Más allá de la alfabetización(Beyond initial reading and writng)

ANA TEBEROSKY Y LILIANA TOLCHINSKY

Universidad de Barcelona

Los sueños son como el alfabeto... no pueden terminar en 28 letrasGianni Versace

En 1570 Titu Cusi Yupanqui, el ante últi-mo emperador Inca que se resistió a los es-pañoles, en la relación que al final de su vidale dictó al gobernador García de Castro, des-cribe a los conquistadores como «hombresbarbudos que hablan solos sosteniendo en-tre sus manos hojas de tela blanca» (PorrasBarrenechea, 1962, p. 439). En febrero de1991 se dictó una conferencia en la Universi-dad de Londres cuyo título era ¿Existe un gende la lectura?

Ambos sucesos ilustran extremos de unagama de posibilidades vigentes: para comu-nidades enteras la lectura es una actividad pa-ra la cual ni siquiera tienen nombre, para otrases tan natural que hasta pueden jugar con lahipótesis de que se nos ha metido dentro cro-mosómicamente.

Los autores, sujetos y lectores de los tra-bajos que integran este número estarán máspróximos al último de los extremos mencio-nados; tal vez dudemos de la posibilidad ge-nética, pero lo escrito forma parte de nues-tro espacio mental. En nuestras comunida-des, la escritura y lo escrito son un objeto

cultural que forma parte de la representacióninterna, aun de aquellos que sólo están co-menzando a aprender a leer y a escribir o deaquellos que fueron alejados de la enseñanzaformal. Sólo «mentes alfabetizadas» (Illich ySanders, 1988) tratarán de recordar un cuen-to, para poder repetirlo; entenderán lo quesignifica preparar un tema para ser escrito ysabrán cómo hablar sobre las palabras.

Estamos así haciendo una distinción en-tre la adquisición personal de la lectura y laescritura, y el pensar o actuar «alfabetizada-mente», entre el ejercicio personal de las ac-tividades de leer y escribir y la influencia queéstas han tenido en moldear nuestra manerade entender los fenómenos. Esta distinciónno es nueva. En la época medieval Literatono era necesariamente el que sabía ker o el quepodía escribin sino el que transformaba ki pa-labra bruta en norma discursiva (Zumthor,1987).

Esta reflexión de Zumthor supone una di-ferencia entre el dominio de la escritura co-mo modalidad y el conocimiento del lengua-je escrito como registro. La escritura, en nues-

© 1992 by Aprendizaje, ISSN: 0210-3702

Infancia y Aprendizaje, 1992, 58, 5-13

tro caso la escritura alfabética, es un sistemanotacional cuyos elementos identifican seg-mentos fonológicos. El lenguaje escrito surgedel uso de la escritura en ciertas circunstanciasy no de la escritura en sí. Toda comunidadlinguistica alfabetizada ha ido perfilando yprescribiendo una variedad linguistica comola más apropiada para aparecer por escrito.Llamamos lenguaje escrito a las variedadeslinguísticas que esperamos encontrar por es-crito. El punto de vista «alfabetizado» ha si-do moldeado tanto por las características no-tacionales de la escritura, cuanto por sus efec-tos discursivos.

Reconocer tal influencia forma parte deuna actitud relativamente nueva, tanto en elcampo de la psicología como en el campo dela linguistica. Sin embargo, esta actitud tie-ne antiguos antecedentes.

Hasta los neogramáticos, conocimiento eraconocimiento de las escrituras y por la escri-tura, lenguaje era sinónimo de lenguaje es-crito y las letras se confundían con los soni-dos. A principios de este siglo de Saussureen Europa y Bloomfield en Norteamérica, seoponen a las posiciones neogramáticas defen-diendo la necesidad de separar el conocimien-to de la escritura, y de considerar el lenguajeoral en sí y no como reflejo del lenguaje es-crito. Esta postura, fonocentrista, tuvo pocasexcepciones y produjo efectos revolucionarios.Rompió con el elitismo de la norma escrita,permitió la descripción menos prejuiciosa delenguas indígenas y con el tiempo, del len-guaje infantil. A partir de entonces, cualquierlengua, aun la que no poseía escritura, co-menzó a considerarse digna de ser estudia-da, regulada por reglas y creativa. Uno de losresultados más notables de este cambio en lavaloración del «lenguaje natural» se manifes-tó en el estudio del lenguaje infantil. Se tra-tó de descubrir cuáles eran las reglas propiasdel lenguaje infantil y no sólo cuánto éstasse alejaban de la norma (escrita).

