Mario Roberto Salazar Dávila

Guía pedagógica para la ejecución del programa de educación bilingüe intercultural

en el Centro Educativo Pavarotti, San Lucas Tolimán

Licenciatura en Pedagogía y Ciencias de la Educación

Asesora: Licenciada Ana María Saavedra

Universidad de San Carlos de Guatemala

Facultad de Humanidades

Departamento de Pedagogía

Guatemala, Septiembre de 2012

Este informe fue presentado

por el autor como trabajo de

Investigación acción, previo a

optar al grado de Licenciado

en Pedagogía y Ciencias de la

Educación.

Guatemala, Septiembre de 2012

INDICE

Introducción i

CAPÍTULO I

ESTUDIO CONTEXTUAL

1.1 Contexto institucional 1

a) Objetivos del programa 1

b) Filosofía de trabajo 2

c) Metodología de trabajo 2

d) Pensum de estudios. 2

e) Infraestructura 5

f) Perfil de egreso del estudiante 5

g) Horario de Clases 6

h) Organigrama del Centro Educativo 7

i) Datos de los estudiantes 7

j) Información financiera 12

1.1.1 Contexto económico 13

a) Principales Ocupaciones de la Población Económicamente Activa 13

b) Sector Agropecuario y Forestal 14

1.1.2 Contexto social 15

a) Datos de población 15

b) Datos educativos 15

1.1.3 Contexto geográfico 16

a) Clima 16

b) Flora y Fauna 17

c) Recursos Hídricos 17

1.6 1.2 PROBLEMA 18

1.2.1 Antecedentes del Problema 22

1.2.2 Descripción del Problema 23

1.2.3 Justificación de la investigación 25

1.2.4 Indicadores del Problema 26

CAPÍTULO II

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 2.1 Reforma educativa

27

2.1.1 La transformación curricular 28

2.2 Cultura 29

2.3 El Curriculum 31

2.4 Educación como factor de cambio 32

2.5 Educación bilingüe intercultural 33

2.6 Legislación existente en Guatemala en materia de educación 35

2.7 Un nuevo paradigma educativo 39

2.7.1 Componentes del Currículum 39

2.7.2 Competencias 40

2.7.3 Contenidos 41

2.7.4 Indicadores de Logro 41

CAPÍTULO III

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

42

3.1 Hipótesis acción 42

3.2 Objetivos

3.2.1 Objetivo general

42

3.2.2 Objetivos específicos 42

3.3 Planteamiento general de la propuesta 42

3.4 Parámetros para verificar el logro de objetivos de la investigación. 45

3.5 Cronograma de trabajo 47

CAPÍTULO IV

EJECUCIÒN 4.1 Actividades y resultados

49

4.2 Producto final 51

CAPÍTULO V

EVALUACIÓN 5.1 Evaluación de resultados en relación con objetivos

83

5.2 Evidencias de desarrollo sostenible. 85

5.3 Forma en que la propuesta tendrá seguimiento. 86

5.4 Reflexiones sobre todo el proceso 86

5.5 Experiencias sobre salientes que resaltar 88

5.6 Concretizar la teoría que propone para realizar los cambios o mejoras 89

Conclusiones 92

Recomendaciones 92

Referencias bibliográficas 93

Anexos 95

INTRODUCCIÓN

En la Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala previo a obtener el

grado de Licenciatura los aspirantes tienen la posibilidad de elaborar como trabajo de tesis la opción de

investigación acción. Esta modalidad tiene dentro de sus ventajas que posibilita que el investigador

pueda involucrarse de manera más directa en determinada comunidad, institución o grupo social para

que de manera participativa se puedan desarrollar planes de acción tendientes a la solución de la

problemática identificada.

De manera particular el autor del presente trabajo de investigación acción valora esta modalidad de

investigación porque posibilitó adentrarse en una faceta de la educación que en el medio guatemalteco

ha estado invisibilizada, como lo es la educación con pertinencia para las características culturales,

lingüísticas y cosmogónicas de la población indígena que en Guatemala se aproxima al 50% de la

población total.

En la búsqueda de construir propuestas que puedan servir de referencia para impulsar con mayor fuerza

una educación que responda al derecho que la población y particularmente la niñez guatemalteca tiene

en cuanto a que en las escuelas establecidas en zonas de predominante población indígena, la

enseñanza deberá impartirse preferentemente en forma bilingüe, según lo plasmado en el artículo 76 de

la Constitución Política de la República de Guatemala, se identificó en el municipio de San Lucas

Toliman, al Centro Educativo Pavarotti que hace esfuerzos por construir un modelo que de vida a la

educación bilingüe intercultural.

Como un aporte al personal administrativo y docente y particularmente a la población de jóvenes que

en este establecimiento educativo se están formando para construir una sociedad en donde se haga real

el reconocimiento, respeto y valoración de la riqueza que representa para Guatemala la diversidad

étnica, cultural y lingüística de su población, se formula una guía pedagógica para trabajar un programa

de educación bilingüe intercultural, que no pretende ser la solución o la herramienta única para

fortalecer este esfuerzo, sino que se constituye en un aporte que motive a sus directivos a mantener una

actitud de autocrítica y de apertura para estar en una constante innovación que les permita forjar un

modelo de educación que utiliza a la comunidad como espacio de aprendizaje, que ve a todas las

personas, desde los más pequeños hasta los ancianos como sujetos claves para interactuar, compartir y

aprender, y hacer de la educación un elemento político para la transformación de una sociedad desigual.

Este informe se estructura con cinco capítulos, en el primero se presenta un contexto social,

económico, geográfico e institucional de donde se efectuó la investigación. El problema, antecedentes,

descripción, justificación e indicadores; en el capítulo segundo se presentan una serie de temas que dan

fundamentación teórica a la investigación acción ; el tercero, comprende el diseño de la investigación;

el cuarto capítulo refiere a las actividades ejecutadas y la guía pedagógica para trabajar un programa de

educación bilingüe intercultural que es el aporte concreto al centro educativo Pavarotti. Y en el último

capítulo se comparte una serie de valoraciones que refieren a la evaluación del proceso ejecutado.

1

CAPÍTULO I

ESTUDIO CONTEXTUAL

1.1 Contexto institucional.

En el municipio de San Lucas Tolimán, Departamento de Sololá funciona el Centro Educativo

Pavarotti, también conocido como Programa Utzilal Tijonikel, que en idioma Tzutuhil

significa “Enseñando a hacer el bien”, es un Programa que brinda educación en el nivel

básico con orientación para el trabajo. Cada año se atiende a más de 200 jóvenes de

comunidades indígenas rurales, comprendidos entre los 12 y 16 años de edad; la mayoría vive

en situación de pobreza, por lo que si no contaran con cierto apoyo económico probablemente

tendrían que trabajar para sostener sus estudios, o bien dedicarse sólo a trabajar.

Dentro de los antecedentes del Centro Educativo se identifica que en el año de 1,999 el Tenor

Luciano Pavarotti organiza un concierto con la finalidad de recaudar fondos que sirvieran para

fundar una una institución que brindara albergue y educación a niños y niñas indígenas

víctimas del conflicto armado que recién finalizaba en Guatemala. El Director de la

Fundación Rigoberta Menchú Tum, Lic. Eduardo de León refiere que esta iniciativa surge

producto de la amistad que une a Luciano Pavarotti con Rigoberta Menchú Tum Como parte

de los preparativos, la Fundación de Luciano Pavarotti le solicita a la Fundación Rigoberta

Menchú Tum elaborar el pensum de estudios del que denominarían Centro Educativo

Pavarotti, y a la asociación local Arte y Artesanía le encargan la coordinación de la

construcción, que inició en el año 2000.

La puesta en funcionamiento del centro educativo se llevó a cabo en el año 2003 con la

autorización del Ministerio de Educación, según acuerdo gubernativo No. 033-2003. Para ese

entonces la Fundación Luciano Pavarotti, mediante cesión de derechos, concedió a la

Fundación Rigoberta Menchú Tum el inmueble y la administración del Centro Educativo.

Sin embargo al recibir la conducción del centro educativo, la FRMT debía proyectar que a

partir del 2005 el funcionamiento debía de ser autosostenible, situación que implicó diseñar

una estrategia que combinara la atención educativa a jóvenes del nivel básico y la prestación

de algunos servicios con fuente de financiamiento para la labor educativa.

a) Objetivos del Centro Educativo

Formar jóvenes con alto nivel académico.

Promover valores humanos en el marco de la interculturalidad.

Contribuir al desarrollo sostenible de las comunidades de la cuenca del lago de Atitlán.

2

b) Filosofía de trabajo

Espiritualidad, respeto a la vida y a la madre naturaleza.

Organización democrática.

Participación de la comunidad educativa en la gestión.

Solidaridad e intercooperación.

Transformación Social.

Competitividad y desarrollo sostenible.

c) Metodología de trabajo

Se parte de la cultura del joven, promoviendo su idioma materno y poniendo en práctica la

espiritualidad como medio de formación humana.

Se promueve la participación y formación de padres de familia a través de diversas

actividades educativas.

Se desarrollan festividades regionales sobre las culturas originarias de Guatemala,

visibilizando la diversidad cultural como una riqueza de los pueblos para alcanzar su

desarrollo con identidad.

Con el personal docente se desarrolla anualmente un programa de formación psicopedagógica

para que ejerzan con mayor calidad su trabajo docente. La formación académica de los

jóvenes se fortalece con encuentros con Premios Nobel de la Paz y giras educativas a lugares

sagrados e históricos de la cultura maya.

d) Pensum de estudios.

Las autoridades del establecimiento refieren que el curriculum desempeña un papel muy

importante en la formación que brindan, ya que lo consideran pertinente de acuerdo a las

características culturales de su población estudiantil. Refieren que implementan el curriculum

nacional base, aunque hacen la salvedad que en ningún momento el MINEDUC a través de la

dirección departamental o supervisión de distrito les brindó capacitación alguna para su

implementación.

Dentro de los elementos que ellos consideran novedosos e innovadores del pensum de

estudios esta el uso del idioma maya de la región (aunque se detecta que se imparte como un

curso de aprendizaje y no como un idioma para la enseñanza), la introducción de programas

3

como democratización digital, tejeduría y carpintería a través de cursos como artes

industriales y educación para el hogar.

La clasificación de las áreas y cursos que tienen es la siguiente:

Área de matemática.

Cursos: Matemáticas y matemática maya.

Área de idiomas.

Cursos: Kaqchikel, castellano e inglés.

Área de ciencias.

Cursos: Ciencias naturales y ciencias sociales.

Área de expresión artística.

Cursos: Música, danza, plásticas, desarrollo físico y deportivo.

También implementan 2 programas que son: democratización digital y educación para el

trabajo. Que encajan dentro de los planteamientos de la nueva corriente pedagógica que se

impulsa con el Curriculum Nacional Base, de reciente implementación por parte de las

autoridades ministeriales. A continuación una breve referencia de lo que comprenden los

referidos programas.

Programa de democratización digital

En El Centro Educativo Pavarotti funciona lo que denominan “Centro Comunitario Digital”

que implementaron con el apoyo de la cooperación internacional. La naturaleza de un Centro

Comunitario Digital, cuyo principio fundamental es que la tecnología digital sea un medio y

no un fin en sí mismo. Permite visualizar una gran variedad de acciones que beneficien a la

comunidad, que van desde la formación y capacitación, la conectividad, la educación a

distancia y apoyo a la producción. En síntesis, permite contar con herramientas que mejoren

la calidad de vida de sus habitantes y ayude a reducir la brecha de acceso a la tecnología

digital, especialmente de los pueblos indígenas.

Objetivo del programa de democratización digital

Impulsar iniciativas educativas y de conectividad desde el Centro Comunitario Digital para la

comunidad educativa, jóvenes, líderes y población en general de San Lucas Tolimán; y que

tengan acceso a cursos de formación y capacitación, educación a distancia, que les permita

hacer uso de la tecnología digital disponible.

4

Los Centros Comunitarios Digitales son espacios que brindan asesoría, formación e

información tecnológica a los segmentos de población que actualmente no cuentan con

acceso oportuno a la misma, a través del apoyo de personal calificado y sensibilizado para

este fin.

Los recursos informáticos asignados a estos centros permiten dar una oportunidad a

comunidades del interior del país para innovar con nuevas tecnologías el desempeño de sus

actividades económicas y sociales.

Los servicios a que tienen opción las comunidades en donde se instalan los Centros

Comunitarios Digitales son:

Capacitación en software aplicativo (procesador de textos, hojas electrónicas,

presentaciones, generación de páginas WEB).

Promoción del uso de los recursos informáticos y de comunicación para desarrollar

actividades económicas y sociales.

Abrir canales de exhibición de los productos y/o servicios de la localidad para

expandir el mercado de éstas comunidades y mejorar sus ingresos monetarios.

Crear oportunidades de realizar reuniones grupales en un área adecuada con recursos

multimedia para planificar proyectos.

Fortalecer la creación de páginas WEB locales dando a conocer su propia cultura,

economía y sociedad.

Mejorar la calidad de vida a través del acceso a las tecnologías de información y

comunicaciones.

Programa de educación para el trabajo

Fundamentados en que la formación del nivel básico debe de ser una formación que incluya el

desarrollo integral del estudiante, y por otro lado tomando en cuenta la situación

socioeconómica de la población atendida consideran necesaria la implementación de acciones

que les permitan a los alumnos desarrollar sus habilidades artísticas y manuales, que además

se puedan constituir en fuentes alternativas de generación de recursos económicos en caso

verse en la necesidad de combinar o interrumpir sus estudios.

Objetivos del programa de educación para el trabajo

Impulsar iniciativas educativas y de productividad que propicien el desarrollo de habilidades e

inquietudes artísticas a través de la participación en talleres de carpintería y tejeduría.

Se cuenta con talleres para desarrollar habilidades en carpintería, artesanía de artículos

diversos, tejeduría, y cocina. Además de buscar el desarrollo de habilidades en los

estudiantes también se busca fomentarlas como medios alternativos para una actividad

ocupacional.

5

e) Infraestructura

El Centro Educativo consta de 6 aulas en donde atiende los tres grados de educación básica, el

ambiente es agradable dentro del centro ya que cuenta también con jardines en donde los

jóvenes frecuentemente realizan actividades:

“1 Edificio escolar con capacidad para 220 jóvenes.

Salón para cocina y restaurante con capacidad para atender a 30 comensales.

Albergue con 8 habitaciones (2 habitaciones poseen 2 literas) capacidad para 20 personas.

Salón de usos múltiples.

Salón para biblioteca.

Salón para laboratorio de computación con 21 computadoras, impresora digital, pantalla

electrónica, cañonera e internet.

Área para talleres de carpintería con herramientas básicas.

Área para taller de tejeduría con 3 tejedoras de madera.

Área para taller de cocina.

Oficinas administrativas.

Oficinas pedagógicas.” (5-42).

f) Perfil de egreso del estudiante

“Es gestor de su propio aprendizaje.

Construye Nuevos conocimientos.

Conserva y práctica valores espirituales, cívicos éticos y morales.

Valora el trabajo intelectual, social y productivo como medio de desarrollo humano.

Domina su idioma originario y se interesa por aprender otros idiomas.

Desarrolla capacidades y actitudes para el trabajo socialmente productivo.

Valora y respeta la vida en todas sus manifestaciones.

Realiza proyectos sociales y productivos basados en los principios de la sustentabilidad.

Reconoce y valora las diferencias, la diversidad, la relación comunicativa horizontal de

diálogo permanente para el bienestar común.” (2-21).

6

g) Horario general de clases

HORA/DIA GRADO LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

7:30 / 8:08 Primero A Plásticas Matemática Español Kaqchikel Sociales

Primero B Matemática Kaqchikel CC.NN Música CC.NN

Segundo A CC.NN Inglés Música Español Español

Segundo B Inglés CC:NN Inglés Sociales Kaqchikel

Tercero A Música Español Plásticas Contabilidad Contabilidad

Tercero B Español Sociales Contabilidad Física Fund. Compu

8:08 / 8:43 Primero A Plásticas Matemática Español Kaqchikel Sociales

Primero B Matemática Kaqchikel CC.NN Música Inglés

Segundo A CC.NN Inglés Música Español CC.NN

Segundo B Inglés CC.NN Inglés Sociales Kaqchikel

Tercero A Música Español Plásticas Contabilidad Español

Tercero B Español Sociales Contabilidad Física Fund. Compu

8:43 /9:18 Primero A Música Sociales CC.NN Inglés Español

Primero B CC.NN Matemática Sociales Español Inglés

Segundo A Español CC.NN Inglés Sociales Kaqchikel

Segundo B Plásticas Español Español Matemática Sociales

Tercero A Ingles Matemática Física Funda. Kaqchikel Matemática

Tercero B Matemática Inglés Plásticas Música Compu

9:18 / 9:53 Primero A Música Sociales CC.NN Inglés Español

Primero B CC.NN Matemática Sociales Español Asesoría

Segundo A Español CC.NN Inglés Sociales Asesoría

Segundo B Plásticas Español Español CC.NN Sociales

Tercero A Inglés Matemática Física Funda. Física Fund. Matemática

Tercero B Matemática Inglés Plásticas Música Compu

9:53 / 10:28 R E C R E O

HORA/DIA GRADO LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

10:28 /11:03 Primero A Compu CC.NN Inglés Español CC.NN

Primero B Ingles Compu Español Sociales Plásticas

Segundo A Sociales Sociales Compu Kaqchikel Matemática

Segundo B Español Matemática CC.NN Compu Música

Tercero A Sociales Inglés Física Funda. Matemática Compu

Tercero B Física Fund. Español Kaqchikel Inglés Español

11:03 / 11:38 Primero A Compu Asesoría Inglés Hogar/Indus. CC.NN

Primero B Inglés Compu Matemática Hogar/Indus. Plásticas

Segundo A Hogar/Indu Sociales Compu Matemática Matemática

Segundo B Hogar/Indu Matemática CC.NN Compu Música

Tercero A Sociales Inglés Física Funda. Español Compu

Tercero B Física Fund. Español Sociales Inglés Contabilidad

11:38 / 12:13 Primero A Compu Educ. Física Matemática Hogar/Indus. Matemática

Primero B Español Compu Educ. Física Hogar/Indus. Sociales

Segundo A Hogar/Indu Matemática Compu Educ. Física Plásticas

Segundo B Hogar/Indu Asesoría Matemática Compu Educ. Física

Tercero A Educ. Fisica Sociales Hogar/Indus, Español Compu

Tercero B Sociales Educ. Física Hogar/Indus, Matemática Física Funda.

12:13 / 12:48 Primero A Compu Educ. Física Sociales Hogar/Indus. Matemática

Primero B Español Compu Educ. Física Hogar/Indus. Sociales

Segundo A Hogar/Indu Matemática Compu Educ.Física Plásticas

Segundo B Hogar/Indu Sociales Matemática Compu Educ. Física

Tercero A Educ. Fisica Sociales Hogar/Indus, Sociales Compu

Tercero B Sociales Educ. Física Hogar/Indus, Matemática Matemática

Fuente: Centro Educativo Pavarotti. (5-53)

7

h) Organigrama del Centro Educativo

Fuente: Centro Educativo Pavarotti (5-7).

i) Datos de los estudiantes

Cantidad de población estudiantil

Cantidad de alumnos por grado y género

Grados Mujeres Hombres

Primero 47 39

Segundo 40 30

Tercero 34 30

Total 121 99

Fuente: Centro Educativo Pavarotti (5-66)

Coordinador

Administrativo del

Programa Utzilal Tijonikel

Coordinador de Área de

Educación FRMT

Contador

Secretaria Director Pedagógico del

Centro Educativo

Personal responsable de

restaurante y hospedajes

Equipo de 3 instructores

de talleres

Equipo de 7 docentes

8

Gráfica de la distribución de alumnos por grado:

Fuente: Elaboración propia con datos de Centro educativo Pavarotti (2009)

Área de ubicación de las viviendas de los estudiantes

Ubicación Cantidad de estudiantes

Área urbana 73

Área rural 147

Fuente: Elaboración propia con datos de Centro educativo Pavarotti (2009)

9

Datos por edad de los estudiantes

Edad Cantidad de estudiantes

12 18

13 41

14 34

15 54

16 54

17 16

18 2

20 1

Fuente: Elaboración propia con datos de Centro educativo Pavarotti (2009)

Gráfica de la distribución de estudiantes por edad

Fuente: Elaboración propia con datos de Centro educativo Pavarotti (2009)

10

Distribución de la población estudiantil por género

Género Cantidad de estudiantes

Hombres 99

Mujeres 121

Fuente: Elaboración propia con datos de Centro educativo Pavarotti (2009)

Datos de distribución de estudiantes por origen étnico

Kaqchikeles No Indígenas Tzutujiles kiche

H M T H M T H M T H M T

1er grado. 34 37 71 5 7 12 0 2 2 0 1 1

2do grado. 28 37 65 1 3 4 1 0 1 0 0 0

3er grado. 30 31 61 0 2 2 0 1 1 0 0 0

TOTAL

GRAL. 92 105 197 6 12 18 1 3 4 0 1 1

Fuente: Elaboración propia con datos de Centro educativo Pavarotti (2009)

11

Información de los docentes

No. Nombres/Apellidos sexo Cursos Grado Formación Académica Grupo étnico Edad

1ro. 2do y Bachiller en Ciencias y Letras

1 Alberto Macario Sapón Tzic M Idioma Español 3ro. Básico PEM. en Pedagogía y Admón Kiché 46 años

Educativa

Educ. Hogar 1ro. 2do y Maestra Educación para el Hogar

3ro. Básico

2 Rita Chajil de Sicay F CC.NN. 1ro. "A" Cierre de Pensum en PEM. en kaqchikel 27 años

Kaqchikel 1ro, 2do y Pedagogía y Admón. Educativa

3ro. Básico

Artes 1ro. 2do y No

3 Gustavo Adolfo Juárez García M Plásticas 3ro. Básico Bachiller en Diseño Gráfico Indígena 27 años

Contabilidad 3ro. Básico Perito Contador No

4 Irving Francisco Polanco Maldonado M

Ciencias Naturales

2do. Básico Cierre de Pensum en PEM. en Indígena 36 años

Educ. Física 2do. "B" y Pedagogía y Admón. Educativa

3ro. Básico

Perito Contador

Matemática 1ro. Básico Maestra de Educ. Primaria Bilin- No

5 Claudia Noemí Carbajal Rivera F Ciencias Naturales 1ro. "B" güe Intercultural Indígena 25 años

Sociales 2do. Básico PEM. en Pedagogía y Admón

Educativa

Música 1ro. 2do y Maestro de Educación

6 Eliseo Ramiro Ajanel Coroxón M 3ro. Básico Primaria Bilingüe Kaqchikel 27 años

Sociales 1ro. y 3ro. Intercultural

Matemática 2do y 3ro. Maestra de Educ. Primaria Bilin-

7 Cindi Karina Sosof Solares F Física Fundamen 3ro. Básico güe Intercultural Kaqchikel 23 años

Cierre de Pensum en PEM. en

Pedagogía y Admón. Educativa

1ro. 2do y Secretaria Bilingüe Tzutujil 30 años

8 María Elizabet Sicay Tereta F Inglés 3ro. Básico 4to. Nivel (CALUSAC)

Computación 1ro. 2do y Perito Contador con Orientación 24 años

9 Heber Amilcar Pérez Morales M 3ro. Básico en Computación Kaqchikel

Artes 1ro. 2do y Bachiller en Ciencias y Letras

10 Santos Tomás Lacán García M Industriales 3ro. Básico 24 cursos aprobados en PEM Kiché 53 años

en contexto Multiculturales

Fuente: Elaboración propia con datos de Centro educativo Pavarotti (2009)

12

j) Información financiera

Se desarrolla un modelo de autogestión financiera ya que con las cuotas de los estudiantes

(Q95.00 mes) y la prestación de servicios de alimentación y hospedaje para personas o

instituciones que lo requieran se cubren los costos que implica brindar educación y formación

a 220 estudiantes.

