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Más allá del aula ELE. Conversar en español por Skype

Carolina Rincón PonceInstituto Cervantes de Nápoles

FICHA DE LA ACTIVIDAD

1. Objetivos:

– Fomentar la inclusión de una herramienta sincrónica como Skype en los cursos del AVE.

– Desarrollar las destrezas de expresión, interacción y mediación orales en el aula ELE.

– Facilitar en el alumnado la adquisición de los elementos conversacionales que surgen en transacciones de la vida cotidiana.

– Reflexionar sobre las diferencias/similitudes en los esquemas conversacio-nales en español e italiano.

2. Nivel específico recomendado: B1 (MCER).

3. Tiempo: 60 - 90 minutos cada sesión.

4. Materiales: ordenador / conexión a Internet / micrófono.

5 Dinámica: grupo clase.

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1. INTRODUCCIÓN

El objetivo de este artículo es dar a conocer a la comunidad de profesores de español como lengua extranjera el trabajo que se ha realizado durante el pasado curso académico (2011-12) en un contexto tan inusual como es un curso virtual del Aula Virtual de Español (AVE). Un proyecto que no tiene como objetivo didác-tico el desarrollo y mejora de la expresión e interacción escritas, destrezas tratadas habitualmente en el material multimedia de la plataforma, sino de la expresión, interacción y mediación orales, más específicamente, la competencia conversa-cional.

La siguiente propuesta de trabajo se enmarca dentro de un proyecto de inno-vación avalado por el Instituto Cervantes para promover la introducción de una herramienta de comunicación sincrónica como Skype en un curso del AVE reali-zado por alumnos del Instituto Cervantes de Nápoles. La utilización de este tipo de herramienta está justificada por la ausencia, dentro de la plataforma del Aula Virtual, de un instrumento de comunicación en tiempo real que permita a alumnos que residen en diferentes ciudades reunirse simultáneamente en un espacio en línea y mejorar así su competencia conversacional.

En una primera fase del proyecto se pudo trabajar con un total de once alum-nos gracias a una previa organización de conferencias grupales y, a partir de esta experiencia piloto, el grupo se redujo a cuatro alumnos por ser este el número con el que el programa Skype asegura un buen funcionamiento de las conferencias. Además, a lo largo de la puesta en marcha del proyecto, se probaron diversos tipos de actividades comunicativas, materiales de diversa índole, dinámicas de grupos variadas, cronogramas, etc., hasta que se pudo perfilar un modelo de actuación básico que marcase unas directrices generales que posibilitaran su buena aplica-ción en futuros cursos.

Es el caso que nos ocupa ahora. Después de llevar a cabo este segundo curso con cuatro alumnos, en las siguientes páginas presentaremos, en primer lugar, las bases teóricas que han sustentado las líneas generales del proyecto y, a continua-ción, el modelo didáctico de propuesta y su aplicación práctica en el aula a lo largo de tres sesiones de conferencias en Skype.

Las promotoras de este proyecto han sido la profesora-responsable del AVE del IC de Nápoles, Pilar Hernández Mercedes, y la profesora colaboradora Carolina Rincón Ponce, que ha sido la que ha gestionado la puesta en práctica con Skype.

Por último, esperamos que los resultados tan positivos que se han obtenido puedan crear precedente en el uso de este tipo de programas como una herra-mienta didáctica a disposición del profesor de ELE, no solo en cursos a distancia, sino también en cursos presenciales o semipresenciales.

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2. PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS PREVIOS

Como bien sabemos, dentro de la competencia comunicativa ocupan un lugar esencial las destrezas orales, sobre todo para la mayor parte de nuestros alumnos, que tiene como objetivo principal poder comunicarse con nativos en cualquier país hispanohablante. Para nosotros, lo esencial es la competencia conversacio-nal, que nuestros alumnos no solo sean capaces de comprender mensajes y expre-sarse en español, sino que puedan ir más allá, es decir, interactuar correctamente en una conversación en español. El MCER nos da algunas indicaciones al respecto cuando se afirma que:

el usuario de la lengua actúa de forma alterna como hablante y como oyente con uno o más interlocutores para construir conjuntamente una con-versación mediante la negociación de significados siguiendo el principio de cooperación. (MCER, 2002: 72);

Y el Plan Curricular del Instituto Cervantes señala que no es suficiente producir oraciones gramaticalmente correctas, sino que:

el dominio de la lengua implica también reconocer y producir enuncia-dos que funcionen desde el punto de vista pragmático. (PCIC, 2008, vol.1: 38).