En los últimos años, hace algo más de unadécada, hemos vuelto a la escritura y al len-guaje escrito, revalorizando aquellas islas deopinión como las de Vacheck y McIntosh,que en pleno auge de las posturas fonocen-tristas pretendían mantener ambas expresio-

nes, la oral y la escrita, en un pie de igualdadrespecto a la lengua. No podemos dejar derelacionar esta revalorización de la escrituray del lenguaje escrito con la perspectiva de-constructivista en el campo de la crítica lite-raria. Desde esta perspectiva se sostiene quemucho de lo que consideramos natural pue-de ser resultado de nuestros hábitos discur-sivos. Por ejemplo, se reconoce que algunasde las características que consideramos natu-rales del lenguaje oral: la linearidad, la no-ción de palabra o la de fonema, podrían sercaracterísticas que la escritura alfabética pro-yecta sobre el lenguaje. La escritura y sus pro-ductos son metáforas privilegiadas a través delas cuales comprendemos y explicamos fenó-menos linguísticos y no linguísticos.

Esta revalorización de la escritura se plan-tea también desde la psicología. La actuali-zación de diversas explicaciones sociocul-turales sobre el funcionamiento mental haaumentado la importancia atribuida a los sis-temas simbólicos en general y a la escrituraen particular. Es en este contexto que se re-cuperan los trabajos de Vygotski, Luna y lapsicología soviética, que fueron de los prime-ros en estudiar el desarrollo de la escrituray los efectos cognitivos de la alfabetización.Se buscó discriminar cuáles eran los cambiosque la adquisición personal del medio escri-to produce en las funciones cognitivas y ave-riguar si esos cambios podían ser atribuidosa las características de la escritura en sí o ala manera en que se la enseñaba.

A mediados de los arios setenta el tema delalfabetismo («literacy» en la terminología an-glosajona), en sus múltiples facetas, históri-cas, antropológicas, cognitivas, pasa a ser untema central de la literatura psicológica y edu-cacional, pero de una manera radicalmente di-ferente. Hasta entonces dos temas eran im-portantes: el aprestamiento para el aprendi-zaje de la lectura y la discusión sobre los mé-todos de enseñanza.

Pero durante los años setenta surge y se de-sarrolla una concepción diferente: se asumeque si los niños habían demostrado ser suje-tos activos en el aprendizaje de otros domi-nios de conocimiento, también lo serían enel aprendizaje de la escritura y del lenguaje

7escrito. Si realmente la escritura formaba par-te de nuestro acervo cultural, por interaccióny por participación en «eventos alfabetizado-res», el niño se apropiaría de ese objetocultural.

¿Todos los niños?Aun los más optimistas sobre el efecto al-

fabetizador de la comunidad, no podían de-jar de notar las diferencias entre los sujetosy entre distintas comunidades dentro de lasociedad global. Se desarrollan entonces nu-merosas investigaciones tratando de averiguarcuáles son las mejores predicciones del éxitoescolar, equiparándo éste a la adquisición dela lectura. Las posibles razones del éxito sebuscan en las experiencias tempranas que elniño tiene, en su hogar o en su comunidad.Se obtuvieron entonces descripciones etno-gráficas de prácticas alfabetizadoras más omenos conscientes, en la familia y en la co-munidad (cf. Brice Heath, 1983). Desde lacantidad de libros o revistas que hay en el ho-gar, hasta el uso de verbos cognitivos (Torran-ce y Olson, 1985), fueron múltiples los fac-tores que se invocaron y se invocan aún, pa-ra entender por qué si la escritura es partede nuestro espacio mental, algunos niñosaprenden mucho más que otros y cantidad deadultos no vuelven a tocar un libro despuésde finalizar la escuela o por qué hay todavíaun millón de analfabetos en Cataluña (El Pe-riódico, 11 de enero de 1990).

La profusión de información que debemosmanipular actualmente, para formar parte ac-tiva de nuestra comunidad, es enorme. Ha-cia el 1200 una decena de volúmenes basta-ba a un estudioso para hacer una carreraútil... la biblioteca de la Sorbona constaba ha-cia 1250 de un millar de volúmenes (Zumt-hor, 1987). Hoy día la biblioteca personal decualquier científico lo supera. Esta profusióncrea brechas sociales muy difíciles de superar.

