavior and performance intraining; the two cannot be separated. When studentsbegin flight training, they bring with them their interests,enthusiasms, fears, and troubles. The instructorcannot be responsible for these outside diversions, butcannot ignore them because they have a critical effecton the learning process. Instruction must be keyed tothe utilization of the interests and enthusiasm studentsbring with them, and to diverting their attention fromFigure 9-2. The assignment of impossible or unreasonablegoals discourages the student, diminishes effort, and retardsthe learning process.9-6their worries and troubles to the learning tasks at hand.This is admittedly difficult, but must be accomplishedif learning is to proceed at a normal rate.Worries and emotional upsets that result from a flighttraining course can be identified and addressed.These problems are often due to inadequacies of thecourse or of the instructor. The most effective cure isprevention. The instructor must be alert to see thatthe students understand the objectives of each stepof their training, and that they know at the completionof each lesson exactly how well they have progressedand what deficiencies are apparent.Discouragement and emotional upsets are rare whenstudents feel that nothing is being withheld fromthem or is being neglected in their training.PHYSICAL DISCOMFORT, ILLNESS, ANDFATIGUEPhysical discomfort, illness, and fatigue will materiallyslow the rate of learning during both classroom instructionand flight training. Students who are not completelyat ease, and whose attention is diverted by discomfortssuch as the extremes of temperature, poor ventilation,inadequate lighting, or noise and confusion,cannot learn at a normal rate. This is true no matterhow diligently they attempt to apply themselves to thelearning task.A minor illness, such as a cold, or a major illness orinjury will interfere with the normal rate of learning.This is especially important for flight instruction. Mostillnesses adversely affect the acuteness of vision, hearing,and feeling, all of which are essential to correctperformance.Airsickness can be a great deterrent to flight instruction.A student who is airsick, or bothered with incipientairsickness, is incapable of learning at a normalrate. There is no sure cure for airsickness, but resistanceor immunity can be developed in a relatively shortperiod of time. An instructional flight should be terminatedas soon as incipient sickness is experienced. Asthe student develops immunity, flights can be increasedin length until normal flight periods are practicable.Keeping students interested and occupied during flightis a deterrent to airsickness. They are much less apt to

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become airsick while operating the controls themselves.Rough air and unexpected abrupt maneuverstend to increase the chances of airsickness. Tension andapprehension apparently contribute to airsickness andshould be avoided.The detection of student fatigue is important to efficientflight instruction. This is important both inassessing a student’s substandard performance early ina lesson, and also in recognizing the deterioration ofperformance. Once fatigue occurs as a result of applicationto a learning task, the student should be given abreak in instruction and practice. Fatigue can bedelayed by introducing a number of maneuvers, whichinvolve different elements and objectives.Fatigue is the primary consideration in determining thelength and frequency of flight instruction periods. Theamount of training, which can be absorbed by one studentwithout incurring debilitating fatigue, does notnecessarily indicate the capacity of another student.Fatigue which results from training operations may beeither physical or mental, or both. It is not necessarilya function of physical robustness or mental acuity.Generally speaking, complex operations tend to inducefatigue more rapidly than simpler procedures do,regardless of the physical effort involved. Flightinstruction should be continued only as long as the studentis alert, receptive to instruction, and is performingat a level consistent with experience.APATHY DUE TO INADEQUATE INSTRUCTIONStudents quickly become apathetic when they recognizethat the instructor has made inadequate preparationsfor the instruction being given, or when theinstruction appears to be deficient, contradictory, orinsincere. To hold the student’s interest and to maintainthe motivation necessary for efficient learning, wellplanned,appropriate, and accurate instruction must beprovided. Nothing destroys a student’s interest soquickly as a poorly organized period of instruction.Even an inexperienced student realizes immediatelywhen the instructor has failed to prepare a lesson.[Figure 9-3]Instruction may be overly explicit and so elementary itfails to hold student interest, or it may be so general orcomplicated that it fails to evoke the interest necessaryfor effective learning. To be effective, the instructorFigure 9-3. Poor preparation leads to spotty coverage, misplacedemphasis, unnecessary repetition, and a lack of confidenceon the part of the student. The instructor shouldalways have a plan.9-7must teach for the level of the student. The presentationmust be adjusted to be meaningful to the personfor whom it is intended. For example, instruction inthe preflight inspection of an aircraft should be presentedquite differently for a student who is a skilledaircraft maintenance technician compared to theinstruction on the same operation for a student with noprevious aeronautical experience. The inspection

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desired in each case is the same, but a presentationmeaningful to one of these students would be inappropriatefor the other.Poor instructional presentations may result not onlyfrom poor preparation, but also from distracting mannerisms,personal untidiness, or the appearance of irritationwith the student. Creating the impression of talkingdown to the student is one of the surest ways for aninstructor to lose the student’s confidence and attention.Once the instructor loses this confidence, it is difficultto regain, and the learning rate is unnecessarilydiminished.ANXIETYAnxiety may place additional burdens on the instructor.This frequently limits the student’s perceptive abilityand retards the development of insights. The studentmust be comfortable, confident in the instructor and theaircraft, and at ease, if effective learning is to occur.Providing this atmosphere for learning is one of thefirst and most important tasks of the instructor.Although doing so may be difficult at first, successiveaccomplishments of recognizable goals and the avoidanceof alarming occurrences or situations will rapidlyease the student’s mind. This is true of all flight students,but special handling by the instructor may berequired for students who are obviously anxious oruncomfortable.

POSITIVE EXCHANGE OFFLIGHT CONTROLSPositive exchange of flight controls is an integral partof flight training. It is especially critical during thetelling-and-doing technique of flight instruction. Dueto the importance of this subject, the following discussionprovides guidance for all pilots, especially studentpilots, flight instructors, and pilot examiners, on therecommended procedure to use for the positiveexchange of flight controls between pilots when operatingan aircraft.BACKGROUNDIncident/accident statistics indicate a need to placeadditional emphasis on the exchange of control of anaircraft by pilots. Numerous accidents have occurreddue to a lack of communication or misunderstandingas to who actually had control of the aircraft, particularlybetween students and flight instructors.Establishing the following procedure during the initialtraining of students will ensure the formation of ahabit pattern that should stay with them throughouttheir flying careers. They will be more likely to relinquishcontrol willingly and promptly when instructedto do so during flight training.PROCEDURESDuring flight training, there must always be a clearunderstanding between students and flight instructorsof who has control of the aircraft. Prior toflight, a briefing should be conducted that includes

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the procedure for the exchange of flight controls. Apositive three-step process in the exchange of flightcontrols between pilots is a proven procedure andone that is strongly recommended. When an instructoris teaching a maneuver to a student, the instructorwill normally demonstrate the maneuver first,then have the student follow along on the controlsduring a demonstration and, finally, the student willperform the maneuver with the instructor followingalong on the controls. [Figure 9-4]Flight instructors should always guard the controls andbe prepared to take control of the aircraft. When necessary,the instructor should take the controls and calmlyannounce, “I have the flight controls.” If an instructorallows a student to remain on the controls, theinstructor may not have full and effective control of theaircraft. Anxious students can be incredibly strong andusually exhibit reactions inappropriate to the situation.If a recovery is necessary, there is absolutely nothing tobe gained by having the student on the controls andhaving to fight for control of the aircraft.Figure 9-4. During this procedure, a visual check is recommendedto see that the other person actually has the flightcontrols. When returning the controls to the instructor, thestudent should follow the same procedure the instructorused when giving control to the student. The student shouldstay on the controls and keep flying the aircraft until theinstructor says, “I have the flight controls.” There shouldnever be any doubt as to who is flying the aircraft.9-8Students should never be allowed to exceed the flightinstructor’s limits. Flight instructors should not exceedtheir own ability to perceive a problem, decide upon acourse of action, and physically react within their abilityto fly the aircraft.