Ahora bien, tomando nota de lo que nos indica tanto el MCER como el PCIC, pretendemos ir más allá, puesto que el eje central de nuestra propuesta es que nuestros estudiantes consigan aprender de manera progresiva a construir y mante-ner conversaciones lo más correctas posible (de acuerdo a su nivel), tanto a nivel lingüístico como pragmático y que estas transacciones de la vida cotidiana sean, en la medida de lo posible, espontáneas. Para perfilar lo que a nuestro entender es una conversación espontánea, retomamos la definición que para tal término nos da Cestero (2005: 20):

Una secuencia de intervenciones, realizadas por interlocutores diferentes que tienen la misma categoría real o funcional, con una organización general determinada no convencionalizada ni planificada y con una organización pormenorizada no predeterminada, producida mediante el funcionamiento de un mecanismo de alternancia de turnos específico, no controlado o dirigi-do por ningún participante concreto, y cuyo objetivo social es, en principio, la comunicación por la comunicación.

Por tanto, las actividades comunicativas elegidas para las sesiones tienen que estar orientadas a la comprensión y producción (en términos de interacción) pero, a su vez, han de atender especialmente a los elementos específicos de la conversa-ción y de la lengua hablada. Además, tales actividades están encuadradas en una secuencia en la que, a partir de un primer acercamiento y reflexión sobre el fenó-meno conversacional, se derive a una práctica semilibre que permita asimilar los

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esquemas conversacionales de una manera inductiva. De este modo, los alumnos aprenderán a: observar las características de la lengua hablada, emitir actos de ha-bla para tomar el turno, mantenerlo y asignarlo, utilizar los diferentes marcadores conversacionales con sus diferentes funciones, producir turnos de apoyo adecua-dos según las dinámicas conversacionales en español y desarrollar, además, una serie de estrategias de comunicación que les ayude a superar las dificultades que se puedan encontrar durante una conversación con nativos.

Dicho esto, para un grupo de estudiantes que ha elegido aprender español a través de una modalidad virtual, donde prevalece el trabajo autónomo durante la realización de las actividades multimedia en la plataforma con una calendari-zación prefijada en la que hay un número cerrado de intervenciones en foros y alguna que otra sesión de chat, es evidente que las probabilidades de aprender a conversar son mínimas. De ahí que este proyecto partiera de la idea de ofrecer a estos alumnos la posibilidad de integrar en los cursos AVE con tutor la práctica de la expresión oral, con la finalidad de favorecer la adquisición de fluidez lingüísti-ca y, sobre todo, el desarrollo de la competencia conversacional de una manera colaborativa. Sin olvidarnos de que este medio de comunicación no podrá nunca sustituir una conversación «cara a cara», puesto que a través de una conferencia no se podrá suplir la falta del valor gestual tan importante en las transacciones cotidianas que se desarrollan en el mundo hispano.

3. PAUTAS DEL MODELO DE ACTUACIÓN

El modelo de actuación que se ha seguido para mejorar la competencia con-versacional del grupo-clase, dada la particularidad del contexto, se ha basado en dos ciclos de tres sesiones cada uno con un tiempo estimado entre una hora y hora y media por sesión. Durante el primer ciclo se ha trabajado un objetivo diferente por cada sesión y a lo largo del segundo ciclo se ha reforzado la práctica oral de dichos objetivos.

Cada sesión, por tanto, responde al siguiente esquema:

1. Acercamiento al tema: reflexión

Estas actividades servirán para familiarizar a los alumnos con los fenóme-nos lingüísticos que se trabajarán durante la sesión. Normalmente activarán los conocimientos previos del alumno para que, partiendo de su lengua, este vea las diferencias o similitudes de los fenómenos conversacionales en español y se posibilite así una primera reflexión.

2. Observación guiada y análisis de situaciones comunicativas

En esta segunda fase las actividades se centrarán en una observación guia-da y en el análisis de situaciones comunicativas de distinta índole, pres-tando especial atención a ciertos elementos seleccionados por el profesor

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(«pues abarcar mucho», «como bien sabemos», «es imposible e inútil») para ayudar a nuestros alumnos a tomar conciencia de la estructura y ca-racterísticas propias de las interacciones en español.