Los trabajos incluidos en este volumen in-tentan reflexionar sobre los efectos de estabrecha. En muchas investigaciones se ha en-fatizado ya sobre la importancia de compren-der el proceso de adquisición de términos me-talingüísticos para el aprendizaje de la lectu-ra y la escritura. Una de las dimensiones enlas que parece evidente la influencia del punto

de vista «alfabetizado» es en el uso de los tér-minos metalingüísticos. Tanto en las activi-dades de análisis como en la categorizaciónexplícita del lenguaje natural se nota el im-pacto de la escritura. La segmentación crea-da por la escritura del lenguaje tiene conse-cuencias sobre la percepción del lenguaje nosólo cuando se escribe sino también cuandoéste se expresa oralmente.

El primero de los trabajos incluidos en es-te volumen, de Ferreiro y Vernon, se ocupade la utilización. No analizan estos aspectossino que se proponen indagar la definiciónexplícita de los términos palabra y nombre ensujetos en proceso de alfabetización. Para elloutilizan el método clínico-crítico de la escuelade Piaget y descubren el impacto de la escri-tura en la definición de éstos términos. El tér-mino «palabra» remite tanto a ciertas segmen-taciones de la cadena lingüística como a cier-tas categorizaciones derivadas del acto de de-nominación. En tanto que el término nom-bre remite sólo a una categorización. ¿Cómoserá tratada la distinción entre palabra y nom-bre en los sujetos prealfabéticos y prealfabe-tizados? Las autoras se cuestionan sobre el as-pecto de denominación y su relación clasifi-catoria de referencia. Para Ferreiro y Vernonse trata de una construcción conjunta de de-nominación y referencia.

Al explorar el uso cotidiano de ambos tér-minos las autoras concluyen que la noción in-tuitiva de palabra y de nombre se caracterizapor la fluidez y poca homogeneidad en suaplicación referencial. Además, coincidiendocon estudios anteriores (Berthoud-Papandro-poulu, 1974), las autoras encuentran que alpedírsele una «definición» explícita de pala-bra los niños privilegian los sustantivos, con-siderándolos como prototipo de palabra.

Otros estudios han demostrado que la ca-tegoría sintáctica de las palabras no influye,sin embargo, en su reconocimiento. Cuandose solicita a niños de edad preescolar repetirla última palabra pronunciada por un adulto,en secuencias interrumpidas, los niños son ca-paces de hacerlo cualquiera que sea su cate-goría gramatical, aun preposiciones y artícu-los (Karmiloff-Smith, 1987). Lo que se ha lo-grado detectar usando esta estrategia es un

8nivel intermedio de conocimiento más allá deluso y más aquí de la definición. Esta distin-ción de niveles es importante porque es muyprobable que sea este nivel intermedio el ne-cesario para aprender a leer y a escribir, yaque el nivel de una definición verbal y explí-cita de términos parecería ser el resultado dela alfabetización.

En el caso de los nombres, tal como lo de-muestra el estudio de Ferreiro y Vernon, pa-rece haber un mayor consenso entre los ni-ños. Tal consenso deriva de que este términoestá internamente representado en los niños,por una referencia a la escritura. La escritu-ra, entonces, no sólo influiría en los modosen que los usuarios perciben y segmentan ellenguaje, sino también en cómo delimitan lareferencia de algunos términos metalingüís-ticos. La denominación «palabra» se adjudi-ca por oposición a la denominación «nombre»ya definida. «Palabra» pasa a ser lo que noes nombre, o pasa a ser la «letra» cuando nocumple con las condiciones de «legibilidad»exigidas de lo escrito.

El segundo trabajo, de Yetta Goodman,ilustra una visión optimista sobre el efecto al-fabetizador del medio. Desde una perspecti-va de observación etnográfica, esta autora sededica a describir las condiciones bajo lascuales los niños en medios urbanos recibenlas influencias de contextos alfabetizadores.Tales influencias constituyen, según la metá-fora que la autora utiliza, las «raíces de la al-fabetización». Entre ellas destacan tanto losaspectos gráficos de los textos como los as-pectos discursivos implicados en los actos delectura.