USE OF DISTRACTIONSNational Transportation Safety Board (NTSB) statisticsreveal that most stall/spin accidents occured whenthe pilot’s attention was diverted from the primary taskof flying the aircraft. Sixty percent of stall/spin accidentsoccured during takeoff and landing, and twentypercent were preceded by engine failure.Preoccupation inside or outside the cockpit whilechanging aircraft configuration or trim, maneuveringto avoid other traffic or clearing hazardous obstaclesduring takeoff and climb could create a potentialstall/spin situation.The intentional practice of stalls and spins seldomresulted in an accident. The real danger was inadvertentstalls induced by distractions during routine flightsituations.Pilots at all skill levels should be aware of theincreased risk of entering into an inadvertent stall orspin while performing tasks that are secondary to controllingthe aircraft. The FAA has also established apolicy for use of certain distractions on practical testsfor pilot certification. The purpose is to determine thatapplicants possess the skills required to cope with distractions

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while maintaining the degree of aircraft controlrequired for safe flight. The most effective trainingis the simulation of scenarios that can lead to inadvertentstalls by creating distractions while the student ispracticing certain maneuvers.The instructor should tell the student to divide his/herattention between the distracting task and maintainingcontrol of the aircraft. The following are examples ofdistractions that can be used for this training:• Drop a pencil. Ask the student to pick it up.• Ask the student to determine a heading to an airportusing a chart.• Ask the student to reset the clock.• Ask the student to get something from the back seat.• Ask the student to read the outside air temperature.• Ask the student to call the Flight Service Station(FSS) for weather information.• Ask the student to compute true airspeed with aflight computer.• Ask the student to identify terrain or objects on theground.• Ask the student to identify a field suitable for aforced landing.• Have the student climb 200 feet and maintain altitude,then descend 200 feet and maintain altitude.• Have the student reverse course after a series of S-turns.

AERONAUTICAL DECISION MAKINGAeronautical decision making (ADM) is a systematicapproach to the mental process used by aircraft pilots toconsistently determine the best course of action inresponse to a given set of circumstances. The importanceof teaching students effective ADM skills can notbe overemphasized. The flight instructor can make adifference! While progress is continually being made inthe advancement of pilot training methods, aircraftequipment and systems, and services for pilots, accidentsstill occur. Despite all the changes in technology toimprove flight safety, one factor remains the same—thehuman factor. It is estimated that approximately 75% ofall aviation accidents are human factors related.Historically, the term pilot error has been used todescribe the causes of these accidents. Pilot errormeans that an action or decision made by the pilotwas the cause of, or contributing factor which leadto, the accident. This definition also includes thepilot’s failure to make a decision or take action.From a broader perspective, the phrase “human factorsrelated” more aptly describes these accidentssince it is usually not a single decision that leads toan accident, but a chain of events triggered by anumber of factors.The poor judgment chain, sometimes referred to asthe error chain, is a term used to describe this conceptof contributing factors in a human factors relatedaccident. Breaking one link in the chain normally isall that is necessary to change the outcome of the

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sequence of events. The best way to illustrate thisconcept to students is to discuss specific situationswhich lead to aircraft accidents or incidents. The followingis an example of the type of scenario whichcan be presented to students to illustrate the poorjudgment chain.9-9A private pilot, who had logged 100 hours of flighttime, made a precautionary landing on a narrow dirtrunway at a private airport. The pilot lost directionalcontrol during landing and swerved off the runwayinto the grass. A witness recalled later that the airplaneappeared to be too high and fast on finalapproach, and speculated the pilot was having difficultycontrolling the airplane in high winds. Theweather at the time of the incident was reported asmarginal VFR due to rain showers and thunderstorms.When the airplane was fueled the followingmorning, 60 gallons of fuel were required to fill the62-gallon capacity tanks.By discussing the events that led to this incident,instructors can help students understand how a seriesof judgmental errors contributed to the final outcomeof this flight. For example, one of the first elementsthat affected the pilot’s flight was a decision regardingthe weather. On the morning of the flight, the pilotwas running late, and having acquired a computerprintout of the forecast the night before, he did notbother to obtain a briefing from flight service beforehis departure.A flight planning decision also played a part in thispoor judgment chain. The pilot calculated total fuelrequirements for the trip based on a rule-of-thumbfigure he had used previously for another airplane.He did not use the fuel tables printed in the pilot’soperating handbook for the airplane he was flying onthis trip. After reaching his destination, the pilot didnot request refueling. Based on his original calculations,he believed sufficient fuel remained for theflight home.Failing to recognize his own limitations was anotherfactor that led the pilot one step closer to the unfortunateconclusion of his journey. In the presence ofdeteriorating weather, he departed for the flighthome at 5:00 in the afternoon. He did not considerhow fatigue and lack of extensive night flying experiencecould affect the flight. As the flight continued,the weather along the route grew increasinglyhazardous. Since the airplane’s fuel supply wasalmost exhausted, the pilot no longer had the optionof diverting to avoid rapidly developing thunderstorms.With few alternatives left, he was forced toland at the nearest airfield available, a small privateairport with one narrow dirt runway. Due to thegusty wind conditions and the pilot’s limited experience,the approach and landing were difficult. Aftertouchdown, the pilot lost directional control and the

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airplane finally came to a stop in the grass severalyards to the side of the runway.On numerous occasions during the flight, the pilotcould have made effective decisions which may haveprevented this incident. However, as the chain ofevents unfolded, each poor decision left him withfewer and fewer options. Teaching pilots to makesound decisions is the key to preventing accidents.Traditional pilot instruction has emphasized flyingskills, knowledge of the aircraft, and familiarity withregulations. ADM training focuses on the decisionmakingprocess and the factors that affect a pilot’s abilityto make effective choices.ORIGINS OF ADM TRAININGThe airlines developed some of the first training programsthat focused on improving aeronautical decisionmaking. Human factors-related accidents motivatedthe airline industry to implement crewresource management (CRM) training for flightcrews. The focus of CRM programs is the effectiveuse of all available resources; human resources,hardware, and information. Human resources includeall groups routinely working with the cockpit crew(or pilot) who are involved in decisions which arerequired to operate a flight safely. These groupsinclude, but are not limited to: dispatchers, cabincrewmembers, maintenance personnel, and air trafficcontrollers. Although the CRM concept originated asairlines developed ways of facilitating crew cooperationto improve decision making in the cockpit, CRMprinciples, such as workload management, situationalawareness, communication, the leadership role ofthe captain, and crewmember coordination havedirect application to the general aviation cockpit.This also includes single pilots since pilots of smallaircraft, as well as crews of larger aircraft, mustmake effective use of all available resources—humanresources, hardware, and information.Crew resource management training has provenextremely successful in reducing accidents, and airlinestypically introduce CRM concepts during initial indoctrinationof new hires. Instructors in the general aviationenvironment can learn from this example when conductingADM training. In the past, some students wereintroduced to ADM concepts toward the completion oftheir training or not at all. It is important that these conceptsbe incorporated throughout the entire trainingcourse for all levels of students; private, instrument,commercial, multi-engine, and ATP. Instructors, as wellas students, also can refer to AC 60-22, Aeronautical9-10Decision Making, which provides background references,definitions, and other pertinent informationabout ADM training in the general aviation environment.[Figure 9-5]THE DECISION-MAKING PROCESSAn understanding of the decision-making process provides