Se tiene relación con asociaciones y padrinos que cubren las cuotas mensuales de cerca del

50% de la población estudiantil del establecimiento. Y también se les colabora con brindar

clases de computación sin costo alguno a 70 jóvenes que pertenecen a las asociaciones y

padrinos que colaboran con el Centro educativo.

El Director del Centro educativo, Lic. Osbaldo Gálvez refiere que el presupuesto promedio

mensual oscila en Q37,000.00, el 55 % de ese presupuesto es cubierto con las cuotas

estudiantiles y un 45%, que equivalen a Q16,500.00, hay que alcanzarlo con actividades de

servicio de alimentación y hospedaje, lo que en ocasiones se vuelve difícil de conseguir.

Cerca de Q33,000.00 es el presupuesto sólo para salarios y gastos de personal, lo que equivale

a un 89% del presupuesto general.

El laboratorio de computación también juega un rol importante en la estrategia de

autosostenibilidad, ya que brinda el servicio a 66 estudiantes del bachillerato en turismo a una

cuota mensual de Q35.00.

En el municipio de San Lucas Tolimán, Departamento de Sololá funciona el Centro Educativo

Pavarotti, también conocido como Programa Utzilal Tijonikel, que en idioma Tzutuhil

significa “Enseñando a hacer el bien”.

Dentro de los antecedentes del Centro Educativo se identifica que en el año de 1,999 el Tenor

Luciano Pavarotti organiza un concierto con la finalidad de recaudar fondos que sirvieran para

fundar una una institución que brindara albergue y educación a niños y niñas indígenas

víctimas del conflicto armado que recién finalizaba en Guatemala. El Director de la

Fundación Rigoberta Menchú Tum, Lic. Eduardo de León refiere que esta iniciativa surge

producto de la amistad que une a Luciano Pavarotti con Rigoberta Menchú Tum Como parte

de los preparativos, la Fundación de Luciano Pavarotti le solicita a la Fundación Rigoberta

Menchú Tum elaborar el pensum de estudios del que denominarían Centro Educativo

Pavarotti, y a la asociación local Arte y Artesanía le encargan la coordinación de la

construcción, que inició en el año 2000.

La puesta en funcionamiento del centro educativo se llevó a cabo en el año 2003 con la

autorización del Ministerio de Educación, según acuerdo gubernativo No. 033-2003. Para ese

13

entonces la Fundación Luciano Pavarotti, mediante cesión de derechos, concedió a la

Fundación Rigoberta Menchú Tum el inmueble y la administración del Centro Educativo.

Sin embargo al recibir la conducción del centro educativo, la FRMT debía proyectar que a

partir del 2005 el funcionamiento debía de ser autosostenible, situación que implicó diseñar

una estrategia que combinara la atención educativa a jóvenes del nivel básico y la prestación

de algunos servicios con fuente de financiamiento para la labor educativa.

1.1.1 Contexto económico.

a) Principales Ocupaciones.

La actividad ampliamente predominante en San Lucas Tolimán es la agricultura. En 2,008 en

la Cabecera Municipal, el 42% de las familias se sostienen económicamente de la agricultura:

el 23.3% como pequeño y mediano agricultor y el 20.9% como jornaleros que ofrecen su

mano barata en la producción agrícola, combinando sus ingresos en monetarios y/o en especie.

El segundo sector corresponde a los profesionales con un 16.3%, siendo la profesión más

común la de Maestro de Educación Primaria. Le siguen, con un 9.3% los que se dedican a las

actividades artesanales o de confección de ropa, el 8.1% trabajan como albañiles, el 7%

trabajan en servicios no calificados (guardián forestal, valuador, conserje o cartero).

Finalmente, un 6% se dedican al comercio y el resto en proporciones poco significativas tales

como: transportistas o ayudantes de transportes, técnicos en reparación de electrodomésticos,

carpinteros, plomeros, etc. (3-38)

En el área rural del municipio predomina la agricultura, casi todas las familias se dedican a

ella como pequeños minifundistas o jornaleros, en ocasiones combinan ambos papeles.

Además complementan sus ingresos con otras actividades como son la crianza de animales y

la artesanía.

14

b) Sector Agropecuario y Forestal

En el municipio predominan los monocultivos, especialmente de café y de granos básicos

tales como: maíz y frijol, además se cultivan en pequeña escala frutos como el aguacate,

tomate, güisquil, jocote y chile pimiento. En el municipio existe una diversidad de cultivos,

terreno adecuado, mano de obra suficiente, pero carece de fuentes de agua.

La tecnificación de la agricultura en San Lucas Tolimán ha ido aumentando, principalmente

en el uso de insumos agrícolas en todos los centros poblados el 90% para control de plagas. La

única infraestructura agrícola disponible en el municipio son 5 beneficios de café, los cuales

convierten el café cereza en pergamino, lo cual mejora su comercialización, los beneficios son

propiedad de la Cooperativa San Lucas, actualmente es manejado por la asociación de

caficultores, uno en la comunidad El Porvenir y tres privados en la Finca Santa Teresa, Finca

Pampojilá y Finca Santa Alicia, los cuales también ofrecen sus servicios a otros productores.

En cuanto a otro tipo de infraestructura como pueden ser mini riego o centros de acopio no

existen en el municipio a pesar de su gran potencial para la diversificación de cultivos y la

comercialización de productos agrícolas.

El 54% de los pequeños agricultores se dedican a la producción del maíz y frijol para

autoconsumo, el resto lo venden en pequeñas proporciones o parte de lo almacenado cuando

necesitan un ingreso monetario. Las frutas son vendidas por los productores en el mercado

local. El café es el único producto que comercializan en mayor escala por medio de

intermediarios los cuales son los que determinan los precios y obtienen mayores ganancias.

En aspectos pecuarios, la mayoría de las familias cuenta con aves de corral, principalmente

pollos y en menor medida patos y/o chompipes. Además, en la mayoría de comunidades se

encuentran cerdos. En fin, una comunidad se dedica a la crianza de ganado vacuno y en otra se

realizan actividades de piscicultura y pesca. Además algunas comunidades han sido

beneficiadas por créditos pecuarios, los cuales no siempre han sido acompañados de asesoría

técnica por lo que su nivel de incidencia no ha sido el deseado. Es decir, la actividad pecuaria

es un complemento de la economía familiar y no la actividad principal de las mismas.

El sector turístico en San Lucas Tolimán está muy poco desarrollado a pesar del gran

potencial que posee por encontrarse en las orillas del impresionante Lago de Atitlán y de los

volcanes Tolimán y Atitlán, siendo este último uno de los más altos del país, su última

erupción fue el 14 de noviembre de 1541. En el municipio existe además la Reserva Natural

del Cerro Iq'itiw que posee gran biodiversidad de especies.

15

1.1.2 Contexto Social

a) Datos de población.

En San Lucas Toliman “en el año 2009, la población era de 22,217 habitantes”. (4-14)

El 51% de la población está constituida por mujeres y el 49% por hombres. En cuanto a edad,

la población de San Lucas es muy joven, ya que el 57.3% del total (12,731 personas) tiene

menos de 20 años, en cambio las personas mayores son muy pocas, pues sólo el 3% de la

población pasa de 60 años.

La población está dividida casi por igual entre las áreas urbana y rural, pues el 52% de los

luqueños viven en la cabecera municipal (Casco Urbano y colonias periféricas) mientras que

el restante 48% habita las comunidades rurales. El total de familias de estas comunidades

rurales es de 1,548 que habitan en 1,529 viviendas.

En relación a lo étnico, la mayoría de pobladores es indígena, perteneciente a la etnia maya

Kaqchikel. Constituyen el 89% de la población total de San Lucas (ligeramente por debajo del

promedio departamental de población indígena, que es de 94%), y viven tanto en el área

urbana como en las comunidades rurales. El 11% restante es población ladina o mestiza, que

radica principalmente en el casco urbano.

b) Datos educativos

Educación Preprimaria y Primaria

El municipio de San Lucas Tolimán no cuenta con edificios específicos para el nivel

Preprimario. Sin embargo, cuenta con 14 centros educativos anexos al nivel primario. De

éstos, 6 centros se encuentran ubicados en la Cabecera Municipal, mientras que 8 están en el

área rural. Esto indica que otras 8 comunidades no cuentan con este servicio. De los Centros

del Casco Urbano, cuatro son de carácter público y dos privados. En el área rural, las 8

escuelas son oficiales del Ministerio de Educación.

La mayoría de la población escolar del casco urbano es maya hablante en el idioma

kakchiquel, sin embargo, ninguna escuela trabaja con metodología bilingüe. Solamente en

algunas escuelas del área rural la enseñanza es en forma bilingüe. “La tasa de promoción del

municipio en 2,008 es el 86.32%, ligeramente superior a la tasa departamental (un 84.6%) e

inferior a la tasa nacional (un 87.02%)”. (7-22)

Educación Básica

El municipio cuenta con siete centros educativos de nivel básico en el área urbana, que

atienden los grados de primero, segundo y tercero; de los cuales cuatro funcionan como

16

privados, dos por cooperativa y uno como instituto nacional. En el área rural funciona un

privado, uno por cooperativa, dos nacionales y cinco por telesecundaria.

Los 1,449 estudiantes de básico del año 2,008 fueron atendidos por 64 docentes haciendo un

promedio de 22.64 alumnos por docente. Cabe indicar que menos del 10% de estos

catedráticos cuentan con plaza del Estado, mientras que el 75% trabaja por contrato e incluso

un 15% lo hace adhonorem. Esta inestabilidad en el puesto afectan la dedicación de estos

decentes, lo cual, sumado al hecho de que no todos ellos cuentan con estudios de Profesorado

de Enseñanza Media, reduce la calidad de la formación que reciben los estudiantes.

Educación Diversificada

En el municipio hasta el año 2009 solo funcionaban tres establecimientos para el nivel

diversificado, uno público y dos privados. Dos funcionan en jornada vespertina: la Escuela

Nacional de Ciencias Comerciales “Carlota Rapale de Díaz” y el Instituto Magisterial Colegio

Integral Tolimán, mientras que la carrera de Bachillerato en Ciencias y Letras, funciona en

plan fin de semana. Los tres establecimientos se encuentran en la cabecera municipal, por lo

que el área rural no cuenta con ninguna carrera del nivel medio, obligando a los jóvenes de

dicha área a viajar a la cabecera municipal y otros lugares para continuar con sus estudios. Y a

partir del 2010 el centro educativo Pavarotti brinda apoyo al MINEDUC cediéndole las

instalaciones para impartir el bachillerato en turismo en jornada vespertina.

1.1.3 Contexto geográfico

a) Clima

“En el territorio de San Lucas están presentes dos unidades bioclimáticas: en la parte baja

(entre 800 y 1,600 metros sobre el nivel del mar), el Bosque Muy Húmedo Subtropical cálido

–BMHSC-, y en la parte alta (entre 1,500 y 2,400 msnm), el Bosque Húmedo Montano Bajo

Subtropical –BHMBS-”. (3-52)

En la parte baja las temperaturas oscilan entre los 24 y 30 grados centígrados, en las alturas de

800 a 1,200 metros se mantiene entre 18 y 24 grados centígrados, en las alturas de 1,200 a

1,600 metros la temperatura puede descender a 16 grados. La pluviosidad anual varía entre

2000 a 4000 milímetros. Los suelos son moderadamente profundos, de textura liviana, bien

drenados y de color pardo, con pendiente ondulada de entre 4% a 12%. Estas características

favorecen la producción de maderas finas como cedro, caoba, teca, palo blanco y de maderas

para construcción como chichique, tepemixte amarillo, volador y otras.

17

En la parte alta, tanto las temperaturas como la precipitación pluvial anual disminuye en: las

primeras oscilan entre los 18 y 24 grados centígrados, y la segunda varía entre 1000 a 2000

milímetros. Los suelos son de color pardo, profundos a moderadamente profundos, con

subsuelos rocoso, livianos y moderadamente bien drenados. Las pendientes son mayores que

en la parte baja: van de 0% a 5%, hasta de 32% a 45%. El potencial agrícola lo representa el

aguacate, pitahaya, frutas, maíz frijol y hortalizas. La reforestación con especies nativas es una

alternativa para superar las deficiencias de material energético.

b) Flora y Fauna

“Las especies vegetales más características del municipio y que se preservan en número

elevado hasta la fecha, son el aguacate, amate, palo de jiote, guachipilin y grabilea. En cuanto

a fauna, las especies más comunes, que viven en los bosques del municipio, especialmente en

las faldas y conos de los volcanes, son el jaguar, puma, tigrillo, cochemonte, venado de cola

blanca, witzitzil, coyote, tepescuintle, puercoespín, armadillo, micoleón, ardilla, conejo,

pizote, mapache, comadreja, cabeza de viejón, tejón y zorrillo, cotuza. Existe también

variedad de aves, entre ellas al pavo de cacho, corolita, cayaya, chacha, pavo real, quetzal

pequeño, tucán verde, y palomas como la torcaza, cachajina, cantora y otras. La mayoría de

estas especies está en peligro de extinción. Se encuentran además especies lacustres que viven

en la bahía de San Lucas Tolimán, siendo las más comunes la lobina, tilapia, y carpa. Éstas

fueron introducidas por el presidente Miguel Idígoras Fuentes en la década de los sesenta, y

vinieron a exterminar las especies propias del lago como la mojarra, la pepesca, el perech y el

say, que es un pez pequeño del cual se elabora el patín, comida típica de la región”. (3-61).

c) Recursos Hídricos

La cabecera municipal cuenta con parte de la bahía del Lago de Atitlán, que actualmente

provee agua para consumo de la población del casco urbano y su periferia. Además permite

una pequeña industria pesquera que abastece el mercado local.

Por otra parte, “existen tres ríos grandes en el municipio. Dos determinan colindancias: el río

Quixayá, el más grande de todos, con el municipio de Patulul, y el Madre Vieja con los

municipios de Patzún y Pochuta, al este de San Lucas. La comunidad de Quixayá, al sur del

municipio, cuenta además con el río del mismo nombre, tres nacimientos de aguas grandes, así

como pozos, que abastecen a varias comunidades cercanas y la finca privada Miramar. Otras

comunidades con recursos hídricos propios son Tierra Santa, con 2 nacimientos de agua, la

finca Pampojilá, con 2 pozos de agua, y la finca Santo Tomás Perdido, que cuenta con un río

que sirve para consumo y lavado de ropa”. (7-15)

Finalmente, en La Cumbre, lugar montañoso situado al este de la cabecera, cerca del límite

con San Antonio Palopó, se encuentra un pozo de agua utilizado por los agricultores vecinos

del mismo.

18

1.2 PROBLEMA

Tomando en cuenta que la investigación acción es una modalidad de investigación eminentemente

participativa, al equipo de trabajo del Centro Educativo se le involucró siempre y para llegar a la

definición del problema se procedió a ejecutar los siguientes pasos metodológicos:

a) Revisión documental. Primeramente se tuvo acceso a documentos que fueron facilitados por

las autoridades del establecimiento, los que permitieron obtener un panorama general de lo que

es el centro educativo, antecedentes históricos, finalidades, componentes.

b) Entrevistas. Dentro de las diversas técnicas aplicadas se utilizó la entrevista semi estructurada,

ya que se realizó una combinación de entrevista abierta y estructurada. En la parte estructurada

se plantearon preguntar encaminadas a obtener información respecto al rol que juega el

entrevistado en el centro, formación profesional, su grado de identificación con los objetivos

del centro y valoración sobre el funcionamiento del centro. Y se propiciaba que el

entrevistado se ampliara de manera abierta para obtener información que quisiera brindar o

extenderse sin mayor limitación.

c) Observación. Se tuvo la oportunidad de realizar un recorrido por las instalaciones del centro

educativo para poder tener un acercamiento directo con algunas actividades, lamentablemente

no de docencia directa sino de participación de los jóvenes en actividad deportiva, centro de

computación, artes industriales. Y funcionamiento de actividades que apoyan la financiación

del centro tales como el restaurante y el alquiler de salón de reuniones.

d) Validación de diagnóstico inicial. Los tres aspectos mencionados anteriormente dieron la

pauta para estructurar un primer borrador de diagnóstico inicial del Centro Educativo, el cual

fue socializado al personal y sirvió como un elemento que generó inquietudes e insumos para

la construcción de un FODA de la institución. Como instrucción se hizo una recapitulación del

concepto de la técnica del FODA, sus componentes: fortalezas y debilidades como elementos

internos que vienen a hacer un recuento de las experiencias, recursos, proyectos o acciones

propias que han realizado de manera positiva. Si estas fueron ejecutados de manera

satisfactoria se constituyen en fortalezas, y en su defecto si fueron ejecutados de manera no

satisfactoria se constituyen en debilidades.

Oportunidades y amenazas son aquellos elementos externos que no están bajo el control total

de los involucrados, pero que se pueden minimizar (para el caso de las amenazas) o potenciar

(para el caso de las oportunidades) sus efectos si se ejecutan ciertas acciones.

19

Resultados de la aplicación de la técnica del FODA.

FORTALEZAS OPORTUNIDADES DEBILIDADES AMENAZAS

Área de informática.

Infraestructura de comunicación.

Conectividad (internet).

Asesoría en software libre.

Habilidad y efectividad en el

área de informática.

Pertenecer a la red de centros

comunitarios digitales de

Guatemala.

El laboratorio de computación

brinda el servicio a 66

estudiantes del bachillerato en

turismo a una cuota mensual de

Q35.00.

Aval de INTECAP; como centro

calificado para la formación E-

learning.

Comunicación con la ONG

internacional Iwith.

Tecnologías para la educación en

internet.

Débil iluminación y poca

ventilación en el salón de

computación.

A las máquinas les hace falta una

memoria RAM 256 y UPS.

Vulnerabilidad del salón de

computación ya que no se tiene

alarma.

Se carece de algunos equipos de

multimedia tales como: cámara y

proyector.

Falta de licencias de software

windows XP, antivirus y office

2007.

Cierre temporal de centro de

computación por falta de licencias.

Robo de equipo por falta de

seguridad.

FORTALEZAS OPORTUNIDADES DEBILIDADES AMENAZAS

Área pedagógica.

Se cuenta con equipamiento y

mobiliario para atender a 220

como población estudiantil. El

laboratorio de computación

cuenta con 21 computadoras,

impresora digital, pantalla

electrónica, cañonera e internet.

El taller de carpintería cuenta

con herramientas básicas para el

desarrollo de las actividades, al

igual que el taller de tejeduría.

Ampliación del programa

educativo hacia el municipio de

Panajachel, a través de una

alianza con el bachillerato en

turismo de esa localidad.

Consistiría en hacerse cargo de

las áreas prácticas, desarrollando

la propuesta metodológica de

cómo abordarlas.

La falta de recursos económicos

en alguna medida limita recursos

didácticos para los docentes.

El MINEDUC no brindó

orientación ni capacitación

alguna para la implementación

del CNB.

No se cuenta con el personal

necesario para la implementación

total del CNB, ya que no existe

instructor de teatro, o docente

para contabilidad en 1ro y 2do

básicos.

Poca literatura en nuestra

biblioteca sobre cosmovision,

filosofía e historia de Guatemala

, entre otras, eso limita a que los

docentes no incluyan otros

elementos en su actividad

docente.

La cultura maya es poco

transversalizada en el pensum de

estudios.

El surgimiento de otros

establecimientos puede disminuir

la población estudiantil en los

próximos años, actualmente en el

municipio existen 1 instituto

nacional 4 colegios y 2

establecimientos por cooperativa

en el área urbana. Y 2 institutos

básicos, 1 por cooperativa, 1

colegio y 5 institutos de

telesecundaria en el área rural.

20

FORTALEZAS OPORTUNIDADES DEBILIDADES AMENAZAS

Área administrativa

Se cuenta con infraestructura

propia que consta de área para

administración, actividades

docentes y actividades

ocupacionales (carpintería,

tejeduría e informática).

Se desarrolla un modelo de

autogestión financiera ya que

con las cuotas de los estudiantes

(Q95.00 mes) y la prestación de

servicios de alimentación y

hospedaje para personas o

instituciones que lo requieran se

cubren los costos que implica

brindar educación y formación a

220 estudiantes.

Se tiene relación con

asociaciones y padrinos que

cubren las cuotas mensuales de

cerca del 50% de la población

estudiantil del establecimiento. Y

también se les colabora con

brindar clases de computación

sin costo alguno a 70 jóvenes

que pertenecen a las referidas

organizaciones .

Se posee una página electrónica

con información del

establecimiento.

Opciones de apoyo que tiene la

cooperación internacional hacia

proyectos educativos, del tal

cuenta más del 50% del

estudiantado tiene que aportar

una cuota mensual para el

establecimiento.

Del presupuesto promedio

mensual que oscila en

Q37,000.00, un 45%

(Q16,500.00) hay que alcanzarlo

con actividades de servicio de

alimentación y hospedaje, lo que

en ocasiones se vuelve difícil de

conseguir.

Algunos integrantes del personal

no están dispuestos a brindar

tiempo extra para el desarrollo de

actividades de sostenimiento del

establecimiento.

Las necesidades del centro

educativo es necesario que estén

plasmadas en perfiles de

proyectos educativos para poder

presentarlos a la cooperación

internacional.

La demanda de servicios de

alimentación y hospedaje por parte

de instituciones ha venido en

descenso.

1.

Fuente: Elaboración propia.

Criterios utilizados para la priorización de problemas

De manera conjunta con el personal del docente y directivo se llego a definir 5 criterios para la

priorización del problema a trabajar, siendo estos los siguientes:

Factibilidad técnica.

Factibilidad económica.

Factibilidad tiempo.

Utilidad para el Centro Educativo.

Requerido por la Dirección.

21

Los 3 problemas priorizados fueron:

a) Deficiente trabajo ante la cooperación para obtener apoyos en la solución de los

problemas del centro educativo.

b) Limitada aplicación de un programa educativo que responda a las características

culturales y lingüísticas de la población estudiantil.

c) Escasa bibliografía actualizada en temas pedagógicos y particularmente de temas

relacionados con la cultura maya, en la biblioteca del Centro Educativo.

Problematización

Carencias Pregunta problematizadora Hipótesis acción

d) Deficiente trabajo ante

la cooperación para obtener

apoyos en la solución de los

problemas del centro educativo.

Cómo optimizar el trabajo ante

la cooperación para obtener

apoyos en la solución de los

problemas del Centro educativo?

Si se elabora un banco de

perfiles de proyectos se tienen

mejores posibilidades de obtener

apoyos de la cooperación para la

solución de los problemas del

C.E.

e) Limitada aplicación de

un programa educativo que

responda a las características

culturales y lingüísticas de la

población estudiantil.

¿Cómo superar la limitada

aplicación de un programa

educativo que responda a las

características culturales y

lingüísticas de la población

estudiantil?

Si se aplica en el contexto

institucional del Centro

Educativo Pavarotti una guía

pedagógica, los docentes

integrarán procesos iniciales de

educación bilingüe intercultural,

lo que incidirá en hacer

educación con pertinencia

cultural y lingüística de acuerdo

a las características de los

estudiantes.

f) Escasa bibliografía

actualizada en temas

pedagógicos y particularmente

de temas relacionados con la

cultura maya, en la biblioteca del

Centro Educativo.

De que manera se puede

aumentar la bibliografía

actualizada en temas

pedagógicos y particularmente

en temas relacionados con la

cultura maya, en la biblioteca del

centro educativo.

Si se formula un proyecto de

implementación de libros para la

biblioteca se puede aumentar la

bibliografía actualizada en temas

pedagógicos y temas

relacionados con la cultura.