Evidentemente las condiciones sociales di-fieren para los sujetos y para las distintas co-munidades dentro de la sociedad global. Es-ta línea de investigación contribuye, con ladescripción exhaustiva de las característicasde las condiciones ambientales, a ampliarnuestro conocimiento de las particularidadesde cada contexto. Para Goodman, el conoci-miento de dichos factores representa una con-dición suficiente en la programación de situa-ciones escolares.

Los siguientes trabajos de Scardamalia yBereiter, Camps, Tolchinsky, Teberosky y

Pontecorvo y Orsolini abordan los procesosde composición y comprensión del lenguajeescrito. Hasta hace relativamente poco tiem-po se tenía una imagen de la composición es-crita tributaria de ciertas concepciones ro-mánticas; el escritor puede, al calor de la ins-piración, improvisar sobre cualquier tema.Esta imagen influyó en muchas de las prácti-cas pedagógicas precedentes, motivando quelos profesores propusieran «temas libres» decomposición con el objetivo de estimular lacapacidad creadora de sus alumnos. Sin em-bargo, esta imagen no está fundamentada enningún testimonio de escritores profesiona-les, desde Virgilio o Cicerón hasta nuestrosdías. Para Cicerón (en De Oratore) el primererror es creer que hablar enseña a hablar. No,sostiene, porque se debe dar tiempo a la re-flexión; escribir es el medio más eficaz parallegar a expresar un buen discurso. El escri-bir, según Cicerón, tiene el poder de orna-mentar pero a la vez de pulir las palabras (He-rescu, 1951). También para Quintiliano y pa-ra Plinio la composición escrita era la mejorforma de llegar a elaborar un discurso. En elproceso de elaboración de una obra, la pri-mera etapa es la que sirve para tomar apun-tes de ideas, de expresiones o de esbozos(«notare»); la segunda es la de poner en for-ma según las reglas de la prosa o del verso(«formare»); cuando se tiene la composiciónse puede pasar a dictar («dictare» o escribiren forma manuscrita); finalmente, la correc-ción o los retoques. Comenta Herescu, en «Elmodo de composición de los escritores», quemuchos de ellos leían a un auditorio para ve-rificar el efecto que tenía el texto sobre laaudiencia. Este mismo recurso, aunque conun objetivo menos retórico que el que pudohaber tenido entre los clásicos, lo practicabaFlaubert, quien se repetía para sí mismo lasfrases y hasta gesticulaba.

De todos los momentos tal vez sea el de«formare» el más creativo, el de la composi-ción propiamente dicha. Pero ni antes ni aho-ra debe asociarse creación y azar, a libertadtotal y automatismo.

En palabras de Raymond Queneau: «el clá-sico que escribe una tragedia observando cier-to número de reglas que él conoce es más li-

9bre que el poeta que escribe lo que le pasapor la cabeza y que es esclavo de otras reglasque ignora» (citado por I. Calvino, 1989, p.137) .

Si hemos citado a Cicerón y Quintiliano,maestros de la retórica, es porque los traba-jos aquí presentados vienen a renovar, bajouna problemática actual, los temas y los pro-blemas de esa disciplina. En nuestra época,ese renovado interés abarca algo más que losmomentos estrictamente retóricos, momentosque preceden o siguen al discurso mismo (lainvención de ideas o temas, el uso de técni-cas de memorización, etc.) junto con los mo-mentos propiamente de producción discursi-va, de dispositio (distribución de las grandespartes del discurso y segmentación en unida-des) y de elocutio (elección y disposición delas palabras en la frase), tal como lo ejempli-fican el estudio de Scardamalia y Bereiter, so-bre modelos de composición; el de Camps so-bre el subproceso de revisión y retoques; elde Tolchinsky, sobre la expresión de las cua-lidades de lo narrativo; el de Pontecorvo yOrsolini y el de Teberosky, sobre las actitu-des frente a la reproducción de una infor-mación.

Los problemas de composición (del conte-nido) y de expresión (de la retórica discursi-va) no son exclusivos de un tipo particularde discurso. El reconocimiento de esa com-plejidad se expresa, actualmente, en la preo-cupación de los educadores por ayudar a me-jorar la producción de los estudiantes y des-de la psicología, en la investigación de losprocesos seguidos tanto por los escritores pro-fesionales como por los escritores inexpertos.