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students with a foundation for developing ADMskills. Some situations, such as engine failures, requirea pilot to respond immediately using established procedureswith little time for detailed analysis.Traditionally, pilots have been well trained to react toemergencies, but are not as well prepared to make decisionswhich require a more reflective response.Typically during a flight, the pilot has time to examineany changes which occur, gather information, andassess risk before reaching a decision. The steps leadingto this conclusion constitute the decision-makingprocess. When the decision-making process is presentedto students, it is essential to discuss how the processapplies to an actual flight situation. To explain the decision-making process, the instructor can introduce thefollowing steps with the accompanying scenario thatplaces the student in the position of making a decisionabout a typical flight situation.DEFINING THE PROBLEMProblem definition is the first step in the decision-makingprocess. Defining the problem begins with recognizingthat a change has occurred or that an expectedFigure 9-5. These terms are used in AC 60-22 to explain concepts used in ADM training.9-11change did not occur. A problem is perceived first bythe senses, then is distinguished through insight andexperience. These same abilities, as well as an objectiveanalysis of all available information, are used todetermine the exact nature and severity of the problem.One critical error that can be made during the decisionmakingprocess is incorrectly defining the problem.For example, failure of a landing-gear-extended lightto illuminate could indicate that the gear is not downand locked into place or it could mean the bulb isburned out. The actions to be taken in each of these circumstanceswould be significantly different. Fixatingon a problem that does not exist can divert the pilot’sattention from important tasks. The pilot’s failure tomaintain an awareness of the circumstances regardingthe flight now becomes the problem. This is why oncean initial assumption is made regarding the problem,other sources must be used to verify that the pilot’sconclusion is correct.While on a cross-country flight, you discover that yourtime en route between two checkpoints is significantlylonger than the time you had originally calculated. Bynoticing this discrepancy, you have recognized achange. Based on your insight, cross-country flyingexperience, and your knowledge of weather systems,you consider the possibility that you have an increasedheadwind. You verify that your original calculationsare correct and consider factors which may havelengthened the time between checkpoints, such as aclimb or deviation off course. To determine if there is achange in the winds aloft forecast and to check recentpilot reports, you contact Flight Watch. After weighingeach information source, you conclude that your headwind

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has increased. To determine the severity of theproblem, you calculate your new groundspeed, andreassess fuel requirements.CHOOSING A COURSE OF ACTIONAfter the problem has been identified, the pilot mustevaluate the need to react to it and determine theactions which may be taken to resolve the situation inthe time available. The expected outcome of each possibleaction should be considered and the risks assessedbefore the pilot decides on a response to the situation.You determine your fuel burn if you continue to yourdestination, and consider other options, such as turningaround and landing at a nearby airport that youhave passed, diverting off course, or landing prior toyour destination at an airport on your route. You mustnow consider the expected outcome of each possibleaction and assess the risks involved. After studying thechart, you conclude that there is an airport which hasfueling services within a reasonable distance aheadalong your route. You can refuel there and continue toyour destination without a significant loss of time.IMPLEMENTING THE DECISIONAND EVALUATING THE OUTCOMEAlthough a decision may be reached and a course ofaction implemented, the decision-making process isnot complete. It is important to think ahead and determinehow the decision could affect other phases of theflight. As the flight progresses, the pilot must continueto evaluate the outcome of the decision to ensure that itis producing the desired result.To implement your decision, you plot the coursechanges and calculate a new estimated time of arrival,as well as contact the nearest flight service station toamend your flight plan and check weather conditionsat your new destination. As you proceed to the airport,you continue to monitor your groundspeed, aircraftperformance, and the weather conditions to ensure thatno additional steps need to be taken to guarantee thesafety of the flight.To assist teaching pilots the elements of the decisionmakingprocess, a six-step model has been developedusing the acronym “DECIDE.” The DECIDE modelhas been used to instruct pilots of varying experiencelevels, as well as analyze accidents. [Figure 9-6]RISK MANAGEMENTDuring each flight, decisions must be made regardingevents which involve interactions between the fourrisk elements—the pilot in command, the aircraft, theenvironment, and the operation. The decision-makingprocess involves an evaluation of each of these riskFigure 9-6. During initial training, the DECIDE model can providea framework for effective decision making.9-12elements to achieve an accurate perception of the flightsituation. [Figure 9-7]To reinforce the risk elements and their significance toeffective decision making, the instructor can ask thestudent to identify the risk elements for a flight. The student

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should also be able to determine whether the riskshave been appropriately evaluated in the situation.A pilot schedules to fly to a business appointment witha client in a nearby city. She is a noninstrument-ratedprivate pilot with no experience in marginal weatherconditions, although she did gain some attitude instrumentflying experience during her private pilot flighttraining. She intends to fly in a small four-seat, singleengineairplane with standard communication andnavigation equipment. However, the VOR receiver isinoperative. The pilot plans to leave in the morningand return early in the afternoon. When she receivesher weather briefing, she is informed that marginalVFR conditions with possible icing in the clouds areforecast for late afternoon. Having been delayed at theoffice, the pilot departs later than planned. While enroute, the pilot encounters low ceilings and restrictedvisibility and she becomes spatially disoriented due tocontinued flight by ground reference.In this case, the pilot did not effectively evaluate the fourrisk elements when making decisions regarding thisflight. When assessing her fitness as a pilot, she overestimatedher flying abilities by attempting to fly in marginalVFR conditions. The capability of her airplane was notproperly evaluated. The inoperative VOR receiver limitsher options if she becomes lost, or is required to navigatewith limited visual reference to the ground. In addition,her airplane did not contain sophisticated navigationequipment which may have helped her locate an airportin an emergency situation. The flying environment wasless than optimal when she decided to depart despite thethreat of marginal conditions. When faced with deterioratingweather, she did not enlist the assistance of airtraffic control (ATC) or use her instruments as referencesto turn around. Since she was trying to reach herdestination for a business appointment, the operationaffected her decision to undertake and continue the flight.ASSESSING RISKExamining NTSB reports and other accident researchcan help students learn to assess risk more effectively.Instructors can point out the phases of flight when accidentsare most likely to occur and when risk is thegreatest. For example, the majority of accidents occurwhen approaching or departing airports. [Figure 9-8]Figure 9-7. One of the most important decisions that the pilot in command must make is the go/no-go decision. Evaluating eachof these risk elements can help the pilot decide whether a flight should be conducted or continued.Figure 9-8. Workload is highest during takeoff and landing, which increases the chance of error.9-13Studies also indicate the types of flight activities thatare most likely to result in the most serious accidents.The majority of fatal general aviation accident causesfall under the categories of maneuvering flight,approaches, takeoff/initial climb, and weather.Delving deeper into accident statistics can providesome important details that can help students understand

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the risks involved with specific flying situations.For example, maneuvering flight is one of thelargest single producers of fatal accidents and manyof these accidents are attributed to maneuvering duringlow, slow flight, often during buzzing or unauthorizedaerobatics. Fatal accidents which occur duringapproach often happen at night or in IFR conditions.Takeoff/initial climb accidents frequently are due tothe pilot’s lack of awareness of the effects of densityaltitude on aircraft performance or other impropertakeoff planning resulting in loss of control or stallsduring, or shortly after takeoff. The majority ofweather-related accidents occur after attempted VFRflight into IFR conditions.In addition to discussing these facts, instructors canincrease student awareness of these risks by settingpositive examples. For instance, ensuring that studentsobtain weather briefings before every flight developsgood habits and emphasizes the importance of theweather check. Instructors should take the time to discussthe conditions, and require the student to arrive ata go/no-go decision. Ignoring a marginal forecast orcontinuing a flight in poor weather may be sending themessage that checking the weather serves no practicalpurpose. During the flight planning phase, the flightinstructor can introduce situations that are differentfrom those planned. The student should be asked toexplain the possible consequences of each situation.Even if a flight lesson is canceled based on forecastconditions that never materialize, a lesson in judgmenthas been accomplished.