22

Para la calificación de cada problema se utilizó la siguiente tabla.

Factibilidad técnica Factibilidad

económica

Factibilidad tiempo Utilidad Requerimiento

Problem

a

bajo medio alto bajo medio alto bajo medio alto bajo medio alto bajo medio alto total

a 2 3 3 3 1 12

b 2 3 2 3 3 13

C 3 2 3 3 2 13

Fuente: Elaboración propia.

Tomando en cuenta que el problema “b” y el “c” obtuvieron igual puntuación al momento de

calificarlos, se tomó como criterio de selección final el factor requerimiento ya que el

problema “b” había sido requerido para su atención por la dirección del establecimiento.

Problema Priorizado

¿Cómo superar la limitada aplicación de un programa educativo que responda a las

características culturales y lingüísticas de la población estudiantil?

1.2.1 Antecedentes del problema

La Fundación Rigoberta Menchú Tum organización no gubernamental que tiene a su cargo la

conducción del Centro Educativo Pavarotti o Programa Utzilal Tijonikel tiene estipulado

dentro de sus políticas “el impulso de programas educativos tendientes a fortalecer la

identidad y derechos de los pueblos indígenas” (13-5) y tomando en cuenta esa proyección de

la Institución, fue designada por la Fundación Luciano Pavarotti como entidad que se haría

cargo mediante sesión de derechos, de la conducción técnica y administrativa del centro,

condición que fue legalizada según acuerdo suscrito ante la Dirección Departamental de

Educación de Sololá, dirigida por el Lic. Hector Antonio Guevara, situación que consta en la

Resolución No. 563-2002.

La presencia de elementos culturales dentro del pensum educativo, ha estado presente en la

práctica pedagógica, según refiere el Coordinador del Área de Educación Lic. Wielman

Cifuentes, pero de un tiempo a la fecha han venido descuidando ese elemento por factores

externos a los pedagógicos, siendo el más relevante el aspecto económico, ya que ha sido un

23

factor que ha representado esfuerzos importantes para mantener el funcionamiento del Centro

Educativo.

Producto de la búsqueda de apegarse a la inclusión de elementos culturales dentro de la

práctica pedagógica, tuvieron la necesidad de realizar relevos en el personal de dirección

pedagógica en 2 ocasiones, años 2002 y 2004, ya que los resultados de evaluaciones

practicadas evidenciaban que no existía el liderazgo para la aplicación de la propuesta

pedagógica. Por el lado del personal docente también se ha tenido la necesidad de realizar

relevos producto de no compatibilizar su práctica docente con la práctica pretendida en la

formulación del programa.

En el año 2006 las autoridades de la FRMT nombraron a un director general para encargarse

principalmente de los aspectos administrativos y a un director técnico para los aspectos

pedagógicos. Nuevamente a finales del año 2006 se vieron en la necesidad de realizar relevo

en la dirección pedagógica, debido a que no encontraban a la persona indicada para el puesto.

Del año 2007 a la fecha ambas direcciones han tenido estabilidad y esto ha repercutido

también en cierta estabilidad en el equipo docente.

Se identifican algunos avances en la línea de incluir elementos culturales dentro del pensum

educativo, de tal cuenta se hace mención de la inclusión de un curso de idioma maya dentro de

los cursos que los estudiantes reciben, aunque el idioma originario lo están tomando como un

curso más y no como un medio de enseñanza y de comunicación en el centro educativo.

Existe un grupo de jóvenes que desde hace aproximadamente un año han venido practicando y

se constituyen como el grupo de la marimba del centro educativo. Este grupo de jóvenes

viene a contribuir en el rescate de la utilización de la marimba como un instrumento que

representa la expresión musical maya.

Se hace necesario entonces diseñar una guía pedagógica que contribuya a superar la limitada

aplicación de un programa educativo que responda a las características culturales y

lingüísticas de la población estudiantil del Centro Educativo Pavarotti.

1.2.2 Descripción del problema

A nivel global, particularmente en América Latina en donde Guatemala no es la excepción, se

ha venido gestando una creciente demanda por considerar la diversidad cultural de su

población, en donde los estados con un modelo monocultural han venido transformándose en

la línea de reconocer su composición multicultural. Y la educación es uno de los ámbitos en

los que existen retos importantes para transformar en pro de la inclusión, ya que de no

prestarse atención o se estaría cayendo en situaciones en que “los valores culturales propios

de la población indígena se ven amenazados por la sociedad dominante y por su instrumento

de reproducción, la escuela pública tradicional”.(19-45)

24

El contexto de la población involucrada en el Centro Educativo Pavarotti demuestra que está

compuesta por una mayoría de población maya, en el caso de los estudiantes, son un total de

220, siendo 197 identificados como kaqchikeles, lo que representa un 89.5% de la población

estudiantil; otros 4 estudiantes identificados como tzutuhiles, representan un 2%, y 1

estudiante identificado como k'iche, representa un 0.5%; y por último, 18 estudiantes se

identifican como no indígenas, que representan un 8%; en conclusión, encontramos que un

92% de la población estudiantil pertenece a alguna comunidad lingüística del pueblo maya y

un 8 % de la población estudiantil pertenece al pueblo ladino.

Por el lado del personal docente se identifican los siguientes datos: de los 10 docentes, 4 se

identifican como kaqchikeles, representando un 40%; 2 se identifican como k'iches,

representando un 20%; 1 se identifica como tzutuhil, que representa un 10%; y 3 docentes se

identifican como no indígenas que representan un 30%; en conclusión se identifica un 70% de

los docentes pertenecientes a alguna comunidad lingüística del pueblo maya y un 30% de los

docentes pertenecen al pueblo ladino.

Esta composición diversa a nivel étnico, cultural y lingüístico tanto de estudiantes como de

docentes en el Centro Educativo demanda la necesidad de observar un modelo de educación

en donde se vea incluidos elementos de la cultura maya dentro del pensum educativo.

De acuerdo a las diversas técnicas aplicadas en este proceso de investigación acción, tales

como las entrevistas a informantes claves, observaciones de la cotidianidad del Centro

Educativo y la elaboración participativa del FODA, dan la pauta que existen debilidades en

cuanto al cumplimiento de uno de los objetivos específicos del Centro Educativo, en particular

al que se refiere a promover valores humanos en el marco de la interculturalidad ya que no

hay muestras claras y precisas de que los elementos culturales del pueblo maya estén siendo

incluidos dentro del pensum de estudios, por lo anterior existe una limitada aplicación de un

programa educativo que responda a las características culturales y lingüísticas de la población

estudiantil.

25

1.2.3 Justificación de la investigación

Las características de la población estudiantil (92% de estudiantes mayas) y de los docentes

(70% de docentes mayas) se deben de aprovechar en el Centro Educativo para incorporar

elementos de la cultura maya en el pensum de estudios y no a la inversa como sucede con el

sistema educativo nacional que a pesar de la riqueza lingüística del país, “la población

indígena experimenta pérdida de identidad y pérdida lingüística, y ve amenazado su

patrimonio cultural”. (19-42)

Como marco legal se puede hacer mención que tanto el Convenio 169 de la OIT,1 la

Declaración Universal de los Pueblos Indígenas, los Acuerdos de Paz, la Constitución Política

de la República y las leyes de educación en Guatemala, garantizan la Educación Bilingüe

Intercultural como un derecho de las poblaciones indígenas a aprender su propio idioma y en

el mismo, desde su propia cultura y cosmovisión.

Cuando se habla de inclusión de los elementos culturales en el pensum de estudios se hace

referencia por ejemplo a: que el área de comunicación debe de buscar que el joven desarrolle

las cuatro competencias lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir, en la lengua materna.

Las mismas competencias deben desarrollarse para el castellano.2

El área lógico matemática debe de buscar que el estudiante desarrolle tanto la lógica de base

20 (maya) como la lógica decimal. La enseñanza de la matemática debe hacerse en el idioma

materno. Por último, las áreas de sociales y de naturaleza deben de propiciar el desarrollo del

joven y adolescente en su entorno social y natural respectivamente.

Pero esta incorporación de elementos culturales y lingüísticos de la población estudiantil

dentro del pensum de estudios puede realizarse solamente si existe una planificación en la que

todos participen, la conozcan y se comprometan a impulsarla por lo que debe de ser

planificada y ejecutada de manera permanente.

1

El Convenio 169 es un instrumento jurídico internacional vinculante que se encuentra abierto para su ratificación y que se

trata específicamente los derechos de los pueblos indígenas y tribales. Una vez que se ratifica el convenio, el país que así

lo hace cuenta con un año para alinear la legislación, políticas y programas antes de que el mismo devengue jurídicamente

vinculante. Los países que ratificaron el Convenio están sujetos a supervisión en cuanto a su implementación. Este

convenio fue pactado en la Conferencia General de la Organización del Trabajo, Convocada en Ginebra por el Consejo de

Administración de la Oficina Internacional del Trabajo, y congregada en dicha ciudad el 7 de junio de 1989, en su

septuagésima sexta reunión. En junio de 1996, el Estado de Guatemala ratificó el Convenio ante la OIT, lo que supone un

compromiso de adecuar su legislación a los principios, normas y mecanismos que ordena el Convenio.

2 La primera lengua (L1) inicia en el vientre materno y va perfeccionando el desarrollo de las primeras 2 habilidades que

son, escuchar y hablar, en el seno familiar, comunal y social. Posteriormente viene el desarrollo de las habilidades de

escribir y leer que generalmente se trabajan en la escuela. Esto implica entonces que el tratamiento de la primera lengua

es fundamental para un buen desarrollo de las habilidades mentales en el niño y la niña. Paulatinamente se puede ir

incluyendo el desarrollo de la segunda lengua (L2) pero desde una perspectiva de adición que implica continuar de

manera paralela con ambas lenguas y no que la segunda venga a substituir a la primera para luego eliminarla.

26

1.2.4 Indicadores del problema

Dentro de los documentos proporcionados por las autoridades y por las entrevistas realizadas

se determinó que no existe una política escrita dentro del Centro Educativo que sirva de

orientación o de lineamientos generales a los docentes para que estos cumplan o impulsen la

educación con pertinencia cultural y lingüística a la que hacen referencia las autoridades y las

políticas generales de la FRMT.

Dentro de los programas de curso del pensum de estudios del año 2010 del Centro Educativo

no se concreta la inclusión de la temática que impulse una educación con pertinencia cultural

y lingüística.

El equipo docente del centro educativo refiere que no se les ha capacitado para impulsar un

modelo educativo con pertinencia cultural y lingüística.

Haciendo una revisión de la formación académica del equipo docente se determina que no

cuentan con la formación académica de acuerdo a un enfoque educativo con pertinencia

cultural y lingüística.

El idioma materno de los estudiantes es utilizado como un curso de aprendizaje y no como un

medio para la enseñanza aprendizaje dentro del Centro Educativo.

27

CAPÍTULO II

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

En este capítulo se desarrollan temas que sustentan la necesidad de efectuar una revisión

crítica de la práctica educativa, de manera que de ser necesario estas se puedan reencauzar con

un sustento político pedagógico que reivindique una educción que se fundamente en el

respeto, la tolerancia y la búsqueda de iguales logros educativos para los distintos grupos

culturales.

2.1 Reforma educativa

La población guatemalteca está conformada por cuatro pueblos que son el Pueblo Maya,

Xinka, Garífuna y el Pueblo Ladino, por ello se afirma que la nación guatemalteca es

multiétnica, pluricultural y plurilingüe. “El reconocimiento oficial de esa diversidad se inició

en la Constitución Política de la República de 1985 y ha cobrado importancia con la Firma de

los Acuerdos de Paz Firme y Duradera”. (6-22)

Con la firma de los Acuerdos de Paz, se generaron una serie de expectativas por la

construcción de una sociedad más democrática, participativa, justa y solidaria. Y se identifica

a la educación como un factor importante para alcanzar esas aspiraciones.

Pero se hace necesario lograr ciertas reestructuraciones en el sistema educativo nacional a

través de una Reforma Educativa. Aspectos que quedan plasmados particularmente en 2

acuerdos que son: el Acuerdo de identidad y derechos de los pueblos indígenas y el Acuerdo

de aspectos socioeconómicos y situación agraria.

En 1997, inicia el proceso con la instalación de la Comisión Paritaria de Reforma Educativa,

COPARE, conformada por cinco representantes del gobierno y cinco representantes de los

pueblos indígenas, cuyo fruto de trabajo es conocido en el año 1998, con el documento diseño

de reforma educativa, en el cual se plasman los intereses de los pueblos indígenas

fundamentados en los mencionados Acuerdos de Paz.

La Reforma educativa de Guatemala según lo planteado en los referidos acuerdos de paz

implica que por ser el sistema educativo nacional uno de los vehículos más importantes para

la transmisión y desarrollo de los valores y conocimientos culturales, este debe de responder a

la diversidad cultural y lingüística de Guatemala, incluyendo las concepciones educativas

indígenas.

Por ello se impulsó una reforma del sistema educativo con los siguientes propósitos:

a. Integrar las concepciones educativas maya y de los demás pueblos indígenas, en sus

componentes filosóficos, científicos, artísticos, pedagógicos, históricos, lingüísticos y político-

sociales, como una vertiente de la reforma educativa integral.

28

b. Ampliar e impulsar la educación bilingüe intercultural y valorizar el estudio y conocimiento

de los idiomas indígenas a todos los niveles de la educación.

c. Promover el mejoramiento de las condiciones socioeconómicas de vida de las comunidades,

a través del desarrollo de los valores, contenidos y métodos de la cultura de la comunidad, la

innovación tecnológica y el principio ético de conservación del medio ambiente.

d. Incluir en los planes educativos contenidos que fortalezcan la unidad nacional en el respeto

de la diversidad cultural.

e. Contratar y capacitar a maestros bilingües y a funcionarios técnicos administrativos

indígenas para desarrollar la educación en sus comunidades.

Además se debe tomar en cuenta las distintas experiencias educativas mayas, se seguirá

impulsando las escuelas mayas y se consolidará el Programa Nacional de Educación Bilingüe

Intercultural para los pueblos indígenas y la franja de lengua y cultura maya para toda la

población escolar guatemalteca. Asimismo se promover la creación de la Universidad Maya y

el funcionamiento del Consejo Nacional de Educación Maya.

“Se fortalecerá el sistema de becas y bolsas de estudio para facilitar el acceso de los indígenas

a la educación. Se corregirá aquel material didáctico que exprese estereotipos culturales y de

género”. (6-24)

Además, la Reforma Educativa conlleva un conjunto de acciones que tienen repercusiones en

ámbitos administrativo y organizativo de los centros escolares. Fundamentalmente, se

impulsan los cambios en los enfoques pedagógicos de manera que se promueva una forma

diferente de visualizar la relación entre el proceso de enseñanza y el de aprendizaje.

2.1.1 Transformación curricular

Es parte importante del proceso de Reforma Educativa, pues permite crear las condiciones

para lograr la participación y el compromiso de todos los sectores involucrados en mejorar los

procesos de enseñanza y aprendizaje y busca acercar más la educación a la realidad.

La transformación curricular presenta un nuevo paradigma curricular y cambios en los

procesos de enseñanza y de aprendizaje. Todo esto implica formar diferentes de enfocar el

hecho educativo.

29

Entre los aspectos que desarrolla encontramos:

1. Organización curricular del sistema educativo nacional por niveles, ciclos y grados.

2. Un paradigma diferente que se centra en la persona humana con una visión

intercultural y bilingüe.

3. Nuevas estrategias de diseño y desarrollo curricular.

4. Principios, finalidad y políticas que respondan a las demandas del contexto

sociocultural.

Fundamentalmente, la transformación curricular propone el mejoramiento de la calidad de la

educación y el respaldo de un curriculum elaborado con participación de todos los

involucrados.

La transformación curricular se fundamenta en una nueva concepción que abre los espacios

para cambios profundos en el sistema educativo.

El nuevo paradigma fortalece el aprendizaje. Fortalece el sentido participativo y el ejercicio

de la ciudadanía.

Reconoce que es en su propio idioma que los y las estudiantes desarrollan los procesos de

pensamiento que los llevan a la construcción del conocimiento y que la comunidad educativa

juega un papel preponderante al proporcionar oportunidades de generar aprendizajes

significativos.

Hace énfasis en la importancia de propiciar un espacio físico y una organización del espacio

que conduzcan al ordenamiento de los instrumentos para el aprendizaje en donde la

integración de grupos y las normas de comportamiento estén estructuradas para crear un

medio que facilite las tareas de enseñanza y de aprendizaje.

2.2 Cultura

El término cultura ha significado: “cultivo”, acepción que implica el resultado o efecto de

cultivar los conocimientos humanos y de afinarse por medio del ejercicio de las facultades

intelectuales del hombre; en este sentido, cultura coincide con la educación intelectual y

moral; es decir el hombre culto es el que participa de los más altos valores conservados por

esta tradición de la sociedad.

El concepto de cultura ha oscilado, entre dos concepciones opuestas. Por un lado, la formación

de la personalidad, lo que los griegos llamaron Paideia y los latinos Cultus Anima (cultivar el

30

alma); y por otro, lo que el hombre realiza para dominar la naturaleza, modificar el ambiente

natural y adaptarlo a sus necesidades, fines, intereses y valores.

Una aproximación a un nuevo concepto de cultura sostiene que “Occidente, con su desarrollo

científico, el imperio de la razón y su convencimiento de ser portador de la civilización,

condujeron a que los representantes de esa cultura sobre todo en el siglo XIX fueran

optimistas del continuo progreso que tales hechos presentaban. Pero cuando se suponía que el

siglo XX iba a ser el heredero de las realizaciones del espíritu auto realizado, suceden las

peores manifestaciones de la barbarie en el centro mismo del desarrollo de esa cultura, tenida

como máxima”. (21-187)

En 19683 se produce la crisis definitiva que conduce a la quiebra de lo que quedaba del

concepto de cultura como se heredó de occidente. La cultura no alcanzó a ser una barrera

suficiente que contuviera la barbarie, la inhumanidad que caracteriza al hombre del siglo XX.

La cultura no es la mera suma de varias actividades, sino que es un estilo de vida. ¿Vale la

pena este estilo de vida? ¿Para qué elaborar y transmitir cultura si ésta hizo tan poco para

contener lo inhumano? Y ¿no se paga por la cultura un precio demasiado alto?

Estas premisas han llevado a algunos países a replantearse su concepción de cultura, de tal

cuenta han tomado fuerza las perspectivas culturalistas emergentes con una visión

transformadora y emancipadora del dominio de la razón instrumental, con otros modos de

concebir al ser humano y las relaciones de la sociedad. Proponen la puesta en práctica de

otros códigos que den significado al concepto de cultura. En donde se restituyan la reflexión y

la acción, con el propósito de que se origine la humanización de los espacios de realización

humana. Una visión dinámica de la cultura, bajo una perspectiva como creación o

3 La década de los sesenta se observa como un periodo de revolución de los esquemas de pensamiento en el Mundo.

Principalmente por lo que se refiere a la población joven, protagonista en todos los conflictos que se generaron en esos años.

Los antecedentes inmediatos a esta revolución de valores se encuentran en los movimientos por la paz que desde finales de

los años cincuenta recorrieron Europa, particularmente Gran Bretaña y la República Federal Alemana, centrados en la

denuncia y la movilización ciudadana contra el peligro de una guerra nuclear; a la vez que en la aparición del

tercermundismo. Al calor de los procesos de descolonización y del descrédito entre amplios sectores de la izquierda

occidental del comunismo soviético se generó un malestar que encontró en la revolución cubana, la guerra de Argelia y, sobre

todo, en la guerra de Vietnam los elementos movilizadores de una incipiente nueva izquierda.

Los movimientos de liberación nacional y las guerrillas en Latinoamérica desarrollaron una crítica radical de las

sociedades opulentas del bloque liderado por los Estados Unidos. Pero fueron igualmente puestos en cuestión los

burocratizados y dictatoriales regímenes de socialismo. Comenzó así la búsqueda de una tercera vía que parecía apuntar con

el nacimiento del movimiento de los países no alineados. En el contexto europeo los cambios políticos en Checoslovaquia

hicieron cifrar en este país la esperanza de una nueva opción social que se concretó en el momento conocido como La

primavera de Praga.

31

producción. En lugar de su carácter final; se trata de resaltar la capacidad que tiene la cultura

para trabajar los materiales recibidos, mediante una actividad constante de deconstrucción y

desmontaje por un lado, y de creación, construcción y recreación, por el otro. La cultura como

proceso vivo en constante transformación: vista menos como producto y más como

producción, producción de sentido, como práctica significante de la diversidad humana en

todas sus dimensiones y manifestaciones.

“El trabajo de producción de la cultura se da en un contexto de relaciones sociales, en un

contexto de relaciones de negociación, conflicto y poder” (10-22)

“La cultura tiene que ver con la re-creación colectiva que hace el ser humano de la naturaleza

y que se refleja no sólo en aspectos materiales, sino en sus mismas creencias, valores y

conductas”. (1-107) Las relaciones que estos distintos elementos poseen entre sí, también se

consideran un rasgo cultural.

2.3 El curriculum

Curriculum es un término polisémico que se origina del latín y puede significar carrera, ruta o

camino. Los diferentes términos o significados implican movimiento permanente, progresivo,

ascendente; referidos al recorrido académico de un estudiante.

Se apunta que, “la importancia del curriculum aumentó en la medida en que se fortalecieron

los sistemas educativos nacionales y se proporcionó educación a sectores más amplios de la

sociedad. A inicios del siglo XIX, el curriculum es considerado como instrumento principal

para la formación del ciudadano, especialmente en países que iniciaban procesos de

afirmación nacional tras la conclusión de la etapa colonial como es el caso de Latinoamérica.

Surgen los estados nacionales que intentan construir países homogéneos, uniformes,

centralizados, por medio de proyectos educativos unificadores. El objetivo político educativo

se enfocó en crear la cultura y el proyecto nacional”. (18-11)

Lo anterior nos ratifica entonces que, las intencionalidades de la educación, en términos de los

resultados que se pretende alcanzar en cuanto a la formación del ciudadano y del tipo de

sociedad, se concretan mediante el curriculum; y en este se incorporan un conjunto de

elementos (actores sociales, objetivos, recursos) que interactúan para alcanzar las intenciones

educativas.

Esto implica que el curriculum tiene como fin plasmar una determinada concepción educativa

en términos de lo individual, lo social y lo cultural. Así, mediante la planificación y ejecución

del curriculum se fortalece el logro del tipo de hombre y de sociedad que el grupo demanda

del sistema educativo.

32

Existen diversas concepciones de educación pero lo importante es que haya congruencia entre

el enfoque que se plantea de la educación y el del curriculum. De acuerdo a lo expuesto, la

educación debe visualizarse en un triple proceso que implica: el desarrollo de la persona, la

interrelación con el grupo social e incorporación de la cultura.

El educador concreta su accionar en la ejecución del curriculum cuando ejerce cotidianamente

la tarea de orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues debe enmarcarse en los

planteamientos generales de la política educativa que regulan el proceso educativo nacional.

Estos planteamientos llegan hasta él mediante los documentos oficiales y la legislación

vigentes que incluyen las expectativas en torno al proceso educativo del país.

2.4 Educación como factor de cambio

Cuando se plantea los tipos de vínculos entre la educación y la realidad, se considera que antes

de entender y tratar de realizar las acciones como docentes, vale la pena realizar una revisión

de las distintas maneras como ocurren en la realidad las vinculaciones entre la educación

formal o escolar y la realidad de la sociedad y del mundo de quienes se educan.