En el campo de la composición escrita unainfluyente línea de investigación en cienciacognitiva ha comparado entre escritores prin-cipiantes y expertos con el objetivo de obte-ner descripciones diferenciadas de los proce-dimientos implicados en la composición es-crita y poder luego utilizarlo en la aplicacióneducativa. Scardamalia y Bereiter presentanun modelo explicativo de la diferencia entreescritores inmaduros y maduros. El modelo«Decir el conocimiento» describe la asocia-ción que se produce entre «el pensar y el de-cir» propio de los escritores inmaduros, quie-

nes están tan preocupados por expresar la in-formación disponible en su memoria quedescuidan la reflexión, la planificación, la re-visión y la adaptación de la información a laaudiencia.

Scardamalia y Bereiter han elaborado téc-nicas de intervención para modificar el de-sarrollo lineal y secuencial de la producciónde los estudiantes. Estas intervenciones ha-cen que los alumnos repiensen sus decisio-nes, consideren alternativas y dirijan su aten-ción hacia aspectos de la tarea diferentes dela exclusiva generación de ideas. Presentan in-teresantes sugerencias de propuestas para me-jorar las cualidades retóricas de los alumnosa través de la comparación con modelos ex-plícitos de procedimientos y de medios de ex-presión de escritores maduros.

Uno de los subprocesos de la composiciónes la revisión, tal como lo señala Anna Camps,autora del cuarto trabajo. En lo escrito siem-pre se puede volver hacia atrás. Esto es im-posible de hacer en el lenguaje hablado, ex-cepto con un comentario metalinguístico: «mehe expresado mal», «no», «quise decir», etc.Es que lo escrito, tal como sostiene Lebrave(1983) produce un objeto que no se encuen-tra en el tiempo sino en el espacio gráfico.La importancia de estudiar dicho subproce-so en el lenguaje escrito es evidente: ¿cuán-do se produce la revisión?, ¿al finalizar?,¿mientras se desarrolla la composición?, ¿quése revisa?, ¿qué actitud es necesaria, por partedel productor del texto, para encarar la revi-sión? Estas son las preguntas que el trabajode Anna Camps quiere estudiar. Para ello uti-liza una metodología de observación y regis-tro «de pensar en voz alta» de discusión enpequeño grupo con niños de 13 y 14 arios.El investigador interviene en la estructura-ción de la tarea: discutir para elaborar un tex-to argumentativo.

El objetivo de la autora es el de registrary analizar los niveles, procesos y momentosen que se realizan los retoques sobre los enun-ciados de los escritores respecto a su texto.

Los estudiosos de este tema sostienen quepara los investigadores es difícil evaluar lasrevisiones, realizadas en los textos sobre te-ma libre. Esta dificultad aumenta con la

loausencia de instrucciones explicitas o de textode referencia. En ausencia de una referencia,Anna Camps propone, siguiendo la línea deScardamalia y Bereiter (1987), comparar laplanificación prelineal del texto con un tex-to intentado, todavía no escrito pero formu-lado para ser escrito y el texto escrito que yaes resultado realizado.

En este artículo se considera como revisióncualquier modificación o cambio, tanto en elproceso como en el producto. Esta definiciónadoptada por Camps tiene una doble venta-ja: por un lado evita la connotación perfec-cionista; y por el otro evita la asociación dela revisión con el error o la disonancia (tal co-mo sucede con el término «corrección», porejemplo). Ahora bien, dado que la revisiónes costosa para los sujetos, y si como sostie-ne Camps éstos se proponen la perfección,la causa de la revisión no es el reconocimien-to del error, ¿para qué revisar? Pensamos quela revisión funciona como un proceso de con-trol sobre el producto, donde no hay una ideade perfeccionismo sino más bien una inde-terminación: se revisa un texto por inacaba-do y no por erróneo. El desequilibrio que An-na Camps encuentra entre la abundante re-visión durante el proceso de textualización,y la escasa revisión sobre el producto, confir-maría esta impresión. También en los traba-jos sobre testimonios retrospectivos de auto-res consagrados (Belletnin-Noel, 1972; Labra-ve, 1983) se constata que para muchosescritores el status del texto durante el pro-ceso es diferente que cuando el texto ya estáescrito, a este último lo ven como si fuera eltexto de otro. Si esto les ocurre a las profe-sionales, cabría la posibilidad de plantearseque algo semejante les puede ocurrir a losniños.