FACTORS AFFECTINGDECISION MAKINGIt is important to point out to students that being familiarwith the decision-making process does not ensure thatthey will have the good judgment to be safe pilots. Theability to make effective decisions as pilot in commanddepends on a number of factors. Some circumstances,such as the time available to make a decision, may bebeyond the pilot’s control. However, a pilot can learn torecognize those factors that can be managed, and learnskills to improve decision-making ability and judgment.PILOT SELF-ASSESSMENTThe pilot in command of an aircraft is directly responsiblefor, and is the final authority as to, the operation ofthat aircraft. In order to effectively exercise that responsibilityand make effective decisions regarding the outcomeof a flight, pilots must have an understanding oftheir limitations. Apilot’s performance during a flight isaffected by many factors, such as health, recency ofexperience, knowledge, skill level, and attitude.Students must be taught that exercising good judgmentbegins prior to taking the controls of an aircraft.Often, pilots thoroughly check their aircraft to determineairworthiness, yet do not evaluate their own fitnessfor flight. Just as a checklist is used when preflighting

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an aircraft, a personal checklist based onsuch factors as experience, currency, and comfortlevel can help determine if a pilot is prepared for a particularflight. Specifying when refresher trainingshould be accomplished, designating weather minimumswhich may be higher than those listed in Title14 of the Code of Federal Regulations (14 CFR) part91, and setting limitations regarding the amount ofcrosswind for takeoffs and landings are examples ofelements which may be included on a personal checklist.Instructors set an example by having their ownpersonal checklists and can help students create theirown checklists. In addition to a review of personallimitations, pilots should use the I’M SAFE Checklistto further evaluate their fitness for flight. [Figure 9-9]RECOGNIZING HAZARDOUS ATTITUDESBeing fit to fly depends on more than just a pilot’sphysical condition and recency of experience. Forexample, attitude will affect the quality of decisions.Attitude can be defined as a personal motivationalpredisposition to respond to persons, situations, orevents in a given manner. Studies have identified fiveFigure 9-9. Prior to flight, pilots should assess their fitness,just as they evaluate the aircraft’s airworthiness.9-14hazardous attitudes which can interfere with a pilot’sability to make sound decisions and exercise authorityproperly. [Figure 9-10]Hazardous attitudes can lead to poor decision makingand actions which involve unnecessary risk. Studentsmust be taught to examine their decisions carefully toensure that their choices have not been influenced byhazardous attitudes and they must be familiar with positivealternatives to counteract the hazardous attitudes.These substitute attitudes are referred to as antidotes.During a flight operation, it is important to be able torecognize a hazardous attitude, correctly label thethought, and then recall its antidote. [Figure 9-11]STRESS MANAGEMENTEveryone is stressed to some degree all the time. A certainamount of stress is good since it keeps a personalert and prevents complacency. However, effects ofstress are cumulative and, if not coped with adequately,they eventually add up to an intolerable burden.Performance generally increases with the onset ofstress, peaks, and then begins to fall off rapidly as stresslevels exceed a person’s ability to cope. The ability tomake effective decisions during flight can be impairedby stress. Factors, referred to as stressors, can increasea pilot’s risk of error in the cockpit. [Figure 9-12]One way of exploring the subject of stress with a studentis to recognize when stress is affecting performance.If a student seems distracted, or has a particularlydifficult time accomplishing the tasks of the lesson,the instructor can query the student. Was the studentuncomfortable or tired during the flight? Is there somestress in another aspect of the student’s life that may be

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causing a distraction? This may prompt the student toFigure 9-10. Pilots should examine their decisions carefully to ensure that their choices have not been influenced by a hazardous attitude.Figure 9-11. Students can be asked to identify hazardous attitudesand the corresponding antidotes when presented withflight scenarios.9-15evaluate how these factors affect performance andjudgment. The instructor should also try to determine ifthere are aspects of pilot training that are causingexcessive amounts of stress for the student. For example,if the student consistently makes a decision not tofly, even though weather briefings indicate favorableconditions, it may be due to apprehension regarding thelesson content. Stalls, landings, or an impending soloflight may cause concern for the student. By explaininga specific maneuver in greater detail or offering someadditional encouragement, the instructor may be ableto alleviate some of the student’s stress.To help students manage the accumulation of lifestresses and prevent stress overload, instructors canrecommend several techniques. For example, includingrelaxation time in a busy schedule and maintaining aprogram of physical fitness can help reduce stress levels.Learning to manage time more effectively can helppilots avoid heavy pressures imposed by getting behindschedule and not meeting deadlines. While these pressuresmay exist in the workplace, students may alsoexperience the same type of stress regarding their flighttraining schedule. Instructors can advise students totake assessments of themselves to determine theircapabilities and limitations and then set realistic goals.In addition, avoiding stressful situations and encounterscan help pilots cope with stress.USE OF RESOURCESTo make informed decisions during flight operations,students must be made aware of the resources foundboth inside and outside the cockpit. Since useful toolsand sources of information may not always be readilyapparent, learning to recognize these resources is anessential part of ADM training. Resources must notonly be identified, but students must develop the skillsto evaluate whether they have the time to use a particularresource and the impact that its use will have uponthe safety of flight. For example, the assistance of ATCmay be very useful if a pilot is lost. However, in anemergency situation when action needs be taken quickly,time may not be available to contact ATC immediately.During training, instructors can routinely pointout resources to students.INTERNAL RESOURCESInternal resources are found in the cockpit duringflight. Since some of the most valuable internalresources are ingenuity, knowledge, and skill, pilotscan expand cockpit resources immensely by improvingtheir capabilities. This can be accomplished by frequentlyreviewing flight information publications, suchas the CFRs and the AIM, as well as by pursuing additional