En ese sentido formula el vínculo de influencia mutua entre la realidad y la educación, pues es

claro que “la realidad condiciona fuerte y determinadamente nuestros pensamientos y acciones

educativas. Pero también lleva a considerar la posibilidad de que la educación es factor de la

realidad. O sea, si se acepta que la educación está influida por el mundo, pero también puede

influir en él. Los maestros y maestras pueden ayudar a cambiar esa realidad en la que se

desenvuelven”. (1-31)

Como educadores se debe de asumir un compromiso con la historia, aportando lo mejor para

que en el reconocimiento y comprensión de la realidad, la educación sea un verdadero

instrumento de transformación del mundo y de la vida que tenemos.

Es claro que a la educación no le corresponde con exclusividad generar cambios en la

sociedad, pero si le corresponde jugar un rol fundamental en esa búsqueda de transformación

de una realidad guatemalteca que muestra grandes desigualdades pues Guatemala se ubica

entre los cuatro países más desiguales del mundo, junto a Namibia, República Centroafricana

y Brasil. Dicho informe señala que en Guatemala, el 20 por ciento de las personas más ricas,

percibe el 64.1 por ciento de los ingresos, y el 10 por ciento más pobre apenas el 1.7 por

ciento de los ingresos totales.

El reconocimiento y comprensión de la realidad es una demanda que debe ser abordada por la

educación, y esto lo respalda la afirmación que “la escuela se ha desarrollado al margen de la

comunidad, su punto de partida nunca fue responder a las demandas comunitarias, sino más

33

bien implantarse como uno de los motores para lograr la modernización y el desarrollo de las

comunidades indígenas desde la perspectiva urbano-occidental". (11-100)

Lo anterior debe de llevar a una reflexión profunda de que el desarrollo concebido desde los

parámetros occidentales están condenados al fracaso y que los problemas globales, requieren

de soluciones creativas.

Van surgiendo entonces postulados que promueven la transformación drástica de la escuela de

manera que esta responda a las necesidades planteadas por las mismas poblaciones y se

articulen con los procesos de enseñanza vigentes en las comunidades.

Y en ese sentido “la escuela debería ser el instrumento que les permita a las comunidades

indígenas, revitalizar su cultura, especialmente aquellos conocimientos y valores que han

hecho posible su sobrevivencia como pueblos”. (11-107)

En cuanto a los contenidos educativos se propone la articulación de los saberes propios con

los saberes universales, de forma que esta integración no contribuya a una visión parcializada

del mundo y a procesos violentos de asimilación, sino que responda a la visión holística del

mundo que prevalece en la mayoría de las comunidades indígenas. Esta visión puede dar

pautas para procesos educativos más significativos y más acordes con las demandas de un

mundo cada vez más globalizante.

2.5 Educación bilingüe intercultural

El censo realizado por el Instituto Nacional de Estadística en 2002 refleja que el 41% de la

población guatemalteca es indígena; y que según otras estimaciones, este porcentaje supera el

50%. La población indígena es la que engrosa los más altos índices de pobreza en el país, y la de

mayor presencia en las áreas rurales. La mayoría de la población indígena tiene como lengua

materna a alguno de los 22 idiomas mayas que se hablan en el país; aunque existe población

indígena monolingüe, una cantidad significativa de indígenas hablan el español como segunda

lengua. En los departamentos donde hay mayoría de población mayahablante, sólo alrededor del

24% de las escuelas son bilingües, y la mayoría de ellas cuentan con sólo un maestro o maestra

certificada como bilingüe. La cobertura de Educación Bilingüe Intercultural -EBI- sólo alcanza al

19% de la población que debiera cubrir. En el año 2006 las y los maestros bilingües constituían

sólo el 14.5% del total de docentes del sector oficial.

A ese déficit cuantitativo puede agregarse un déficit en cuanto a la calidad de la educación

bilingüe, especialmente en lo relacionado con la preparación de las y los docentes: no se cuenta

con información específica sobre los logros académicos de las y los maestros bilingües, pero

34

resulta razonable asumir que los mismos no difieren significativamente de los obtenidos por el

resto de docentes, en las pruebas de matemática y lenguaje mencionadas.

La falta de acceso a educación bilingüe de calidad es un elemento de importancia central en la

problemática educativa en Guatemala, especialmente en las áreas rurales. La mayoría de niñas y

niños no son atendidos en su idioma ni con metodologías eficaces, por lo que no logran aprender

adecuadamente ni su idioma materno, ni el castellano. Estas deficiencias repercuten en aspectos

tales como los altos niveles de repetición y deserción escolar, los bajos niveles de logro

académico y la falta de equidad. El sistema escolar guatemalteco no está capacitado, cuantitativa

ni cualitativamente, para brindar educación de calidad y pertinencia cultural a la gran cantidad de

niñas y niños que tienen un idioma indígena como idioma materno.

En ese contexto se plantea que “se necesita con urgencia una educación con calidad, lo que

implica posibilidades equitativas de acceso y permanencia dentro del sistema de educación,

así como posibilidades de participación plena en los actos y decisiones educativas; para poder

adquirir en el tiempo esperado, conocimientos pertinentes y relevantes. Y dentro de la

pertinencia y relevancia la cultura e interculturalidad juegan un papel central e importante”.

(15-30)

Desde esos aspectos se necesita avanzar hacia un nuevo sistema educativo nacional con las

siguientes características:

Descentralizado y regionalizado según áreas lingüísticas y culturales. Esto implica

dejar la distribución política tradicional de Guatemala en departamentos y

municipios y asumir la estructura milenaria de los pueblos indígenas.

Sistema con pertinencia cultural como derecho. Promoviéndose una educación que

responda a las características culturales de las comunidades indígenas para

asegurarles su derecho a ser educados en su propia cultura e idioma.

Sistema que valore e impulse las experiencias educativas mayas. Reconfigurar una

nación reconociéndola como multicultural, plurilingüe y multiétnica supone

valorar e impulsar las experiencias educativas mayas para fortalecer y diversificar

el sistema educativo nacional.

Es de entender entonces a la educación bilingüe intercultural como la propuesta educativa que

se ubica en y para una realidad multicultural en la que se debe respeto a la diversidad. En

otras palabras, se fundamenta en el respeto, la tolerancia y la búsqueda de iguales logros

educativos para los distintos grupos culturales.

35

“La educación bilingüe intercultural busca:

El conocimiento y modificación de estereotipos o prejuicios hacia otras culturas.

El conocimiento y valoración crítica y respetuosa de nuestra propia cultura y de las

ajenas.

El fortalecimiento de actitudes y comportamientos a favor de la justicia y la

dignificación de todo ser humano (por tanto, de toda cultura)

El desarrollo de opciones, actitudes y comportamientos (individuales y colectivos) que

superen la cultura de discriminación, y nos permitan a todos y todas llegar a una

cultura basada en el pluralismo y encuentro cultural”. (1-110)

2.6 Legislación existente en Guatemala en materia de educación

El Ciclo de Educación Básica del Nivel Medio en Guatemala se fundamenta en las leyes que

en materia educativa existen en el país.

Constitución Política de la República de Guatemala

Artículo 72. Fines de la Educación. La educación tiene como fin primordial el desarrollo

integral de la persona humana, el conocimiento de la realidad y cultura nacional y universal.

Artículo 74. Educación Obligatoria. Los habitantes tienen el derecho y la obligación de

recibir la educación inicial, preprimaria, primaria y básica, dentro de los límites de edad que

fije la ley.

Artículo 76. Sistema educativo y enseñanza bilingüe. La administración del sistema educativo

deberá ser descentralizada. En las escuelas establecidas en zonas de predominante población

indígena deberá impartirse preferentemente en forma bilingüe.

Ley de Educación Nacional - Decreto Legislativo 12 - 91

Capítulo VIII. Subsistema de Educación Escolar.

Artículo 28.

Subsistema de Educación Escolar. Para la realización del proceso educativo en los

establecimientos escolares, está organizado en niveles, ciclos, grados y etapas. La educación

acelerada para adultos con programas estructurados en los curricula establecidos y los que se

establezcan, en forma flexible, gradual y progresiva para hacer efectivos los fines de la

educación nacional.

36

Artículo 29.

Niveles del Subsistema de Educación Escolar. El subsistema de Educación Escolar, se forma

con los niveles ciclos, grados y etapas siguientes:

1er. Nivel educación inicial

2do. Nivel educación preprimaria, párvulos 1, 2 y 3.

3er. Nivel educación primaria, 1o. a 6o. grados. Educación acelerada para adultos -etapas 1a.

a 4a.

4to. Nivel educación media - ciclo de educación básica, ciclo de educación diversificada.

Decretos

Decreto Número 17-95

Ley de institutos de educación por cooperativa de enseñanza. Con sus reformas 60-97, 3-99,

5-2002 y su reglamento.

Decreto Número 74-96

Ley de fomento de la educación ambiental

Artículo 3.

Se declara de urgencia nacional y de interés social, la promoción de la educación ambiental y

la formación del recurso humano en esa rama del conocimiento, en los diferentes niveles y

ciclos de la enseñanza y la creación de instituciones educativas con esa finalidad.

Ley de los Consejos de Desarrollo Urbano y Rural

Artículo 28.

Educación. El Sistema de Consejos de Desarrollo en coordinación con el Ministerio de

Educación, también impulsará la inclusión en los programas educativos contenidos referentes

a la estructura y funcionamiento del Sistema de Consejos de Desarrollo en los idiomas de los

Pueblos Mayas, Garífuna y Xinka.

Decreto 14-2002

Ley General de Descentralización

Artículo 7.

37

Prioridades. Sin perjuicio del traslado de las competencias administrativas, económicas,

políticas y sociales al municipio y demás instituciones del Estado, prioritariamente se llevará a

cabo la descentralización de la competencia gubernamental en las áreas de: 1. Educación, 2.

Salud y Asistencia Social, 3. Seguridad Ciudadana, 4. Ambiente y Recursos Naturales, 5.

Agricultura, 6. comunicaciones, Infraestructura y Vivienda, 7. Economía, 8. Cultura,

recreación y deportes.

Ley de idiomas Nacionales que oficializan el uso de idiomas indígenas en Guatemala.

Artículo 8.

Utilización. En el territorio guatemalteco los idiomas Mayas, Garífuna y Xinka podrán

utilizarse en las comunidades lingüísticas que correspondan, en todas sus formas, sin

restricciones en el ámbito público y privado, en actividades educativas, académicas, sociales,

económicas, políticas y culturales.

Artículo 13.

Educación. El Sistema Educativo Nacional, en los ámbitos público y privado, deberá aplicar

en todos los procesos, modalidades y niveles, el respeto, promoción, desarrollo y utilización

de los idiomas Mayas, Garífuna y Xinka, conforme a las particularidades de cada comunidad

lingüística.

Acuerdo Gubernativo 726-95 Creación de DIGEBI.

Artículo 1

Crear la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural DIGEBI, como dependencia

Técnico Administrativa del nivel de Alta Coordinación y Ejecución del Ministerio de

Educación.

Artículo 2

La Dirección General de Educación Bilingüe, es la entidad rectora del proceso de la educación

bilingüe intercultural en las comunidades lingüísticas Mayas, Xinka y Garífuna.

Acuerdo Gubernativo No. 526-2003

Creación del Viceministerio de Educación Bilingüe e Intercultural.

Artículo 1.

Se crea un tercer Viceministerio en el Ministerio de Educación como Viceministerio de

Educación Bilingüe e intercultural, encargado de los temas de la lengua, la cultura y

multietnicidad del país.

Artículo 2.

38

El Viceministerio de Educación Bilingüe e Intercultural además de lo que la Constitución

Política de la República de Guatemala y las leyes específicas prevén desarrollará,

básicamente, las funciones de velar por el desarrollo de las personas y de los pueblos

indígenas, establecer las directrices y bases para que el Ministerio de Educación preste y

organice los servicios educativos con pertinencia lingüística y cultural, impulsar enseñanza

bilingüe, multicultural e intercultural, promover y fortalecer una política educativa para el

desarrollo de los pueblos indígenas, con base en su idioma y cultura propias, contribuir al

desarrollo integral de los pueblos indígenas a través de la educación bilingüe intercultural,

impulsar el estudio, conocimientos y desarrollo de las culturas e idiomas indígenas, velar por

la aplicación de la educación bilingüe intercultural en todos los niveles, áreas y modalidades

educativas, promover la enseñanza y aprendizaje de idiomas extranjeros, para fortalecer la

comunicación mundial y todas aquellas funciones técnicas que le sean asignadas por el

Ministerio de Educación.

Legislación internacional

Convenio 169 sobre los Pueblos Indígenas y Tribales (1989) Ginebra, Suiza, ratificado en

1994.

El convenio 169 de la OIT establece la obligación de los Estados de organizar sus políticas

educativas de acuerdo con los intereses y necesidades de los Pueblos Indígenas y tomarlos en

cuenta en la toma de decisiones en esta materia. La apertura del Currículum a la participación,

responde a este requerimiento.

Convenio 182 Sobre Peores formas de Trabajo Infantil (1999), Ginebra, Suiza.

39

2.7 Un nuevo paradigma educativo

La Transformación curricular se fundamenta en una nueva concepción que abre los espacios

para cambios profundos en el sistema educativo. Este nuevo paradigma fortalece el

aprendizaje, el sentido participativo y el ejercicio de la ciudadanía.

Reconoce que es en su propio idioma que los y las estudiantes desarrollan los procesos de

pensamiento que los llevan a la construcción del conocimiento y que la comunidad educativa

juega un papel preponderante al proporcionar oportunidades de generar aprendizajes

significativos.

Hace énfasis en la importancia de propiciar un ambiente físico y una organización del espacio

que conduzcan al ordenamiento de los instrumentos para el aprendizaje en donde la

integración de grupos y las normas de comportamiento estén estructuradas para crear un

medio que facilite las tareas de enseñanza y de aprendizaje. Es allí que la práctica de los

valores de convivencia: respeto, solidaridad, responsabilidad y honestidad, entre otros,

permite interiorizar actitudes adecuadas para la interculturalidad, la búsqueda del bien común,

la democracia y el desarrollo humano integral.

Todo lo anterior hace resaltar los siguientes criterios.

El desarrollo de prácticas de cooperación y participación, que se centra en una autoestima

fortificada y en el reconocimiento y valoración de la diversidad.

La apertura de espacios para que el conocimiento tome significado desde varios referentes, y

así se desarrollen las capacidades para poder utilizarlo de múltiples maneras y para múltiples

fines.

La integración y articulación del conocimiento, el desarrollo de destrezas, fomento de los

valores universales y los propios de cada cultura y el cambio de actitudes.

La motivación de las y los estudiantes para que piensen y comuniquen sus ideas en su lengua

materna y en la segunda lengua.

La aceptación del criterio que cometer errores es abrir espacios para aprender.

2.7.1 Componentes del Currículum.

El nuevo currículum está centrado en el ser humano, organizado en competencias, ejes y áreas

para el desarrollo de los aprendizajes, considera el tipo de sociedad y de ser humano que se

desea formar, reflexiona y reorienta muchas de las prácticas de enseñanza y de investigación,

determina, en función de las necesidades del contexto sociocultural y de los intereses de los y

40

las estudiantes, la selección de las competencias a desarrollar y las actividades a incluir en el

proceso enseñanza y aprendizaje.

2.7.2 Competencias

Orientar la educación hacia el desarrollo de competencias se convierte en una estrategia para

formar personas capaces de ejercer los derechos civiles y democráticos del ciudadano y

ciudadana contemporáneos, así como para participar en un mundo laboral que requiere, cada

vez más, amplios conocimientos.

La competencia se concibe como la capacidad o disposición que ha desarrollado una persona

para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos

conocimientos. Se fundamenta en la interacción de tres elementos contribuyentes: el

individuo, el área de conocimiento y el contexto. Ser competente, más que poseer un

conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones.

En el currículum se establecen competencias para cada uno de los niveles de la estructura del

sistema educativo: Competencias Marco, Competencias de Ejes, Competencias de Área y

Competencias de grado o etapa. Además, para cada una de las competencias de grado se

incluyen los contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales) y los indicadores de

logro respectivos. A continuación se describe cada una de las categorías mencionadas.

Competencias Marco: constituyen los grandes propósitos de la educación y las metas a lograr

en la formación de los guatemaltecos y las guatemaltecas. Reflejan los aprendizajes de

contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales) ligados a realizaciones o

desempeños que los y las estudiantes deben manifestar y utilizar de manera pertinente y

flexible en situaciones nuevas y desconocidas, al egresar del Nivel Medio o ciclo básico. En

su estructura se toman en cuenta tanto los saberes socioculturales de los Pueblos del país como

los saberes universales.

Competencias de Eje: señalan los aprendizajes de contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales ligados a realizaciones y desempeños que articulan el currículum con los grandes

problemas, expectativas y necesidades sociales; integrando, de esta manera, las actividades

escolares con las diversas dimensiones de la vida cotidiana. Contribuyen a definir la

pertinencia de los aprendizajes.

Competencias de Área: comprenden las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que las

y los estudiantes deben lograr en las distintas áreas de las ciencias, las artes y la tecnología al

finalizar el nivel o un ciclo del nivel. Enfocan el desarrollo de aprendizajes que se basan en

41

contenidos de tipo declarativo, actitudinal y procedimental, estableciendo una relación entre lo

cognitivo y lo sociocultural.

Competencias de Grado o etapa: comprenden las capacidades, habilidades y actitudes que las

y los estudiantes deben lograr en las distintas áreas al finalizar el grado.

2.7.3 Contenidos:

Los contenidos conforman el conjunto de saberes científicos, tecnológicos y culturales, que se

constituyen en medios que promueven el desarrollo integral de los y las estudiantes y se

organizan en conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los contenidos declarativos se

refieren al “saber qué” y hacen referencia a hechos, datos y conceptos. Los contenidos

procedimentales se refieren al “saber cómo” y al “saber hacer”, y los contenidos actitudinales

se refieren al “saber ser” y se centran en valores y actitudes.

Si se tiene en cuenta que la herencia cultural de la humanidad está contenida en las diversas

culturas que han aportado las formas de concebir la realidad y de modificarla, las fuentes de

los contenidos deben buscarse en las diferentes culturas, nacionales y universales y en sus más

recientes avances. Por esto se hace necesario destacar la importancia de partir de la actividad y

del contexto (cognición situada) reconociendo que el aprendizaje es un proceso que lleva a las

y los alumnos a formar parte de una comunidad o de una cultura.

Por último, es a los y las estudiantes, que corresponde realizar la integración de los elementos

declarativos, procedimentales y actitudinales que les permitan desarrollar sus potencialidades

en todas sus dimensiones y proyectarse en su entorno natural y sociocultural en forma

reflexiva, crítica, propositiva y creativa.

2.7.4 Indicadores de Logro:

Los indicadores de logro se refieren a la actuación; es decir, a la utilización del conocimiento.

Son comportamientos manifiestos, evidencias, rasgos o conjunto de rasgos observables del

desempeño humano que, gracias a una argumentación teórica bien fundamentada, permiten

afirmar que aquello previsto se ha alcanzado.

42

CAPÍTULO III

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Problema

¿Cómo superar la limitada aplicación de un programa educativo que responda a las

características culturales y lingüísticas de la población estudiantil.

3.1 Hipótesis acción

Si se aplica en el contexto institucional del Centro Educativo Pavarotti una guía pedagógica,

los docentes integrarán procesos iniciales de educación bilingüe intercultural, lo que incidirá

en hacer educación con pertinencia cultural y lingüística de acuerdo a las características de los

estudiantes.

3.2 Objetivos

a) Objetivo general

Contribuir a que en el Centro Educativo Pavarotti se incorporen orientaciones básicas para

integrar procesos iniciales de la educación bilingüe intercultural.

b) Objetivos específicos

Que los procesos educativos que se impulsen en el Centro educativo Pavarotti se centren en el

aprendizaje de los estudiantes.

Que la cultura y el idioma originario de los estudiantes sean incorporados dentro del proceso

educativo que se impulsa en el Centro Educativo Pavarotti.

3.3 Planteamiento general de la propuesta

La implementación de una propuesta pedagógica de un programa de Educación Bilingüe

Intercultural, no debe verse solamente como la incorporación de nuevos contenidos, sino que

implica promover una importante transformación en el paradigma de lo que ha sido el

concepto común respecto a enseñar y aprender en la escuela; y la reforma educativa que se

está impulsando en Guatemala esta incluyendo muchos de los aspectos que caracterizan esta

transformación, asociándolos al logro de aprendizajes de calidad.

43

Los aportes de la reforma educativa que son válidos para el sistema educativo nacional en

general, deben ser enriquecidos en el caso del programa del Centro Educativo Pavarotti que

busca reinvindicar una educación intercultural con los aportes que surgen de las formas en que

se concibe la pedagogía en las culturas indígenas, indicando que “tomando en consideración

que las formas de aprendizaje al interior de las comunidades sigue todo un proceso de

aprendizaje con sus reglas propias, identifica algunos elementos centrales tales como: a) la

transmisión de valores y saberes a través de los consejos y la observación; b) la participación

guiada en las actividades cotidianas y; c) el uso de medidas correctivas o castigos”. (11-36)

El encuentro entre los principios pedagógicos propios de la reforma educativa y aquellos

provenientes de los sistemas de enseñanza de los pueblos indígenas permitirá que los

educandos del centro educativo Pavarotti se desarrollen en forma armoniosa y profunda,

sintiendo que existe una continuidad entre los valores y saberes que han conocido en su

entorno y aquellos que promueve la educación formal. Es de asumir, que se tiene por delante

un oportunidad para desarrollar un modelo de educación en el que se promueva una educación

bilingüe intercultural dado que se está en una realidad en que su población se caracteriza por

estar compuesta por las étnicas kaqchikel, kiche y ladina.

Por lo anterior se formula una guía pedagógica para trabajar un programa de educación

bilingüe intercultural que contiene una serie de orientaciones que deben de ser asumidas por

los docentes del Centro Educativo Pavarotti para la formulación de planes y programas que

respondan al impulso de una educación bilingüe intercultural.

Se explican a continuación los diversos elementos de la propuesta.

Fundamentación filosófica.

El Centro Educativo Paravotti debe de tomar en cuenta la filosofía del Pueblo Maya, pues es a

donde pertenece un alto porcentaje de estudiantes y de docentes que allí interactúan en el

proceso educativo. La educación bilingüe intercultural se sustenta en la visión holística de la

vida y la interdependencia armónica con los demás seres vivos, la naturaleza y el cosmos.

Fundamentación pedagógica.

Los pueblos cuentan con formas propias de educar y formar al ser humando de generación en

generación. Esta formación se desarrolla en correspondencia con los principios de convivencia

comunitaria y cósmica; cuyos conceptos principales son el equilibrio, la armonía, el ejemplo,

la paciencia, la observación, la experimentación y la perfección.

44

Fundamentos metodológicos.

El conocimiento se construye observando el comportamiento del entorno, fijando

mentalmente los fenómenos y acciones, replicando y aplicando lo aprendido, porque se

aprende haciendo.

Fundamentos lingüísticos.

El fortalecimiento de los idiomas maternos en el proceso educativo, no sólo contribuyen a la

internalización y apropiación de nuevos conocimientos por parte de los estudiantes hablantes

de dichas lenguas, sino también son indispensables en el mejoramiento de la calidad

educativa.

Enfoque de la educación bilingüe intercultural.

La educación bilingüe intercultural se orienta hacia un enfoque holístico que propicia el

desarrollo de una formación desde las múltiples dimensiones de la vida en estrecha relación

con el cosmos, la naturaleza y el ser humano, fundamentado en los principios y valores de los

propios Pueblos de Guatemala. El proceso educativo desde este enfoque, propicia el

aprendizaje cíclico e interdependiente con la naturaleza, la ciencia, el arte y la espiritualidad.

Lineamientos para la planificación y desarrollo curricular de la educación bilingüe

intercultural.