En «Seis propuestas para el próximo mile-nio» halo Calvino hace el siguiente elogio delproceso de composición:

«... trato de hablar lo menos posible, y pre-fiero escribir porque escribiendo puedo co-rregir cada frase... la literatura es la TierraPrometida donde el lenguaje llega a ser loque realmente debería ser». (p. 73)

En el género literario el lenguaje llega a ser

lo que debería set ¿Qué cualidades del ha-bla narrativa son las que se transforman engénero literario y cuáles en piezas literariasúnicas? Esta es la pregunta que se plantea Li-liana Tolchinsky, en el siguiente artículo... Elpunto de partida del trabajo consiste en quetodo trabajo textual es producto de una seriede transformaciones a partir de capacidadesya disponibles en los niños. Preocupada tan-to por la organización retórica como por laexpresión de las ideas, propone no una com-posición de un tema inventado sino de un te-ma conocido y compartido por los niños: lanarración de un cuento del folclore popular.Entre el cuento de referencia y los cuentosreescritos se crea un espacio intertextual quele permite analizar las transformaciones querealiza el niño a partir del texto fuente.

El análisis se realiza a nivel de texto pro-ducido, utilizando como base una metodolo-gía descriptiva del dominio sintáctico, a par-tir de la cual va agregando los otros nivelesde análisis hasta llegar a un perfil general deltexto en cuestión. En particular analiza lostextos en función de las dualidades propiasde lo narrativo: el decir y lo dicho, la presen-cia o ausencia del narrador, las acciones y susmotivaciones y los eventos y su interpre-tación.

De aquellos aspectos implicados en la na-rración, la organización sintáctica en su di-mensión sintagmática, la distribución de lasfunciones narrativas y el uso del tiempo na-rrativo, son los menos influenciados por elcontexto pedagógico. En cambio, la variedadparadigmática y la del tipo de inferencias quelos niños realizan sobre el texto son las másinfluenciables. Una de las mayores dificulta-des mostradas por los niños es la de verbali-zar las motivaciones de los personajes. A par-tir de estos datos, la autora sugiere que algu-nas transformaciones necesarias del actonarrativo ya están adquiridas por los niños;sin embargo, estas adquisiciones no alcanzanpara hacer de los textos piezas literarias úni-cas. El interjuego entre la reproducción lite-ral y la interpretación personal en contenidoy forma parecería ser el componente clave, nosólo de la composición sino también de lacomprensión «letrada».

11Usando la misma aproximación metodoló-

gica, Ana Teberosky, en el siguiente trabajo,estudia la forma en que escritoras principian-tes, adultas en procesos de alfabetización, en-caran las tareas «basadas en el texto», en par-ticular una tarea de reescritura de un textonarrativo-informativo. En este trabajo, lapreocupación de la autora se centra en las ac-titudes de mujeres adultas frente al texto quedeben reproducir. La representación que losadultos construyen de la tarea parece ser de-cisiva para explicar las divergencias encontra-das respecto a escritores expertos. Estas di-vergencias se manifestaron en cómo las adul-tas encararon la presencia/ausencia delproductor y la transformación del productoren narrador del discurso. A diferencia de losniños, cuya capacidad de reproducción aca-bamos de comentar, la mayoría de las adul-tas, poco habituadas a tareas de razonamien-to basadas en textos, tratan el texto de refe-rencia como un tópico a partir del cual sepuede comentar u opinar, pero, en muy po-cos casos reproducir. La mayor parte de lasproducciones resultantes son textos «abier-tos»: construidos sobre la base de comple-mentación entre el texto-modelo de referen-cia y el comentario personal de la alumna. Lafalta de independencia y de cierre de los tex-tos de las adultas, junto con aspectos de do-minio ortográfico, de segmentación no con-vencional de las palabras y de hiperonimia le-xical, hacen que éstos sean evaluados comode escasa calidad por parte de los profesores.

En este artículo Teberobsky sugiere la ne-cesidad de encarar la enseñanza de la com-posición a partir de instrucciones de ajusteal texto fuente y no sólo de opinión sobre él.Agrega, como nota de precaución, que debe-mos profundizar en la descripción de todoslos dominios implicados en la composiciónde textos, para poder evaluar exactamente eldiseño de las actividades educativas y las di-ficultades de las alumnas.