En realidad, esta observación activa no debe constituir exclusivamente un paso previo, sino que abogamos por que se convierta en una práctica ha-bitual a lo largo del aprendizaje.

3. Práctica libre o semilibre

Se propondrán actividades a través de las cuales los alumnos puedan con-versar atendiendo a lo que han aprendido durante las sesiones y, sobre todo, serán actividades que respondan a necesidades comunicativas con-cretas cercanas a la cotidianidad de los estudiantes.

4. APLICACIÓN EN EL AULA VIRTUAL

Vamos a mostrar las tres sesiones del primer ciclo que se han llevado a cabo durante la primera mitad del curso.

4.1. Primera sesión

Nuestra primera sesión ha servido para introducir el tema de la conversación en clase y, para ello, antes del encuentro en línea los alumnos han respondido en el foro de la plataforma AVE a una serie de preguntas sobre las características que tiene que tener un buen conversador tanto en su idioma como en español, por ejemplo: si aprender a conversar es algo natural y espontáneo que se adquiere mientras se aprende el idioma o si son iguales los esquemas conversacionales de su idioma y los de español.

En cuanto a las actividades de observación activa, hemos elegido una activi-dad de Aveteca, «Comunicar más y mejor 3»1 cuyo objetivo es reflexionar sobre estrategias de producción oral y mejorar la capacidad de interactuar a través de diferentes recursos lingüísticos en diferentes situaciones comunicativas cuando el hablante no nativo desconoce el vocabulario que necesita utilizar. Se da a su vez mucha importancia al tono de voz y a la adaptación del hablante a la situación comunicativa.

1 Es la actividad n.º 21 del nivel B1. El enlace a Aveteca es el siguiente: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/actividades_ave/aveteca.htm

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Actividad del AVE. Nivel B1. «Comunicarse más y mejor 3»

Esta actividad se les había entregado previamente a la sesión junto con el enla-ce correspondiente, para que pudieran realizarla antes del encuentro. No obstan-te, la hemos hecho conjuntamente durante la sesión para que cada uno participara y diera sus soluciones. De esta manera, los alumnos han podido hablar de sus experiencias como hablantes no nativos en otros idiomas.

Lo que hemos destacado de esta actividad ha sido la última pantalla, porque ha introducido los recursos bueno, pues y bueno pues como valor de apertura antes de expresar algo y cuya función es ganar tiempo durante una conversación. En resumidas cuentas, los alumnos han podido reflexionar sobre este elemento que no es tan usual en su lengua materna y han podido entender el funcionamiento de este tipo de elementos conversacionales.

La actividad para cerrar la conversación y que ha permitido una práctica se-miguiada de bueno, bueno pues y pues se titula «¿Qué haces cuándo...?». En esta práctica cada alumno plantea una pregunta a cada compañero, comenzando por «¿Qué haces cuándo...?». Para cada pregunta, se hace un turno completo que cierra el que lanzó la pregunta. Sobre esta actividad los alumnos no han tenido previamente el material, es decir, han recibido las preguntas por la ventana de chat privado, de manera que los compañeros no saben cuál será la pregunta y podrán reaccionar de una manera más espontánea. En la sesión, en cambio, se les ha ejemplificado la dinámica de la actividad con un ejemplo, el que sigue:

A: —¿Qué haces cuándo no encuentras una cosa que estás buscando y sabes que tienes?

B: —Bueno, pues... me pongo de los nervios, y busco por todos los sitios hasta que doy con ella.

C: —Pues yo en cambio, intento mantener la calma porque así es más fácil que la encuentre. ¿Y tú?

D: —Pues... no sé, a mí me pasa lo que a él/ella, pero cuanto más busco menos la encuentro.

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Lista de preguntas. ¿Qué haces cuando...

ALUMNO A

... estás comiendo en casa de alguien y no te gusta nada lo que te han puesto en el plato?

... te piden prestada una cosa que te gusta? (libro, música, película, ropa, etc.).

... pides una cosa con unas características y te la dan con otras? (en una tienda, un bar, un restaurante, un mercado, etc.).

ALUMNO B

... te llaman a casa para hacerte ofertas a la hora menos indicada?