Para orientar de forma adecuada la atención a las comunidades educativas, se recomienda

tener conocimiento de los diversos tipos y niveles de bilingüismo y perfiles de las

comunidades educativas con base en el dominio y uso de los idiomas que se hablan en las

regiones sociolingüísticas.

Política lingüística a implementarse.

Dada la edad de los estudiantes del centro educativo Pavarotti se deben desarrollar estrategias

de aprendizaje que propicien el uso oral del castellano como lengua materna de los jóvenes

indígenas y la lengua materna indígena se desarrolla con estrategias de una segunda lengua

(L2) que propicien la recuperación, revalorización y uso de la lengua de la cultura originaria.

Orientaciones para el abordaje y desarrollo de la interculturalidad.

Como parte de los mecanismos de operativización de los ejes de multiculturalidad e

interculturalidad contemplados en el diseño de Reforma Educativa, se recomienda como

primera modalidad de planificación la incorporación e implementación de un área o franja de

45

cultura e interculturalidad en el curriculum local de las comunidades educativas

principalmente con población castellano hablante del país.

Ejes de aprendizaje y contenidos básicos comunes sobre conocimientos y saberes de los

pueblos.

Los ejes se definen como conceptos, principios, valores habilidades e ideas fuerza que

integradas dan direccionalidad y orientación a la reforma del sistema educativo. Son cuatro

los ejes de la reforma educativa: Vida en democracia y cultura de paz, Unidad en la

diversidad, Desarrollo integral sostenible y Ciencia y tecnología.

Orientaciones para la formación de los docentes.

Tomando en cuenta que el recurso humano docente es clave para la concreción de la

educación bilingüe en las aulas del centro educativo, se hace fundamental considerar su

formación y actualización de manera que obtengan e intercambien experiencias respecto a las

orientaciones generales que se deben de observar en la actividad pedagógica.

3.4 Parámetros para verificar el logro de los objetivos de la investigación.

Se pudo efectuar evaluación de proceso y del producto.

Objetivo Variable Indicador Verificación

Contribuir a que en el

Centro Educativo

Pavarotti se incorporen

orientaciones básicas

para integrar procesos

iniciales de la educación

bilingüe intercultural.

Incorporadas en el CEP

Orientaciones básicas de

la EBI

- Guía pedagógica con

contenidos pertinentes.

-Talleres de capacitación

sobre contenidos de la

guía pedagógica.

-Instrumento de

evaluación de la

aplicación de la guía.

-Revisados y aprobados

los contenidos de la guía

pedagógica, por parte de

técnicos y director.

-Ejecutados con docentes

3 talleres de capacitación

sobre contenidos de la

guía.

-Socializado y aprobado

por docentes el

instrumento para evaluar

la aplicación de la guía

pedagógica.

Que los procesos

educativos que se

impulsen en el Centro

educativo Pavarotti se

centren en el aprendizaje

de los estudiantes.

Los procesos educativos

del CEP se centran en los

aprendizajes.

-Instrumento de

evaluación de la

aplicación de la guía con

los siguientes

indicadores:

Se promueve la

-Elaborado instrumento

de monitoreo que verifica

el cumplimiento de los

indicadores.

-Aplicado el instrumento

en un primer monitoreo.

46

participación activa.

Se incentiva la reflexión

critica.

Se promueve la

creatividad.

Se relaciona teoría con la

práctica.

Elaboran mapas

conceptuales.

Se promueven vivencias.

Que la cultura y el

idioma originario de los

estudiantes sean

incorporados dentro del

proceso educativo que se

impulsa en el Centro

Educativo Pavarotti.

La cultura e idioma

originario de los

estudiantes son

incorporados en el

proceso educativo del

CEP

-Instrumento de

evaluación de la

aplicación de la guía con

los siguientes

indicadores:

Se involucra actores de la

comunidad.

Abordaje de temas de la

cultura.

Uso del idioma materno

en forma escrita y oral.

Ambientación del aula

con elementos de la

cultura.

Se practican costumbres

comunitarias.

Uso de textos propios de

la cultura.

La comunidad es un

ambiente de aprendizaje.

-Elaborado instrumento

de monitoreo que verifica

el cumplimiento de los

indicadores.

-Aplicado el instrumento

en un primer monitoreo.

De acuerdo a las evaluaciones aplicadas se concluye que se ha realizado una contribución al

Centro educativo con la entrega de la guía pedagógica puesto que cuentan ahora con

directrices para la integración de la educación bilingüe intercultural y de esta manera hacer

una educación más pertinente con las características culturales y lingüísticas de los

estudiantes.

Mediante las capacitaciones impartidas a través de los talleres de socialización de la guía se

brindaron las herramientas para centrar la actividad docente en el aprendizaje de los

estudiantes, así como ir incorporando la cultura e idioma de los estudiantes en las actividades

cotidianas.

47

Los monitoreos a clases permitieron verificar los primeros esfuerzos que hacen los docentes

por ir incorporando las orientaciones básicas de la guía pedagógica.

3.5 Cronograma de trabajo

Actividades JUNIO 2011 JULIO 2011 AGOSTO 2011 SEPT. 2011 OCT. 2011 NOV. 2011

-6 7 al

13

14

al

20

21

al

27

-4 5

al

11

12

al

18

19

al

25

26

al

2 al

8

9 al

15

16 al

22

23 al

29 Al

5

6 al

12

13

al

19

20

al

26

27

al 4 al

10

11

al

17

18

al

24

25

al

31

1 al

7

8 al

14

15

al

21

22 al

28

Aprobación de

realizar la

investigación

acción en el

centro educativo.

Fase 1.

Diagnóstico

Contexto

económico, social

filosófico

Objetivos del

programa.

Metodología,

pensum de

estudios,

organigrama,

estadísticas de

estudiantes y

docentes.

Información

financiera.

Fase 2. Definición

del problema de

investigación.

Revisión

documental,

entrevistas,

observaciones

validación del Dx.

Inicial,

construcción de

FODA,

priorización de

problemas

identificados.

Antecedentes y

descripción del

problema.

Indicadores.

Fase 3. Diseño de

la investigación:

48

Actividades JUNIO 2011 JULIO 2011 AGOSTO 2011 SEPT. 2011 OCT. 2011 NOV. 2011

hipótesis,

objetivos,

planteamiento

general de la

propuesta,

definición de

parámetros para

verificar el logro

de los objetivos.

Fase 4 Ejecución

Entrevistas para

identificar ideas

de aspectos a

implementar en la

propuesta de EBI

Socialización de

propuestas a

implementar

como programa

de EBI

Taller 1.

Taller 2.

Taller 3.

Evaluación de

resultados

Sistematización

Elaboración de

informe final.

49

CAPÍTULO IV

EJECUCIÓN

4.1 Actividades y resultados.

Obtención de insumos

Se considera que un elemento clave e importante lo constituyeron las entrevistas realizadas a

personeros de diversas instituciones tales como: Lic. Eduardo de León, Director Ejecutivo de

la Fundación Rigoberta Menchú Tum. Lic. Osbaldo Gálvez Director del Centro Educativo

Pavarotti. Lic. Victor Coyote Asesor Pedagógico de la Fundación Rigoberta Menchú Tum y

Lic. Juan Manuel Monterroso, Director de la Escuela Superior de Educación Rural, ESEDIR.

Quienes expusieron sus opiniones y amplias explicaciones sobre lo que ha sido, es y seguirá

siendo la lucha de los pueblos indígenas en pro de buscar una educación diferenciada que se

desarrolle como un satisfactor de derecho y no como una dádiva del Estado. Estas entrevistas

permitieron ir desarrollando un derrotero de los componentes de la propuesta que

posteriormente fueron investigados y documentados para estructurar el producto de esta

investigación.

Socialización de insumos con el equipo docente del Centro Educativo Pavarotti.

Con la finalidad de poner en común insumos obtenidos e ir retroalimentando la propuesta

spbre cuáles debieran de ser las características que tienen que prevalecer en un programa que

impulsa la educación bilingüe intercultural se efectuaron 3 talleres de formación con la

participación del equipo docente. Los contenidos fueron los siguientes:

1er Taller de formación. Contenidos abordados.

La Reforma Educativa. Acuerdos de Paz que la promueven. Propósitos y cambios que

promueve en el enfoque pedagógico.

Transformación curricular. Qué es la transformación curricular, qué aspectos

contempla y qué propone.

Cultura. Concepto tradicional. Resignificación del concepto de cultura.

Curriculum. Concepto. La construcción de los estados nacionales y el rol del

curriculum.

Educación como factor de cambio. Relación entre realidad y educación.

2do. taller de formación. Contenidos abordados.

50

La educación bilingüe intercultural. Algunos datos estadísticos que reflejan la

situación de desatención hacia los pueblos indígenas y que a la vez reclaman una

educación diferenciada. Qué propone la EBI.

Legislación vigente en materia educativa. Constitución Política de la República de

Guatemala, Ley de Educación Nacional. Decretos. Acuerdos gubernativos. Acuerdos

ministeriales. Cartas, declaraciones y convenios internacionales.

Nuevo paradigma educativo. Fortalece el aprendizaje, participación y ciudadanía.

Promueve utilización del idioma materno. Centrado en aprendizaje significativo.

Desarrollo de valores.

3er. Taller de formación. Contenidos abordados.

Se socializó los componentes de la guía pedagógica para un programa que promueve la

educación bilingüe intercultural.

Fundamentos filosóficos, pedagógicos, metodológicos, lingüísticos.

Enfoque de la educación bilingüe intercultural.

Lineamientos para la planificación y desarrollo curricular de la EBI.

Política lingüística que debería de implementarse en el centro educativo.

Orientaciones para el abordaje y desarrollo de la interculturalidad.

Ejes de aprendizaje y contenidos básicos comunes sobre conocimientos y saberes de

los pueblos.

Orientaciones para la formación de los docentes.

Este proceso permitió validar las orientaciones básicas que contiene la guía pedagógica para la

ejecución del programa de educación bilingüe intercultural en el centro educativo Pavarotti.

Además validar los aspectos que contiene el instrumento de monitoreo a la práctica educativa

que evidencie que los procesos educativos se están centrando en el aprendizaje de los

estudiantes, y que la cultura e idioma de los estudiantes se están incorporando dentro del

proceso educativo que se impulsa.

51

4.2 Producto final

Se planteo la propuesta de elaborar una guía pedagógica para trabajar un programa de

educación bilingüe intercultural que contiene una serie de orientaciones que van siendo

asumidas por los docentes del Centro Educativo Pavarotti para la formulación de planes y

programas que respondan al impulso de una educación bilingüe intercultural. Esta guía

facilitó que los docentes den inicio a la incorporación de las orientaciones básicas en su

practica pedagógica y de esta manera responder a las políticas generales de la institución a la

que esta adscrita el centro educativo, pero particularmente para desarrollar una educación que

responda a las características culturales, lingüísticas y cosmogónicas de la población

estudiantil.

Con la elaboración de la guía pedagógica se obtienen los resultados siguientes:

Participación activa de los docentes en la construcción y validación de los diversos

componentes de la guía pedagógica, lo que repercute en ubicación conceptual de lo

que implica cada uno de los componentes, identificación de las intencionalidades de

los diversos componentes y definición de los parámetros para verificar la presencia de

los diversos componentes.

Desarrollado una proceso formación inicial a los docentes del centro educativo, a

través de talleres de capacitación, en los que se pudo discutir los planteamientos del

curriculum nacional base, los planteamientos de la educación bilingüe intercultural y

concluir en la necesidad de centrar los proceso educativos en los aprendizajes de los

estudiantes y no en contenidos como se venía haciendo.

Se fortaleció su rol docente como formadores de actitudes en los jóvenes para que

valoren su identidad cultural y lingüística.

52

1

GUÍA PEDAGÓGICA

PROGRAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL

APLICADO EN EL CENTRO EDUCATIVO PAVAROTTI DEL MUNICIPIO DE SAN

LUCAS TOLIMAN, SOLOLÁ

INTRODUCCIÓN

El Centro Educativo Pavarotti brinda educación básica con orientación para el trabajo a

jóvenes mayas que en su mayoría provienen de áreas rurales, con condiciones económicas que

los ubica en el renglón de pobreza y con limitadas oportunidades para desarrollarse en los

estudios y en ámbitos laborales más allá de trabajos poco calificados y principalmente en

tareas agrícolas. El centro educativo dentro de sus objetivos se plantea brindar educación que

promueva valores en el marco de la interculturalidad y contribuir al desarrollo sostenible de

las comunidades de donde provienen sus estudiantes.

El personal administrativo y docente del centro educativo efectuando una revisión autocrítica,

ha definido empezar a reencontrar el camino de trabajar la interculturalidad. Situación que se

constituyo en una oportunidad para ser apoyados externamente. Es así como desde la

investigación acción que se tiene como alternativa de trabajo para quienes aspiran a obtener el

grado de Licenciatura en la Facultad de Humanidades, Mario Salazar estudiante de la carrera

de Pedagogía y Ciencias de la Educación, desarrolla un trabajo cercano con el equipo técnico

y docente del centro educativo Pavarotti para identificar una alternativa que les permita

satisfacer la necesidad planteada. Para ello se propone esta guía pedagógica para la ejecución

del programa de educación bilingüe intercultural.

Esta guía contiene en su capítulo inicial una reseña del contexto de la localidad donde se ubica

el centro educativo, además contiene datos que ayudan a describir la práctica pedagógica que

se da en el Centro educativo. El segundo capítulo esboza elementos a tomar en cuenta

metodológicamente para efectuar un cambio en la práctica pedagógica. Y en el tercer capítulo

53

se citan los objetivos que se pretenden alcanzar. En el cuarto capítulo se sustentan los

elementos que forman la parte medular de la guía pedagógica para trabajar un programa de

educación bilingüe intercultural. En el capítulo cinco de evaluación se agregan además dos

instrumentos que se sugieren para evaluar la aplicación que los docentes hagan de estos

aportes.

Se incluyen además las planificaciones y material utilizado en los talleres de socialización que

se efectuaron con el personal docente del Centro Educativo, que manifiesta un claro interés de

hacer la diferencia construyendo brecha en forjar una educación que contribuya a romper los

paradigmas hegemónicos en donde los aportes de los pueblos originarios han sido

invisibilizados y transitar entonces por un modelo educativo en donde prevalezca el respeto y

valoración del otro como autentico otro.

54

3

CAPÍTULO I

Contexto

El Centro Educativo Pavarotti, también llamado Utzilal Tijonikel que en el idioma Tzutujil

significa “Enseñando a hacer el bien”, esta ubicado en el municipio de San Lucas Tolimán,

Departamento de Sololá, se imparte educación básica. La población estudiantil es proveniente

principalmente del área rural, ya que de cada 3 alumnos, 2 son de aldeas y caseríos. Poco

menos del 50% del estudiantado esta comprendido en los 15 y 16 años de edad. En cada uno

de los tres grados que allí se imparten, las jovencitas son mayoría, y a nivel de todo el centro

educativo son cerca del 55% de la población estudiantil.

En origen étnico el 92 % del estudiantado es maya, de los cuales el 89.5% es de origen

kaqchikel, el 2% es de origen Tzutujil y el 0.5% es K'iche y el 8% es de origen ladino.

Los jóvenes provienen de familias que tienen como actividad económica la agricultura, pues

sus padres se dedican a actividades como pequeños minifundistas o jornaleros y en ocasiones

combinan ambos papeles. Además complementan sus ingresos con otras actividades como

son la crianza de animales y la artesanía, a pesar de ello los ingresos familiares son

relativamente bajos.

El impulso de otro tipo de actividades económicas es de poco aliento, ya que primero se

encuentra la agricultura, a la que se dedica un 43% de la población, le sigue la labor de

maestro que cubre un 16.3% de la población, y luego siguen otras labores no calificadas,

como albañilería, comerciantes. El sector turístico en San Lucas Tolimán está muy poco

desarrollado a pesar del gran potencial que posee el poblado, por encontrarse en las orillas del

Lago de Atitlán y de los volcanes Tolimán y Atitlán.

Diagnóstico

El Centro Educativo Pavarotti es un Programa que brinda educación en el nivel básico con

orientación para el trabajo. Cada año se atiende a más de 200 jóvenes de comunidades

indígenas rurales, comprendidos entre los 12 y 16 años de edad; la mayoría vive en situación

de pobreza, por lo que si no contaran con cierto apoyo económico probablemente tendrían que

trabajar para sostener sus estudios, o bien dedicarse sólo a trabajar.

El Centro educativo tiene como objetivos: Formar jóvenes con alto nivel académico;

Promover valores humanos en el marco de la interculturalidad; y contribuir al desarrollo

sostenible de las comunidades de la cuenca del lago de Atitlán.

Tienen establecido dentro de su metodología de trabajo partir de la cultura del joven,

promoviendo su idioma materno y poniendo en práctica la espiritualidad como medio de

55

4

formación humana. Se promueve la participación y formación de padres de familia a través

de diversas actividades educativas, y se desarrollan festividades regionales sobre las culturas

originarias de Guatemala, visibilizando la diversidad cultural como una riqueza de los pueblos

para alcanzar su desarrollo con identidad.

Las autoridades y personal docente del centro educativo, siendo autocríticos con su labor,

efectuaron un diagnóstico a través de la técnica del FODA , a través del cual identificaron y

priorizaron 3 problemas.

Aplicando una serie de criterios establecidos por consenso para centrarse en un problema

definieron que la principal problemática es: Limitada aplicación de un programa educativo

que responda a las características culturales y lingüísticas de la población estudiantil

Las autoridades educativas del Centro refieren como antecedentes que de un tiempo a la fecha

han venido descuidando el acompañamiento pedagógico a los docentes producto de

dificultades económicas que les han demandado particular atención, ya que ha sido un factor

que les representa esfuerzos importantes para mantener el funcionamiento del Centro

Educativo.

A nivel mundial particularmente en América Latina en donde Guatemala no es la excepción,

se ha venido gestando una creciente demanda por considerar la diversidad cultural de su

población, en donde los estados con un modelo monocultural han venido transformándose en

la línea de reconocer su composición multicultural. Y la educación es uno de los ámbitos en

los que existen retos importantes para transformar en pro de la inclusión, ya que de no

prestarse atención o se estaría cayendo en situaciones como que “los valores culturales propios

de la población indígena se ven amenazados por la sociedad dominante y por su instrumento

de reproducción, la escuela pública tradicional”. (13-45)

La composición diversa a nivel étnico, cultural y lingüístico tanto de estudiantes como de

docentes en el Centro Educativo demanda la necesidad de observar un modelo de educación

en donde se vea incluidos elementos de la cultura maya dentro del pensum educativo.

56

5

CAPITULO II

Construcción de un nuevo paradigma

La implementación de una propuesta pedagógica y curricular de un programa de Educación

Bilingüe Intercultural, implica promover una importante transformación en el paradigma de

lo que ha sido el concepto común respecto a enseñar y aprender en la escuela; y la reforma

educativa incluye aspectos que caracterizan esta transformación, pues enfatiza en el logro de

aprendizajes de calidad.

En ese sentido es de diferenciar que el aprendizaje significativo es un aprendizaje con sentido,

básicamente está referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para construir un

nuevo aprendizaje. El profesor se convierte sólo en el mediador entre los conocimientos y los

alumnos. Los alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograr la participación del

alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado

para aprender.

El encuentro entre los principios pedagógicos propios de la reforma educativa y aquellos

provenientes de los sistemas de enseñanza de los pueblos indígenas permitirá que los

educandos se desarrollen en forma armoniosa y profunda, sintiendo que existe una

continuidad entre los valores y saberes que han conocido en su entorno y aquellos que

promueve la educación formal.

Un curriculum desde la EBI debe posibilitar que la escuela forme habilidades y destrezas para

enfrentar el escenario de los procesos globales. Esto es, una conjugación adecuada entre la

racionalidad instrumental y totalizante y el complejo universo simbólico inherente a las

culturas indígenas.

Se entiende como racionalidad instrumental los cambios educativos implementados en la

reforma educativa de Guatemala y de muchos otros países producto de las tendencias

globalizantes y del libre mercado, es decir, fortalecimiento de las competencias en lectura,

escritura, matemáticas y alfabetización digital. Competencias que en una propuesta de EBI

deberían de ser acompañadas de habilidades que permitan a los sujetos la conexión con su

57

6

universo simbólico. El universo simbólico lo constituiría la cultura, la lengua y la identidad

de los sujetos.

Es necesario entender la cultura sin el afán homogenizador de la sociedad y de la educación

propia del sistema imperante que caracteriza un estilo predominante de educación en la cual la

cultura es concebida como un producto de consumo pasivo que esconde las pistas del proceso

de su construcción, por la imposición, internalización y uso de códigos y simbolismos

preelaborados que se reproducen y justifican a través del currículum y su su puesta en

práctica.

Una nueva concepción del currículum debe basarse en una visión dinámica de la cultura,

asumiéndola como creación y producción. Se trata de resaltar la capacidad que tiene la

cultura para trabajar los materiales recibidos, mediante una actividad constante de

deconstrucción y desmontaje por un lado, y de creación, construcción y recreación, por el

otro. La cultura como proceso vivo en constante transformación.

58

7

CAPITULO III

Objetivos

Objetivo general de la guía pedagógica

Contribuir a que el Centro Educativo Pavarotti incorpore orientaciones básicas para

implementar la educación bilingüe intercultural.

Objetivos específicos de la guía pedagógica

Que los procesos educativos que se impulsen en el Centro educativo Pavarotti se centren en el

aprendizaje de los estudiantes.

Que la cultura y el idioma originario de los estudiantes sean incorporados dentro del proceso

educativo que se impulsa en el Centro Educativo Pavarotti.

CAPITULO IV

Orientaciones para implementar

la educación bilingüe intercultural

Fundamentación filosófica

El Centro Educativo Paravotti debe de tomar en cuenta la filosofía del Pueblo Maya, pues es a

donde pertenece un alto porcentaje de estudiantes y de docentes que allí interactúan en el

proceso educativo.

“La EBI se sustenta en la visión holística de la vida y la interdependencia armónica con los

demás seres vivos, la naturaleza y el cosmos. La evolución y el desarrollo humano se da en

correspondencia con el orden de las energías a través del tiempo y el espacio”. (10-43).

59

8

La vida espiritual no la separan del conocimiento científico y el compromiso social que se

genera a través de un nuevo comportamiento coherente con la memoria histórica y fortalecida

por la práctica de los valores propios para el desarrollo del pensamiento crítico individual y

colectivo. El concepto de producción y desarrollo se traduce en el aprovechamiento sostenido

de los elementos de la naturaleza, la generación de métodos y técnicas no dañinas al medio

ambiente, para el buen vivir personal y comunitaria.

A partir de esta visión se genera “un proceso educativo que se orienta a través de la

contemplación, la repetición y la perfección; en donde el ejemplo y acompañamiento de los

adultos a la nueva generación, son elementales para propiciar el desarrollo y la trascendencia

del ser humano”. ( 3-71).

Se sostiene que la EBI tiene un marco filosófico de vida para la vida, entre sus componentes

están:

1. Aprender a vivir y dar vida

La educación enseña a vivir según la cultura propia, se trabaja con el idioma del grupo, las

normas de vida en la familia y la práctica del respeto a las personas y a los seres que aparecen

en el contexto inmediato. Todos y todas dependen entre sí. La vida no es posible sin los

demás elementos que aparecen sobre la Madre Tierra. Todos los seres vivos viven y dan vida

constantemente.

Es necesario enfatizar que “valores como la sacralidad de la vida de todas y todos, el respeto a

la Madre Tierra y el darle vida al cosmos, dan sustento a los planteamientos educativos de los

Pueblos Originarios en contraste con la educación escolar occidental que se orienta con

valores y prácticas de tener, competir y explotar”. (3-24).