Desde una perspectiva vygotskiana y conuna metodología observacional de situacio-nes interactivas, Clotilde Pontecorvo y Marg-herita Orsolini se proponen, en el siguientetrabajo, analizar las prácticas discursivas enun contexto pedagógico innovador. Utilizan

como marco la teoría de la actividad de Leon-tiev y el análisis conversacional propuesto porLevinson. Las autoras analizan una situaciónde lectura compartida de una narración, pa-ra ver cuáles son las condiciones que hacende las «acciones» discursivas instrumentos demediación del conocimiento. Las prácticas al-fabetizadoras que constituyen las operacioneslingüísticas del profesor fueron clasificadasen: orientaciones, a través de preguntas, so-bre la macroestructura del cuento; demandade anticipación, a través de completamientodel texto; demanda de predicción de solucio-nes alternativas, y solicitud de explicacionesbasadas en el texto.

Las autoras muestran cómo dichas prácti-cas pueden virtualmente convertirse en ins-trumentos mediadores del conocimiento enfunción de la teoría semiótica de Vygotski,para quien las formas de hablar pueden trans-mitir formas de pensar. La teoría de la acti-vidad de Leontiev junto con el análisis másconversacional provee a Pontecorvo y Orso-lini de instrumentos para operativizar la «zo-na de desarrollo próximo» y dar una explica-ción más específica del cambio. A pesar delas operaciones orientativas del profesor, unode los aspectos más difíciles de captar y ex-plicitar es, también en este caso, el que atañea la motivación de los personajes. El desafíoque prácticas de intervención de esta natura-leza deben enfrentar es el de la duración delefecto resultante de la incorporación de laayuda como elemento permanente en el de-sarrollo del conocimiento. Para evaluar talesefectos un estudio de intervención debería es-tar acompañado por otro longitudinal quepermitiera diferenciar entre los efectos de laintervención y aquellos del desarrollo.

El último artículo, de Gavriel Salomon,concierne precisamente al tema de los efec-tos duraderos de la tecnología en las funcio-nes cognitivas de los individuos.

Hemos visto que en tres de los artículosya mencionados reaparece el papel de la es-critura como filtro cognitivo. Existe ademásuna larga tradición de pensadores para quie-nes la escritura es una metáfora del mundo:las conjeturas sobre las claves de las cienciasocultas para la Cábala de los rabinos sefar-

12díes, la combinatoria de unidades mínimaspara Galileo «disponiendo de diversas mane-ras veinte caracteres insignificantes sobre elpapel» (Calvino, p. 58). Próximo a Galileo,el diseñador italiano Gianni Versace utilizael alfabeto para ilustrar las posibilidades in-finitas de sus sueños. Salomon propone el or-denador como una nueva metáfora, es unametáfora que no sólo devela los secretos delmundo contenidos en la combinatoria de sig-nos, sino que amplía y organiza las capacida-des mentales de los usuarios.

Salomon analiza cinco clases de efectos: lacreación de nuevas metáforas para interpre-tar los fenómenos del mundo, la estimulaciónde nuevas diferenciaciones, como consecuen-cia, la creación de nuevas categorías cogniti-vas: la potenciación de la actividad intelec-tual general y de habilidades específicas co-mo la extinción de otras, y, finalmente, lainternalización de herramientas simbólicas. Elimpacto de las tecnologías es diferente segúnque sus efectos sean recibidos en forma pasi-va o en forma participativa. Así, los dos pri-meros efectos son recibidos pasivamente, sonrepresentaciones culturales generadas en la so-ciedad en que vivimos y sirven como «esque-mas de asimilación» para la adquisición denuevos conocimientos. En cambio, los otrosefectos requieren de una interacción y de uncompromiso mental con la tecnología. De to-dos estos efectos activos, el más conocido seatal vez el de la asociación que potencia.

Salomon distingue entre el cultivo de ha-bilidades y la internalización de las mismas.Cuando hay internalización hay tambiéntransferencia, ¿cuál es la transferencia que latecnología produce? y si produce alguna, ¿cuá-les son las condiciones de interacción entreel individuo y la tecnología que permite lamejor transferencia? Al responder a estas pre-guntas en la última parte de su artículo, Sa-lomon se plantea necesariamente otras: cuáles la naturaleza del desarrollo cognitivo y có-mo diferenciar entre determinación del cur-so de desarrollo y flexibilización de los ele-mentos cognitivos que a su vez influyen enel desarrollo mismo.

Todos los autores coinciden en que nues-tras expectativas acerca del «ser alfabetizado»

incluyen mucho más que la posibilidad de lec-tura funcional. Nuestro actual desafío es dar-les respuesta sustancial y metodológica a esasexpectativas. Para poder hacerlo deberemosabocarnos en un futuro inmediato a tres te-mas fundamentales que no han sido encara-dos en este volumen.

1. La explicación de los mecanismos psi-cológicos precisos que motivan e intervienenen el desarrollo del conocimiento de la escri-tura y el lenguaje escrito.

2. El estudio de las diferencias indivi-duales.

3. La formulación de propuestas didácti-cas concretas, a nivel de trabajo en el aula.

Debemos llegar a modelos más precisos delprocesamiento y comprensión de lo escrito,yendo más allá de la descripción de situacio-nes evolutivas interesantes. Estos modelos de-berían poder explicar tanto lo normal y co-rriente como lo excepcional. La necesidad deuna explicación de las diferencias individua-les, tanto respecto de la excelencia cuanto res-pecto a la dificultad, no puede ser ignorada.Finalmente, tenemos que abocarnos a la ela-boración de propuestas didácticas que vayanmás allá de la declaración de principios. Losniños han demostrado ser tan constructivosen relación a la escritura y al lenguaje escritocomo en relación a otros dominios del cono-cimiento; eligen información relevante, con-sideran lo notacional como espacio de pro-blema y son sensitivos a las restricciones par-ticulares de los diferentes sistemas. Noalcanza con profundizar nuestros conocimien-tos sobre lo que los niños saben acerca de,tampoco alcanza con mostrar a los maestroscuánto es lo que los alumnos saben ni conanalizar las variedades de textos a los cualessupuestamente los niños deben acceder. Si su-ponemos que los métodos conocidos ya nobastan para alfabetizar de acuerdo con nues-tra concepción actual de alfabetismo, debe-mos elaborar, proponer y evaluar propuestasalternativas de trabajo en el aula.

Los trabajos incluidos en este número mo-nográfico analizan las cuestiones desde unaperspectiva en la que el estudio de las condi-ciones psicológicas y pedagógicas del apren-dizaje son básicas para entender los resulta-

13dos de la alfabetización, y los resultados sonimportantes para entender las diferencias cua-litativas entre los sujetos. La deliberada, aun-que de lejos no exhaustiva, yuxtaposición deaproximaciones psicológicas —piagetianas,vigoskianas, cognitivas—; de metodologías,

observacionales, clínicas, de intervención yde criterios de análisis —pragmático, sin-táctico—; de lenguas, culturas y edades su-giere que son múltiples las preocupaciones ylos puntos de vista involucrados «más allá dela alfabetización».

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ZUMTHOR, P. (1987). La lettre et la voix, París: Editions du Seuil.

Extended Summary

Dreams are like the alphabet they do not end in 28 ktters(Los sueños son como el alfabeto... no pueden terminar en 28 letras)

Gianni Versace

The authors included in this volume assume that writing and written language are partof the mental representation of every person growing in a literate community, even of thosewho are still pre-literate or even illiterate. This assumption supposes a distinction betweena personal command of writing as a modality and knowledge people may have about writtenlanguage as a register. A recognition of this possibility implies a relatively new approachin linguistics and psychology. Af ter the total hegemony of linguistic stucturalism which privile-ged the study of oral language, the present approach recuperates some of the ideas of thePraga Circle and of the rethorical studies. According to them, written language is an objectof linguistics and both oral and written language must be studied as linguistic varieties.

From a psychological point of view the present approach recuperares the study of writ-ten language and the written system as developmental domains and not only as school subjects.

This volume contains eight articles by leading researchers in the field of literacy. Thestudies deal with the explicit definition of metalinguistic terms by preschoolers; the socialconditions of literacy, the different models of composition processes, the processes of revi-sion in written composition, the influence of pedagogical approaches in the quality of nar-rative texts, the capacity of llliterate adults to reproduce informative texts, the discoursivepractices of a teacher in an interactive situation of text comprehension and the influenceof technology on the development of cognitive functions. The deliberate selection of diversetheoretical and methodological approximations included in this volume illustrates the multipleinterests, problems and perspectives involved in exploring the learning processes beyond theacquisition of the alphabet.