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training.A thorough understanding of all the equipment andsystems in the aircraft is necessary to fully utilize allresources. For example, advanced navigation andautopilot systems are valuable resources. However, ifpilots do not fully understand how to use this equipment,or they rely on it so much that they becomecomplacent, it can become a detriment to safe flight.To ensure that students understand the operation ofvarious equipment, instructors must first be familiarwith the components of each aircraft in which theyinstruct.Checklists are essential cockpit resources for verifyingthat the aircraft instruments and systems are checked,set, and operating properly, as well as ensuring that theproper procedures are performed if there is a systemmalfunction or in-flight emergency. Students reluctantto use checklists can be reminded that pilots at all levelsof experience refer to checklists, and that the moreadvanced the aircraft is, the more crucial checklistsbecome. In addition, the POH, which is required to becarried on board the aircraft, is essential for accurateflight planning and for resolving in-flight equipmentmalfunctions. Other valuable cockpit resources includecurrent aeronautical charts, and publications, such asthe Airport/Facility Directory.Figure 9-12. The three types of stressors can affect a pilot’s performance.9-16It should be pointed out to students that passengers canalso be a valuable resource. Passengers can help watchfor traffic and may be able to provide information in anirregular situation, especially if they are familiar withflying. A strange smell or sound may alert a passengerto a potential problem. The pilot in command shouldbrief passengers before the flight to make sure that theyare comfortable voicing any concerns.EXTERNAL RESOURCESPossibly the greatest external resources during flight areair traffic controllers and flight service specialists. ATCcan help decrease pilot workload by providing trafficadvisories, radar vectors, and assistance in emergencysituations. Flight service stations can provide updateson weather, answer questions about airport conditions,and may offer direction-finding assistance. The servicesprovided by ATC can be invaluable in enabling pilotsto make informed in-flight decisions. Instructors canhelp students feel comfortable with ATC by encouragingthem to take advantage of services, such as flightfollowing and Flight Watch. If students are exposed toATC as much as possible during training, they will feelconfident asking controllers to clarify instructions andbe better equipped to use ATC as a resource for assistancein unusual circumstances or emergencies.Throughout training, students can be asked to identifyinternal and external resources which can be used in avariety of flight situations. For example, if a discrepancyis found during preflight, what resources can be

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used to determine its significance? In this case, the student’sknowledge of the airplane, the POH, an instructoror another experienced pilot, or an aviation maintenancetechnician are resources which may help definethe problem.During cross-country training, students may be askedto consider the following situation. On a cross-countryflight, you become disoriented. Although you arefamiliar with the area, you do not recognize any landmarks,and fuel is running low. What resources doyou have to assist you? Students should be able toidentify their own skills and knowledge, aeronauticalcharts, ATC, flight service, and navigation equipmentas some of the resources that can be used inthis situation.WORKLOAD MANAGEMENTEffective workload management ensures that essentialoperations are accomplished by planning, prioritizing,and sequencing tasks to avoid work overload.As experience is gained, a pilot learns to recognizefuture workload requirements and can preparefor high workload periods during times of lowworkload. Instructors can teach this skill by promptingtheir students to prepare for a high workload. Forexample, when en route, the student can be asked toexplain the actions that will need to be taken duringthe approach to the airport. The student should beable to describe the procedures for traffic patternentry and landing preparation. Reviewing the appropriatechart and setting radio frequencies well inadvance of when they will be needed helps reduceworkload as the flight nears the airport. In addition,the student should listen to ATIS, ASOS, or AWOS,if available, and then monitor the tower frequency orCTAF to get a good idea of what traffic conditions toexpect. Checklists should be performed well inadvance so there is time to focus on traffic and ATCinstructions. These procedures are especially importantprior to entering a high-density traffic area, suchas Class B airspace.To manage workload, items should be prioritized.This concept should be emphasized to students andreinforced when training procedures are performed.For example, during a go-around, adding power,gaining airspeed, and properly configuring the airplaneare priorities. Informing the tower of thebalked landing should be accomplished only afterthese tasks are completed. Students must understandthat priorities change as the situation changes. If fuelquantity is lower than expected on a cross-countryflight, the priority can shift from making a scheduledarrival time at the destination, to locating a nearbyairport to refuel. In an emergency situation, the firstpriority is to fly the aircraft and maintain a safe airspeed.Another important part of managing workload is recognizinga work overload situation. The first effect ofhigh workload is that the pilot begins to work faster. As

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workload increases, attention cannot be devoted to severaltasks at one time, and the pilot may begin to focuson one item. When the pilot becomes task saturated,there is no awareness of inputs from various sources sodecisions may be made on incomplete information, andthe possibility of error increases. [Figure 9-13]During a lesson, workload can be gradually increasedas the instructor monitors the student’s managementof tasks. The instructor should ensure that the studenthas the ability to recognize a work overload situation.When becoming overloaded, the student shouldstop, think, slow down, and prioritize. It is importantthat the student understand options that may be availableto decrease workload. For example, tasks, suchas locating an item on a chart or setting a radio frequency,may be delegated to another pilot or passenger,an autopilot (if available) may be used, or ATCmay be enlisted to provide assistance.9-17SITUATIONAL AWARENESSSituational awareness is the accurate perception ofthe operational and environmental factors that affectthe aircraft, pilot, and passengers during a specificperiod of time. Maintaining situational awarenessrequires an understanding of the relative significanceof these factors and their future impact on the flight.When situationally aware, the pilot has an overviewof the total operation and is not fixated on one perceivedsignificant factor. Some of the elements insidethe aircraft to be considered are the status of aircraftsystems, pilot, and passengers. In addition, an awarenessof the environmental conditions of the flight,such as spatial orientation of the aircraft, and its relationshipto terrain, traffic, weather, and airspace mustbe maintained.To maintain situational awareness, all of the skillsinvolved in aeronautical decision making are used. Forexample, an accurate perception of the pilot’s fitnesscan be achieved through self-assessment and recognitionof hazardous attitudes. A clear assessment of thestatus of navigation equipment can be obtained throughworkload management, and establishing a productiverelationship with ATC can be accomplished by effectiveresource use.OBSTACLES TO MAINTAINING SITUATIONALAWARENESSFatigue, stress, and work overload can cause the pilotto fixate on a single perceived important item ratherthan maintaining an overall awareness of the flight situation.A contributing factor in many accidents is adistraction which diverts the pilot’s attention frommonitoring the instruments or scanning outside theaircraft. Many cockpit distractions begin as a minorproblem, such as a gauge that is not reading correctly,but result in accidents as the pilot diverts attention tothe perceived problem and neglects to properly controlthe aircraft.

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Complacency presents another obstacle to maintainingsituational awareness. When activities becomeroutine, the pilot may have a tendency to relax andnot put as much effort into performance. Likefatigue, complacency reduces the pilot’s effectivenessin the cockpit. However, complacency is harderto recognize than fatigue, since everything is perceivedto be progressing smoothly. For example,cockpit automation can lead to complacency if thepilot assumes that the autopilot is doing its job, anddoes not crosscheck the instruments or the aircraft’sposition frequently. If the autopilot fails, the pilot maynot be mentally prepared to fly the aircraft manually.Instructors should be especially alert to complacencyin students with significant flight experience. Forexample, a pilot receiving a flight review in a familiaraircraft may be prone to complacency.By asking about positions of other aircraft in the trafficpattern, engine instrument indications, and theaircraft’s location in relationship to references on achart, the instructor can determine if the student ismaintaining situational awareness. The instructor canalso attempt to focus the student’s attention on animaginary problem with the communication or navigationequipment. The instructor should point outthat situational awareness is not being maintained ifthe student diverts too much attention away fromother tasks, such as controlling the aircraft or scanningfor traffic. These are simple exercises that canbe done throughout flight training which will helpemphasize the importance of maintaining situationalawareness.