2. Crecimiento y vida espiritual, emocional, sentimental, mental y físico

La educación de los pueblos originarios toma en cuenta el espíritu, las emociones, la mente y

la parte física del ser humano. “La parte espiritual y la emocional son indispensables para

formar una persona con energía que le de vida y cuenta con efectividad que debe ser parte

fundamental para cultivar las relaciones entre las personas y los elementos de su entorno”. (3-

25).

60

9

3. Convivencia sostenible con la Madre Naturaleza

Se desarrollan valores que oriental el uso y aprovechamiento sostenible de lo que proporciona

la Madre Naturaleza. Por lo que la educación debe centrar su preocupación por la vida de los

seres vivos y el cosmos porque todo daño que reciban repercute en la salud y bienestar de las

personas.

4. Desarrollo de la propia cultura y el conocimiento de otros pueblos

Primero se debe de vivir la propia cultura, promocionarla, recrearla y desarrollarla en todos

los ámbitos. “A partir de esa identidad personal y cultural sólida se puede adentrar de mejor

manera en el estudio y conocimiento de las culturas de otros pueblos de su entorno y del

mundo y asumir responsabilidad en un mundo plural y global”. (7-53).

5. Diálogo filosófico

Cada pueblo indígena tiene un conjunto de principios que explica el origen y sentido de su

vida en esta tierra, o sea que tienen formas específicas de argumentar su presencia, los hechos

y las cosas que ven en su entorno. “En la educación se aprende a asumir y vivir la filosofía de

la cultura materna y se inculca cómo entender y vivir las relaciones con personas que

pertenecen a otras culturas y pueblos”. (5-27). La calidad de la vivencia con otras culturas

dependen de la apertura que tiene las otras personas, cómo practican los valores democráticos,

la solidaridad y el apoyo mutuo.

6. Diálogo de conocimientos y saberes

“Cada pueblo indígena tiene una cantidad ilimitada de conocimientos elaborados que sirven

de medio para interpretar y referirse a todo lo que vive en distintas circunstancias. La cultura

maya cuenta con principios de interpretación de la realidad o de hacer ciencia por ejemplo:

unidad natural y cósmica, energía, complementariedad. Es un reto para la educación de cada

pueblo mantener recrear y construir en el tiempo el cúmulo de conocimientos y sabiduría con

que cuenta para la consolidación de la identidad de las personas y del pueblo al que

pertenece”. (14-58).

En un contexto multicultural es necesario conocer cómo funciona y qué aprenden las personas

para comprender por qué actúan de maneras diferentes a nosotros.

61

10

7. La educación como medio para la armonía social

En contextos plurales como el guatemalteco impera la injusticia, la violencia, la

discriminación y el racismo, abundan los conflictos de carácter económico, político, cultura y

lingüístico cuyas consecuencias se traducen en ingobernabilidad. En los establecimientos

educativos, estas clases de conflictos deben ser estudiados y discutidos para la búsqueda de

posibles soluciones, la búsqueda de respuestas y cuáles son los motivos que originan dichos

conflictos para comprender mejor su presencia y solución.

Fundamentación pedagógica

Los pueblos cuentan con formas propias de educar y formar al ser humando de generación en

generación. Esta formación se desarrolla en correspondencia con los principios de convivencia

comunitaria y cósmica; cuyos conceptos principales son el equilibrio, la armonía, el ejemplo,

la paciencia, la observación, la experimentación y la perfección.

Como experiencia educativa, este proceso toma en cuenta los conocimientos de los estudiantes

sobre su entorno, de sus vivencias y prácticas familiares y comunitarias; la capacidad oral y

escrita de estas vivencias contribuye a la construcción de nuevos conocimientos. En este tipo

de formación los estudiantes son protagonistas de su propio aprendizaje y el docente es un

facilitador.

Estas acciones se realizan dentro de una dinámica participativa, en donde padres y madres de

familia y ancianos de la comunidad apoyan al docente y al estudiante en la construcción de

nuevos conocimientos, principalmente en actividades, como de investigación y discusión de

contenidos sobre su cultura y contexto.

“La labor pedagógica se desarrolla a partir del conocimiento de las ciencias, tecnologías, artes,

valores, el impulso del equilibrio ambiental, la ética ecológica, la participación comunitaria, la

equidad de género, social, económico y político en el contexto multicultural y multilingüe del

país; así como del conocimiento del contexto universal”. (6-55).

Fundamentos metodológicos

El conocimiento se construye observando el comportamiento del entorno, fijando

mentalmente los fenómenos y acciones, replicando y aplicando lo aprendido, porque se

aprende haciendo.

62

11

La contemplación, la imagen y el lenguaje simbólico, son herramientas que concretan los

aprendizajes significativos. El aspecto lúdico también constituye una herramienta pedagógica

que conlleva al desarrollo de habilidades y destrezas del pensamiento en el marco de la

construcción del conocimiento autónomo y colectivo.

La participación de padres y madres de familia así como la de líderes de la comunidad en los

procesos pedagógicos, no sólo garantizan la pertinencia y relevancia de la formación de los

educandos sino también contribuye a mejorar el nivel de vida de las personas.

Fundamentos lingüísticos

Los idiomas nacionales constituyen la expresión de la identidad colectiva y son los medios por

los cuales los Pueblos Maya, Garífina, Xinca y Ladino transmiten, expresan y perciben su

realidad. Además son instrumentos de cohesión y expresión de pensamientos, sentimientos y

de desarrollo social de conocimientos.

El idioma es uno de los pilares fundamentales sobre los cuales se sostiene la cultura, siendo el

vehículo para la adquisición y transmisión de la cosmovisión indígena, sus conocimientos y

valores culturales. Por lo tanto todos los idiomas nacionales merecen igualdad y respeto.

Los pueblos en general tienen derecho a desarrollar todas sus actividades en su propia lengua

y aprender otras lenguas. En el ámbito personal y familiar todo el mundo tiene derecho a usar

su propia lengua. Toda comunidad lingüística tiene derecho a codificar, estandarizar,

preservar, desarrollar y promover sus sistema lingüístico, sin interferencias inducidas o

forzadas.

El fortalecimiento de los idiomas maternos en el proceso educativo, no sólo contribuyen a la

internalización y apropiación de nuevos conocimientos por parte de los estudiantes hablantes

de dichas lenguas, sino también son indispensables en el mejoramiento de la calidad

educativa.

En el espacio educativo, es donde es factible desarrollar los idiomas maternos como idiomas

de ciencia, porque tienen la capacidad de transmitir sentimientos, conocimientos que encierran

significados y códigos de entendimiento colectivo y orientan el aprender a vivir y a

relacionarse con otras personas en un contexto particular, con la humanidad y el diálogo con

el entorno ambiental y social.

63

12

Enfoque de la educación bilingüe intercultural

La educación bilingüe intercultural se orienta hacia un enfoque holístico que propicia el

desarrollo de una formación desde las múltiples dimensiones de la vida en estrecha relación

con el cosmos, la naturaleza y el ser humano, fundamentado en los principios y valores de los

propios Pueblos de Guatemala. El proceso educativo desde este enfoque, propicia el

aprendizaje cíclico e interdependiente con la naturaleza, la ciencia, el arte y la espiritualidad.

El énfasis del proceso educativo en la EBI modelo es garantizar el desarrollo de un

bilingüismo aditivo para el fortalecimiento de habilidades lingüísticas en al menos dos

idiomas nacionales; además del aprendizaje de un tercer idioma, que puede ser nacional e

internacional como opción educativa. El desarrollo de la interculturalidad, constituye otro

factor elemental para el fomento de la identidad personal y nacional a partir del

reconocimiento y la valoración de las culturas guatemaltecas, hacia el reconocimiento y la

valoración de otras culturas a nivel mundial.

Como prioridad promueve una formación para el ejercicio de los derechos humanos

fundamentado en las declaraciones universales y los derechos de la niñez y juventud de recibir

una educación desde su contexto sociocultural, en su propio idioma y de alta calidad para

facilitar mejores condiciones de vida con equidad y justicia social.

La Educación Bilingüe Intercultural, se considera como un proceso educativo orientado a la

satisfacción de las necesidades educativas de una sociedad multiétnica, pluricultural y

multilingüe y al desarrollo de una imagen autoimagen positiva en todos los educandos que

conforman el país. Este enfoque educativo, toma como base el aprendizaje, enseñanza y uso

escolar de dos lenguas nacionales: la primera lengua que es la materna y la segunda que puede

ser de relación, dependiendo de la comunidad lingüística en la que se encuentra inmerso el

educando; la renovación del currículo a partir de la recuperación, sistematización y refuerzo

de los conocimientos y experiencias socio históricas con las que aportan los educandos a su

aprendizaje, de forma tal que, sobre esos cimientos se pueda fomentar un diálogo de saberes,

conocimientos y valores que enriquezcan la comprensión de todos los educandos del país. El

reconocimiento y aceptación oficial de los saberes y conocimientos propios, incluidos el o los

idiomas del educando, constituyen la base para la selección crítica y selectiva de elementos

culturales pertenecientes a otros pueblos y culturas del país y del mundo.

64

13

En la EBI el proceso formativo tendrá las siguientes características:

1. Endógena: El proceso educativo se sustenta en la cultura, en las propias creaciones y

experiencias de los pueblos y se desarrolla en el idioma materno de la comunidad,

hacia el conocimiento de otras culturas y otros idiomas.

2. Intercultural: La formación fomenta y promueve la práctica del diálogo, la

comprensión y respeto para la generación de relaciones armónicas en condiciones de

equidad e igualdad entre las culturas y entre hombres y mujeres.

3. Científica: Como metodología educativa hace énfasis en la sistematización e

investigación acerca de los saberes y conocimientos vivenciados, practicados y

experimentados.

4. Integral y cosmogónica: El aprendizaje es para el desarrollo integral que se da a partir

de la propia cosmovisión de los pueblos, sin descuidar otras visiones.

5. Participativa: Se prioriza y promueve la participación comunitaria y de los diferentes

actores sociales; principalmente la de las madres y padres de familia, autoridades

locales.

6. Flexible y perfectible: Es sujeto de cambio, para el enriquecimiento continuo y es un

proceso de construcción permanente y constante.

Lineamientos para la planificación y desarrollo curricular de la educación bilingüe

intercultural

Orientaciones para el desarrollo y atención del Bilingüismo y Multilingüismo

Para orientar de forma adecuada la atención a las comunidades educativas, se recomienda

tener conocimiento de los diversos tipos y niveles de bilingüismo y perfiles de las

comunidades educativas con base en el dominio y uso de los idiomas que se hablan en las

regiones sociolingüísticas. Algunas acciones previas se describen a continuación:

1. Estudio de los niveles/grados de bilingüismo (elemental, intermedio y avanzado) de

los niños, las niñas, jóvenes y señoritas en los centros educativos con base en los

indicadores que definen las competencias lingüísticas.

2. Establecimiento de los perfiles sociolingüísticos de las comunidades educativas donde

se ubican las escuelas y centros de formación a través de indicadores mínimos,

condiciones básicas y acompañamiento técnico diferenciado.

65

14

3. Formulación, ejecución y evaluación de modalidades y estrategias pedagógicas de

intervención en las Escuelas y centros de formación de acuerdo con los tipos y niveles

de bilingüismo y perfiles sociolingüísticos.

1. Características sociolingüísticas y tipos de comunidades educativas:

TIPOLOGÍA

CARACTERÍSTICAS

TIPO A Comunidades monolingües en su idioma materno:

(Maya, Garífuna, Xinca, Ladino)

TIPO B Comunidades con bilingüismo idiomático aditivo:

uso fluido y equilibrado de los dos idiomas. Indígena (L1) y Español (L2).

TIPO C

Comunidades indígenas con tendencia al monolingüísmo español:

fuerte tendencia hacia el uso y manejo del idioma español como idioma

materno (L1) y tendencia de pérdida del idioma de sus orígenes culturales (L2).

TIPO D

Comunidades pluriétnicas y multilingües.

Coexistencia de varias culturas e idiomas (caso multilingüe Ixcan y áreas

multiculturales de la ciudad).

Fuente: Salazar (1999)

El perfil sociolingüístico de las comunidades educativas ha hecho que en la práctica, las

estrategias de atención en EBI no sean estándar ni uniformes en los establecimientos

educativos y en las regiones sociolingüísticas. Cada escuela, comunidad y aula tienen sus

propias particularidades, avances y dificultades, por lo que se requiere atención focalizada y

diferenciada, para generar los impactos satisfactorios.

66

15

De acuerdo con la caracterización sociolingüística y los tipos de bilingüismo de las

comunidades educativas, se hará una intervención particular a la situación de diglosia de los

idiomas nacionales y la condición cultural en el curriculum local.

El abordaje metodológico de atención del bilingüismo en el aula, tendrá su sustento en la

caracterización sociolingüística de las comunidades educativas.

2. Modalidades de intervención según características y tipos de comunidades.

SITUACIÓN

SOCIOLINGÜÍSTICA DE

LAS COMUNIDADES

MODALIDAD DE INTERVENCIÓN

TIPO A

Comunidades

monolingües en su idioma

materno:

(Maya, Garífuna, Xinca,

Ladino)

En estas comunidades educativas, el proceso de enseñanza

aprendizaje de las áreas del conocimiento se desarrollan en la

lengua materna del estudiante.

En el periodo de L1, se desarrollan las habilidades comunicativas de

lectura y escritura en forma gradual y progresiva.

El segundo idioma (L2), se desarrolla de forma oral en su inicio y con

progresivo avance en el desarrollo hacia la lectura y escritura, para

alcanzar un bilingüismo social estable.

El proceso de aprendizaje de cada idioma toma en cuenta los

aprendizajes previos para la generación de nuevos aprendizajes

desde el contexto sociocultural de los pueblos, de forma que la

educación tenga sentido y significado en la formación de los

estudiantes.

TIPO B

Comunidades con

bilingüismo idiomático

En estas comunidades educativas, el proceso de enseñanza

aprendizaje de las áreas del conocimiento se desarrolla en ambos

idiomas de manera autónoma, principalmente en el abordaje de las

otras áreas de aprendizaje contempladas en el curriculum.

67

aditivo:

uso fluido y equilibrado de

los dos idiomas. Indígena

(L1) y Español (L2).

En los periodos tanto en L1 y L2, el aprendizaje se desarrollaen el

primer idioma como el segundo, fortaleciendo el uso oral de ambas

lenguas así como el desarrollo de las habilidades de lectura,

escritura y comprensión lectora, hasta afirmar el bilingüismo social

estable de la población estudiantil.

Posteriormente se va desarrollando el conocimiento de las

gramáticas de ambos idiomas. El proceso de aprendizaje de cada

idioma toma en cuenta los aprendizajes previos para la generación

de nuevos aprendizajes desde el contexto sociocultural de los

pueblos, de forma que la educación tenga sentido y significado en la

formaciónde los estudiantes.

En estas comunidades el uso de estrategias que propicien el

desarrollo de un bilingüismo mas coordinado, equilibrado y aditivo,

es aprovechado para el logro de óptimas habilidades lingüísticas en

ambos idiomas de modo que los egresados puedan desenvolverse

en cualquier ámbito de la vida, haciendo uso de los dos idiomas.

TIPO C

Comunidades indígenas

con tendencia al

monolingüísmo español:

fuerte tendencia hacia el

uso y manejo del idioma

español como idioma

materno (L1) y tendencia

de pérdida del idioma de

sus orígenes culturales

(L2).

En estas comunidades educativas la enseñanza aprendizaje se

desarrolla en el idioma español como L1.

El idioma indígena de la comunidad, se desarrolla como segundo

idioma (L2) de la población escolar partiendo del desarrollo oral,

lectura y escritura así como formas gramaticales en un proceso

gradual y progresivo hasta lograr el bilingüismo social estable que se

indicó en los anteriores tipos.

El idioma español (L1) de este grupo se atenderá para el desarrollo

de las habilidades lingüísticas y gramaticales de forma gradual y

progresiva.

Al igual que en otras comunidades educativas, el proceso de

aprendizaje de cada idioma toma en cuenta los aprendizajes previos

para la generación de nuevos aprendizajes desde el contexto

sociocultural de los pueblos, de forma que la educación tenga

sentido y significado en la formación de los estudiantes.

68

TIPO D

Comunidades pluriétnicas

y multilingües.

Coexistencia de varias

culturas e idiomas (caso

multilingüe Ixcan y áreas

multiculturales de la

ciudad).

La estrategia de tratamiento de la lengua materna será a través de

tutorías específicas. Por ejemplo: un representante de padres, un

facilitador (a) de los mismos docentes hablantes de las lenguas o de

instituciones de apoyo. También se recomienda la organización

de los docentes según la lengua que hablan o bien en sistema de

cátedras, para atender a los niños, niñas y jóvenes en el aprendizaje

de la lengua materna y una tercera alternativa, será el aprendizaje

de una tercera lengua maya con base al porcentaje de hablantes

presentes en el aula o establecimiento educativo. Además, de estas

situaciones educativas, también existen comunidades educativas

que optan por un idioma internacional. Al igual que en la tipología B,

debe reforzarse primero las habilidades lingüísticas de primer

idioma, para luego las de un tercer idioma. Las comunidades

educativa donde no existe un idioma indígena nacional, se propiciará

la oportunidad de aprender un idioma indígena, por la necesidad de

construir una convivencia intercultural en el país, según lo establece

el Curriculum Nacional Base.

Fuente: Salazar (1999)

Política lingüística a implementar

Por la ubicación del Centro Educativo Pavarotti, en San Lucas Tolimán municipio y sus

comunidades en donde mayoritariamente la población es indígena, hay 3 estratos

generacionales en los cuales se puede identificar a su población. El primero donde se ubica a

la población mayor de los 50 años que se caracteriza por tener una fuerte tendencia al

monolingüismo en su idioma materno maya. En el segundo estrato generacional se ubica la

población comprendida entre los 20 y 50 años de edad que se considera como un bilingüismo

fluido tanto en su idioma materno maya como en el español y en el tercer grupo generacional

esta la juventud de hasta 20 años de edad que se comunica con tendencia al monolingüismo

español o sea que tienen una fuerte tendencia hacia el uso y manejo del español como idioma

materno (L1) y tendencia de pérdida del idioma materno de sus orígenes culturales (L2). En

estas condiciones dada la edad de los estudiantes del centro educativo Pavarotti se deben

desarrollar estrategias de aprendizaje que propicien el uso oral del castellano como lengua

materna de los jóvenes indígenas y la lengua materna indígena se desarrolla con estrategias de

una segunda lengua (L2) que propicien la recuperación, revalorización y uso de la lengua de la

cultura originaria.

69

Orientaciones para el abordaje y desarrollo de la interculturalidad

Como parte de los mecanismos de operativización de los ejes de multiculturalidad e

interculturalidad contemplados en el diseño de Reforma Educativa, se recomienda como

primera modalidad de planificación la incorporación e implementación de un área o franja de

cultura e interculturalidad en el curriculum local de las comunidades educativas

principalmente con población castellano hablante del país. Esta modalidad, busca promover y

fortalecer el conocimiento de los y las guatemaltecas en las culturas maya, garífuna y xinca en

el marco de la unidad en la diversidad del país. Algunas ideas de trabajo de proponen a

continuación:

1. Desarrollo e implementación de un área de cultura e interculturalidad en las áreas de

conocimiento a nivel nacional, que incorpore el conocimiento sobre los valores e

historia de los pueblos, la matemática y el calendario maya, el fomento del arte y la

estética y las taxonomías.

2. Implementación de una agenda educativa intercultural orientada el fomento del arte, la

música, cantos y la literatura con uso de los idiomas maternos.

3. Oficialización de lecturas obligatorias de obras importantes de los pueblos maya,

garífuna y xinca.

4. Desarrollo e implementación de un programa educativo intercultural para todos:

Programación de eventos de pasantía y encuentros educativos de

intercambio de diversas áreas y regiones.

Dotación al personal docente de los centros de formación a docentes,

bibliotecas y material disponible acerca de las culturas de los pueblos.

Generación de espacios de diálogo intercultural entre los diferentes actores,

tales como talleres, seminarios entre jóvenes y señoritas de diferentes

culturas.

70

19

Desarrollo de concursos de expresión literaria, artística y cultural de la

juventud maya garífuna, xinca y ladina, que fundamenten la formación para

el conocimiento de la diversidad cultural, lingüística y cosmogónica.

Producción y publicación de las expresiones de los jóvenes y los docentes

mediante boletines escolares, CD, DVD y otros medios.

Establecer una biblioteca con recursos educativos generados para el

conocimiento de las culturas maya, garífuna, xinca y ladina y de otras

culturas.

Ejes de aprendizaje y contenidos básicos comunes sobre conocimientos y saberes de los

pueblos.

Los ejes se definen como conceptos, principios, valores habilidades e ideas fuerza que

integradas dan direccionalidad y orientación a la reforma del sistema educativo. Son cuatro

los ejes de la reforma educativa: Vida en democracia y cultura de paz, Unidad en la

diversidad, Desarrollo integral sostenible y Ciencia y tecnología.

En un modelo de educación bilingüe intercultural se contempla la ejecución de ejes de

aprendizaje para la formación de algunos elementos básicos sobre el abordaje de la cultura de

los pueblos para el fortalecimiento de la identidad y el desenvolvimiento pleno de los jóvenes

de los servicios educativos. A continuación los ejes de aprendizaje y los contenidos básicos

sobre los conocimientos y saberes de los pueblos:

EJES DE APRENDIZAJE CONTENIDOS

COSMOVISIÓN

1. Creación del mundo.

2. Creación del ser humano.

3. Relación del ser humano con el cosmos.

4. Interpretación del cantar y sonido de los animales

como referencia de acontecimientos.

71

COSMOVISIÓN INDÍGENA

5. Visión cíclica de la vida.

ESPIRITUALIDAD

e) Formas de expresión de los misterioso y lo sagrado.

f) El fuego como símbolo de expresión de

acontecimiento del presente y lo futuro.

g) Ceremonias relacionadas a la siembra, danzas,

instrumentos de trabajo, casas, casamientos y otras.

h) Relación ser humano, espiritualidad, arte y ciencia.

LUGARES SAGRADOS

a. Historia y descripción.

b. Ubicación geográfica de los lugares sagrados.

c. Significado de los lugares sagrados y su nombre

en las lenguas maternas.

EJES DE APRENDIZAJE CONTENIDOS

PRINCIPIOS Y VALORES DE LOS

PUEBLOS

VALORES Y PRINCIPIOS COMUNES

Unidad

Colectividad.

Complementaridad.

Servicio comunitario.

Equilibrio.

Solidaridad.

Hermandad

Hospitalidad.

72

EJES DE APRENDIZAJE CONTENIDOS

Respeto.

Honorabilidad.

EJES DE APRENDIZAJE CONTENIDOS

Vida familiar, social y comunitaria

desde la visión de los pueblos.

ORGANIZACIÓN FAMILIAR

Estructura organizativa familiar.

Roles de la vida según la edad y de acuerdo a las

capacidades y potencialidades y la misión en la

vida (ch'umilal en maya)

Sistemas propios para la transmisión de

conocimientos.

Economía familiar.

Viviendas y sus características.

ORGANIZACIÓN SOCIAL Y COMUNITARIA.

Estructura social y comunitaria.

Tipos de organización e instituciones.

Funcionalidad de los miembros de la sociedad.

Cargos y sus funciones desde la visión de los Pueblos.

Sistema de justicia ancestral.

Trabajo comunitario.

El papel de los ancianos de la comunidad.

Fiestas familiares y comunitarias.

Derechos y obligaciones de la niñez desde la visión de

73

EJES DE APRENDIZAJE CONTENIDOS

los pueblos.

Resolución de conflictos desde la visión de los

pueblos.