... te preguntan algo que consideras indiscreto y es algo de lo que no quieres hablar?

... alguien te pide prestado dinero?

ALUMNO C

... te regalan algo que no te gusta nada y estás delante la persona?

... alguien te cuenta un chiste o algo similar y tú no lo entiendes?

... no te gusta nada algo que un amigo se ha comprado y te lo enseña con en-tusiasmo?

ALUMNO D

... quieres decir algo en español y no te sale la palabra?

... alguien con quien estás hablando lleva algo inapropiado? (mancha, roto, restos de comida, etc.).

... no te gusta nada el nuevo compañero de un amigo?

4.2. Segunda sesión

El objetivo de la segunda sesión se centra en los elementos fáticos que se mani-fiestan durante una conversación sobre la intención del hablante y cuya función, como señala Cestero, es «asegurarse de que el canal de comunicación está abier-to, esto es, confirmar que se mantiene la atención y el seguimiento». (Cestero, 2002: 618).

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Las actividades de la segunda sesión pertenecen a la unidad 6 de Aula inter-nacional 32. Con la primera actividad se acerca al alumno a otros aspectos intere-santes dentro de los fenómenos conversacionales, es el caso de la participación del interlocutor en un diálogo para mostrar interés por lo que se le está contando, cuando valora lo relatado o cuando anima a seguir con la anécdota, entre otros. Esto puede ayudar a los alumnos a entender que en el mundo hispano el receptor del mensaje siempre tiene un papel activo durante la conversación sin que esto pueda suponer una molestia para el emisor, sino todo lo contrario, simplemente sigue el principio de cooperación en la conversación dando muestras de atención y de interés.

Para poder reflejar todo esto, en la hoja de trabajo hemos incluido un texto en forma monologal de una chica que cuenta una anécdota y en el que aparecen diferentes recursos para mostrar el interés al escuchar una anécdota. Así, los alum-nos transformarán el texto en un diálogo en el que el receptor actúa activamente durante la narración.

Durante la sesión, se corrige el ejercicio y se les envía a los alumnos el archivo en formato audio con la solución. Lo escuchan para comprobar sus resultados y después reproducen el diálogo en parejas para practicar el uso de los turnos de apoyo y la entonación. Esta actividad sirve para reflexionar sobre los diferentes turnos de apoyo que ofrece el interlocutor al narrador de la anécdota e indicar así la importancia en el mundo hispano de estas intervenciones. Para terminar, los es-tudiantes pueden reflexionar sobre el uso en las conversaciones cotidianas de los turnos de apoyo y buscar sus correspondientes en su lengua materna si procede.

Después de este acercamiento al tema que se va a tratar durante esta sesión, los alumnos van a hacer dos actividades, una con la que seguirán trabajando con el texto para evidenciar los recursos que sirven para iniciar una anécdota y para ter-minarla y por otra parte un ejercicio más práctico en el que tendrán que indicar si las frases de una lista que se les da las podrá decir un hablante que empieza a con-tar una anécdota, que la está terminando o que simplemente está reaccionando.

Para acabar la sesión, la práctica semilibre consiste en dar a cada alumno un texto en el que tienen que conjugar los verbos y dar así forma a una anécdota utili-zando al mismo tiempo los recursos que ya se habían visto en la actividad anterior. A su vez, los compañeros tienen que reaccionar para mostrar interés durante la narración.

4.3. Tercera sesión

Durante la sesión que cierra el primer ciclo de encuentros el objetivo funda-mental es trabajar con una práctica muy común en nuestras clases de español

2 Aula internacional 3, unidad 6: «El turista accidental», pp. 54 y 126.

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como es el debate y, esencialmente, ayudar a nuestros alumnos a familiarizarse con la dinámica que se establece durante un debate entre hispanos.

Antes de la sesión, los alumnos han recibido el documento Word con la hoja de trabajo que incluía las actividades previas al encuentro en Skype. Como actividad de acercamiento al tema, se les ha pedido que en el foro del AVE definan lo que para ellos es un debate y si es una práctica usual en su ámbito personal, además de definir las normas que se deberían establecer para que un debate o discusión siguiera un curso espontáneo cuando las opiniones son contrarias y cada partici-pante defiende a capa y espada su versión. También han recibido un enlace del vídeo que servirá para la segunda actividad de observación activa.

A continuación, para la escucha activa se ha elegido un clip de vídeo del pro-grama El debate de la 13. Cabe destacar que el contenido del debate no es rele-vante para la sesión, sino que se ha tomado como ejemplo este vídeo para que los alumnos puedan observar cómo debaten los españoles de una manera más o menos natural y espontánea, sin olvidar que, al ser un programa de televisión, no es un contexto de la cotidianidad de los alumnos pero sí refleja un modo de actuar de la población general en este tipo de intercambios comunicativos. Durante la sesión, los alumnos han respondido en turnos a las siguientes preguntas concer-nientes al vídeo:

– ¿Quién es el participante que roba más el turno de palabra? – ¿Quién es el participante que respeta más el turno de palabra? – ¿Crees que el papel de la moderadora es importante? ¿Cómo resuelve posi-

bles enfrentamientos verbales entre los participantes? – ¿En qué momento el debate llega a un punto más polémico? – ¿Qué palabras se utilizan para iniciar el turno de palabra?

La práctica semilibre consistió en realizar un debate con el tema que los alum-nos decidieron durante la sesión y el profesor actuó como moderador. El tema elegido fue «las cinco mejores películas de la historia». Por otro lado, en la hoja de trabajo se incluyó un código de emoticonos que el moderador pudo utilizar para dirigir el debate. De este modo, el profesor podía solicitar a los alumnos, a través de la ventana de chat privado, que robaran el turno de palabra, que mostraran acuerdo o desacuerdo, que dejaran de hablar o permanecieran en silencio, etc., por medio de los emoticonos. El código era el siguiente:

1. Robar el turno de palabra:

3 El enlace al clip de vídeo es el siguiente: http://www.rtve.es/alacarta/videos/el-debate-de-la-1/deba-te-1-polemica-final-copa/1419239/

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2. Retomar lo que ha dicho el compañero y añadir información:

3. Interrumpir al compañero pidiendo aclaraciones:

4. Mostrar acuerdo:

5. Mostrar desacuerdo:

6. Guardar silencio:

5. CONCLUSIONES

Esta experiencia, sin duda alguna, nos ha servido para comprender lo compli-cado que resulta trabajar en el aula de ELE con actividades que ayuden a nuestros alumnos a desarrollar una verdadera competencia conversacional, dado que la mayor parte de manuales no incluyen actividades para tal fin.

Por otra parte, hay una gran diferencia entre hablar en español y entender el carácter tan dinámico de las conversaciones entre nativos hispanos a la hora, por ejemplo, de interrumpir durante una conversación. No saber esto puede provocar en nuestros alumnos un choque cultural, sobre todo en estudiantes de culturas con un esquema conversacional más lineal. Todo esto se puede resolver si familiariza-mos a nuestros alumnos con nuestro modo de conversar y si pueden practicar en el aula la conversación de una manera espontánea.

Por último insistimos en comentar que, a pesar de que la experiencia se ha llevado en un contexto virtual, cualquiera de las actividades propuestas se puede usar en un curso de español presencial.

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6. ANEXOS

6.1. Hoja de trabajo 1

PRIMERA SESIÓNDurante nuestra primera sesión vamos a distinguir el trabajo que tendréis que

realizar antes de la sesión y el trabajo que haremos durante la sesión de Skype. En este documento os daré toda la información concerniente a la primera parte, puesto que durante nuestra cita pondremos en práctica lo que habéis hecho antes, individualmente, y son actividades que conoceréis en ese mismo momento.

Actividad 1. «Acercamiento al tema: reflexión»

Esta actividad consiste en participar en el foro del AVE titulado: «¿Y tú qué piensas?».

Vais a hacer una reflexión sobre cómo habláis en italiano y cómo lo hacéis en español. Reflexionad sobre las siguientes preguntas y escribid en el foro lo que pensáis:

– ¿Crees que eres un buen conversador en tu idioma? ¿Y en español? – ¿Crees que se aprende a conversar en otra lengua o es algo natural y espon-

táneo?

Actividad 2. «Observación activa»

Esta tarea se centra en la realización de una actividad de la Aveteca (que es un repositorio de actividades del AVE de libre acceso) titulada «Comunicar más y mejor». Aquí abajo tenéis el enlace:

Actividad número 21 de la Aveteca: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/activida-des_ave/nivelII/actividades/actividad_21.html?id=47

Después, durante la sesión, tendremos la oportunidad de comentar en grupo los resultados del ejercicio.

Actividad 3. «Práctica semilibre»

Durante la sesión sabrás de qué trata esta actividad.

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6.2. Hoja de trabajo 2

SEGUNDA SESIÓNActividad 1. «Acercamiento al tema: reflexión»

a) Lee con atención el monólogo de Anabel contando una anécdota curiosa que le ha ocurrido en el pasado.

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b) A continuación, individualmente, realiza el ejercicio tal y como se pro-pone en la foto. Es decir, coloca los recursos lingüísticos que aparecen en azul (turnos de apoyo) a lo largo del monólogo de Anabel.

c) Durante la sesión, vamos a comparar los resultados escuchando el mismo audio pero transformado en un diálogo y después lo reproduciremos en parejas para practicar el uso de los turnos de apoyo y la entonación.

d) Para terminar, reflexionaremos sobre el uso de los turnos de apoyo en las conversaciones cotidianas.

Actividad 2. «Observación activa»

a) Vamos a fijarnos ahora en los recursos lingüísticos que Anabel utiliza en su monólogo para contar su anécdota. Completa el recuadro:

PARA EMPEZAR UNA ANÉCDOTA PARA TERMINAR UNA ANÉCDOTA

b) Realiza la actividad que te proponemos en el siguiente ejercicio:

Escribe a continuación tu respuesta:

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1. 4. 7. 10.

2. 5. 8. 11.

3. 6. 9.

Actividad 3. «Práctica semilibre»

Para acabar la sesión, vas a realizar este ejercicio en el que vas a poner en prác-tica lo que hemos visto durante nuestra cita vía Skype.

Anécdota 4

Ayer / sonar el despertador / poner la televisión para ver las noticias / dormirme de nuevo / despertarme con una llamada de teléfono tres horas después / llegar tarde.

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6.3. Hoja de trabajo 3

TERCERA SESIÓNActividad 1. «Acercamiento al tema: reflexión»

A lo largo de esta sesión vamos a debatir y debatir. Para comenzar, vais a res-ponder a estar preguntas en el foro que he abierto en el AVE para esta ocasión:

– ¿Qué significa para ti debatir? – ¿En tu país es una práctica habitual? – ¿Cuáles son las normas a seguir durante un debate? – ¿Qué es un moderador?

Actividad 2. «Observación activa»

Como segunda actividad, vais a observar tranquilamente el siguiente vídeo de un programa de debates de la televisión pública española donde se tratan conte-nidos de actualidad.

Este es el enlace:

El Debate de la 1: http://www.rtve.es/alacarta/videos/el-debate-de-la-1/deba-te-1-polemica-final-copa/1419239/

Se trata de un clip de vídeo de unos siete minutos y durante nuestra sesión res-ponderemos en grupo a las siguientes preguntas acerca del mismo:

– ¿Quién es el participante que roba más el turno de palabra? – ¿Quién es el participante que respeta más el turno de palabra? – ¿Crees que el papel de la moderadora es importante? ¿Cómo resuelve posi-

bles enfrentamientos verbales entre los participantes? – ¿En qué momento el debate llega a un punto más polémico?

Recordad que no es necesario entender todo lo que dicen los participantes en el debate ni su contenido, sino que lo importante es observar cómo interactúan entre ellos.

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Actividad 3. «Práctica semilibre»

Para terminar la sesión de hoy vais a realizar un debate. El tema lo elegiréis durante la sesión (así que ya podéis ir pensando sobre qué queréis debatir) y yo actuaré como moderadora en la medida en que observe que la conversación no es fluida. En cuanto vea que hay silencio o que uno de vosotros monopoliza la conversación, en la ventana de chat privado os enviaré un emoticón con el que sabréis qué actitud deberéis tomar. El código de emoticones que usaremos será el siguiente:

1. Robar el turno de palabra:

2. Retomar lo que ha dicho el compañero y añadir información:

3. Interrumpir al compañero pidiendo aclaraciones:

4. Mostrar acuerdo:

5. Mostrar desacuerdo:

6. Guardar silencio:

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7. BIBLIOGRAFÍA

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