OPERATIONAL PITFALLSThere are a number of classic behavioral traps intowhich pilots have been known to fall. Pilots, particularlythose with considerable experience, as a rulealways try to complete a flight as planned, pleasepassengers, meet schedules, and generally demonstratethat they have the right stuff. The basic driveto demonstrate the right stuff can have an adverseeffect on safety, and can impose an unrealisticassessment of piloting skills under stressful conditions.These tendencies ultimately may bring aboutpractices that are dangerous and often illegal, andmay lead to a mishap. Students will develop awarenessand learn to avoid many of these operationalpitfalls through effective ADM training. The scenariosand examples provided by instructors duringFigure 9-13. Accidents often occur when flying task requirementsexceed pilot capabilities. The difference betweenthese two factors is called the margin of safety. Note that inthis idealized example, the margin of safety is minimal duringthe approach and landing. At this point, an emergency ordistraction could overtax pilot capabilities, causing an accident.9-18ADM instruction should involve these pitfalls.[Figure 9-14]

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EVALUATING STUDENTDECISION MAKINGA student’s performance is often evaluated only on atechnical level. The instructor determines whethermaneuvers are technically accurate and that proceduresare performed in the right order. Instructors must learnto evaluate students on a different level. How did thestudent arrive at a particular decision? What resourceswere used? Was risk assessed accurately when a go/nogodecision was made? Did the student maintain situationalawareness in the traffic pattern? Was workloadmanaged effectively during a cross-country? How doesthe student handle stress and fatigue?Instructors should continually evaluate student decision-making ability and offer suggestions for improvement.It is not always necessary to present complex situationswhich require detailed analysis. By allowingstudents to make decisions about typical issues thatarise throughout the course of training, such as their fitnessto fly, weather conditions, and equipment problems,instructors can address effective decision makingand allow students to develop judgment skills. Forexample, when a discrepancy is found during preflightinspection, the student should be allowed to initiallydetermine the action to be taken. Then the effectivenessof the student’s choice and other options that maybe available can be discussed. Opportunities forimproving decision-making abilities occur often duringtraining. If the tower offers the student a runway thatFigure 9-14. All experienced pilots have fallen prey to, or have been tempted by, one or more of these tendencies in theirflying careers.9-19requires landing with a tailwind in order to expeditetraffic, the student can be directed to assess the risksinvolved and asked to present alternative actions to betaken. Perhaps the most frequent choice that has to bemade during flight training is the go/no-go decisionbased on weather. While the final choice to fly lies withthe instructor, students can be required to assess theweather prior to each flight and make a go/no-go determination.In addition, instructors can create lessons that arespecifically designed to test whether students areapplying ADM skills. Planning a flight lesson in whichthe student is presented with simulated emergencies, aheavy workload, or other operational problems can bevaluable in assessing the student’s judgment and decision-making skills. During the flight, performance canbe evaluated on how effectively the student managedworkload, or handled stress. While debriefing the studentafter the flight, the instructor can suggest waysthat problems may have been solved more effectively,how tasks might have been prioritized differently, orother resources that could have been used to improvethe situation.9-20

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This chapter is oriented to the beginning instructor whomay be instructing independently outside of a formaltraining organization such as a pilot school. Independentinstructors who learn to plan instructional activityeffectively can provide high-quality training on anindividual basis.Any instructional activity must be well planned andorganized if it is to proceed in an effective manner.Much of the basic planning necessary for the flight andground instructor is provided by the knowledge and proficiencyrequirements published in Title 14 of the Codeof Federal Regulations (14 CFR), approved school syllabi,and the various texts, manuals, and trainingcourses available. This chapter reviews the planningrequired by the professional aviation instructor as itrelates to four key topics—course of training, blocksof learning, training syllabus, and lesson plans.

COURSE OF TRAININGIn education, a course of training may be defined as acomplete series of studies leading to attainment of a specificgoal. The goal might be a certificate of completion,graduation, or an academic degree. For example, a studentpilot may enroll in a private pilot certificate course, andupon completion of all course requirements, be awarded agraduation certificate. A course of training also may belimited to something like the additional training requiredfor operating high-performance airplanes.Other terms closely associated with a course of traininginclude curriculum, syllabus, and training course outline.In many cases, these terms are used interchangeably,but there are important differences.A curriculum may be defined as a set of courses in anarea of specialization offered by an educational institution.A curriculum for a pilot school usually includes

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courses for the various pilot certificates and ratings. Asyllabus is a summary or outline of a course of study.In aviation, the term “training syllabus” is commonlyused. In this context, a training syllabus is a step-bystep,building block progression of learning with provisionsfor regular review and evaluations at prescribedstages of learning. The syllabus defines the unit oftraining, states by objective what the student is expectedto accomplish during the unit of training, shows anorganized plan for instruction, and dictates the evaluationprocess for either the unit or stages of learning.And, finally, a training course outline, within a curriculum,may be described as the content of a particularcourse. It normally includes statements of objectives,descriptions of teaching aids, definitions of evaluatingcriteria, and indications of desired outcome.OBJECTIVES AND STANDARDSBefore any important instruction can begin, a determinationof objectives and standards is necessary.Considerable theory regarding objectives and standardshas been included in previous chapters. The theorydescribed performance-based objectives as they relateto development of individual lessons and test items. Thedesired level of learning should also be incorporatedinto the objectives. In addition, level-of-learning objectivesmay apply to one or more of the three domains oflearning—cognitive (knowledge), affective (attitudes,beliefs, and values), and psychomotor (physical skills).Normally, aviation training aspires to a level-of-learningat the application level or higher.10-2Standards are closely tied to objectives, since theyinclude a description of the desired knowledge, behavior,or skill stated in specific terms, along with conditionsand criteria. When a student is able to performaccording to well-defined standards, evidence of learningis apparent. Comprehensive examples of thedesired learning outcomes, or behaviors, should beincluded in the standards. As indicated in Chapter 1,standards for the level-of-learning in the cognitive andpsychomotor domains are easily established. However,writing standards to evaluate a student’s level-of-learningor overt behavior in the affective domain (attitudes,beliefs, and values) is more difficult.The overall objective of an aviation training course isusually well established, and the general standards areincluded in various rules and related publications. Forexample, eligibility, knowledge, proficiency, and experiencerequirements for pilots and maintenance studentsare stipulated in the regulations, and the standards arepublished in the applicable practical test standards(PTS) or Oral and Practical Tests (O&P). It should benoted, though, that the PTS and O & P standards arelimited to the most critical job tasks. Certification testsdo not represent an entire training syllabus.Abroad, overall objective of any pilot training course isto qualify the student to be a competent, efficient, safe

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pilot for the operation of specific aircraft types understated conditions. The established criteria or standardsto determine whether the training has been adequate arethe passing of knowledge and practical tests required by14 CFR for the issuance of pilot certificates. Similarobjectives and standards are established for aviationmaintenance technician (AMT) students. Professionalinstructors should not limit their objectives to meetingonly the published requirements for pilot or AMT certification.Instructional objectives should also extendbeyond those listed in official publications. Successfulinstructors teach their students not only how, but alsowhy and when. Ultimately, this leads to sound judgmentand decision-making skills.