Emigración y sus consecuencias.

EJES DE APRENDIZAJE CONTENIDOS

MATEMÁTICA Y FÍSICA

Sistemas de conteo de los pueblos.

Organización y lógica del sistema de conteo.

Sistemas de medidas.

Sistemas de medición.

Sistema vigesimal maya.

Geometría.

Longitud.

Medidas de distancia, de peso y de cantidad.

ASTRONOMÍA ANCESTRAL

Concepción del tiempo, espacio y ser humano.

Sistemas de medición del tiempo y observación del

tiempo.

Calendarios.

Lectura del tiempo para sembrar y cosechar.

SISTEMAS DE PRODUCCIÓN.

74

EJES DE APRENDIZAJE CONTENIDOS

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

INDÍGENA.

Tecnología agropecuaria.

Tecnología artesanal.

Tecnología productiva.

Formas productivas.

Agricultura.

Tiempos agrícolas.

Oficios de la comunidad.

Herramientas ancestrales para producir.

El valor del trabajo.

SISTEMA DE SALUD ANCESTRAL.

Las enfermedades comunes su prevención y

curación.

Clasificación.

Plantas medicinales y sus propiedades para la

sanación.

Prestatarios de servicios de salud comunitarios.

Tipos de terapia y su aplicación.

TAXONOMÍAS ANCESTRALES.

1. Sistema de clasificación de plantas.

2. Sistema de clasificación de animales.

3. Funcionalidad de los animales en la naturaleza.

75

EJES DE APRENDIZAJE CONTENIDOS

CULTURA E INTERCULTURALIDAD

CONOCIMIENTO DE LA CULTURA DE LOS PUEBLOS GUATEMALTECOS

4. Conocimiento y aprendizaje del idioma propio y de

otras culturas.

5. Costumbres y tradiciones.

6. Vestuario, música, cantos.

7. Instrumentos musicales.

8. Gastronomía cotidiana y ceremonial.

9. Danzas y bailes culturales.

10. Juegos tradicionales.

11. Simbología.

CULTURA NACIONAL E INTERNACIONAL

- Identidad.

- Culturas e idiomas.

RELACIONES INTERETNICAS

Educación para la unidad, la diversidad y la

convivencia.

EJES DE APRENDIZAJE CONTENIDOS

FORMACIÓN POLITICA

3. Sistemas de participación.

4. Sistema de gobiernos locales.

5. Autoridad y servicio.

6. Liderazgo comunitario.

76

EJES DE APRENDIZAJE CONTENIDOS

7. Derechos de los pueblos indígenas.

8. Derechos fundamentales y cívicos.

EJES DE APRENDIZAJE CONTENIDOS

EDUCACIÓN AMBIENTAL Y

DESARROLLO INTEGRAL

SOSTENIBLE

NATURALEZA Y SER HUMANO

1. Cuerpo humano.

2. bienestar social y personal.

MEDIO AMBIENTE.

3. Sistemas de prevención de desastres.

4. Riesgos naturales y sociales.

5. Manejo de desechos.

6. Métodos propios de conservación de alimentos.

EJES DE APRENDIZAJE CONTENIDOS

LENGUA Y LITERATURA

DESARROLLO DEL BILINGÜISMO

- Habilidades lingüísticas en L1 y L2.

LITERATURA EN L1 Y L2

5. Historietas, fábulas, leyendas, cuentos, mitos.

SISTEMAS DE LENGUAJE EN IDIOMA PROPIO Y SEGUNDA LENGUA.

1. Explicación, narración, descripción, argumentación.

77

EJES DE APRENDIZAJE CONTENIDOS

FORMACIÓN ARTÍSTICA, CREATIVA

Y REFLEXIVA DE LOS PUEBLOS.

1. Música, dibujo, pintura, cerámica, tejidos,

instrumentos musicales, elaboración de utensilios en

madera, alfarería, tallado, artesanías y manualidades.

EJES DE APRENDIZAJE CONTENIDOS

MEMORIA HISTORICA.

1. Historia de los pueblos y sus ubicaciones geográficas.

2. Presente pasado y futuro de los pueblos.

3. Hechos históricos y sus consecuencias.

4. Conflicto armado (causas y consecuencias).

5. Movimiento maya.

Fuente: Proyecto de Desarrollo Santiago (2011).

Orientaciones para la formación de los docentes del Centro Educativo

Tomando en cuenta que el recurso humano docente es clave para la concreción de la

educación bilingüe en las aulas del centro educativo, se hace fundamental considerar su

formación y actualización de manera que obtengan e intercambien experiencias respecto a las

orientaciones generales que se deben de observar en la actividad pedagógica.

De tal cuenta se proponen los aspectos siguientes para la formación de la plantilla docente.

Formación general:

a. Preparación del personal docente para el abordaje de un nuevo enfoque educativo

que se centre en los aprendizajes.

b. El rol del estudiante en el enfoque educativo centrado en los aprendizajes.

78

c. El rol del docente en el enfoque educativo centrado en los aprendizajes.

d. Desarrollo de la actividad docente por competencias.

e. Estrategias metodológicas.

Formación especializada:

a. Concepto de la educación bilingüe intercultural.

b. Fundamentos de la educación bilingüe intercultural.

c. La educación bilingüe intercultural como un derecho humano de los pueblos.

d. Abordaje de la educación bilingüe intercultural.

e. Metodología de la educación bilingüe intercultural.

f. Estrategias lingüísticas para contextos multilingües.

g. La educación bilingüe intercultural como herramienta política.

79

28

CAPÍTULO IV

Evaluación

La verificación del logro de los objetivos se hará de 2 maneras:

1. Entrevistas abiertas a docentes para identificar el discurso que maneja, su

identificación con la educación bilingüe intercultural y su manera de concretarla en el

aula.

1. Monitoreo a la ejecución de las clases para darle seguimiento a la aplicación de las

orientaciones de educación bilingüe intercultural.

Entrevista abierta con docentes.

Este instrumento se aplicará de manera individual con cada docente del centro educativo y se

explorarán los siguientes aspectos:

1. Qué piensa respecto a las reivindicaciones de los pueblos indígenas ante la sociedad y

el estado guatemalteco.

2. Qué valoración tiene respecto al rol de la educación en el proceso de reivindicación.

3. Cuáles deben de ser las características de una educación con pertinencia cultural,

lingüística y cosmogónica.

4. Qué aportes hace el centro educativo para este tipo de educación.

5. Qué podemos hacer los docentes de este centro para la concreción de esta educación

alternativa.

Monitoreo.

Este consiste en hacerse presente en los períodos en los cuales el docente desarrolla

actividades pedagógicas con los estudiantes.

A continuación el instrumento a utilizar.

80

29

CENTRO EDUCATIVO PAVAROTTI

INSTRUMENTO DE MONITOREO

DE LA APLICACIÓN DE LAS ORIENTACIONES BÁSICAS

Nombre del/la Docente:_______________________________________

Instrucciones para el manejo del instrumento:

Este instrumento puede ser utilizado en por lo menos 4 distintos monitoreos.

En cada visita de monitoreo que se realice se registrará la fecha, curso y tema para ir observando la evolución del docente en cuanto a su cambio de actitud y el compromiso en la implementación de las orientaciones básicas para el programa de Educación Bilingüe Intercultural.

Cada aspecto observado deberá calificarse según su presencia dentro de la clase con la categoría de: S= Siempre, R= Regularmente, N= Nunca.

No INDICADORES MONITOREO 1 Fecha: Curso: Tema:

MONITOREO 2 Fecha: Curso: Tema:

MONITOREO 3 Fecha: Curso: Tema:

MONITOREO 4 Fecha: Curso: Tema:

S R N S R N S R N S R N

1 Trato respetuoso hacia

el niño y la niña.

2 Existencia en el aula de

material educativo para

la enseñanza

aprendizaje del Idioma

Maya.

3 Existencia en el aula de

material educativo con

enfoque intercultural.

4 Interacción bilingüe en

el aula.

81

5 Se evidencia desarrollo

en los niños

habilidades de lectura y

escritura en el Idioma

Maya.

6 Existe evidencia de que

se fomenta la

espiritualidad maya en

el aula.

7 Se promueve actitudes

y principios basados en

la interculturalidad.

8 El maestro o maestra

utiliza un vocabulario

adecuado para el nivel

y edad de las niñas y

niños.

9 Las alumnas y alumnos

están organizados en

grupos con equidad de

género .

10 Se promueve el trabajo

cooperativo en el aula.

11 Dominio del tema

12 Se evidencia la

promoción y facilitación

de la criticidad con los

niños y niñas.

13 Se evidencia

estrategias de

aprendizaje vinculado

con la realidad y el

contexto.

14 Hay aprovechamiento

de los recursos del

contexto para impartir

las clases.

15 El conocimiento que se

comparte en clase

puede considerarse

significativo.

16 Se han implementado

rincones de aprendizaje

en el aula.

OBSERVACIONES:

82

31

Bibliografía

1. Aldana, Carlos. Educar para la ciudadanía plena, Guatemala, 2000, Páginas 188.

2. Consejo Nacional de Educación Maya. Principios de la Educación Maya, Guatemala,

2000, Páginas 46.

3. Consejo Nacional de Educación Maya. Hacia el Modelo Educativo de Pueblos

Originarios. Guatemala, 2010, Páginas 92.

4. Duque Vilma. Forjando Educación para un Nuevo Milenio, Guatemala, 1999, Páginas

137.

5. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales -FLACSO-. Documento Ley de

Dignificación del Magisterio, Guatemala, 2005, Páginas 40.

6. Fundación Rigoberta Menchú Tum. Políticas institucionales, Guatemala, 2007,

Páginas 22.

7. Mugen Gainetik. Una Propuesta Pedagógica para Transformar. Guatemala, 2009.

Paginas 79.

8. Proyecto de Desarrollo Santiago PRODESSA. Educación Bilingüe Intercultural en

Guatemala, Guatemala, 2005, Páginas 64.

9. Proyecto de Desarrollo Santiago PRODESSA. Hilando una educación de Calidad.

Guatemala, 2011, Páginas 103.

10. Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural -PEBI-. Historia y perspectiva de la

educación en Guatemala, Guatemala, 2002, Páginas 68.

11. Proyecto de Formación e Investigación en Educación Ambiental a Nivel Superior.

Enfoques del curriculum, Guatemala, 2010, Páginas 32.

12. Rubio, Fernando. Situación de la Educación Bilingüe en Guatemala, Guatemala,

2004, Páginas 73.

13. Salazar Tetzagüic, Manuel de Jesus. KAMUL IYOM. UNESCO, Guatemala, 1999,

Páginas 204.

14. Steiner, George. Castillo de Barba Azul, Barcelona, España, 1991, Páginas 251.

15. Organización de los Estados Iberoamericanos -OEI-. Enseñando en el idioma maya,

Guatemala, 2009, páginas 39.

83

CAPÍTULO V

EVALUACIÓN

5.1 Evaluación de los resultados en relación con los objetivos.

El objetivo general: contribuir a que en el Centro Educativo Pavarotti se incorporen

orientaciones básicas para integrar procesos iniciales de la educación bilingüe intercultural.

La guía pedagógica para la ejecución del programa de educación bilingüe intercultural fue

construida participativamente con los aportes generados de entrevistas, sesiones de trabajo

que fueron generando insumos valiosos e interesantes para comprender sobre la apuesta que

hacen por la educación como un elemento político para la transformación de una sociedad

desigual en donde los pueblos indígenas han sido sujetos de exclusiones en los diversos

ámbitos. Por lo mismo se identifica a la educación bilingüe intercultural no como una dádiva

del estado, sino como un derecho al que deben de acceder por una educación con pertinencia

de acuerdo a las características culturales, lingüísticas y cosmogónicas de los niños y niñas

con quienes se trabaja. Los diversos elementos sugeridos y aprobados para la construcción de

la guía pedagógica fueron soportados con revisión documental. Los que fueron revisados y

aprobados por el personal técnico y dirección del centro educativo.

Talleres de socialización con docentes del centro educativo. (instrumento utilizado:

cuestionario de evaluación individual de cada uno de los diversos aspectos que comprende

cada taller).

En relación a los contenidos: el 75 % de los asistentes los valoran de manera

satisfactoria, pues los consideran adecuados y útiles para su desempeño docente. El

otro 25 % los consideran aceptables y consideran que se debió haber tenido mayor

tiempo para su profundización y abordaje de manera más amplia.

En cuanto a los facilitadores: el 100% opinaron que los facilitadores abordaron de

manera adecuada los contenidos, la metodología y la interacción entre los asistentes.

La metodología fue calificada como satisfactoria por la totalidad de los asistentes

puesto que se promovió la puesta en común de conocimientos, los facilitadores fueron

precisamente mediadores del intercambio de experiencias en donde cada contenido fue

puesto a discusión y enriquecido con aportes de los asistentes.

Logística. El aspecto tiempo fue calificado por el 50% como aceptable ya que

sugieren que debe de haber un poco más flexibilidad para profundizar la discusión de

algunos temas que están despertando interés en la audiencia. En cuanto a la instalación

y mobiliario hubo satisfacción de parte de los asistentes.

84

Objetivos. Los califican como alcanzados satisfactoriamente pues consideran que los

contenidos fueron abordados, discutidos y asumidos por los asistentes.

Los objetivos específicos fueron:

Que los procesos educativos que se impulsen en el Centro educativo Pavarotti se centren en el

aprendizaje de los estudiantes.

Que la cultura y el idioma originario de los estudiantes sean incorporados dentro del proceso

educativo que se impulsa en el Centro Educativo Pavarotti.

Al igual que los demás contenidos de la guía pedagógica, se procedió a recabar insumos,

sustentarlos teóricamente y validarlos con el personal de la institución, para la construcción de

un instrumento que permitiera monitorear la ejecución de clases, lo que permitió verificar la

integración de procesos iniciales de educación bilingüe intercultural en el Centro Educativo.

Socializados y discutidos los procesos iniciales para un programa de educación bilingüe

intercultural se procedió a la definición del instrumento para monitorear y evaluar si están

siendo aplicados y cómo puede irse mejorando, esto fue enriquecido con los aportes de los

asistentes.

Dentro de los aspectos que van evidenciando la integración de procesos iniciales de educación

bilingüe intercultural se menciona:

Se comienza a ambientar algunas aulas con material educativo de enfoque intercultural.

En el inicio de jornadas o de clases se comienza a fomentar la espiritualidad maya.

Se observaron actitudes que se basan en el respecto a la práctica de la cultura.

Se constato interacción bilingüe entre maestros y alumnos en algunas aulas.

Hubo algunas evidencias de estrategias de aprendizaje vinculado con la realidad y el contexto

de los estudiantes.

85

5.2 Evidencias de desarrollo sostenible.

A continuación se citan algunos elementos que dan muestras de continuidad en la ejecución de

la propuesta presentada:

a) Los componentes de la guía pedagógica se generaron producto de las entrevistas

con personeros de la institución.

En este aspecto fueron fundamentales los aportes que brindaron las opiniones y

experiencias socializadas por los entrevistados. Esto evidencia que tienen la claridad

conceptual y política del tipo de propuesta educativa al que le apuestan y está

estrechamente vinculada con el tipo de sociedad o de país al que aspiran. Lo que les

hacía falta era plasmarlos en una guía pedagógica que permitiera integrar procesos

iniciales de educación bilingüe intercultural.

b) Bibliografía accesible dentro de la institución.

Tanto la institución con sede en la zona 2 de la ciudad de Guatemala como la sede del

Centro Educativo Pavarotti en el municipio de San Lucas Toliman, Sololá cuentan con

centro de documentación que se constituye en un auxiliar para la construcción de un

soporte teórico a la propuesta educativa de la educación bilingüe intercultural. Lo que

hace falta es generar una cultura de lectura y de construcción de propuestas.

c) Personal calificado dentro de la institución para generar procesos de autoformación.

El Director del Centro Educativo Pavarotti, Lic. Osbaldo Gálvez, el Asesor

Pedagógico de la institución, Lic. Victor Coyote, participaron en la facilitación de

algunos temas en los talleres de socialización al personal docente. Lo que evidencia

que existe el personal calificado para continuar con esta dinámica de autoformación al

equipo docente.

d) Asumidos por el personal docente los lineamientos para la integración de procesos

iniciales de un programa de educación bilingüe intercultural.

El haber socializado y discutido con el equipo docente los lineamientos para la

integración de procesos iniciales de un programa de educación bilingüe intercultural y

posteriormente asumido el compromiso de incorporarlos dentro de su práctica

pedagógica hace suponer que se darán los esfuerzos por incluir en las programas de

curso, sus planificaciones y ejecución de clases los componentes de la propuesta.

Por otro lado se consensuó el instrumento para monitorear y evaluar su puesta en

práctica.

86

5.3 Forma en que la propuesta tendrá seguimiento.

a) Restructuración de los programas de cursos del 2012 con la inclusión de los

lineamientos socializados.

La propuesta busca incidir en la acción educativa propiamente pero son fundamentales

los planteamientos que se plasmen en los programas de curso, planificaciones de

clases, pues son los instrumentos en los cuales se detallan las proyecciones que el

personal docente va a implementar y han identificado que en las que corresponden al

siguiente año escolar será el momento adecuado para su concreción.

b) Monitoreo a la ejecución de clases.

Se elaboró un instrumento que fue socializado y aprobado por el personal docente para

calificar cada uno de los componentes de la propuesta pedagógica y de esa manera

poder plasmar los aspectos que están siendo correctamente aplicados y en cuales

pueden haber acciones de mejora.

c) Talleres de formación.

Quedó en el ambiente satisfacción por la riqueza de aportes que se obtuvieron producto

de contar con los espacios de socialización de las proyecciones institucionales, en el

campo político y educativo, y por lo mismo se demandó que en la planificación de

actividades, del centro educativo, se planifiquen estos espacios de formación.

5.4 Reflexiones sobre todo el proceso

La educación debe de ser política

La educación juega un rol político importante, pues desarrollar al ser humano como persona,

implica abordar su ser político. Y no se trata solamente de adaptarlo a un determinado

sistema, sino más bien debe implicar participar en el desarrollo y modificación de ese sistema

para el mejoramiento de las condiciones de los involucrados, pues al final el bien común debe

de ser la razón de ser de estos.

La educación ha sido y sigue siendo de alguna manera un instrumento para mantener un

sistema que ha reproducido relaciones de desigualdad. Las estadísticas, en este caso, sociales

y particularmente las educativas, ponen en evidencia que los modelos educativos

implementados a través de la historia para asimilar a la población indígena, sólo han servido

para consolidar estereotipos que hacer sentir a unos superiores a otros.

87

La educación debe de ocuparse de develar estas relaciones de desigualdad. En la medida que

la educación promueva el conocimiento y análisis crítico del contexto en su sentido amplio,

estará desarrollando sujetos políticos que tendrán la opción de decidir por mantener o

transformar sistemas políticos que sirvan para realización de las personas.

La relación entre educación y contexto

La implementación de modelos educativos que manipulan la historia, invisibilizan o

folklorizan a los indígenas, que idealizan lo de afuera y que utilizan solamente el castellano

como medio de comunicación, han demostrado que el fracaso esta en ellos y no en los sujetos

a los que pretende educar.

Por supuesto que la educación debe de contribuir a la transformación y mejoramiento de las

sociedades, pero partiendo de su historia, fortaleciendo sus raíces y no implementando

modelos importados.

Entonces es de suma importancia reconocer que no hay una historia común en los diversos

pueblos que componen la República de Guatemala, por lo tanto sus raíces son distintas, sus

características culturales, cosmogónicas son diversas y los idiomas o lenguas son los vehículos

que les permiten exteriorizar su manera de relacionarse y concebirse con el mundo. Por lo

tanto cualquier proceso educativo si quiere ser efectivo debe de tomar en cuenta esos

elementos básicos.

La educación bilingüe intercultural como alternativa de modelo educativo

En contraposición a un modelo educativo monocultural que sólo asume rasgos de una cultura

por sobre las otras, surge el modelo EBI, que además de asumir los idiomas de la población

sujeto, también asume sus culturas para desarrollar relaciones de diálogo, respeto y relación

intercultural.

Pero para su implementación es fundamental trabajar la erradicación de los estereotipos de

inferioridad que están enraizados en contra de los pueblos maya, garífuna y xinca. Pues estos

se manifiestan en desinterés y falta de compromiso hacia la implementación de este modelo,

por parte de los docentes. En el caso de los padres y madres de familia, en manifestaciones de

oposición a la enseñanza en su idioma originario, y por el lado de las autoridades educativas,

asignando bajo presupuesto y manteniendo las dependencias encargadas de la EBI como

adorno sin mayor protagonismo dentro del sistema educativo en su totalidad.

88

Los talleres de capacitación

Espacios de intercambio, socialización, diálogo, discusión y consenso más que como espacios

para enseñar a los docentes a hacer. Sin duda fueron de suma riqueza los talleres de

capacitación a los docentes, pues se constituyeron en espacios en los cuales podían situarse

alrededor de determinado ejemplo, para poner en común otros elementos símiles,

complementarios o contradictorios que propiciaron discusiones y reflexiones relacionadas

con su práctica educativa y cómo esta se apegaba o no a las propuestas de la institución.

Maestros y maestras pertenecientes o identificadas con el pueblo que se quiere reivindicar

Impulsar un modelo de educación que busca reivindicar a un pueblo, implica revisar la

historia, restablecer los valores, las prácticas de convivencia y tener la convicción de que el

idioma originario puede y debe ser utilizado en el ámbito educativo. Y el maestro es el que

debe de asumir el reto de reinventar procesos educativos propios, pero es que si no tiene en

sus raíces las características culturales, cosmogónicas y lingüísticas de sus alumnos y

alumnas, o no se toma el tiempo para interesarse en conocerlas, nula o muy limitada

significación podrá darle a las procesos educativos que impulse.

5.5 Experiencias sobresalientes que resaltar

Es de vital importancia para la unidad de la población respetar el derecho fundamental de

recibir educación en su propio idioma respetando y valorando su historia, cultura y

cosmovisión.

Convivimos en una sociedad tan polarizada y con comportamientos y manifestaciones de

descalificación tan fuertes hacia la población indígena, que lo único que fortalecen es el

desencuentro como sociedad, la falta de orgullo o de pertenencia a esta. La búsqueda de lo

foráneo como el ideario de sociedad.

El no reconocer al otro como verdadero otro, nos lleva a no asumir el compromiso de aportar

para construir otra sociedad. Pues se considera un gasto todo lo que vaya vinculado a lo social

y lo vinculado a la producción debe de obtenerse el mayor provecho a costa de las más bajas

retribuciones posibles, pues lo hay una valoración por los otros en esta sociedad.

La importancia de hacer un alto en el camino.

Con la realización del diagnóstico del Centro Educativo Pavarotti y posterior socialización

con el personal que allí labora, generó reflexiones y discusiones de suma importancia para los

involucrados en la labor del centro, puesto que les permitió ahondar en lo que están

diariamente involucrados y que hasta cierto punto ya se vuelve parte de su cotidianidad.

89

Las dinámicas de responder a lo que diariamente se presenta va generando un activismo que

va haciendo perder de vista acciones más estratégicas y al caerse en la rutina se desarrolla una

actitud de acomodamiento en lo que a diario se hace, como suponiendo que es lo correcto y

cerrando opciones a nuevas formas o planteamientos.

La importancia del monitoreo y la supervisión de los procesos.

Aunque la realización de esta investigación acción no suponía monitorear ni supervisar la

labor de los docentes, estos en algún momento sintieron esto. Sus actitudes o expresiones en

principio fueron de expresar o hacer lo políticamente correcto, ante la presencia de un agente

externo que les llegaba a observar o preguntar.

Papel fundamental jugó el ganar la confianza para percibir y observar lo cotidiano y no lo

preparado para la ocasión.