BLOCKS OF LEARNINGAfter the overall training objectives have been established,the next step is the identification of the blocksof learning which constitute the necessary parts of thetotal objective. Just as in building a pyramid, someblocks are submerged in the structure and neverappear on the surface, but each is an integral and necessarypart of the structure. Stated another way, thevarious blocks are not isolated subjects but essentialparts of the whole. During the process of identifyingthe blocks of learning to be assembled for the proposedtraining activity, the planner must also examineeach carefully to see that it is truly an integral part ofthe structure. Extraneous blocks of instruction areexpensive frills, especially in flight instruction, anddetract from, rather than assist in, the completion ofthe final objective.While determining the overall training objectives is anecessary first step in the planning process, early identificationof the foundation blocks of learning is alsoessential. Training for any such complicated andinvolved task as piloting or maintaining an aircraftrequires the development and assembly of many segmentsor blocks of learning in their proper relationships.In this way, a student can master the segments orblocks individually and can progressively combinethese with other related segments until their sum meetsthe overall training objectives.The blocks of learning identified during the planningand management of a training activity should be fairlyconsistent in scope. They should represent units oflearning which can be measured and evaluated—not asequence of periods of instruction. For example, theflight training of a private pilot might be divided intothe following major blocks: achievement of the knowledgeand skills necessary for solo, the knowledge andskills necessary for solo cross-country flight, and theknowledge and skills appropriate for obtaining a privatepilot certificate. [Figure 10-1]Figure 10-1. The presolo stage, or phase, of private pilot training is comprised of several basic building blocks. These blocksof learning, which should include coordinated ground and flight training, lead up to the first solo.

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10-3Use of the building block approach provides the studentwith a boost in self-confidence. This normallyoccurs each time a block is completed. Otherwise anoverall goal, such as earning a private pilot certificate,may seem unobtainable. If the larger blocks are brokendown into smaller blocks of instruction, each on itsown is more manageable.

TRAINING SYLLABUSThere are a number of valid reasons why all aviationinstructors should use a training syllabus. As technologyadvances, training requirements become moredemanding. At the same time, new, and often morecomplicated rules continue to be proposed and implemented.In addition, the rules for instruction in otherthan an approved flight school are still quite specificabout the type and duration of training. These factors,along with the continuing growth of aviation, add tothe complexity of aviation training and certification.Instructors need a practical guide to help them makesure the training is accomplished in a logical sequenceand that all of the requirements are completed andproperly documented. A well organized, comprehensivesyllabus can fulfill these needs.SYLLABUS FORMAT AND CONTENTThe format and organization of the syllabus may vary,but it always should be in the form of an abstract ordigest of the course of training. It should contain blocksof learning to be completed in the most efficient order.Since a syllabus is intended to be a summary of acourse of training, it should be fairly brief, yet comprehensiveenough to cover essential information. Thisinformation is usually presented in an outline formatwith lesson-by-lesson coverage. Some syllabi includetables to show recommended training time for each lesson,as well as the overall minimum time requirements.[Figure 10-2]While many instructors may develop their own trainingsyllabi, there are many well-designed commercialproducts that may be used. These are found in varioustraining manuals, approved school syllabi, and otherpublications available from industry.Syllabi developed for approved flight schools containspecific information that is outlined in 14 CFRparts 141 and 147. In contrast, syllabi designed fortraining in other than approved schools may not providecertain details such as enrollment prerequisites,planned completion times, and descriptions of checksand tests to measure student accomplishments for eachstage of training.Since effective training relies on organized blocks oflearning, all syllabi should stress well-defined objectivesand standards for each lesson. Appropriate objectivesand standards should be established for the overallcourse, the separate ground and flight segments, andfor each stage of training. Other details may be added

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to a syllabus in order to explain how to use it anddescribe the pertinent training and reference materials.Examples of the training and reference materialsinclude textbooks, video, compact disks, exams, briefingsand instructional guides.Figure 10-2. This excerpt of a ground lesson shows a unit ofground instruction. In this example, neither the time nor thenumber of ground training periods to be devoted to the lessonis specified. The lesson should include three keyparts—the objective, the content, and the completion standards.10-4HOW TO USE A TRAINING SYLLABUSAny practical training syllabus must be flexible, andshould be used primarily as a guide. When necessary,the order of training can and should be altered to suitthe progress of the student and the demands of specialcircumstances. For example, previous experience ordifferent rates of learning often will require some alterationor repetition to fit individual students. The syllabusalso should be flexible enough so it can be adaptedto weather variations, aircraft availability, andscheduling changes without disrupting the teachingprocess or completely suspending training.In departing from the order prescribed by the syllabus,however, it is the responsibility of the instructor to considerhow the relationships of the blocks of learning areaffected. It is often preferable to skip to a completely differentpart of the syllabus when the conduct of a scheduledlesson is impossible, rather than proceeding to the nextblock, which may be predicated completely on skills to bedeveloped during the lesson which is being postponed.Each approved training course provided by a certificatedpilot school should be conducted in accordance with atraining syllabus specifically approved by the FederalAviation Administration (FAA). At certificatedschools, the syllabus is a key part of the trainingcourse outline. The instructional facilities, airport,aircraft, and instructor personnel must be able to supportthe course of training specified in the syllabus.Compliance with the appropriate, approved syllabusis a condition for graduation from such courses.Therefore, effective use of a syllabus requires that itbe referred to throughout the entire course of training.Both the instructor and the student should have a copyof the approved syllabus. However, as previouslymentioned, a syllabus should not be adhered to sostringently that it becomes inflexible or unchangeable.It must be flexible enough to adapt to specialneeds of individual students.Ground training lessons concentrate on the cognitivedomain of learning. Atypical lesson might include severalknowledge areas. Many of these knowledge areasare directly or indirectly concerned with safety, aeronauticaldecision making, and judgment. These subjectstend to be closely associated with the affectivedomain of learning. Thus, instructors who find a way tostress safety, ADM, and judgment, along with the traditionalaviation subjects, can favorably influence a

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student’s attitude, beliefs, and values.Flight training lessons also include knowledge areas, butthey generally emphasize the psychomotor domain oflearning. In addition, the affective domain of learning isalso important in flight training. Astudent’s attitude, especiallytoward flight safety, ADM, and judgment, should bea major concern of the instructor. [Figure 10-3]Figure 10-3. A flight training lesson, like a ground traininglesson, should include an objective, content, and completionstandards. More than one objective could, and often does,apply to a single flight lesson.10-5Individual flight lessons are much like ground lessons.Organization and format are similar. The lessonshown in figure 10-3 is an example showing the mainelements.A syllabus should include special emphasis items thathave been determined to be cause factors in aircraftaccidents or incidents. For example, the instructorshould emphasize collision and wake turbulence avoidanceprocedures throughout a student’s flight training.A syllabus lesson may include several other items thatadd to or clarify the objective, content, or standards. Alesson may specify the recommended class time, referenceor study materials, recommended sequence oftraining, and study assignment for the next lesson. Bothground and flight lessons may have explanatory informationnotes added to specific lessons. [Figure 10-4]While a syllabus is designed to provide a road mapshowing how to accomplish the overall objective of acourse of training, it may be useful for other purposes.As already mentioned, it can be used as a checklist toensure that required training has successfully beencompleted. Thus, a syllabus can be an effective tool forrecord keeping. Enhanced syllabi, which also aredesigned for record keeping, can be very beneficial tothe independent instructor.This record-keeping function is usually facilitated byboxes or blank spaces adjacent to the knowledge areas,procedures, or maneuvers in a flight lesson. Most syllabiintroduce each procedure or maneuver in oneflight lesson and review them in subsequent lessons.Some syllabi also include provisions for grading studentperformance and recording both ground and flighttraining time. Accurate record keeping is necessary tokeep both the student and the instructor informed onthe status of training. These records also serve as abasis for endorsements and recommendations forknowledge and practical tests.Another benefit of using a syllabus is that it helps indevelopment of lesson plans. A well constructed syllabusalready contains much of the essential informationthat is required in a lesson plan, including objectives,content, and completion standards.

LESSON PLANSA lesson plan is an organized outline for a singleinstructional period. It is a necessary guide for the

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instructor in that it tells what to do, in what order to doit, and what procedure to use in teaching the materialof a lesson. Lesson plans should be prepared for eachtraining period and be developed to show specificknowledge and/or skills to be taught.Amental outline of a lesson is not a lesson plan. Alessonplan should be put into writing. Another instructor shouldbe able to take the lesson plan and know what to do inconducting the same period of instruction. When puttingit in writing, the lesson plan can be analyzed from thestandpoint of adequacy and completeness.PURPOSE OF THE LESSON PLANLesson plans are designed to assure that each studentreceives the best possible instruction under the existingconditions. Lesson plans help instructors keep aconstant check on their own activity, as well as that oftheir students. The development of lesson plans byinstructors signifies, in effect, that they have taught thelessons to themselves prior to attempting to teach thelessons to students. An adequate lesson plan, whenproperly used, should:• Assure a wise selection of material and the eliminationof unimportant details.• Make certain that due consideration is given to eachpart of the lesson.• Aid the instructor in presenting the material in asuitable sequence for efficient learning.Figure 10-4. Information in the form of notes may be addedto individual ground or flight lessons in a syllabus when theyare necessary.10-6• Provide an outline of the teaching procedure to beused.• Serve as a means of relating the lesson to the objectivesof the course of training.• Give the inexperienced instructor confidence.• Promote uniformity of instruction regardless of theinstructor or the date on which the lesson is given.CHARACTERISTICS OF AWELL-PLANNED LESSONThe quality of planning affects the quality of results.Successful professionals understand the price of excellenceis hard work and thorough preparation. Theeffective instructor realizes that the time and energyspent in planning and preparing each lesson is wellworth the effort in the long run.A complete cycle of planning usually includes severalsteps. After the objective is determined, the instructormust research the subject as it is defined by the objective.Once the research is complete, the instructor mustdetermine the method of instruction and identify a usefullesson planning format. Other steps, such as decidinghow to organize the lesson and selecting suitablesupport material also must be accomplished. The finalsteps include assembling training aids and writing thelesson plan outline. One technique for writing the lessonplan outline is to prepare the beginning and endingfirst. Then, complete the outline and revise as required.

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A lesson plan should be a working document that canand should be revised as changes occur or are needed.The following are some of the important characteristicsthat should be reflected in all well-planned lessons.• Unity—Each lesson should be a unified segment ofinstruction. A lesson is concerned with certain limitedobjectives, which are stated in terms of desiredstudent learning outcomes. All teaching proceduresand materials should be selected to attain theseobjectives.• Content—Each lesson should contain new material.However, the new facts, principles, procedures, orskills should be related to the lesson previously presented.A short review of earlier lessons is usuallynecessary, particularly in flight training.• Scope—Each lesson should be reasonable in scope.A person can master only a few principles or skillsat a time, the number depending on complexity.Presenting too much material in a lesson results inconfusion; presenting too little material results ininefficiency.• Practicality—Each lesson should be planned interms of the conditions under which the training isto be conducted. Lesson plans conducted in an airplaneor ground trainer will differ from those conductedin a classroom. Also, the kinds and quantitiesof instructional aids available have a great influenceon lesson planning and instructional procedures.• Flexibility—Although the lesson plan provides anoutline and sequence for the training to be conducted,a degree of flexibility should be incorporated. Forexample, the outline of content may include blankspaces for add-on material, if required.• Relation to Course of Training—Each lessonshould be planned and taught so that its relation tothe course objectives are clear to each student. Forexample, a lesson on short-field takeoffs and landingsshould be related to both the certification andsafety objectives of the course of training.• Instructional Steps—Every lesson, when adequatelydeveloped, falls logically into the four stepsof the teaching process— preparation, presentation,application, and review and evaluation.HOW TO USE A LESSON PLAN PROPERLY• Be Familiar with the Lesson Plan—The instructorshould study each step of the plan and should bethoroughly familiar with as much information relatedto the subject as possible.• Use the Lesson Plan as a Guide—The lesson planis an outline for conducting an instructional period.It assures that pertinent materials are at hand andthat the presentation is accomplished with order andunity. Having a plan prevents the instructor fromgetting off the track, omitting essential points, andintroducing irrelevant material. Students have aright to expect an instructor to give the same attentionto teaching that they give to learning. The most

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certain means of achieving teaching success is tohave a carefully thought-out lesson plan.• Adapt the Lesson Plan to the Class or Student—In teaching a ground school period, the instructormay find that the procedures outlined in the lessonplan are not leading to the desired results. In this situation,the instructor should change the approach.There is no certain way of predicting the reactionsof different groups of students. An approach that hasbeen successful with one group may not be equallysuccessful with another.10-7A lesson plan for an instructional flight periodshould be appropriate to the background, flightexperience, and ability of the particular student. Alesson plan may have to be modified considerablyduring flight, due to deficiencies in the student’sknowledge or poor mastery of elements essentialto the effective completion of the lesson. In somecases, the entire lesson plan may have to be abandonedin favor of review.• Revise the Lesson Plan Periodically—After a lessonplan has been prepared for a training period, acontinuous revision may be necessary. This is truefor a number of reasons, including availability ornonavailability of instructional aids, changes in regulations,new manuals and textbooks, and changesin the state-of-the art among others.LESSON PLAN FORMATSThe format and style of a lesson plan depends on severalfactors. Certainly the subject matter has a lot to dowith how a lesson is presented and what teachingmethod is used. Individual lesson plans may be quitesimple for one-on-one training, or they may be elaborateand complicated for large, structured classroom lessons.Preferably, each lesson should have somewhat limitedobjectives that are achievable within a reasonable periodof time. This principle should apply to both ground andflight training. However, as previously noted, aviationtraining is not simple. It involves all three domains oflearning, and the objectives usually include the higherlevels of learning, at least at the application level.In spite of need for varied subject coverage, diverseteaching methods, and relatively high level learningobjectives, most aviation lesson plans have the commoncharacteristics already discussed. They allshould include objectives, content to support theobjectives, and completion standards. Variousauthorities often divide the main headings into severalsubheadings, and terminology, even for the mainheadings, varies extensively. For example, completionstandards may be called assessment, review andfeedback, performance evaluation, or some otherrelated term.Commercially-developed lesson plans are acceptablefor most training situations, including use by flightinstructor applicants during their practical tests.

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However, all instructors should recognize that evenwell-designed preprinted lesson plans may need to bemodified. Therefore, instructors are encouraged to usecreativity when adapting preprinted lesson plans orwhen developing their own lesson plans for specificstudents or training circumstances.As indicated by much of this discussion, the mainconcern in developing a lesson plan is the student.With this in mind, it is apparent that one format doesnot work well for all students, or for all training situations.Because of the broad range of aviation trainingrequirements, a variety of lesson plans and lesson planformats is recommended. Examples of various lessonplans and lesson plan formats are included in the followingpages.

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