Al socializar con la dirección administrativa del centro educativo, a petición de este, las

observaciones hechas, daba la impresión de que existe muy limitado monitoreo y supervisión

a la labor docente, pues expresaba una confianza total a la labor de estos. Y eso está bien, sin

embargo se considera que tampoco se puede caer en el extremo de confianza ciega, puesto que

como humanos se puede caer en el acomodamiento y la rutina, lo que para el hecho educativo

resulta de suma lesión puesto que se requiere de una constante actualización e innovación.

5.6 Concretizar la teoría que propone para realizar los cambios o mejoras

Reconocer la existencia de una realidad desigualdad

La lógica económica con la que fue estructurado el Estado guatemalteco, tiene como resultado

la distribución desigual de los beneficios del trabajo y de la riqueza que se genera. En una

economía como la guatemalteca en donde se promueve la libertad de mercado es inevitable la

desigualdad en la distribución de los beneficios, pero cuando se dan los extremos, en los que

un alto porcentaje de la población se encuentra sumida en la pobreza y pobreza extrema, se

crean tensiones sociales y se frenan posibilidades de desarrollo.

La desigualdad incrementa la pobreza y limita los efectos del crecimiento, debilita la cohesión

social, aumenta la conflictividad, la violencia y la delincuencia. Estos son aspectos que no

pueden pasar desapercibidos por la escuela, pues debe de propiciar su conocimiento y

comprensión para formar ciudadanos activos y propositivos que se comprometan en la

identificación de soluciones a esta realidad.

La mutua influencia entre educación y realidad

La educación debe de promover la comprensión activa de la realidad: no se trata solo de

entender el mundo en que vivimos, sino de participar plena y dinámicamente en él, de trabajar

90

y esforzarse, de la manera como cada cual pueda, por su transformación. Y en ese sentido

educar incluye dimensiones como:

Educar desde la realidad: que la realidad es lo primero que tenemos que entender,

entonces desde ella podemos llegar a construir conocimientos o aprendizajes.

Educar con la realidad: debemos valernos de los acontecimientos, hechos,

circunstancias y datos que nos ofrece el mundo cotidiano para ir diseñando los

programas y planes de trabajo, pues estos son de los mejores métodos pedagógicos

para educar.

Educar para otra realidad. El desafiante objetivo educativo, habrá de ser la

contribución que hacemos desde el trabajo docente a la construcción de un nuevo

mundo de una nueva sociedad.

Reconocer y asumir la diversidad

Guatemala tiene una población que está compuesta por 4 pueblos que son el Maya, Garífuna,

Xinca y Ladino.

El censo 2002 exploró en forma sistemática la pertinencia étnica así como el idioma materno

de los miembros del hogar. Según el censo del 2002 del Instituto Nacional de Estadística, el

41% de la población era indígena, tomando como criterio la autoidentificación. La

disminución de autoidentificación indígena en ese último censo tiende a autoidentificarse

menos como indígena en ese tipo de estudios.

Está claro que la población indígena tiene su propia manera de ver y de concebirse ante el

mundo (su cosmovisión) sus propios idiomas, sus formas tradicionales de organización, entre

otras características particulares.

Aunque de alguna manera se brindan reconocimientos formales a esta diversidad, en la

práctica esta no se asume, ya que aún es común observar una educación que prioriza el

castellano como vinculo de comunicación, algunas de sus características culturales no son

valoradas en su justa dimensión sino que caen en el plano de folcklorizarles.

Asumir entonces la diversidad, entre otras cosas, implicaría por ejemplo para la educación,

impartirla en su propio idioma, pero no sólo como curso de aprendizaje, sino como vehículo

de comunicación, releer la historia desde la óptica del conquistado, revalorar los principios y

valores de los pueblos, sin privilegiar a uno sobre los otros. Desde ese nuevo enfoque la

educación aunque no es la única responsable, si tiene un rol fundamental en su impulso.

91

El rol político de la educación

En el campo de la educación popular se ha hablado con frecuencia de la “dimensión política”

de la educación; por otro lado, sin embargo, se ha replicado diciendo que no se trata que lo

político sea “una” dimensión de la educación popular, sino que ésta es, en sí misma, política.

La educación es un proceso político-pedagógico. El sentido de lo político hace referencia a las

relaciones de poder que constituyen un entramado plural y disperso, transversal a todas las

relaciones humanas y que están directamente relacionadas con las posibilidades de

constituirnos en sujetos sociales e históricos de transformación. En la acción educativa se

ejercen, por tanto, relaciones de poder, las cuales tienen consecuencias directas en el

desarrollo de las capacidades humanas o en su inhibición.

En definitiva, toda educación contribuye a construir una determinada cultura, una manera de

pensar y sentir el mundo y la vida, una dirección intelectual y moral que pugna por ser

hegemónica, buscando ampliar el consenso ético que impulsan los espacios organizados de la

“sociedad civil”. No puede, por tanto, eludir este rol que le compete, bajo ninguna pretendida

neutralidad.

El diálogo y la puesta en común de ideas, factor clave para la suma de esfuerzos

Resulta fundamental que cuando hay una diversidad de sujetos involucrados en una tarea

común y en este caso una tarea que implica impulsar la educación bilingüe intercultural, se

propicien los espacios para que exista un diálogo, es decir un intercambio de ideas,

sentimiento, frustraciones, experiencias, expectativas, e iniciativas. Y se debe de partir desde

las motivaciones individuales, para sumarse a ese esfuerzo común, las concepciones qué se

tienen sobre lo que significa e implica la EBI, las estrategias que se van a implementar, la

manera cómo estas van a ser puestas en práctica. Y compartir los resultados que se están

obteniendo. Estas pueden ser sólo unas pequeñas pautas para construir un equipo de trabajo

que se fortalezca con los aportes de cada uno de sus integrantes.

92

Conclusiones

1. Se realizó una contribución al Centro Educativo Pavarotti con la elaboración de la guía

pedagógica que contiene fundamentos filosóficos, pedagógicos, metodológicos,

lingüísticos de la EBI y lineamientos de cómo abordar la interculturalidad en el aula.

2. Se abordó y discutió con el personal técnico y docente del CEP, diversas estrategias para

que la actividad pedagógica que realizan se centre en el aprendizaje de los estudiantes, e

identificaron alternativas de cómo operatizarlas en el aula.

3. Se reflexionó sobre la importancia pedagógica y política que tienen la cultura e idioma

materno de los estudiantes, pues son derechos que deben de estar presentes en la actividad

pedagógica del CEP.

4. Se promovió la autoformación del personal que pertenece al centro educativo pavarotti, a

través de talleres de capacitación en los que hubo temáticas abordados por ellos mismos.

5. Mediante los primeros monitoreos a la actividad docente se pudo determinar los primeros

esfuerzos por aplicar la guía pedagógica.

Recomendaciones

1. La guía pedagógica debe de ser enriquecida y actualizada de manera para que se mantenga

una relación estrecha entre las actividades pedagógicas del centro educativo con las

características culturales y lingüísticas de los estudiantes y de esta manera hacer una

educación más pertinente.

2. Incentivar en los docentes la puesta en práctica de instrumentos que les permitan registrar

su actividad pedagógica, de cara a reflexionar, sistematizar y socializar sus resultados y

que con ello el CEP se vaya caracterizando por desarrollar procesos en los cuales se

promueva el aprendizaje significativo de los estudiantes.

3. Promover la asistencia del personal a debates, foros, seminarios o bien organizar

actividades propias de reflexión para profundizar sobre las reinvindicaciones de los

pueblos originarios para sumarse al rol pedagógico y político como educadores en

contextos multiculturales.

4. Motivar e incentivar al personal para que asista a procesos de formación en la línea de la

educación bilingüe intercultural y promover su replicación con el demás personal.

5. Darle continuidad a los procesos de monitoreo de la clases y darle seguimiento a través de

orientaciones y actividades que posibiliten la innovación en la actividad docente.

93

REFERENCIAS BIBLIGRÁFICAS

1. Aldana, Carlos. Educar para la ciudadanía plena, Guatemala, 2000, Páginas 188.

2. Área de Educación de la Fundación Rigoberta Menchú Tum -FRMT-. Descriptor de

los Programas de Cursos del Centro Educativo Pavarotti, 2008, páginas 58.

3. Centro de Estudios para el Desarrollo de los Pueblos CENDEP. Diagnóstico Municipal

de San Lucas Tolimán, Guatemala, 2008. Páginas 89.

4. Centro de Salud de San Lucas Toliman. Diagnóstico Municipal de San Lucas

Toliman, Guatemala, 2009, 68 páginas.

5. Centro Educativo Pavarotti. Plan Operativo Anual, Guatemala, 2009, 63 páginas.

6. Comisión Paritaria de Reforma Educativa. Acuerdos de Paz Firma y Duradera.

Guatemala, 1998, Páginas 41.

7. Consejo Municipal de Desarrollo del Municipio de San Lucas Tolimán. Diagnóstico

Participativo Municipal, Guatemala, 2009. Páginas 157.

8. Consejo Nacional de Educación Maya. Principios de la Educación Maya, Guatemala,

2000, Páginas 46.

9. Consejo Nacional de Educación Maya. Hacia el Modelo Educativo de Pueblos

Originarios. Guatemala, 2010, Páginas 92.

10. Delgado de Colmenares, Flor. Presente y Pasado, Revista de Historia, Venezuela,

2004, Páginas 153.

11. Duque Vilma. Forjando Educación para un Nuevo Milenio, Guatemala, 1999, Páginas

137.

12. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales -FLACSO-. Documento Ley de

Dignificación del Magisterio, Guatemala, 2005, Páginas 40.

13. Fundación Rigoberta Menchú Tum. Políticas institucionales, Guatemala, 2007,

Páginas 22.

14. Mugen Gainetik. Una Propuesta Pedagógica para Transformar. Guatemala, 2009.

Paginas 79.

15. Proyecto de Desarrollo Santiago PRODESSA. Educación Bilingüe Intercultural en

Guatemala, Guatemala, 2005, Páginas 64.

94

16. Proyecto de Desarrollo Santiago PRODESSA. Hilando una educación de Calidad.

Guatemala, 2011, Páginas 103.

17. Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural -PEBI-. Historia y perspectiva de la

educación en Guatemala, Guatemala, 2002, Páginas 68.

18. Proyecto de Formación e Investigación en Educación Ambiental a Nivel Superior.

Enfoques del curriculum, Guatemala, 2010, Páginas 32.

19. Rubio, Fernando. Situación de la Educación Bilingüe en Guatemala, Guatemala,

2004, Páginas 73.

20. Salazar Tetzagüic, Manuel de Jesus. KAMUL IYOM. UNESCO, Guatemala, 1999,

Páginas 204.

21. Steiner, George. Castillo de Barba Azul, Barcelona, España, 1991, Páginas 251.

22. Organización de los Estados Iberoamericanos -OEI-. Enseñando en el idioma maya,

Guatemala, 2009, páginas 39.

ANEXOS

Plan de Capacitación a Docentes 1

Centro Educativo Pavarotti

29 septiembre

Objetivo General:

Que los docentes promuevan una nueva práctica pedagógica basada en los postulados de la Educación Bilingüe Intercultural, como postula la Reforma Educativa,

centrada en el protagonismo del estudiante, la promoción de los aprendizajes, el respeto y valoración de las culturas y los pueblos.

Objetivos específicos:

Socializar los antecedentes que demandaron el impulso una Reforma Educativa en Guatemala. Analizar sus propósitos y cambios que promueve.

Reflexionar sobre el rol del curriculum como instrumento pedagógico y político.

Identificar los elementos que debe tener la educación como factor de cambio.

Identificar a la cultura como un elemento para la cohesión social que debe de ser valorado y recreado a través de la educación.

Temas Actividades Materiales Tiempo Responsable

Qué es la Reforma Educativa. Propósitos de la R.E. Cambios que promueve la R.E. Acuerdos de Paz que la promueven.

Lluvia de ideas sobre la situación de la educación en Guatemala. Discusión sobre las causas que llevaron a esa situación educativa. Qué implica la reforma educativa. Construcción conjunta de los propósitos de la Reforma Educativa. Exposición y discusión de los cambios que promueve. Análisis de los postulados signados en

Estadísticas sobre la situación de la educación. Presentación de diapositivas. Acuerdos de paz.

8:00 a 10:00

Lic. Victor Coyote

Cultura.

Concepto tradicional.

Resignificación del

concepto.

Concepto de

Curriculum.

Rol del curriculum.

Educación como factor

de cambio.

los acuerdos de paz.Breve construcción de la situación actual de la Reforma Educativa. Exposición de los postulados que dieron sustento a los conceptos iniciales de cultura. Construcción colectiva de los elementos que le dan un nuevo significado al concepto. Exposición sobre concepto de curriculum. Discusión participativa sobre el rol pedagógico y político del curriculum. Lectura individual de la historia de Martha. Discusión de la situación descrita en la historia. Análisis de la relación entre realidad y educación. Conclusiones relacionadas a concebir la educación como factor para el cambio.

Presentación de diapositivas. Fotocopias de la historia de Martha.

10:30 a 12:00 12:00 a 13:00

Licda. Sonia Raymundo Mario Salazar

MATERIAL UTILIZADO EN EL TALLER 1

Plan de Capacitación a Docentes 2

Centro Educativo Pavarotti

13 octubre

Objetivo General:

Que los docentes promuevan una nueva práctica pedagógica basada en los postulados de la Educación Bilingüe Intercultural, como postula la Reforma Educativa,

centrada en el protagonismo del estudiante, la promoción de los aprendizajes, el respeto y valoración de las culturas y los pueblos.

Objetivos específicos:

Identificar los postulados de la educación Bilingüe Intercultural y su aplicabilidad en el aula.

Analizar los principales instrumentos jurídicos que respaldan la EBI.

Establecer los componentes de un nuevo paradigma educativo y posibilidades de implementación.

Temas Actividades Materiales Tiempo Responsable

La Educación Bilingüe Intercultural. Estadísticas que reflejan la necesidad de una educación de calidad. Instrumentos legales en materia educativa. Un nuevo paradigma educativo.

Construcción participativa de datos estadísticos que reflejan la situación educativa del país, principalmente en desatención a la diferencia étnica. Reflexión sobre las interpretaciones de los datos presentados. Análisis del Concepto y propuestas de la EBI. Lectura y discusión de los artículos de los principales instrumentos legales que respaldan la educación y particularmente el impulso de la EBI. Análisis de los elementos que se

Datos estadísticos sobre la situación educativa. Presentación de diapositivas. Papelógrafo. Marcadores Constitución política. Decretos y demás instrumentos legales. Presentación de diapositivas. Papelógrafo. Marcadores

8:00 a 10:00 10:30 a 11:15 11:15 a 13:00

Licda. Sonia Raymundo Lic. Osbaldo Gálvez Mario Salazar

proponen en un nuevo paradigma educativo: Fortalecer el aprendizaje, el sentido participativo y el ejercicio de la ciudadanía. A utilización del idioma propio del estudiante y la participación de la comunidad. Concreción y socialización de propuestas para aplicarlo en el aula.

MATERIAL UTILIZADO EN EL TALLER 2

Datos estadísticos que reflejan la situación de desatención hacia los pueblos indígenas

El 41% de la población guatemalteca es indígena. La población indígena es la que engrosa los más altos índices de pobreza en el país. La mayoría de la población indígena tiene como lengua materna a alguno de los 22 idiomas mayas que se hablan en el país. La cobertura de Educación Bilingüe Intercultural -EBI- sólo alcanza al 19% de la población que debiera cubrir

La falta de acceso a educación bilingüe de calidad es un elemento de importancia central en la problemática educativa en Guatemala, especialmente en las áreas rurales. El sistema escolar guatemalteco no está capacitado, cuantitativa ni cualitativamente, para brindar educación de calidad y pertinencia cultural a la gran cantidad de niñas y niños que tienen un idioma indígena como idioma materno.

Se necesita con urgencia una educación con calidad, lo que implica posibilidades equitativas de acceso y permanencia dentro del sistema de educación, así como posibilidades de participación plena en los actos y decisiones educativas; para poder adquirir en el tiempo esperado, conocimientos pertinentes y relevantes. Y dentro de la pertinencia y relevancia la cultura e interculturalidad juegan un papel central e importante.

Se necesita avanzar hacia un nuevo sistema educativo nacional con características:

Descentralizado y regionalizado según áreas lingüísticas y culturales. Sistema con pertinencia cultural como derecho. Sistema que valore e impulse las experiencias educativas mayas.

Es de entender entonces a la educación bilingüe intercultural como la propuesta educativa que se ubica en y para una realidad multicultural en la que se debe respeto a la diversidad. En otras palabras, se fundamenta en el respeto, la tolerancia y la búsqueda de iguales logros educativos para los distintos grupos culturales.

La educación bilingüe intercultural busca:

El conocimiento y modificación de estereotipos o prejuicios

hacia otras culturas.

El conocimiento y valoración crítica y respetuosa de nuestra propia cultura y de las ajenas. El fortalecimiento de actitudes y comportamientos a favor de la justicia y la dignificación de todo ser humano (por tanto, de toda cultura) El desarrollo de opciones, actitudes y comportamientos (individuales y colectivos) que superen la cultura de discriminación, y nos permitan a todos y todas llegar a una cultura basada en el pluralismo y encuentro cultural.

Legislación vigente en materia educativa.

Constitución Política de la República de Guatemala.

Artículo 72. Fines de la Educación. La educación tiene como fin primordial el desarrollo integral de la persona humana, el conocimiento de la realidad y cultura nacional y universal. Artículo 76. Sistema educativo y enseñanza bilingüe. La administración del sistema educativo deberá ser descentralizada. En las escuelas establecidas en zonas de predominante población indígena deberá impartirse preferentemente en forma bilingüe.

…legislación vigente en materia educativa.

Decreto Número 81-2002

Ley Educativa contra la discriminación Artículo 2. Es función del Ministerio de Educación incluir en el proceso de Reforma Educativa el enfoque a la eliminación de la discriminación en todas sus formas: en el nuevo currículo, en los materiales educativos y en las acciones de Enseñanza-Aprendizaje. Decreto número 19-2003

Ley de idiomas Nacionales que oficializan el uso de idiomas indígenas en Guatemala. Artículo 8. Utilización. En el territorio guatemalteco los idiomas Mayas, Garífuna y Xinka podrán utilizarse en las comunidades lingüísticas que correspondan, en todas sus formas, sin restricciones en el ámbito público y privado, en actividades educativas, académicas, sociales, económicas, políticas y culturales.

...Legislación vigente en materia educativa. Artículo 13. Educación. El Sistema Educativo Nacional, en los ámbitos público y privado, deberá aplicar en todos los procesos, modalidades y niveles, el respeto, promoción, desarrollo y utilización de los idiomas Mayas, Garífuna y Xinka, conforme a las particularidades de cada comunidad lingüística.

Acuerdo Gubernativo 726-95 Creación de DIGEBI.

Artículo 1 Crear la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural DIGEBI, como dependencia Técnico Administrativa del nivel de Alta Coordinación y Ejecución del Ministerio de Educación. Artículo 2 La Dirección General de Educación Bilingüe, es la entidad rectora del proceso de la educación bilingüe intercultural en las comunidades lingüísticas Mayas, Xinka y Garífuna.

Acuerdo Gubernativo No. 526-2003

Creación del Viceministerio de Educación Bilingüe e Intercultural. Artículo 1. Se crea un tercer Viceministerio en el Ministerio de Educación como Viceministerio de Educación Bilingüe e intercultural, encargado de los temas de la lengua, la cultura y multietnicidad del país.

La Transformación curricular se fundamenta en una nueva concepción educativa Fortalece el aprendizaje, el sentido participativo y el

ejercicio de la ciudadanía.

Reconoce que es en su propio idioma que los y las estudiantes desarrollan los procesos de pensamiento que los llevan a la construcción del conocimiento . Que la comunidad educativa juega un papel preponderante al proporcionar oportunidades de generar aprendizajes significativos.

La transformación curricular enfatiza en los siguientes

criterios:

El desarrollo de prácticas de cooperación y participación,

que se centra en una autoestima fortificada y en el

reconocimiento y valoración de la diversidad.

La apertura de espacios para que el conocimiento tome significado desde varios referentes, y así se desarrollen las capacidades para poder utilizarlo de múltiples maneras y para múltiples fines.

La integración y articulación del conocimiento, el desarrollo

de destrezas, fomento de los valores universales y los

propios de cada cultura y el cambio de actitudes.

La motivación de las y los estudiantes para que piensen y comuniquen sus ideas en su lengua materna y en la segunda lengua. La aceptación del criterio que cometer errores es abrir espacios para aprender.

Plan de Capacitación a Docentes 3

Centro Educativo Pavarotti

21 de octubre 2010

Objetivo General:

Que los docentes promuevan una nueva práctica pedagógica basada en los postulados de la Educación Bilingüe Intercultural, como postula la Reforma Educativa,

centrada en el protagonismo del estudiante, la promoción de los aprendizajes, el respeto y valoración de las culturas y los pueblos.

Objetivos específicos:

Establecer, analizar y definir los lineamientos básicos de un programa de EBI y su aplicabilidad en el aula.

Temas Actividades Materiales Tiempo Responsable

lineamientos básicos

para un programa que

promueve la educación

bilingüe intercultural.

Fundamentos

filosóficos,

pedagógicos,

metodológicos,

lingüísticos.

Enfoque de la

educación bilingüe

intercultural.

Lineamientos para la

planificación y

desarrollo curricular de

la EBI.

Política lingüística que

debería de

implementarse en el

centro educativo.

Exposición de los lineamientos básicos. Discusión colectiva de los fundamentos de la ebi. Definición de propuestas de aplicación. Socialización de los conocimientos respecto al enfoque de la EBI. Discusión colectiva sobre los lineamientos para la planificación curricular de la EBI y la política lingüística

Copia individual de documento de lineamientos básicos para un programa de EBI. Presentación de diapositivas. Papelógrafo. Marcadores

8:00 a 13:00 Mario Salazar

MATERIAL UTILIZADO EN EL TALLER 3

FUNDAMENTOS:

filosóficos,

pedagógicos,

metodológicos

lingüísticos

ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL

Endógena,

intercultural,

científica,

integral y cosmogónica,

participativa,

flexible y perfectible.

LINEAMIENTOS PARA LA PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO

CURRICULAR DE EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL.

Estudio de niveles y grados de bilingüismo

Establecer perfiles sociolingüísticos

Formular, ejecutar y evaluar modalidades estrategias pedagógicas

de intervención.

Lineamientos básicos

para un programa que promueve

la educación bilingüe intercultural.

EVALUACION DE LOS TALLERES DE FORMACIÓN CON LOS DOCENTES.

Finalizados los talleres de capacitación se procedió a solicitar a los participantes que pudieran llenar

de manera anónima e individual, el instrumento de evaluación.

Instrumento de evaluación del taller de formación.

Instrucciones: Favor llenar de manera individual el siguiente formato que ayudará a mejorar futuras

actividades similares. Encierre con un círculo su decisión en cada aspecto y escriba sus comentarios.

6. Los objetivos planteados en el taller fueron alcanzados de manera:

f. Aceptable.

g. Satisfactoria.

h. No fueron alcanzados.

Comentario:

7. Los contenidos abordados en el taller los considero:

h. Poco útiles.

i. Muy adecuados para la labor docente.

Comentario:

8. Los facilitadores del taller los considero:

d. Debe mejorar.

e. Aceptable.

f. Buena preparación y facilitación de las temáticas.

Comentario:

9. La metodología del taller la considero:

a. Debe mejorar.

b. Aceptable.

c. Participativa.

Comentario:

10. La logística del taller la considero:

a. Debe mejorar.

b. Aceptable.

Comentario: