Materia de filosofía de la educación

ESCUELA DE CIENCIAS ASIGNATURA. FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Semestre Primero

MATERIA DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

Origen de la Filosofía de la Educación: La Palabra Filosofía, en la forma verbal filosofar fue utilizada por primera vez por HERÁCLITO DE EFESO (536- 470 a.n.e) a través de una máxima, cuyo texto dice :

Conceptos:

• Filosofía

El significado conceptual de la palabra Filosofía fue dado por Pitágoras, a quien se le atribuye la siguiente anécdota relatada por autores antiguos como : Cicerón y Laercio: Campo del conocimiento que estudia en forma racional las ideas más generales del ser humano respecto a sí mismo y al universo.

• Educación

Proceso formal mediante el cual se propende al desarrollo de destrezas, conocimientos y valores, encaminado a la transformación del ser humano y su entorno.

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Conviene que los hombres filosofen, es decir, que los Filósofos deben ser buenos indagadores de muchas cosas”

PLATON “Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y toda la perfección de que son susceptibles”

JHON DEWEY : “ La Educación consiste en una constante reorganización o reconstrucción de la experiencia .”

WILHELM DILTHEY : “ Educación es una actividad planeada, mediante la cual los adultos tratan de formar la vida anímica de los seres en desarrollo “

“Educación es un proceso de construcción individual que enriquece y guía la vida, de tal modo que resulte más intensa en la persona y en la sociedad”

STUART MILL: “ La Educación es la cultura que cada generación da a la que debe sucederle para hacerle capaz de conservar los resultados de los adelantos que se han hecho y si se puede llevarlos más allá”


• Filosofía de la educación

Disciplina que estudia los distintos principios filosóficos que son esbozados para establecer la dirección y el diseño de los componentes pertinentes a los currículos educativos.

La filosofía de la educación Platón fue el primer pensador en poseer una filosofía de la educación, antes que él nadie se había es una disciplina relativamente moderna que estudia el fenómeno educativo y las teorías sobre el mismo desde una perspectiva racional, con el deseo de ofrecer una explicación ultimativa sobre la educación humana.

Aunque se trata de algo reciente, se pueden encontrar elementos y anticipaciones de filosofía de la educación en el mundo antiguo, en autores como Platón, Aristóteles, Agustín y Tomás. En el mundo moderno tienen importancia una serie de estudiosos que preparan el nacimiento de la pedagogía, como Luis Vives, y de nuevas teorías educativas, como Rousseau, Herbart, Dewey, Piaget, Maritain, y otros autores.

• Área principal que están comprendidas en el campo de la filosofía:

a. Ontología

–Rama de la filosofía que estudia la realidad última

Aunque este término se introduce en el siglo XVIII para indicar la ciencia del ser en general (lo que Aristóteles llamó “filosofía primera” y luego recibió el nombre de metafísica), la ontología ha sido una disciplina practicada por los filósofos desde el comienzo mismo de su historia.La ontología es la disciplina filosófica más importante. El resto de disciplinas (antropología, teoría del conocimiento, teología racional...) dependen de un modo u otro de ella. Etimológicamente la ontología se puede definir como el logos o conocimiento del ente. Y de forma técnica se la suele definir como la ciencia del ente en tanto que ente. Ente es todo aquello que tiene ser; del mismo modo que llamamos

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Educación es la ciencia y el arte de condicionar reflejada mente la conducta humana con el objeto de construir en cada individuo una personalidad desarrollada, integral, social y armónicamente dentro

http://es.wikipedia.org/wiki/Jacques_Maritain

http://es.wikipedia.org/wiki/Piaget

http://es.wikipedia.org/wiki/John_Dewey

http://es.wikipedia.org/wiki/Herbart

http://es.wikipedia.org/wiki/Rousseau

http://es.wikipedia.org/wiki/Luis_Vives

http://es.wikipedia.org/wiki/Tom%C3%A1s_de_Aquino

http://es.wikipedia.org/wiki/Agust%C3%ADn

http://es.wikipedia.org/wiki/Arist%C3%B3teles

http://es.wikipedia.org/wiki/Plat%C3%B3n


estudiante a todo persona que estudia, o amante al que ama, ente es el término que podemos utilizar para referirnos a las cosas en la medida en que éstas poseen ser. Desde este punto de vista las piedras, los animales, las personas, Dios mismo son entes puesto que poseen algún tipo de ser, aunque cada uno a su manera.

Los objetos matemáticos e incluso los meramente imaginados también tienen un ser (estos últimos un ser ficticio o irreal).

Todas las ciencias o saberes se refieren o estudian los entes, unas los entes físicos, como las ciencias físicas, otra los entes matemáticos, como la matemática, otra los seres vivos, como la biología; pero se fijan en un aspecto particular de cada objeto que estudian: la física estudia los seres físicos como las piedras y también el cuerpo humano en la medida en que tienen dimensiones físicas; los biólogos, por el contrario, estudian también al hombre pero en la medida en que está dotado de ciertas actividades y funciones que llamamos vitales. La ontología también estudia las piedras, los animales, los números, los hombres, pero fijándose en su ser, y trata de establecer la dimensión o característica esencial que les define de ese modo y no de otro. Esto es lo que quiere indicarse con la segunda parte de la definición técnica de la ontología: la ciencia o saber relativo al ente en tanto que ente, en tanto que dicho ente tiene o participa de alguna modalidad de ser.

En este sentido, la ontología es la ciencia más universal de todo puesto que se refiere a la totalidad de las cosas y no hay nada que no caiga bajo su consideración.Se han dado distintas respuestas a las preguntas básicas de la ontología(en qué consiste ser y cuáles son los seres fundamentales); así, por ejemplo, para Platón el ser consiste en ser eterno, inmaterial, inmutable y racional, y los seres son de forma plena las Ideas; para Santo Tomás el ser consiste en ser eterno, infinito y dotado de consciencia y voluntad, y el ser pleno es Dios; para Nietzsche el ser consiste en cambio, temporalidad, nacimiento y muerte e irracionalidad y los seres son los objetos del mundo fugaz de los sentidos.

Aunque desde el comienzo de la filosofía todos los filósofos defendieron una u otra tesis ontológica, se suele indicar que es Parménides realmente el primero que de forma explícita tiene un discurso ontológico, convirtiéndose así en el padre de la ontología.

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b. Axiología

–Rama de la filosofía que estudia los valores éticos

Término procedente del griego "áxios" (lo que equilibara, lo digno) y logos (tratado, doctrina) y que etimológicamente remite al estudio o doctrina de lo digno, de los valores.

La axiología es pues el estudio de los valores que, desde distintas propuestas metafísicas, establece jerarquías de valores humanos a los que deberían ajustarse las conductas de los individuos. En general, la axiología considera que los valores están jerarquizados, y que poseen fuerza de reconocimiento y atracción (o repulsión, como se ve en los respectivos contravalores) y que ejercen una función rectora en la conducta del individuo.

c. Epistemología

– Rama de la filosofía que estudia el conocimiento

El primer paso necesario a la hora de definir un concepto es determinar el origen etimológico del mismo. En este sentido, podemos subrayar que es en el griego donde encontramos los antecedentes del término epistemología que ahora nos ocupa. Más aún, este sustantivo está compuesto por la unión de dos palabras: episteme que se puede traducir como “conocimiento o ciencia” y logos que vendría a significar “discurso”.

La epistemología es una disciplina que estudia cómo se genera y se valida el conocimiento de las ciencias. Su función es analizar los preceptos que se emplean para justificar los datos científicos, considerando los factores sociales, psicológicos y hasta históricos que entran en juego.

En ese sentido, podemos establecer de manera más clara aún que la epistemología de lo que se encarga es de abordar la filosofía y el conocimiento a través de la respuesta a diversas preguntas de vital importancia como las siguientes: ¿qué es el conocimiento?, ¿cómo llevamos a cabo los seres humanos el razonamiento? o ¿cómo comprobamos que lo que hemos entendido es verdad?

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Asimismo podemos subrayar que este concepto fue utilizado por primera vez, durante el siglo XIX, por el filósofo escocés James Frederick Ferrier quien acuñó el término en su obra titulada Institutos de Metafísica. En la misma aborda diversas teorías sobre el conocimiento, la inteligencia o el sistema filosófico.

Hay quienes utilizan la noción de epistemología como sinónimo de gnoseología. Ambos conceptos, sin embargo, no se refieren a lo mismo. Mientras que la epistemología se centra en el conocimiento científico y es considerada como una teoría acerca de la ciencia, la disciplina que se conoce como gnoseología pretende descubrir el origen y el alcance de dichos conocimientos.

La epistemología, por otra parte, suele ser vinculada a la filosofía de la ciencia, aunque ésta es bastante más amplia. Ciertas cuestiones metafísicas, por citar un ejemplo, forman parte de la filosofía de la ciencia y no son objeto de estudio de los epistemólogos.

Otra disciplina relacionada a la epistemología es la metodología. Hay que resaltar que, para el metodólogo, el conocimiento no está sometido a un juicio de valor: se lo considera, en cambio, como información ya validada y admitida por los científicos. Lo que hace la metodología es analizar cómo se puede expandir o incrementar el conocimiento científico.

Podríamos decir que la epistemología, en última instancia, busca conocer el conocimiento. Este juego de palabras nos ayuda a entender que, al tomar el conocimiento científico como epicentro de sus preocupaciones, lo que hace el epistemólogo es perfeccionar dicho conocimiento, incrementando su utilidad y su valor a nivel social.

Además del padre del término que nos ocupa tenemos que subrayar que, a lo largo de la Historia, han existido otros epistemólogos de gran importancia como es el caso de Bertrand Russell que logró obtener un Premio Nobel en el ámbito de la Literatura, que ofreció importantes trabajos en la filosofía analítica y que, dentro de la ciencia que abordamos, se convirtió en uno de los principales representantes del llamado neopositivismo lógico.

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d. Lógica

–Rama de la filosofía que estudia la organización del pensamiento

Del griego "logiké" (relativo a la razón, al discurso racional) en general, y en la actualidad, se considera que la lógica es una ciencia formal que tiene por objeto el estudio de las condiciones en las que un razonamiento puede ser considerado válido, mediante la determinación de las reglas de inferencia válidas.

Aunque se atribuye su origen a Zenón de Elea, el verdadero sistematizador e impulsor de la lógica griega fue Aristóteles, cuyos trabajos, agrupados posteriormente bajo la denominación de "Órganon", se consideró durante más de 20 siglos como un compendio completo y definitivo de lógica.

A finales del siglo XX, sin embargo, debido a los trabajos de Boole y Frege, entre otros, la lógica experimentará un cambio sustancial: deja de basarse en la clasificación de las proposiciones y adopta el principio de generación recursiva, lo que permite prescindir totalmente del lenguaje ordinario a favor de un lenguaje puramente formal, compuesto por un pequeño número de signos y de ciertas reglas de combinación para formar enunciados.

Desde entonces los estudios de lógica no han dejado de progresar, quedando reducida la lógica aristotélica a una pequeña parte de las cuestiones de que se ocupa la lógica contemporánea.

•Vertientes filosóficas clásicas que se han desarrollado a través de la historia

a. Idealismo escuela filosófica que parte del principio que la realidad es intangible, trascendente y permanente.

La noción de idealismo posee dos grandes acepciones. Por un lado, se emplea para describir la posibilidad de la inteligencia para idealizar. Por otra parte, el idealismo se presenta como un sistema de carácter filosófico que concibe las ideas como el principio del ser y del conocer.

El idealismo de perfil Filosófico por lo tanto, sostiene que la realidad que se halla fuera de la propia mente no es comprensible en sí misma, ya que el objeto del conocimiento del hombre siempre es construido a partir de la acción cognoscitiva.

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Puede decirse entonces que el idealismo se opone al materialismo, una doctrina que asegura que la única realidad es la materia. Los idealistas subjetivos creen que la entidad en sí es incognoscible, pero la reflexión brinda la posibilidad de acercarse al Conocimiento. Para los idealistas objetivos, en cambio, el único objeto que puede conocerse es aquel que existe en el pensamiento del individuo.

Es posible distinguir, de acuerdo al idealismo, entre el fenómeno (el objeto que puede conocerse de acuerdo a la percepción de los sentidos) y el noúmeno (es decir, los objetos en sí mismos, con sus propias características naturales).

La realidad está conformada por el contenido de la conciencia del hombre: o sea, por lo que percibimos y no por lo que realmente es.

Diferencias con el realismo

En general, los términos idealismo y realismo suelen confundirse, pero existen muchas diferencias entre ambos que resulta necesario señalar.

En principio, ambos conciben el origen del conocimiento de manera diversa; el realismo sostiene que se da en las cosas, mientras que el idealismo lo define como una actividad que realiza el hombre para elaborar conceptos.

El realismo plantea la existencia de las cosas independientemente de nuestro razonamiento o de nuestros procesos intelectuales. Por otro lado, el idealismo defiende la participación de la mente para la concepción, por ejemplo, de las leyes, las matemáticas o el arte, las cuales no tendrían lugar sin nuestra intervención.

De esta forma, se entiende que el idealismo se centra en el ser humano como sujeto necesario para dar lugar a la realidad, mientras que el realismo parte de ella y va en su búsqueda.

Depende del grado de conocimiento de ambos conceptos, algunos afirman que están muy cerca de ser opuestos, mientras que otros los conciben como complementarios.

Otras acepciones

En el lenguaje coloquial, el idealismo está asociado a la confianza en valores que al día de hoy cayeron en desuso y al optimismo. Un idealista cree que la moral, la ética, la bondad y la solidaridad, por ejemplo, logran imponerse frente a conceptos contrarios. Por ejemplo: “Mi abuelo siempre fue un idealista que luchó por un mundo mejor”.

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Lamentablemente, este sentido de idealismo se acerca peligrosamente a la negación, que es una de las mayores causas del fracaso del ser humano como especie. Creer de manera firme e inquebrantable en algo, ignorando la posibilidad de un cambio, haciendo oídos sordos a la diversidad de opiniones, es lo mismo que morir; es poner límites que no permitan que nada avance, estancar el aire para que con las corrientes no traiga nuevos aromas. Esta actitud suele estar asociada con personas mayores pero, como otras actitudes autodestructivas, no repara en edad, género ni raza.

En la pintura, el idealismo es una forma de representar la realidad con un nivel muy alto de fidelidad, similar al realismo artístico. Sin embargo, se opone a este último ya que intenta purificarla de cualquier elemento vulgar o carente de belleza, según la visión propia de cada artista. Sólo los aspectos de mayor elegancia y refinamiento pasan el filtro de dicha abstracción, dando como resultado escenas forzosamente fluidas, sin mucho contraste y equilibradas artificialmente.

Realismo

Escuela filosófica que parte del principio que la realidad está en el mundo material y que puede ser captado e interpretado por el ser humano. Con el término realismo nos referimos, en primer lugar, a la posición adoptada en el problema de los universales por quienes defienden la realidad de los universales, o sea, por quienes afirman que los universales existen realmente, y que tal realidad no puede reducirse a lo conceptual (posición que defienden los conceptualistas) ni a lo lingüístico (posición defendida por los nominalistas).

En segundo lugar, con el término realismo (en oposición a idealismo) nos referimos a la postura defendida por quienes, en el ámbito del conocimiento, defienden que conocemos las cosas tal como son, sin que el sujeto cognoscente añada nada propio a tal conocimiento (posición que denominamos realismo gnoseológico).

En el ámbito de la metafísica, el realismo es defendido por quienes afirman que las cosas existen fuera de la conciencia, e independientemente de la conciencia del sujeto. En este caso, se denomina "realismo ingenuo", por oposición a "realismo crítico", la posición adoptada por quienes defienden que el conocimiento es una reproducción exacta y fiel de la realidad.

En general, la adopción del realismo gnoseológico va acompañada de la adopción del realismo metafísico, aunque es posible defender una posición sin la otra.

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c. Humanismo

- Eescuela filosófica que parte del principio de que la realidad es un fenómenos subjetivo

Jean-Paul Sartre (1905 - 1980)

EN UN SENTIDO GENERAL LLAMAMOS “HUMANISTA” A TODA TEORÍA FILOSÓFICA QUE DESTACA EL VALOR DEL HOMBRE FRENTE AL RESTO DE REALIDADES, O QUE DESARROLLA SUS TESIS PRINCIPALES A PARTIR DE LA REIVINDICACIÓN DE VALORES HUMANOS.

En sentido estricto, recibe este nombre el movimiento que aparece en Italia a finales del siglo XIV y se extiende por muchos países europeos durante los siglos XV y XVI. El humanismo renacentista comienza siendo un movimiento preocupado por el estudio de las lenguas y la cultura clásica y la reivindicación de los “estudios humanistas”, pero pronto se convierte en un afán de renovación de la cultura a partir de los ideales morales y vitales de la antigüedad clásica: en el mundo grecolatino encuentran un modelo que les sirvió fundamentalmente para la reivindicación de la libertad y la dignidad humana, y del pensamiento libre de las ataduras de la religión. Pico della Mirandola (1463-1494), Marsilio Ficino (1433-1499), Erasmo de Rotterdam (1466-1536), Luis Vives (1492-1540), son algunos de los autores más destacados de este humanismo renacentista.

A lo largo de la historia se han dado, además de éste, otras formas de humanismo:

El humanismo cristiano, que pone la dignidad humana en su dimensión espiritual y sobrenatural, se enfrenta a la identificación del hombre con las cosas y subraya los peligros de la técnica, los excesos del capitalismo y del poder del Estado;

El humanismo marxista, caracterizado por la necesidad de entender al hombre desde el ámbito de la finitud, desde el ámbito del hombre mismo, y por la reivindicación de la dignidad y libertad humanas a partir de la crítica a la alienación;

El humanismo existencialista.

Precisamente una de las obras más conocidas de Sartre se titula “El existencialismo es un humanismo”, al final de la cual nos indica en qué sentido se debe entender su filosofía como un humanismo: no es humanista en el sentido de que admire a la

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humanidad por las producciones o valores de algunos hombres concretos, ni porque considere que el hombre es el más perfecto de todos los seres. Este humanismo no es correcto, pues, por lo demás, nunca podremos estar seguros de la altura moral del hombre del futuro. El que Sartre reivindica es otro:

Es humanismo porque es una filosofía de la acción y de la libertad: la dignidad humana está en su libertad, que es la categoría antropológica fundamental, y gracias a la cual el hombre siempre trasciende de su situación concreta, aspira al futuro sin estar determinado por su pasado, se traza metas y en este trazarse metas construye su ser; de ahí que el existencialismo sea también una doctrina de la acción;

Además es una teoría para la cual el único universo es el universo humano; esto quiere decir que la esfera de cosas con las que el hombre trata no están marcadas o influidas por algo trascendente, ni por la naturaleza misma; la esfera de cosas que atañen al hombre depende de su propia subjetividad; no hay otro legislador que el hombre mismo.

d. Pragmatismo

- Escuela filosófica que parte del principio de que la realidad es determinada por la experiencia

Del inglés pragmatism, el pragmatismo es la actitud predominantemente pragmática (que busca la eficacia y utilidad). Por ejemplo: “Dejemos de lado el idealismo y vamos a centrarnos en el pragmatismo: ¿cuánto tenemos que invertir para modernizar la planta y producir el doble?”, “El pragmatismo es la base de nuestro movimiento político, estamos cansados de las discusiones estériles y queremos solucionar los problemas cotidianos de la gente”.

Pragmatismo, por otra parte, es una corriente filosófica que surgió a finales del siglo XIX en los Estados Unidos. William James y Charles S. Peirse y fueron los principales impulsores de la doctrina, que se caracteriza por la búsqueda de las consecuencias prácticas del pensamiento.

El pragmatismo sitúa el criterio de verdad en la eficacia y valor del pensamiento para la vida. Se opone, por lo tanto, a la Filosofía que sostiene que los conceptos humanos representan el significado real de las cosas.

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Para los pragmáticos, la relevancia de los datos surge de la interacción entre los organismos inteligentes y el ambiente. Esto lleva al rechazo de los significados invariables y de las verdades absolutas: las ideas, para el pragmatismo, son sólo provisionales y pueden cambiar a partir de investigaciones futuras.

Al establecer el significado de las cosas a partir de sus consecuencias, el pragmatismo suele ser asociado a la practicidad y a la utilidad. Sin embargo, una vez más, esta concepción depende del contexto.

Cuando los políticos hablan de pragmatismo, muchas veces se basan en prejuicios y no en la observación de consecuencias. Por lo tanto, el pragmatismo político puede oponerse al pragmatismo filosófico.

Componentes fundamentales de la actividad educativa

a. Conocimientos

– Unidades de información que el ser humano construye mediante la experiencia y que utiliza para captar, interpretar y transformar su realidad

b.Destrezas

–Conjunto de recursos físicos y mentales que le permiten al ser humano realizar trabajos con uno o varios fines

c.Valores

–Conjunto de criterios que tienen los seres humanos que le permiten emitir un juicio y asumir una actitud en torno a una o varias situaciones

•Método Inquisitivo: Conjunto de preguntas expresado en forma lógica y secuencial para que el estudiante por sí mismo aclare una duda, responda a una pregunta para que cambie de posición con relación a un asunto en debate

•Definir: proceso mediante el cual se obtiene significado de un concepto siguiendo los siguientes pasos:

a) establecer el género del objeto a ser definido, dentro de una categoría que refleje la realidad del mismo y

b) Señalar los atributos y/o funciones que son exclusivamente propios del objeto a definirse

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•En la siguiente tabla se explica cómo las vertientes filosóficas explican cada una de las ramas que constituyen la filosofía:

Filosofías Ontología Epistemología Axiología LógicaIdealista La realidad esta

en la idea.La misma es sustancia intangible de todo lo que existe

El conocimiento verdadero esta en las ideas trascendentales e inmutables. El ser humano es un recipiente de las mismas

Los Principios éticos y estéticos son eternos, inmutables y trascendentales.

Deductiva

Realista La realidad radica en el mundo material el cual puede ser percibido por los sentidos

El conocimiento verdadero se extrae del estudio de la naturaleza mediante procesos racionales. El ser humano es activo y pasivo en el proceso para generar el conocimiento.

Los principios éticos se extraen de la naturaleza mediante un estudio científico de la misma.

Deductiva e inductiva

Humanista La realidad es un fenómeno personal

El conocimiento verdadero es subjetivo y personal. El ser humano es activo en el desarrollo del conocimiento

Los valores humanos son subjetivos y particulares en cada ser humano

Deductiva einductiva

Pracmática La realidad se determina por la experiencia

El conocimiento verdadero lo determina la experiencia. El ser humano contribuye su conocimiento

Los valores se deducen de la experiencia y experimentación Inductiva

• ¿Qué es filosofía educativa?:

Filosofía quiere decir amor a la sabiduría, trata sobre la esencia, las propiedades, las causas y los efectos de las cosas, (CLAVE, 2006). Es una forma de pensar o de entender las cosas. El término filosofía educativa

–Se refiere al conjunto de creencias de un sistema educativo que sirven de marco de referencia en cuanto a qué debe enseñarse, cómo debe enseñarse y bajo cuáles circunstancias, lo que nos lleva a qué tipo de persona queremos formar en nuestras escuelas.

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-Cada sistema educativo dentro de cada sociedad adopta una filosofía educativa o una escuela de pensamiento, (o una combinación), que sirve de marco conceptual para decidir el currículo escolar. De acuerdo con el Dr. Ángel L. Ortiz, en su libro Diseño y Evaluación Curricular, (2005),

La filosofía educativa sirve para:

1. Sugerir los propósitos de la educación

2. Clarificar los objetivos y actividades de la escuela

3. Sugerir teorías de aprendizaje

4. Definir las funciones de las personas que trabajan en el currículo

5. Guiar la selección de estrategias para el cambio curricular

No se puede decir que una filosofía es superior es superior a otra, sino que responden al pensamiento de una sociedad en particular en un momento histórico específico.

Es la manera como las personas de esa cultura ven la vida, le educación, el ser humano... Si estudiamos nuestro sistema educativo, veremos que aunque establece una filosofía en particular, tiene características de otras filosofías

Puntos importantes a recordar:

• Los conceptos de educación y filosofía se relacionan porque la educación como actividad humana requiere de unos principios filosóficos que le dan dirección y sentido a este proceso. El currículo completo emana de un pronunciamiento filosófico.

• No existe un solo tipo de filosofía educativa; existen varias posiciones que emanan de cada una de las respectivas vertientes filosóficas.

• Las filosofía más apropiada para los tiempos contemporáneos depende de la visión particular de cada estudiante. La respuesta es de tipo subjetivo y se expresará en el ensayo que cada estudiante del curso EDUC 2890 tendrá que construir.

• Su filosofía educativa debe mostrar un entendimiento conceptual de los principios teóricos educativos y filosóficos y de las características que distinguen los educadores

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efectivos. En su filosofía usted debe explicar cómo aplicaría los principios teóricos para orientar su planificación, enseñanza, para orientar o atender todo los ámbitos que abarcan su rol como educador, por ejemplo: en la comunidad, en la escuela y en la sala de clases. En su filosofía personal debe especificar cuál es su visión y metas que contemplen en su proyecto.

EL SABER FILOSÓFICO

El saber filosófico no es un saber doxográfico, un saber pretérito, un saber acerca de las obras de Platón, de Aristóteles, de Hegel o de Husserl Es un saber acerca del presente y desde el presente. La filosofía es un saber de segundo grado, que presupone, por tanto, otros saberes previos, «de primer grado» (saberes técnicos, políticos, matemáticos, biológicos...).

La filosofía, en su sentido estricto, no es «la madre de las ciencias»; la filosofía presupone un estado de las ciencias y de la técnica suficientemente madura para que pueda comenzar a constituirse como disciplina definida. Por ello las Ideas de las que se ocupa la filosofía, ideas que brotan precisamente de la confrontación de los más diversos conceptos técnicos, políticos o científicos, a partir de un cierto grado de desarrollo, son más abundantes a medida que se produce ese desarrollo

Como saber de segundo grado la filosofía no se asignará a un campo categorial cerrado, como el de las Matemáticas o el de la Física. Pues el «campo de la filosofía» está dado en función de los otros, de sus analogías o de sus contradicciones. Y las líneas identificables que las analogías o las contradicciones entre las ciencias y otros contenidos de la cultura perfilan, las llamamos Ideas.

En función de esta concepción de la filosofía, la metáfora fundacional expuesta en el Teeteto platónico, en virtud de la cual la filosofía es presentada como mayeutica, puede comenzar a interpretarse en un sentido objetivo y no sólo en el sentido subjetivo (pragmático pedagógico) tradicional. «El oficio de comadrón, tal como yo lo ejerzo (dice Sócrates) se parece al de las comadronas pero difiere de él... en que preside el momento de dar a luz, no los cuerpos, sino las Ideas... Dios ha dispuesto que sea mi deber ayudar a dar a luz a los demás y al mismo tiempo me prohíbe producir nada por mí mismo...» Aplicaremos estas analogías no tanto a los individuos (necesitados de «ayuda pedagógica» para «dar a luz» sus pensamientos) sino a las

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propias técnicas y ciencias que en sus propios dominios (en sus categorías) tallan conceptos rigurosos de los cuales podrán desprenderse las Ideas.

La filosofía se nos muestra entonces como una actividad orientada a contemplar un mundo distinto del mundo real conceptualizado (en nuestro presente, en todas sus partes, está conceptualizado por la técnica o por la ciencia, porque no quedan propiamente «tierras vírgenes» de conceptos) sino a desprender las Ideas de los conceptos pues ella no puede engendrar Ideas que no broten de conceptos categoriales o tecnológicos. Y, sin embargo, los conceptos «preñados de Ideas» necesitan de la ayuda de un arte característico para darlas a luz y este arte es la filosofía. Evitaremos, de este modo, esas fórmulas utópicas que pretenden definir la filosofía a través de conceptos, en el fondo, psicológicos, tales como «filosofía es el amor al saber», o la «investigación de las causas primeras», o el «planteamiento de los interrogantes de la existencia». En su lugar, diremos: filosofía es «enfrentamiento con las Ideas y con las relaciones sistemáticas entre las mismas». Pero sin necesidad de suponer que las Ideas constituyen un mundo organizado, compacto. Las ideas son de muy diversos rangos, aparecen en tiempo y niveles diferentes; tampoco están desligadas enteramente, ni entrelazadas todas con todas (la idea de Dios no es una idea eterna, sino que aparece en una fecha más o menos determinada de la historia; la idea de Progreso o la idea de Cultura tampoco son ideas eternas: son ideas modernas, con no más de un par de siglos de vida). Su ritmo de transformación suele ser más lento que el ritmo de transformación de las realidades científicas, políticas o culturales de las que surgieron; pero no cabe sustantivarlas.

«La filosofía», por tanto, no tiene un contenido susceptible de ser explotado o descubierto en sí mismo y por sí mismo, ni siquiera de ser «creado», por analogía a lo que se conoce como «creación musical»: la filosofía está sólo en función de las realidades del presente, es actividad «de segundo grado» y no tiene mayor sentido, por tanto, buscar una «filosofía auténtica» como si pudiera ésta encontrarse en algún lugar determinado. Lo que ocurre es que, por ejemplo, nos hemos encontrado con las contradicciones entre una ley física y una ley matemática: «no busco 'la filosofía' -tendría que decir- sino que me encuentro ante contradicciones entre ideas o situaciones; y, desde aquí, lo que busco son los mecanismos según los cuales se ha producido esa contradicción, sus analogías con otras, &c.»; y a este proceso llamamos filosofía.

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Ahora bien, la respuesta a la pregunta ¿qué es la filosofía? sólo puede llevarse a efecto impugnando otras respuestas que, junto con la propuesta, constituya un sistema de respuestas posibles; porque el saber filosófico es siempre (y en esto se parece al saber político) un saber contra alguien, un saber dibujado frente a otros pretendidos saberes.

FILOSOFÍA DE HOY

Stanley Peters, es un autor moderno de la filosofía de la educación, este nos señala que la

educación es como la iniciación del todo. Para muchos otros autores Richard Stanley Peters,

es considerado de avanzada por su forma de pensamiento, el, es el representante de la

escuela del análisis filosófico que abarca tanto el análisis de los conceptos como el de los

argumentos, plasmando en su pensamiento una nueva forma de ver la filosofía educativa.

Este autor se basa en métodos intuitivos y meramente especulativos del pensamiento; por

medio de su método este autor no intenta dar respuestas acerca de los nuevos hechos del

mundo, lo que intenta entonces es desempeñar funciones analíticas, esclareciendo el

lenguaje que se emplea para la explicación de la naturaleza, además señala las confusiones

del pensamiento humano, y nos muestra las bases en la que descansan nuestras creencias.

Por medio de la educación como iniciación del todo señala los criterios que debe la

educación tener para que pueda existir, que al no cumplirlas, no podrán ser clasificadas como

teorías filosóficas educativas.

En conjunto todo lo que Peters señala para que la educación constituya un verdadero

proceso de iniciación es que dichas acciones deben de constituir una forma valiosa de vida

que puedan compartir tanto el maestro como el alumno. Señalando que los maestros no

simplemente sean unos operadores que tratan de llegar a transmitir sus conocimientos

imponiéndoselos a los alumnos de una manera inquisidora, si no que su función debe de ser

la de actuar como guía para que los alumnos puedan explorar y compartir el mundo,

Peters es que representa un nuevo enfoque en el pensamiento filosófico de la

educación, pero resulta imposible captar las implicaciones globales de sus escritos sin

apreciar antes la naturaleza de ese nuevo enfoque. Al principio de este siglo, la teoría

filosófica dominante en el occidente era el idealismo, cuyo fundador fue platón, pero

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en su influencia contemporánea principal a sido dada por el filosofo alemán Hegel. La

metafísica es un intento por explicar la naturaleza última de la realidad, y se basa

sobre todo en métodos intuitivos y especulativos del pensamiento. El problema

principal de todas las teorías metafísicas tradicionales es que no parece que exista

mido conclusivo de establecer sus premisas básicas. Fue un gran parte este contraste

entre el éxito manifiesto de la ciencia en desarrollar un cuerpo creciente de

conclusiones generalmente aceptadas y probadas, en fracaso igualmente manifiesto

de la filosofía y hacer otro tanto, lo que llevo algunos filósofos a poner en tela de

juicio la propia naturaleza de lo que estaba intentando hacer. Este nuevo enfoque en

filosofía cada vez fue ganándose más popularidad, desde principios de las primeras

décadas de este siglo, siendo ya muy influyente para la segunda guerra mundial.

Considerándose las dos siguientes proposiciones: “Castigar a los niños inhibe su

deseo de aprender” “Castigar a los niños es moralmente malo”. La primera asevera

un hecho que puede ser o no ser cierto (solo la investigación empírica podría

dirimirlo): la segunda expresa un juicio de valor y es equivalente a: “no deberíamos

castigar a los niños”. En segundo lugar los filósofos analíticos arguyen que gran parte

de la filosofía anterior esta viciada por el defecto de no emplear el lenguaje

precisamente, en especial con respecto a los conceptos básicos tales como “bien”,

“dios”, “el estado” y “educación”. El filósofo puede distinguir, además entre las

características “definidoras” y las “acompañantes” de un concepto. Aunque la mayor

parte de la educación ocurra en las escuelas, no es una característica definidora de la

educación que tenga que ocurrir ahí (por ejemplo podría tener lugar en el lugar): es

solo una característica que acompaña generalmente a la educación. La contribución

de Peters al pensamiento educativo se deriva en dos categorías la primera es la luz

que su obra arroja sobre cualquier intento de filosofar en tomo a la educación. La

segunda contribución de Peters ha sido la presentación de una teoría original de la

educación y es en esta contribución, de modo particular. A este respecto tiene micho

en común con Platón y Aristóteles. Funda su teoría en principios filosóficos básicos, y

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de acuerdo con el enfoque analítico se muestra renuente a plantear sus propios

juicios de valor sobre lo que debería o no se debería hacer en educación. El segundo

motivo de Peters fue el motivo de resolver el conflicto del debate educativo entre

tradicionalismo y progresismo. Vio serios puntos débiles en ambas doctrinas y trato

de buscar un término medio los defectos de ambos lados. Por lo tanto, ablando

estrictamente, carece d sentido preguntarse cuál es la meta de la educación como

tal, porque esa pregunta presupone que ahí algo de valor más allá de la educación,

que se debe satisfacer para que esta valga la pena. Muchas de las disputas sobre las

metas propiamente dichas de la educación sostiene Peters, son en realidad disputas

sobre las características de lo que se entiende por ser educado. El segundo criterio

peterciano es el que se refiere a la manera en que la enseñanza y el aprendizaje

tienen lugar. Estos criterios se emplean principalmente para excluir procesos como la

hipnosis, el condicionamiento y el lavado de cerebro como métodos de educación. El

adoctrinamiento también puede satisfacer a este segundo criterio de la educación,

pero quedaría excluida por uno o ambos de los anteriores. El tercer criterio de la

educación se refiere al resultado del proceso educativo, y elabora la primera

condición especificando la naturaleza de los estados deseables del mente que se

deberían desarrollar. Peters usan el término de “perspectiva cognoscitiva” para

expresar la naturaleza especial de las capacidades mentales que se requieren en el

hombre educado. Peters luego pasan a desarrollar si análisis de la educación

presentando un modelo del proceso educativo que intenta mostrar una prospectiva

apropiada del papel del maestro. Peters sostienen que su insistencia en la naturaleza

personal y pública del contenido de la educación le permite realizar una síntesis entre

los modelos tradicionales y progresistas. El maestro, por tanto, a de hacer un juicio

de valor sobre la naturaleza de este crecimiento y darle alguna dirección positiva. La

falla básica del enfoque progresista, pues, es su imposibilidad de otorgar suficiente

peso al rol central que el contenido a de poseer en la educación; esto es, a la

necesidad de trasmitir una forma de vida valiosa. Sostiene que los modelos

18


tradicionales y progresistas: comparten el defecto común de preterir el hecho central

de que la educación consiste esencialmente en la iniciación de otros a un mundo

publico escogido por el lenguaje y los conceptos de la gente y estructurados por

reglas que gobiernan su propósito y trato entre sí. Cualquier discusión sobre el modo

en que Peters describen la naturaleza de la educación se vuelve implicada por el

hecho de que los últimos años ha ido modificando su tesis. Como resultado de esas

críticas Peters se ha visto forzado a reconocer que existe un segundo sentido, más

general, de lo que es educación donde se enmarca indiscrictivamente una vasta gama

de prácticas referentes a criar, instruir, etc. En conjunto, pues, el enfoque básico de

Peters no a cambiado y continua defendiendo un modo no instrumental de

considerar la educación, junto con el modelo de educación como iniciación, atreves

de lo cual apunta a presentar una síntesis entre los dos paradigmas previos. Por otro

lado, Peters replicaría que oí es más necesario subrayar los puntos fuertes de la

oposición tradicional, puesto que el progresismo a pasado a ser la ideología más o

menos dominante en la educación. La segunda pregunta que se puede considerar es

si el concepto de educación de Peters es “elitista”, o sea si solo se puede realizar en

alumnos inteligentísimos y privilegiados. Respecto a esta última pregunta vale la

pena considerar si su concepto de la educación solo se puede aplicar en una sociedad

económica y política bien desarrollada que a logrado cierto nivel de seguridad y

bienestar materiales para todo el conjunto. Considérese también sino es un hecho

desafortunado e inevitable de la vida, según sugiere Peters que no todas son capases

de progresar por igual en la educación. Hemos de aceptar el hecho de que no todo el

mundo tiene capacidades intelectuales semejantes. También discute a noción de las

actividades de algún valor (las que trata como equivalentes más o menos a los

propósitos intelectuales y teóricos del hombre), y como se puede justificar un plan de

estudio basado en dichas actividades.

IMPORTANCIA DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

19


Toda postura sea esta ideológica, educativa, religiosa está inmersa en una filosofía. Por lo tanto el docente debe aclarar su derrotero filosófico. Bien lo expresa Tueros (1998:2) "Es necesario la elección filosófica en el educador, ya que no existe educación sin alternativa filosófica, entendida ésta en su sentido más amplio de afirmación de valores"

La acción docente necesita estar vinculada con la finalidad de la educación, en correspondencia con el producto que se quiere obtener, al establecer un modelo que conlleve al perfil del docente deseado, reflejando lo óptimo del ser humano y acorde con las necesidades de la sociedad. A la par poseer una base filosófica, amplia y bien estructurada, que le permita al docente conformar su propia ideología.

La adquisición de estos fundamentos filosóficos se fundamentará en una formación académica pertinente; Fourez (1994:12) difiere de los saberes espontáneos, y en consecuencia plantea que: "...resulta imposible trabajar la filosofía sin adquirir cierta técnica y un adecuado vocabulario... para discernir sobre las cuestiones humanas y la problemática social". Es así como se observa una interacción o vínculo entre la filosofía y la educación, unidas permiten perfeccionar y mejorar la enseñanza.

Por lo tanto, todo docente debe reconocer una filosofía de la educación coherente con los principios universales en la palabras de Aruzamén (2008:7) ".filosofía y educación andarán siempre juntas en la búsqueda de un objetivo común: la realización integral del hombre".

PRÁCTICA FILOSÓFICA

20

http://www.monografias.com/trabajos15/fundamento-ontologico/fundamento-ontologico.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/etic/etic.shtml

http://www.monografias.com/trabajos901/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/memoriacolect/memoriacolect.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/sociedad/sociedad.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/adolmodin/adolmodin.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/elproduc/elproduc.shtml

http://www.monografias.com/Educacion/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml


se ha hablado mucho en estos últimos años en la comunidad filosófica sobre lo que

es filosofía práctica. se ha dicho que la filosofía práctica trata de masificar la difusión

de la filosofía y que esto no es posible porque sólo unos pocos son los llamados a

dedicarse a la filosofía. se ha dicho que dedicarse a la difusión de la filosofía es bajar

el nivel académico de la actividad filosófica. se ha dicho que la filosofía sólo puede ser

teórica por "definición" y que el hablar de filosofía práctica es ya en sí un

despropósito. en fin, se han dicho muchas cosas, así que antes de exponer los

resultados del trabajo de la

filosofía práctica, empezaremos

por explicar nuevamente qué es

esto de la filosofía práctica.

Para empezar diremos que toda

gran filosofía es práctica y que

todo gran filósofo es práctico en el

sentido de que busca la aplicación

de su teoría en la práctica. este interés no se debe a razones morales, sino a razones

estrictamente gnoseológicas. en nuestro camino por explicarnos cómo es que

llegamos al conocimiento necesariamente tenemos que hacer una introspección que

nos llevará a analizar cómo es que se constituye nuestro pensamiento en la práctica

cotidiana. desde sócrates "conócete a ti mismo" y la dialéctica platónica pasando por

las meditaciones de descartes hasta marx y la filosofía no como descripción sino

como transformación de la realidad llegando hasta un wittgenstein que llegó a la

conclusión de que nada se puede decir sobre las cosas y que por ello vale más callar,

y por ello decide primero aislarse del mundo y luego al empezar a trabajar como

maestro de escuela y enfrentar sus teorías a sus alumnos, encuentra una

incompatibilidad entre su teoría filosófica y la realidad, por lo cual decide formular

una nueva teoría, totalmente distinta a la anterior, esto es, su famosa teoría de los

21


juegos de lenguaje. para la mayoría de los grandes filósofos el carácter práctico de su

filosofía, esto es, su aplicabilidad y el posterior análisis de la realidad a partir de la

nueva perspectiva no forma parte del cuerpo teórico expuesto, no porque el filósofo

considere que no es necesario aplicar su teoría a la práctica, sino porque el filósofo

toma por dado que lo primero implica lo segundo. su pasión por avanzar en la

búsqueda del conocimiento necesariamente lo conduce en esa dirección. los filósofos

no estudian los textos de otros filósofos porque sí, buscan enriquecerse, inspirarse,

repudiar o refutar las posiciones filosóficas de otros para refinar la suya propia y la

verificación última de su propia teoría la harán, si son serios, confrontándola con un

análisis intersubjetivo de su propia subjetividad que es a final de cuentas su fuente de

acceso al conocimiento. este análisis, planteado expresamente por husserl como

reducción fenomenológica es un ejercicio práctico, que sin haber sido analizado

explícitamente ha sido de hecho la herramienta de análisis de la realidad todos los

filósofos auténticos anteriores y posteriores a él. al analizarse a sí mismo en la

práctica dentro de un marco de verificación intersubjetiva el filósofo arma una

hipótesis sobre el carácter y funcionamiento de la conciencia humana, de la cual

parte para tratar de explicar científicamente la realidad, con métodos que nos hacen

recordar al eutidemo de platón se ha pretendido ridiculizar la filosofía práctica

aduciendo que la ley de no contradicción u otras leyes lógicas o postulados filosóficos

no son posibles de "ponerse en práctica" o que nada tiene que ver con la práctica por

ser meros postulados teóricos. estas mismas personas cuando son cuestionadas por

actuar en la vida práctica de manera distinta a lo que postulan teóricamente, no

toman esta contradicción como un reto para investigar si están mal sus actos o si tal

vez lo que está mal es en realidad su teoría, ya que no parece ser posible ser

consecuente con esta teoría.

Al ignorar la contradicción que se ha creado por ellos mismos entre teoría y práctica,

su pensamiento se estanca. Interesante hubiera sido que tratasen ya sea de adaptar

22


su teoría a la praxis o su praxis a la teoría para avanzar y enriquecer justamente de

modo filosófico su teoría y aunque por el momento poco parece interesarles,

también llevaría a una coherencia en su práctica con los cual nos beneficiaríamos

todos. la lógica aplicada a variables o a frases abstraídas de su contexto es un mero

ejercicio mental técnico, el filósofo es quien reconoce, es consciente y analiza cómo y

por qué los seres humanos rompen con estas leyes en la práctica cotidiana.

es en este sentido que surge la filosofía práctica como rama de estudio especial de la

filosofía. la filosofía práctica crea "talleres de investigación epistemológica". estos

"talleres" conformados por actividades como los cafés filosóficos, la consejería

filosófica, los talleres de filosofía para niños o las listas de discusión filosófica en

internet, permiten estudiar no sólo los contenidos filosóficos contenidos en los

discursos de sus participantes, sino el contenido de lo dicho dentro del contexto en

que se dice y la reacción que pretende causar y que logra causar, asimismo permite

ver si el hablante es coherente en su práctica con lo que está sosteniendo. muchas

veces las personas no son consientes de la incoherencia que existe entre sus

aspiraciones personales, las cuales fundamentan con determinada postura filosófica,

y los pasos que llevan a cabo para alcanzar dichas aspiraciones. en estos casos la

discusión filosófica, sobre temas cotidianos, es necesaria para avanzar en su

quehacer filosófico. aquí podemos hacer un paralelo con la terapia sicológica: hay

personas que creen no tener ningún problema psicológico y que no quieren tampoco

que el psicólogo encuentre alguno en ellos. Estas personas conociendo diversas

teorías de análisis psicológico preparan sus respuestas a todas las posibles preguntas

que el psicólogo pueda hacerles, de modo que parezcan ante él como personas

desenvueltas, con bastante autoestima, abiertas al diálogo, con gran paz interior, etc.

pero como lo único que en realidad hacen es contestarle al sicoanalista lo que

suponen que quiere oír en base a teorías que ambos conocen, el análisis no avanza a

ninguna parte. lo mismo ocurre con la filosofía, si limitamos la discusión filosófica a

abstracciones desvinculadas de nuestra realidad cotidiana, acertaremos

23

http://www.practicafilosofica.de/buhorojo/brinternet.html

http://www.practicafilosofica.de/buhorojo/ninios.html

http://www.practicafilosofica.de/buhorojo/consejeria.html

http://www.practicafilosofica.de/buhorojo/consejeria.html

http://www.practicafilosofica.de/buhorojo/cafefilo.html


probablemente con las respuestas que los filósofos de una u otra escuela filosófica

quieren escuchar para considerarnos dignos de pertenecer a la comunidad filosófica,

pero no habremos avanzado nada en la investigación filosófica, esto es, en la

investigación científica de la conciencia humana y del mundo de la vida basándonos

en una verificación intersubjetiva práctica del resultado de nuestro estudio.

LA EDUCABILIDAD

CONCEPTO

Son varios los autores que atribuyen a Herbart tanto la introducción del término

"educabilidad" como la situación del mismo en el conjunto de términos desde los que

se articula el espacio nocional teórico de la educación.

"El concepto fundamental de la pedagogía es la educabilidad del alumno (...). El

Concepto de educabilidad (ductilidad, plasticidad) es de más basta extensión. Se

Extiende casi hasta los elementos de la materia.(...).De la educabilidad volitiva se

encuentran rastros en las almas de los animales más nobles. Pero la educabilidad de

135 la voluntad para la moralidad sólo la reconocemos en los hombres"

(HERBART).En este párrafo alude Herbart con el término educabilidad a tres

aspectos: la plasticidad, la evolución animal y la relación exclusiva al hombre

(categoría humana).

Según GARCIA CARRASCO (1987, p.22): "si mantenemos las peculiaridades de los

muchos procesos aludidos, y mantenemos, igualmente, el término educabilidad, este

se carga de equivocidad. Para superar tal equivocidad no quedará más remedio que

indicar en cada caso a que hacemos referencia (...). Aunque el término herbartiano

parece solemne y atractivo padece graves problemas semánticos". A pesar de la

cósmica extensión de la educabilidad y como consecuencia de cierta aproximación de

24


significado entre educabilidad y plasticidad, la construcción teórica sobre la

educabilidad se fundamenta desde la consideración de esta cualidad referida siempre

al hombre.

LA EDUCABILIDAD ES UNA CATEGORIA HUMANA.

La educabilidad es un modo esencial del hombre que le hace capaz de

perfeccionamiento y consecuentemente llegar a ser lo que es.

"Nace en la peculiar forma de ser del hombre (ser abierto a), se desenvuelve en el

Equilibrio dinámico "tensión hacia" y se orienta hacia la "actualización" o realización

personal"

Es por ello, según FERMOSO, que "la educabilidad individual, no puede separarse del

contexto histórico en que de hecho, puede actualizarse, pues el hombre concreto

está en medio de las coordenadas de tiempo y de espacio, rodeado por una cultura

específica en el seno de la cual cada hombre ha de realizarse por la captación y

vivencia de los valores predominantes en el momento y lugar que le condicionan"(...)

"La educabilidad es una posibilidad y una categoría humana. Una 135 posibilidad,

porque significa la viabilidad del proceso educativo y la afirmación de que la

educación es factible; una categoría humana, por cuanto se predica del hombre esta

cualidad" (CASTILLEJO BRULL, J., 1981, p. 31).

La educabilidad es una categoría específica del hombre cuyo estudio se ha planteado

desde el ámbito antropológico "Como una visión globalizada unitaria y

exclusivamente humana (...). Más que preguntarse dónde radica la educabilidad

humana, en qué potencias o dimensiones, se interesa por el hombre, uno y único"

(FERMOSO, P. 1985, p. 195)

25


El hombre es educable porque es capaz de comunicarse y para comunicarse requiere

de la puesta en práctica de los oportunos mecanismos de apertura hacia los demás,

lo que determina capacidad de elección a la hora de afrontar las diversas opciones

que se le presentan. La opcionalidad es permanente porque las situaciones que se

presentan en la vida diaria así lo requieren y no pueden hallar adecuada respuesta

desde lo puramente instintivo.

Esta cualidad fue defendida por JASPERS desde la corriente existencialista ubicándola

en el marco de la inteligencia y de la libertad como potencias posibilitadoras de

apertura al mundo de las relaciones humanas a través de las cuales el ser humano, es

capaz de proyectar su auto perfeccionamiento y autorrealización. Sin apertura no es

posible la educabilidad. Existe identificación entre proceso de autorrealización y

posibilidad de educarse.

La capacidad de comunicarse que el hombre posee y que apuntábamos al principio

puede entenderse al menos, desde dos ámbitos claramente diferenciados aunque en

estrecha relación: el ámbito del saber y el ámbito de la relación personal.

Según FERMOSO P. (1985, p. 196)

"El hombre es un ser cultural, activa y pasivamente, es decir, puede crear y escribir

cultura".

Aunque la comunicabilidad de la cultura fue negada por algún sofista y el mismísimo

SAN AGUSTIN la pone en entredicho, se admite, que la comunicabilidad de saberes es

algo evidente y que se produce a través de procesos de participación y donación que

coinciden en la relación profesor-alumno en la que interviene la comunicación

persona

l. (REDONDO, E. 1959).

26


Son muchas las teorías que ubican la educabilidad en la dimensión psico-biológica del

hombre, como principio de conducta que posibilita la educación gracias al dinamismo

de estas disposiciones o principios de la naturaleza.

FLITNER denomina formatividad a la capacidad del hombre de comportarse de un

modo dúctil frente a los influjos educativos intencionales. Esta ductilidad es un modo

de ser accidental que caracteriza a la naturaleza humana y que tiene fundamento

biológico porque la educabilidad supone adaptación al medio ambiente.

El hombre es un ser de aprendizajes porque su complejidad psico-biológica a la que

ya nos hemos referido, le ha liberado prácticamente de las conductas instintivas y

genéticas y ello posibilita el proceso educativo a través de la asimilación de

influencias estimulativas y de vivencias que la enriquecen elaborando nuevas

estructuras espirituales en el plano individual y como miembro de la comunidad a la

que pertenece (proceso de personalización y socialización). A esta capacidad de

aprender

LOS LÍMITES DE LA EDUCABILIDAD

A la educabilidad, se le ha denominado también como principio o límite de la

educación, porque tiene sentido hablar de educabilidad con referencia a las fronteras

humanas ya que la mismidad humana radica en la capacidad para reflexionar sobre

sus fronteras y en consecuencia asumirlas y desarrollarlas. GARCIA CARRASCO:

"Los determinantes de la naturaleza humana son sus límites fronterizos: el

biopsíquico, el social y el espiritual, con sus genuinas traducciones en el mundo de la

cultura, que por separado, pero, sobre todo, a través de actuaciones conjuntas e

interrelacionadas definen el espacio de la educabilidad".

La limitación del ser humano es ostensible y múltiple. Las limitaciones existenciales,

puestas de manifiesto por los filósofos existencialistas, son limitaciones ontológicas,

27


que condicionan la educabilidad de un ser, que no puede soñar utópicamente con

capacidades ilimitadas. La perfectibilidad es limitada, porque la radicalidad humana

lo es también.

El hombre ni es plenitud de ser, ni plenitud de perfección o de perfectibilidad.

La limitación mayor de la educabilidad es la corporeidad, porque ella circunscribe y

fija contornos al espíritu, que de suyo dice horizonte, proyección, apertura, anhelo,

ambición y creatividad. El espíritu no es todo el hombre; y la totalidad humana está

impregnada de todo lo bueno y perfecto y de todo lo imperfecto y defectuoso. En

nuestro caso, la corporeidad,- que en el hombre es materia, frena los impulsos hacia

lo infinito sentidos por el espíritu. Si la espiritualidad es la base de la educabilidad; la

corporeidad es la base de sus limitaciones.

Del hombre se han predicado muchas limitaciones. Se ha dicho que el hombre es un

ser indigente, un mendigo, un ser contingente, un ser vulnerable, un ser enfermo o

enfermable, un ser envuelto en espacialidad y temporalidad, en definitiva un ser para

la muerte que es destrucción. La antropología médica es pródiga en expresiones

similares a éstas; y, en cuanto ser educable, el hombre comienza su vida lleno de

ignorancia, olvida lo aprendido y se deteriora mentalmente, entre otras cosas. No

hace falta incurrir en el pesimismo freudiano, traducido en que:

"El niño es un perverso polimorfo"; pero sí reconocer las limitaciones educativas

provenientes del mismo ser del hombre.

El problema de los límites de la educabilidad fue tratado desde varias perspectivas de

análisis, pero han sido tres las que aglutinaron a un mayor número de defensores:

A: La Herencia (Pesimismo pedagógico)

B: El Ambiente (Optimismo pedagógico)

28


C: Herencia y Ambiente (Optimismo moderado)

Si por educación entendemos el proceso de transformación que se opera en el

individuo llevándolo a su perfeccionamiento y plenitud humana, se comprende que

haya condicionantes ambientales de la educación desde el momento en que llegamos

a constatar unos condicionantes ambientales de la personalidad. Si el medio social

determina el tipo de desarrollo del individuo, debemos admitir que ejerce en éste

una acción educativa, sea de signo positivo o negativo. El problema está en saber

hasta qué punto esas circunstancias llegan a configurar la personalidad individual. En

esto no todos los autores coinciden, sino que algunos proponen incluso soluciones

extremas, exclusivistas y opuestas. Cabría hacer tres grupos: los que opinan que todo

el desarrollo personal depende de factores constitucionales, hereditarios y

congénitos (de orden biológico y psicológico, como los cromosomas y el

temperamento); los que piensan que esos factores no cuentan en absoluto, de tal

modo que sólo intervienen causas ambientales, que obran de un modo decisivo; por

último, hay quienes admiten la influencia conjunta de la herencia y del medio social.

CUADRO COMPARATIVO ENTRE CONTEXTO,PEDAGOGÍA,

EDUCABILIDAD Y ENSEÑANZA

29


EL PESIMISMO PEDAGOGICO

Los autores del primer grupo son más bien escasos. Entre ellos citaremos a

Lombroso, quien afirma que en la constitución congénita del individuo se halla ya

inscrita toda su evolución personal, de tal modo que cabe hablar de delincuentes

natos o de individuos normales y héroes también natos. Justamente, esa tesis del

origen natural o predisposición biológica de la delincuencia (cuando nadie ignora las

causas sociales que suelen motivarla) ha hecho irrupción de nuevo en el mundo

30


científico actual, por haberse advertido una relación entre ciertos cario tipos

cromosómicos y la delincuencia.

Autores como CARREL, BANDURA, R.H.

ALEXIS, atribuyen las diferencias de aprendizaje de los distintos individuos a las

diferencias constitucionales que se dan entre ellos.

Otros autores sostienen la misma tesis desde el campo literario o antropológico,

siendo este el caso de Ibsen o Zola, quienes presentan en sus obras unos personajes

movidos por la fuerza del destino biológico. Para el filósofo Schopenhauer el carácter

benévolo o maligno de las personas es algo innato en ellas e inmutable, constituyendo

eso un fatalismo carácter iológico que hace inútil todo intento educativo.

Schopenhauer, cuyo pesimismo tiene su origen en la filosofía de la India, afirmaba que:

"En esencia, toda la vida es dolor"

EL OPTIMISMO PEDAGOGICO

Esta perspectiva arranca de la consideración, de que "en la formación de la

personalidad fundamentalmente intervienen factores o causas ambientales, que

obran de modo decisivo"

(QUINTANA CABANAS, 1985, pág. 70). Existen dos vertientes:

a) La sociológica:

El socialismo clásico se ha mostrado siempre propicio a ver en el grupo social una

fuerza moldeadora de los individuos, y en éstos unos seres destinados a configurarse

según el grupo. La educación es el instrumento moldeador, con lo cual no sólo se le

confiere una enorme importancia, sino que, además, se le atribuye un poder

31


configurador absoluto. Como autor más representativo de estas ideas podemos citar

al inglés Owen (siglo XIX), cuyo determinismo sociológico, en lo que a la personalidad

humana se refiere, es tan estricto que viene a decir -y de un modo consecuente, por

cierto- que un hombre concreto no tiene mérito ni culpa de sus actos, y que a un niño

se le puede imprimir el temperamento que se quiera, para lo cual basta con manejar

unos u otros resortes.

El socialismo moderno, fiel a esta tradición, sigue manteniendo los mismos puntos de

vista. Sabido es que el marxismo ve en el hombre un simple producto de las

relaciones sociales y - lo que es lo mismo- de la situación histórica concreta que le ha

tocado vivir.

La antropología marxiana abunda en testimonios a este respecto, e igualmente los

Hallamos en todos los autores marxistas, siendo Suchodolski, entre los más

asequibles a nosotros, uno de los que más pródiga y claramente se expresan en este

sentido.

En esas mismas ideas abunda el sociologismo. Sus fundadores Durkheim y Natorp

afirmaron que, si bien la naturaleza nos hace individuos, sólo la sociedad nos hace

personas, ya que exclusivamente de la sociedad recibe el individuo todo lo que

constituye su mundo espiritual superior: lenguaje, sentimientos, cultura, religión,

arte, etc. Llamando educación, de un modo global, a todo ese bagaje con el que la

sociedad (de forma impositiva) equipa a sus nuevos miembros y así los socializa, nos

sale la conocida frase -idéntica en ambos autores- de que el hombre es hombre sólo

porque vive en sociedad y es educado en ella.

La Sociología insiste en que la personalidad así definida no es innata, sino adquirida o

lograda con el tiempo. Edificada sobre los recursos que la naturaleza ha dado al

individuo, la personalidad humana es un producto del condicionamiento social. Por

32


tanto, la personalidad está también determinada por el poder condicionante de la

herencia cultural y por los modelos sociales de comportamiento que los grupos

sociales crean, aprueban, defienden y transmiten a la siguiente generación. Así, el

sociólogo ve la personalidad como un reflejo de las situaciones sociales en medio de

las cuales el individuo se ha formado y ante las cuales reacciona.

EL OPTIMISMO MODERADO

La postura de optimismo moderado se mantiene sorda al genetismo y

ambientalismo.

Esta tercera actitud es fruto de la persuasión de que la interacción entre el código

genético y el ambiente es la más legítima explicación del desarrollo humano. En este

supuesto, la intervención educativa es oportuna y necesaria, porque es posible influir

en la herencia, que jamás explicará en solitario el ser del hombre. Es posible que

BRUNER exagere, pero es igualmente verdad que, en la enseñanza, una metodología

adecuada a cada edad y a cada individuo permite informar a toda clase de alumnos.

La doctrina sobre los períodos óptimos, los estilos cognitivos, el aprendizaje por

descubrimiento y el énfasis sobre la cualidad cognitiva más que sobre la cuantitativa

avalan esta postura moderadamente optimista. Es comúnmente admitido, que la

plasticidad es prácticamente ilimitada porque las potencialidades están latentes.

Suele admitirse, "que la capacidad de "hacerse" de "autorrealizarse" de "cambiar" en

definitiva del hombre, no es ilimitada ni infinita. Es obvio, que la carga genética,

filogenética y ontogenética determina el límite. Pero éste, en términos absolutos y

relativos, nos es desconocido porque la educabilidad sólo puede entenderse y

contemplarse vinculando la dimensión genética con la dimensión ambiental"

LIMITACIONES GENERALES DE LA EDUCABILIDAD

33


Fundamentalmente, pueden reducirse a dos, los condicionamientos de la capacidad

humana de autodesarrollo. Uno radica en la misma naturaleza del hombre y otro en

la naturaleza de la intervención educativa.

Limitaciones de la educabilidad del ser humano HARTMANN habló del fondo

irracional de la educabilidad constituido por las contradicciones y aporías, que han

inquietado a bastantes teóricos de la educación, desde Herbart. Él mismo las dejó

entrever. Cfr.(SANCRISTOBAL, 1965,pág. 169).

La primera contradicción emanada del mismo ser del hombre es la del determinismo-

libertad pues según escribió Herbart, los sistemas filosóficos que admiten el fatalismo

o la libertad trascendental se excluyen por si mismos de la naturaleza.

La libertad es un extremo del citado binomio y es requisito fundamental de toda

educabilidad. De ella no proviene la aporía; al contrario, es el lado positivo y permisor

de la educabilidad. La contradicción proviene del lado limitador, que se corresponde

a la instintividad ciega, sometida a las inexorables leyes biológicas, o de la

corporeidad, en cuanto que representan el lado contrapuesto a la llamada

espiritualidad según denominación de la filosofía contemporánea. Lo sometido a

determinación específica es básicamente lo genotípico, dado que, mientras la

indeterminación se encuentra más del lado de lo atribuible al ambiente, la

determinación se explica por la maduración espontánea, la indeterminación, por el

aprendizaje.

CARACTERISTICAS DE LA EDUCABILIDAD.

A) Personal

B) Intencional

C) Dinámica

D) Necesaria

34


Personal: esta característica confiere a la educabilidad la categoría de exigencia

individual e irrenunciable y se genera desde la personalidad del individuo. La

educabilidad es un derecho personal como individuo y como integrante de un grupo

social.

"Hablar de un derecho a la educación es ante todo constatar el papel indispensable

de los factores social es en la formación del individuo"

(PIAGET, p.

11). El derecho a la educación intelectual y moral, implica algo más que un derecho a

adquirir unos conocimientos. Se trata de un derecho a forjar instrumentos

espirituales extremadamente valiosos, y cuya construcción reclama un ambiente

social específico no constituido únicamente de sumisión.

La educación no es tan sólo una formación, sino también una condición formadora

necesaria del propio desarrollo natural. Decir que toda persona tiene derecho a la

educación supone admitir, que el individuo no puede adquirir sus estructuras

mentales más esenciales sin una aportación exterior que exige un cierto ambiente

social de formación y que, a todos los niveles -desde los más elementales a los más

elevados- constituye una condición de desarrollo.

"El derecho a la educación no es más ni menos, que el derecho del individuo a

desarrollarse normalmente en función de las posibilidades de que dispone y la

obligación de la sociedad de transformar esas posibilidades en realizaciones efectivas

y útiles "

SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIÓN DEL FUTURO

La vida es una vorágine de emociones, estados, relaciones, situaciones, etc. que nos

dificultan una comprensión global de lo que acontece. Esto mismo sucede en el aula,

hay tantos aspectos que nos cuesta configurar la realidad. Hoy proponemos una

35


nueva mirada que afronta la diversidad y la individualidad para dar sentido a la

realidad que tenemos cada día en el aula.

Tenemos que significar la figura de Edgar Morín, filósofo y sociólogo francés que a lo

largo de su trayectoria ha ido reconstruyendo su propio saber, incorporando y

transformando múltiples miradas. Hoy en día podemos hablar del Paradigma de la

Complejidad para explicar en cierta medida, las dinámicas humanas. Y de él,

queremos resaltar tres aspectos que deben modificar la realidad educativa:

Diversidad: la vida tiene multitud de formas y los colectivos deben favorecer

este hecho. Al hacerlo favorecemos la creatividad y la inclusión en el aula. La

educación debiera tener la capacidad de generar espacios de seguridad

y acompañamiento que generen las sinopsis necesarias para el desarrollo cognitivo,

emocional y corporal. Ajustándose siempre a las múltiples capacidades del ser

humano.

Auto-organización: los colectivos deben poder manejar su desarrollo con un

margen de libertad que les permita ser autónomos. Debemos genera dinámicas auto-

organizativas que lleven al alumno/a a ser autónomo y responsable de la dinámica

del aula.

Cooperación: llevamos muchos años trabajando individualmente. Hoy en día

sabemos que el desarrollo se genera en la interacción de diferentes individualidades

que crean una red de crecimiento común.

“El punto crítico de éxito de la nueva generación es el liderazgo en equipo, así se

genera todo” Angélica Olvera

“La combinación de estos tres principios es de una riqueza extraordinaria. Cualquier

exceso de control, pensando que eso va a aumentar la eficacia y el éxito, y/o que se

deja llevar por la trampa de la simplificación, […] disminuirá las posibilidades de un

desarrollo armónico”.1 Esto nos lleva a una gran reflexión a los docentes.

36


Morín, habla de hacer una reestructuración en la

educación para este nuevo siglo y según sus

palabras, “esa reorganización no se refiere al acto

de enseñar, sino a la lucha contra los defectos del

sistema, cada vez mayores. Por ejemplo, la

enseñanza de disciplinas separadas y sin ninguna

intercomunicación produce una fragmentación y una dispersión que nos impide ver

cosas cada vez más importantes en el mundo.

Hay problemas centrales y fundamentales que permanecen completamente

ignorados u olvidados, y que, sin embargo, son importantes para cualquier sociedad y

cualquier cultura.”

Y es por eso que nos ofrece los 7 saberes necesarios para la educación del futuro:

Edgar Morin “Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a

través de archipiélagos de certezas”

La educación actual tiene grandes obstáculos para avanzar la educación actual tiene

grandes obstáculos para avanzar. Y por eso nuestros esfuerzos por una mejor

educación no prosperan.

La Educación del futuro debe considerar saberes que son normalmente ignorados en

la educación actual.

Las guerras del conocimiento: El Error y la ilusión

Debemos considerar que el conocimiento es una interpretación

limitada de nuestros sentidos: la vista, el oído, el tacto el olfato.

La realidad y su conocimiento sufren una reconstrucción continua

a medida que nuestras ideas evolucionan.

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http://www.baalya.es/wp-content/uploads/2011/12/mor%C3%ADn.jpg


Hay veces que las ideas pueden convertirse en “dioses de una religión” y nos

cerramos a una interpretación a la luz de nuevas ideas.

Así como no hay seres humanos falsos o verdaderos, tampoco ideas verdaderas o

falsas.

La educación debe conocer las características plurales del ser humano y permitir el

error y la ilusión como parte del conocimiento. Conocer el proceso de adquisición de

éste, debe ser la necesidad primera para afrontar los nuevos retos.

Debemos abrirnos a nuevas ideas, en conjunto y no aferrarnos a creer ciegamente en

las ideas aceptadas o antiguas.

Los Principios del conocimiento

pertinente:

Fragmentamos nuestros conocimientos en áreas específicas pero no tenemos

la visión del todo.

Es necesario tener en cuenta el contexto de los conocimientos para que

tengan sentido.

El ser humano es complejo y multidimensional porque es a la vez biológico,

psíquico, social, afectivo, racional. Y el conocimiento para que sea pertinente

debe reconocerlo.

Es necesario enfrentar la complejidad, es decir cuando son inseparables los

componentes interdependientes de un todo.

El aprendizaje por disciplinas impide ver lo global y lo esencial y diluye la

responsabilidad individual en la resolución de problemas. “No se puede

38


conocer las partes sin conocer el todo, ni el todo sin conocer las

partes” .Blaise Pascal.

Nos vemos atestados de conocimientos fragmentados que no somos capaces

de ligar a nada. Necesitamos generar métodos que faciliten el conocimiento

de las relaciones y complejidades de lo que aprendemos para poder

contextualizar en algo más global que cobre sentido,biológica, psíquica,

cultural, social e históricamente y que por tanto, lo hace único pero a la vez

acompañarlo humildemente al reconocimiento de la identidad común a

todos los demás seres humanos.

Debemos desarrollar la inteligencia general para resolver problemas usando el

conocimiento de una manera multidimensional, tomando en cuenta la

complejidad, el contexto y con una percepción global.

El Tercer saber: Enseñar la condición humana

Nos olvidamos que cada individuo posee una identidad que debe ser respetada nuestra

identidad individual, asociada a nuestra identidad como especie y la identidad Social

conforman un trinomio propio de la realidad humana.

La animalidad y la humanidad constituyen nuestra humana condición y por eso es necesario

entender el fenómeno de la hominización.

Existe una unidad humana y una diversidad humana al mismo tiempo.

Por un lado la unidad de los rasgos biológicos de Homo Sapiens, y por el otro una diversidad

psicológica, cultural, social.

La educación del futuro debe acompañar a conocer la identidad individual del ser

humano y al mismo tiempo la pertenencia al colectivo humano. Es decir, debemos

mirar al alumno/a por lo que trae física,

Comprender lo humano significa entender su unidad en la diversidad y su diversidad en la

unidad.

“Tenemos elementos genéticos de nuestra identidad” Edgar Morín

39


El Cuarto Saber: La identidad Terrenal

El destino planetario de los seres humanos es una realidad clave, hasta ahora ignorada por la

educación.

Las sociedades viven aisladas olvidando que habitan en la misma”Residencia Terrenal”

Destruimos a nuestro planeta y a nosotros mismos por qué no entendemos la condición

humana, ni tenemos una conciencia de interdependencia que nos ligue a nuestra tierra y

Considerarla como la primera y última Patria.

Se trata de poner los pies en la tierra y al igual que hablamos de una identidad

individual y otra común. Ampliar la mirada a una identidad terrenal que nos ayude a

reconocer la crisis que sufre actualmente y trabajar para enseñar la intersolidaridad

entre las partes del mundo.

“El mundo está cada vez más desbastado por la incomprensión” Edgar Morín

La Indiferencia a nuestro pequeño mundo se está agravando con el paso de los años.

El quinto saber: Enfrentar las incertidumbres

Las ciencias nos han dado muchas certezas, pero también nos han revelado incertidumbre

La incertidumbre histórica, lo inesperado y la inestabilidad es irremediable en la historia

humana.

Hay que aprender a enfrentar la incertidumbre cerebro mental, lógica racional, psicológica.

Nuestra sinceridad no garantiza certidumbre, existen límites para el conocimiento.

Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbre a través de archipiélagos de

certeza.

Sepamos confiar en lo inesperado y trabajar para lo improbable.

Las acciones sólo son predecibles a corto plazo.

La ecología de la acción es una apuesta que reconoce riesgos y la estrategia permite

modificar o anotar cada acción emprendida.

Estamos en un mundo que la ciencia ha construido a través de pequeñas certezas

que a la vez nos han revelado innumerables campos de incertidumbre. Se debe

40


enseñar para preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder

afrontarlo.

“Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un Dios abre la puerta “ Eurípides”

La incertidumbre es parte de la vida y debemos aprender que el conocimiento no es más que

nuestra idea de la realidad.

El Sexto Saber: Enseñar la Comprensión

El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos para salir de nuestro estado

bárbaro.

El estudio de la incomprensión desde sus raíces es una apuesta para la educación por la paz.

Nos creemos el centro del mundo y todo lo extraño o lejano es secundario, insignificante o

amenazante.

7.- La Ética de la comprensión es el arte de vivir que nos hace comprender de manera

desinteresada, no representa reciprocidad.

“ La comunicación sin comprensión se reduce a palabras. La verdadera mundialización

Llegara cuando seamos capaces de comprendernos.”

La Educación del futuro debe enfocar sus baterías a un cambio de pensamiento encauzado

A enseñar, a comprender, a tolerar.

Ética del género humano:

Las lecciones de moral no pueden conformar una ética. Debe formarse de la

conciencia de que el ser humano es individuo, parte de una sociedad y a la vez parte

de la especie. Teniendo en cuenta estos tres aspectos, generamos una ética personal,

social y terrenal que abre nuevas posibilidades de comunidad.

LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

A la altura de nuestro tiempo:

Una Filosofía de la Educación a la altura de nuestro tiempo: educación y desastres

humanos Una de las funciones más relevantes de la Filosofía de la Educación en el

41


momento actual es arrojar luz sobre los campos y valores educativos emergentes. En

efecto, una Filosofía de la Educación a la altura de nuestro tiempo tiene que saber

rastrear aquellos espacios susceptibles de una intervención educativa plenamente

humanizadora desde el horizonte de la dignidad y los derechos humanos [1]. En este

sentido, se constata que muchos de los retos educativos del presente están

vinculados al valor de la fraternidad. Así, podemos afirmar que el binomio

solidaridad-fraternidad constituye un valor en alza, que demanda una realización en

múltiples espacios educativos. Uno de estos novedosos espacios de intervención y

reflexión pedagógica es, sin duda, la educación en situaciones de emergencia.

Si bien la solidaridad ha sido un tema tradicionalmente vinculado a la educación

(Ortega, Escámez, y Saura, 1987; Ibáñez-Martín, 1998; Escames, 1998; Gil Cantero

et al., 2006), lo novedoso de la reflexión actual sobre educación y solidaridad es su

estrecha vinculación con los derechos humanos, y concretamente con el “espíritu de

fraternidad” [2].

Esto es, con la conciencia cada vez más extendida de la común pertenencia a la

familia humana y los deberes que de esa particular condición se derivan. Este tipo de

reflexiones llevó al Consejo de Derechos Humanos al Nombramiento de un Experto

Independiente sobre derechos humanos y solidaridad intencional (Resolución

2005/55, de 20 de abril). En su último Informe de 2010, hace notar que entre las

Construyendo una pedagogía de la solidaridad. La intervención educativa en

situaciones de emergencia por Juan GARCÍA GUTIÉRREZ Universidad Nacional de Educación a Distancia revista

española de pedagogía año LXIX, nº 250, septiembre-diciembre 2011, 537-551538

Juan GARCÍA GUTIÉRREZ

Personas surgen obligaciones en virtud de los procesos sociales y económicos que las

vinculan más allá de las jurisdicciones nacionales (Rizki, 2010, 58). Por ello, la

solidaridad internacional constituye una salvaguarda de la dignidad humana; es una

condición previa y suprema de la dignidad humana, que constituye la base de todos

los derechos humanos, la seguridad humana y la supervivencia de nuestro futuro

42


común (Rizki, 2009, 16). Se trata, sin duda, de un principio denso, en el que no cabe

profundizar sólo jurídicamente sino que es necesario un desarrollo interdisciplinar ya

que sobre él se asienta la posibilidad de un futuro común

Uno de los temas en los que se ha concretado la solidaridad internacional ha sido la

ayuda humanitaria. En este contexto, cada vez con más intensidad, se reclama un

Mayor protagonismo para la educación. Concretamente, la educación en situación es

de emergencias está siendo objeto de una especial atención por parte de la

comunidad internacional. Así lo puso de manifiesto el Relator Especial sobre el

derecho a la Educación en su Informe de 2008 titulado El derecho a la educación en

situaciones de emergencia (estrechamente relacionado con el de 2010,

Además el Comité de Derechos Humanos ha solicitado al nuevo Relator, K. Singh, una

actualización del Informe de 2008 sobre el estado de la situación de la educación en

emergencias. También hay que destacar los debates auspiciados al respecto tanto en

el seno del Comité de Derechos del Niño, como en la Oficina del Alto Comisionado de

las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. Sin duda alguna, ambos

reparatorios de la celebración en la Asamblea General (2009) de un debate temático

sobre “El acceso a la educación en situaciones de emergencia, posteriores a crisis o

de transición resultantes de conflictos provocados por el hombre o causas naturales”,

y la posterior aprobación en 2010 de una “Resolución sobre el derecho a la educación

en situaciones

de emergencia (A/RES/64/290, de 27 de julio)”.

El principal objetivo que persigue este trabajo es, justamente, mostrar la importancia

Actual de la intervención educativa en situaciones de emergencia desde un enfoque

basado en los derechos humanos y analizar pedagógicamente sus últimos desarrollos

en el ámbito internacional

43


Derecho a la educación. Hacia una comprensión más específica y una protección más

especializada

El derecho a la educación en situaciones de Emergencia El Informe Machel (1996)

supuso un punto de inflexión en la consideración de la educación en emergencias

Dentro del contexto de la ayuda humanitaria. Este estudio ejerció una notable

influencia en el desarrollo de programas y actividades de promoción durante la

década que siguió a su publicación. En una evaluación de seguimiento presentada a la

Asam-

blea General en 2001, G. Machel reforzó esa influencia al afirmar que resulta

indispensable que los programas de educación se consideren parte fundamental del

proceso que va desde el socorro hasta fases posteriores a la emergencia (UNI-CEF,

2009, 106). La atención a la educación en emergencias muestra la evolución en la

comprensión de la ayuda humanitaria. De enfoques centrados en la reconstrucción y

la ayuda material se ha pasado a enfoques más globales, centrados en las

necesidades de la población (enfoque psicosocial) y basados en los derechos

humanos.

Junto a esta evolución en la comprensión de la ayuda humanitaria, el propio

desarrollo experimentado por el derecho a la educación en el ámbito internacional

ha propiciado su inclusión en los planes y programas de respuesta humanitaria ante

las emergencias. Analizar la respuesta educativa en situaciones de emergencia desde

un enfoque basado

en los DDHH implica, por muy obvio que puede parecer, considerar que la educación

es ante todo un derecho humano universal, que no puede negarse a nadie, bajo

ninguna circunstancia. Concretamente, en las situaciones de emergencia, el derecho

a la educación goza, desde el derecho internacional, de una protección adicional,

como reflejan algunos artículos del II y IV Convenio de Ginebra (1949) sobre la

protección general a la población civil en tiempo de guerra [3]; la Convención sobre el

Estatuto de los Refugiados (1951) [4]; el Estatuto de Roma de la Corte Penal

44


Internacional, donde se tipifica como crimen de guerra el ataque intencional contra

edificios destinados a la educación (art. 8.b.ix); o el Protocolo facultativo de la

Convención sobre los Derechos del Niño relativo a la participación de niños en los

conflictos armados (2002). Por otra parte, el movimiento de “Educación para Todos”

(EPT-EFA) ha tenido un especial impacto en la comprensión del derecho a la

educación en estas situaciones. Concretamente, en el Marco de Acción de Dakar se

prestó una mayor atención, no obstante inadecuada, en opinión del Relator Especial

sobre el derecho a la educación (V. Muñoz, 2008, 15), a las consecuencias educativas

de las emergencias,

señalando como uno de los objetivos atender a las necesidades de los sistemas

educativos afectados por conflictos, desastres naturales e inestabilidad y aplicar

programas educativos de tal manera que fomenten el entendimiento mutuo, la paz y

la tolerancia y contribuyan a prevenir la violencia y los conflictos (art. 8.v).

El derecho a la educación aparece en el articulado de la mayoría de los textos

genéricos de Derechos Humanos (DDHH).

La doctrina ha ido profundizando y concretando su contenido jurídico-pedagógico,

hasta afirmar un minimumcore (Coomans,1995;Mehedi,1999;Dieter,2006), que, a

nuestro juicio, no hace sino mostrar su carácter intencional. Pero, ¿a qué nos

referimos con “carácter intencional” del derecho a la educación?, ¿porqué es

relevante prestar atención a este aspecto? La respuesta a estas cuestiones nos

ayudará a comprender mejor el sentido y el contenido de una educación de calidad

en las situaciones de emergencia

a calidad de la intervención educativa La noción de calidad de la educación en

situaciones de emergencia no es distinta a la noción de calidad en situaciones

normalizadas; y no es distinta porque, desde nuestro punto de vista, el principal

rasgo que identifica una educación de calidad tiene que ver con la promoción y l a

firmación de los fines y valores que tienden al pleno desarrollo de la persona. Algo

que, sin duda, tiene que suceder tanto en situaciones de normalidad como en

45


situaciones de crisis y emergencia. Efectivamente, la respuesta dada será diferente

en función de la diversidad de situaciones, pero la intervención educativa no puede

desentenderse de su ser vicio al pleno desarrollo de la personalidad humana en el

sentido de su dignidad.

Por ello era importante estudiar, como hemos hecho en el punto anterior, el carácter

intencional del derecho a la educación. Será justamente este carácter intencional el

que nos sirva de referencia para elaborar respuestas educativas eficaces y de calidad

en contextos de emergencia.

Para el Relator Especial sobre el Derecho a la Educación, la calidad de la educación en

estos contextos, “implica una responsabilidad colectiva que incluye el respeto a la in-

dividualidad de todas las personas; implica el respeto y la potenciación de la

diversidad, en la medida en que todo aprendizaje exige el reconocimiento del otro

como legítimo otro.

Por esta razón, la búsqueda de consensos y el reconocimiento de las diferencias

constituyen las fuentes educativas más importantes en la construcción de las culturas

de paz. La educación desempeña un papel que resguarda la vida, la dignidad y la

seguridad de las personas y que además constituye un espacio de convergencia de

todos los derechos humanos” (Muñoz, 2008, 23 y ss.).

El carácter intencional del derecho a la educación forma parte de lo que constituye el

núcleo de una educación de calidad. Así se expresa el Comité de Derechos del Niño a

través de su Observación General sobre los propósitos de la educación, “El párr. 1 del

artículo 29 no sólo añade al derecho a la educación reconocido en el artículo 28 una

dimensión cualitativa, sino que insiste también en la necesidad de que la educación

gire en torno al niño” (párr. 2).Es en este sentido, continua afirmando que “el

derecho a la educación no sólo se refiere al acceso a ella (art. 28), sino también a su

contenido” (párr. 3). Más allá de cubrir las necesidades básicas de aprendizaje, en

línea con lo expresado en el Foro de Dakar (2000), los contenidos de la educación en

46


situaciones de emergencia tratarán de adaptarse a la situación de desastre natural o

de conflicto que se trate. Además, como aparece recogido en las Normas mínimas

para la educación en situaciones de emergencia, el contenido de la educación no

puede considerarse aislado de otros sectores, o aislada de la economía, creencias

religiosas y tradicionales, prácticas sociales, factores políticos y de seguridad,

mecanismos de afronta miento y acontecimientos que se prevé surgirán en el futuro

(INEE, 2004, 12).

Tratando de resumir la experiencia al canzada hasta el momento en este campo, la

Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencias (INEE) ha

elaborado un manual sobre las “Normas mínimas para la educación en situaciones de

emergencia, crisis crónicas y reconstrucción temprana” (MSEE, por sus siglas en

inglés). A través de estas normas se articula el nivel mínimo, tanto revista española

de pedagogía año LXIX, nº 250, septiembre-diciembre 2011, 537-551 543

Construyendo una pedagogía de la solidaridad. La intervención educativa en... en la

provisión como en el acceso a la educación en situaciones de asistencia humanitaria;

además están destinadas a ser universales y aplicables a cualquier medio (INEE, 2004,

9).3.3. La educación ante los conflictos armados y los desastres naturales Las

situaciones de emergencia (incluidas las emergencias complejas y las crisis crónicas)

no sólo no eximen del cumplimiento del derecho a la educación sino que ésta debe

desarrollarse con calidad y atendiendo a que sus contenidos sean realmente

educativos. Así, una forma de garantizarlo es supeditar la intervención educativa a los

fines indicados en el derecho a la educación, en el sentido que hemos expuesto en el

punto anterior.

Además, la responsabilidad de respetarlo en las situaciones de emergencias no es

sólo una responsabilidad individual del Estado, sino también de la comunidad

internacional. Ahora bien, serán las situaciones particulares de desastre natural o

conflicto las que marquen el desarrollo particular y específico de los contenidos

educativos. Precisamente, la intervención educativa en situaciones de conflicto ha

47


sido la que más atención ha recibido por parte de la doctrina (Smith y Vaux, 2003;

Smith, 2005) [8].

La educación en los conflictos o en aquellos territorios propensos a sufrirlo constituye

un arma de doble filo. En ocasiones puede ser parte del problema pero también

forma parte de la solución (Smith y Vaux, 2003, 18). En efecto, como puso de

manifiesto un estudio sobre conflictos étnicos del Centro de investigación Innocenti

de UNICEF, la educación puede ser instrumentalizada en una situación de conflicto de

diversas maneras[9].Por ejemplo, negándola como arma de guerra; haciendo una

distribución desigual de la educación; utilizándola como arma de represión cultural,

manipulando la historia y los libros de texto con fines políticos; potenciando la

autoestima respecto al propio grupo y el odio frente al otro; o bien manteniendo una

educación segregada para asegurar la desigualdad, la baja autoestima y los

estereotipos frente a los otros (Bush y Saltarelli, 2000, 9 y ss.).

Como han mostrado los sucesivos Informes de la UNESCO “La educación víctima de la

violencia armada” (2007; 2010) orientados al análisis de la violencia política y militar

ejercida contra el personal de los sistemas educativos y las propias instituciones, el

número y los tipos de actos de violencia no dejan lugar a dudas de la amenaza que

suponen los conflictos armados para la educación. En la siguiente tabla se recoge de

formar asumida los motivos y los tipos de agresiones en el ámbito educativo.

4. A modo conclusivo: el reto de una “educación a lo difícil” A continuación, y a modo

conclusivo, se establecen las funciones más relevantes que cumple la educación en

emergencias, en sus dos principales ámbitos de intervención. En efecto, la

sensibilidad ante las situaciones de desastre humano provoca dos tipos de

intervención, que nos lleva a delimitar dos ámbitos diferencia dos. Uno, que

podríamos denominar “solidario” con aquellas personas que sufren la emergencia; y

otro, allá donde se produce la emergencia. Veamos qué funciones puede cubrir cada

uno de estos ámbitos. revista española de pedagogía año LXIX, nº 250, septiembre-

diciembre 2011, 537-551544 Juan GARCÍA GUTIÉRREZ

48


LA ESENCIA Y LOS MODOS DEL PROCESO EDUCATIVO

A pesar de los avances de la ciencia pedagógica y didáctica, en los últimos tiempos se

Constatan un conjunto de deficiencias e insuficiencias que determinan cierto nivel de

Ineficiencia en el proceso docente-educativo.

Los criterios generalizadores a que el autor ha arribado, a partir de la observación del

Proceso docente-educativo le permiten llegar a la conclusión de que los problemas

presentes en el mismo se manifiestan, funda mentalmente, en las direcciones

siguientes:

•La administración del proceso docente-educativo.

•La integración del proceso docente-educativo con el proceso productivo y los

servicios.

•La formación del educando a partir del desarrollo del proceso docente.

1.1 Problemas en la gestión del proceso docente-educativo

La organización del proceso docente-educativo de los distintos tipos o niveles de

educación se hace sobre la base de las asigna turas y disciplinas, las que se conciben

como subsistemas del primero.

En la educación superior, donde se elaboraron los nuevos planes de estudio que se

introdujeron en el curso de 1990- 91, se redujo el número de disciplinas por carreras

a

Al rededor de quince, sin embargo, el número de asignaturas períodos continuó al

igual que en los planes anteriores, entre 50 y 60. Esto indica que sí se alcanzan

niveles de integración en la disciplina pero no así en las asignaturas, las que aún

resultan

relativamente pequeñas y no posibilitan, en todos los casos, la presencia de

condiciones objetivas para producir substanciales cambios cualitativos en la

formación de los alumnos.

49


Los temas como subsistemas (eslabones) de las asignaturas son también, en muchos

casos cortos y no se asocian, como sistema, a la formación de una habilidad.

El no dominio de cuál es el objetivo y el papel que desempeña a nivel de clase o de

tema, trae como consecuencia la confección de múltiples de ellos en cada uno de

esos

niveles, que reflejan la no sistematicidad del proceso a esas instancias, su

inconsecuente dirección e ineficiente resultado. En pocas palabras, una clase o un

tema con muchos objetivos demuestran desconocimiento y falta de precisión en lo

que se quiere.

En resumen, las manifestaciones de a sistematicidad en el desarrollo del proceso

tienen su fundamento en el insuficiente dominio de la teoría de la Didáctica, que

limitan la organización sistémica de cada nivel de estructuración del proceso

docente-educativo: clase, tema, asignatura, disciplina, nivel, carrera o tipo de

educación. Situación que se ve agravada por el hecho de que algunos piensan que la

teoría Didáctica no desempeña un papel trascendente y no se debe estimular su

desarrollo.

La gestión efectiva de cada instancia de dirección en ocasiones se ve limitada por el

número exagerado de elementos subordinados tanto de profesores como de

aspectos a

atender. En ocasiones, se tiene en cuenta la calidad de una clase, no así del conjunto

de

clases que conforman el tema como unidad, como sistema.

La presencia de aspectos asistémicos influye en la necesaria estructura y

jerarquización de las disciplinas y asignaturas, cuya importancia depende más del

carácter de los profesores que del objetivo que posean en la formación del egresado.

En ocasiones, cuando falta o no opera la estrategia, lo general, los niveles de

dirección

se preocupan y ocupan exageradamente por lo táctico, lo particular, estimulando lo

50


Esquemático y reduciendo la necesaria iniciativa de la base.

El trabajo metodológico que se desarrolla en algunos niveles de dirección, no se

concibe como gestión del proceso docente-educativo, y en ocasiones se limita

solamente a la superación operativa de los profesores.

La labor que desarrollan los maestros vinculada a la organización, planificación y

control del proceso docente-educativo no siempre se identifica con el trabajo

metodológico, de manera que se hace asistemática la concepción, diseño y ejecución

de dicho proceso. En ocasiones, la labor de dirección de las instancias de orden

superior: en los temas, asignaturas, grados, años, etc., todavía se valora más alejada

del trabajo metodológico, lo que estimula que se piense que la actividad es sólo

administrativa, cuando en realidad es esencialmente metodológica.

Estas insuficiencias conceptuales y organizativas se reflejan en ineficiencias en la

dirección del proceso docente-educativo.

1.2 Problemas en la integración de la escuela con el proceso productivo o de

servicio

La escuela cubana desde el triunfo de la Revolución ha desarrollado, como principio

pedagógico, la necesaria participación de todos los escolares en actividades

productivas, con resultados tanto educativos como económicos positivos: el principio

del estudio-trabajo.

Sin embargo, en ocasiones se pueden apreciar algunas deficiencias como son:

La actividad laboral no siempre se organiza como parte del proceso docente-

educativo y en consecuencia no tiene objetivos y contenidos precisos.

No hay una integración entre la formación académica, la laboral y la

investigativa.

Los problemas presentes en la práctica social no son objeto de análisis y

punto de

partida para desarrollar el proceso docente-educativo.

51


Todos los profesores no siempre se sienten responsabilizados, desde el punto

de vista docente, con el desarrollo de la actividad laboral.

La actividad académica está valorada en una jerarquía mayor que la laboral.

Todas estas deficiencias limitan la formación de productores en los distintos niveles

Educacionales, así como el desarrollo de las capacidades y el talento de los

educandos.

En estas condiciones, que manifiestan rasgos escolásticos en el proceso docente, lo

más importante es la información del contenido, en donde se concentran los mejores

profesores y se subvalora a aquellos docentes que forman habilidades en los

estudiantes.

La evaluación, en ocasiones, se limita a constatar la adquisición reproductiva del

concepto por el alumno y no se le plantean situaciones en que se vea obligado a

utilizar de un modo productivo, creativo el mismo. La solución de problemas está

ausente en muchos exámenes.

La concepción dicotómica entre la producción y la docencia produce un rechazo del

profesor a la actividad productiva. Podrá ir un día de visita con sus estudiantes a la

fábrica, pero nunca se siente comprometido con la situación de la misma. Por su

parte, el productor, que no siente beneficio alguno con la presencia de la escuela en

su centro de trabajo, también lo rechaza.

1.3 Problemas en la formación del educando a partir del desarrollo del

proceso docente

.

Aunque los dos primeros tipos de problemas de algún modo inciden en la limitación

en la formación de los estudiantes, por su importancia y por la presencia de otras

deficiencias estos se deben tratar en epígrafe aparte.

52


La ausencia de un enfoque dialéctico ha implicado que, en ocasiones, el resultado

inmediato del proceso docente-educativo: la instrucción, y del más perspectivo: la

educación, se estudien como fenómenos que se dan de un modo aislado.

En el otro extremo aparece otra deficiencia metafísica que es identificar la educación

con la instrucción, es decir lo fenoménico con lo esencial. A partir de ese error, se

incorpora la convicción al sistema de conocimientos, como si la mera explicación de

aquella garantizara su formación. Para algunos, la actividad laboral solo posee una

intención educativa, y no se hace explícito su vínculo con la instrucción, justamente

puede ser educativa si pasa a través de la instrucción.

Otro error presente radica en que en muchas escuelas el profesor no se plantea la

necesidad de establecer relaciones afectivas con sus estudiantes, impidiendo, de ese

modo, la incidencia en los aspectos más sensibles de la personalidad de sus alumnos,

e imposibilitando con ello desarrollar la labor educativa. La definición del estudiante

como objeto de enseñanza es una conceptualización errónea que estimula las

deficiencias señaladas, y limita el empleo de aquellos estímulos que lo acerquen a los

intereses más vitales de la personalidad de los alumnos.

Una enseñanza plana, uniforme que impide la iniciativa, la creatividad del escolar,

aunque declare que aspira a formar un hombre integralmente nuevo, es un problema

que debe ser resuelto en esas enseñanzas.

En conclusión, hemos mostrado los problemas que, generalizados en tres tipos de

ellos, entendemos son los más significativos de los presentes en el proceso formativo.

La Pedagogía, como ciencia de ese proceso, hace suyos esos problemas y ofrece un

camino para su solución, mediante la conformación de un aparato teórico en que

queden precisados los conceptos y las leyes que nos posibiliten, mediante su manejo,

alcanzar objetivos que transformen las situaciones esbozadas.

Como en cualquier investigación fundamental, se muestra un modelo teórico que

propone la solución de los problemas mencionados, por esa razón la lógica que se

sigue es la siguiente: una vez determinados algunos de los problemas fundamentales

53


existentes pasaremos, en primer lugar, a la presentación de los conceptos proceso

formativo y docente-educativo, vistos estos en su totalidad (capítulos 2 y 3), pero sin

hacer inicialmente un estudio exhaustivo. Solo después pasaremos a una explicación

de sus componentes y leyes (capítulos 4, 5 y 6), que sí permiten dicha explicación

analítica; para retomar de nuevo el proceso en su conjunto (capítulos 7 y 8) armados

de una teoría, que nos posibilita ser más profundo y esencial.

En el capítulo 2 pasaremos a la descripción de los procesos fundamentales que

estudia

la Pedagogía y la Didáctica.

Preguntas

1.¿Cuáles son los problemas presentes en el proceso docente-educativo?

2.Caracterice cada uno de ellos.

Problemas

1.Concrete los problemas que se presentan en el proceso formativo de su institución

docente a partir de los problemas generales explicados en este capítulo.

ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓN Fundamentación antropológica de la educación

La antropología filosófica no sólo guía al quehacer educativo, también unifica la

multiplicidad de saberes acerca de la educación. El hombre necesita de la educación

para tirar adelante y, por otro lado, la acción educativa no puede cumplir con su

cometido si no tenemos a la mano un hombre modelo, por cambiable que éste sea.

La antropología filosófica de la educación se perfila, para darle sentido al hombre

desde la actuación educativa y ofrecer modelos de existir humano que hagan

comprensible la educación. (Cfr. FULLAT Octavi; Pág. 66). Este es uno de los

principales objetivos de la Filosofía de la educación, ya que sostenemos, que la

educación integral necesita ampliar su marco antropológico, que sustenta

54


transversalmente toda la dinámica educativa, de quienes proponen educar

integralmente.

Actualmente en los niveles básicos han establecido el estudio de los valores, como

experiencia educativa, para recuperar las actitudes esenciales que debe tomar el

hombre frente a la vida. Sin embargo, la antropología, si se sustenta como

construcción de la personalidad, se construye además como proyecto.

Esta realidad de proyección, no tiene que tomarse como una medida estandarizada,

sino como propuesta, porque caer en el autoritarismo intelectual, de pensar que

necesariamente el hombre tiene que ser integral, perturba la capacidad racional del

hombre mismo, e iría en contra de un principio ontológico del devenir, que

proponemos como sustento de esta realidad antropológica. Sin embargo, sería

ingenuo proponer algo que no tiene sustento. De aquí de la importancia, de

establecer una plataforma de convencimiento antropológico, para pensar que el

hombre es capaz de educarse integralmente.

Savater sostiene que la educación es la revelación de los demás, de la condición

humana como un concierto de complicidades irremediables. (SAVATER Fernando;

Pág. 35). El hombre no es como un presente continuo, no es un futuro por hacer, es

un futuro haciéndose desde su propia experiencia de vida. De aquí que, la educación

integral debe traspasar los ámbitos del aula, ha de esforzarse por contribuir que

nuestra sociedad crea ambientes educativos. La escuela, la familia, los grupos

sociales, incluso las mismas empresas, deben esforzarse por contribuir en los

ambientes educativos.

Para algunos como Alvaro Marchesi , es el gobierno el que debe de asumir políticas

sociales, familiares, laborales, en los entornos más desfavorecidos, que contribuyan a

que las iniciativas estrictamente escolares tengan una base suficiente para poderse

55


desarrollar. Además argumenta que la escuela depende de su contexto familiar y

social, si se quiere que suban los niveles de calidad las cuales, se debe poner en

marcha una política integral, y no sólo escolar. Textualmente dice La escuela debe

ayudar, pero no puede compensar lo que no da la sociedad (Reforma A.M. Martes 17

de Abril del 2007)

Otro de los fundamentos que se deben establecer, es que antropológicamente los

seres humanos no son medios sino fines en sí mismos. En este sentido, Kant

mencionaba que la persona no es un objeto sino un deber. Un deber en el sentido de

que es responsable de construir su historia y su mundo, un deber social, en el sentido

de que el mundo mismo participa en la libertad circunstancial del hombre mismo. Ser

libre se encuentra condicionado a la alteridad del ente que esta en las mismas

circunstancias mismas, sin embargo, el rol que maneja, socialmente hablando, va

siendo diferente, lo cual no me exime de tomar en cuenta la posibilidad del ejercicio

del la libertad de cada individuo.

En la sociedad actual en la que se encuentra nuestro contexto México, no sólo hay

que resolver las necesidades básicas, sino que junto con ellas y a pesar de ellas hay

que construir nuestro proyecto existencial, que va más allá de satisfacer nuestras

necesidades cotidianas. Hay que establecer que la integralidad educativa tiene un

sentido en devenir y en proceso formativo permanente, que no termina en los

ámbitos escolares.

Heinrich Rombach sostiene que el hombre todavía está en la fase de convertirse en

hombre (ROMBACH Barcelona 2004, pág. 26). Sobre este presupuesto se podría

iniciar una reflexión con lo que él denomina antropología estructural.

56


La antropología estructural podría ser un buen presupuesto para cambiar la

perspectiva integral y convertirla en estructural. Sin embargo, tendríamos que hacer

un estudio más profundo y un mayor acercamiento al pensamiento de Rombach.

Lo que nos interesa, en todo caso es justificar, que es necesaria una plataforma

antropológica, apta para comenzar a tratar el tema de la educación y llevarlo hasta

sus últimas consecuencias, no sólo desde la perspectiva del aula, sino como proyecto

social, el cual pueda involucrar a diferentes áreas de la vida contemporánea, para

fortalecer la realidad integral de la que pretendemos hablar.

A diferencia de lo que puede presentar nuestra realidad posmoderna Rombach

argumenta que el hombre no existe sin una imagen del hombre (ROMBACH, 2004,

pág. 19). El hombre no vive al día tal y como se presentan las cosas, sino que vive

orientado, mirando hacia un mundo de tareas, basándose en un conjunto de

premisas formadas por condiciones y posibilidades, es decir, bajo la luz de un

proyecto de ser, sea o no consiente de él. Esta idea es muy contraria a lo que

sustentan los posmodernos, sin embargo es clara, ya que si bien es cierto, mucha

gente vive en el sin sentido de su propia existencia, habrá quienes tienen muy claro y

definido el camino de su propia vida.

A pesar de lo anterior, para Rombach, parece que no queda claro que nosotros como

seres humanos, podemos darnos una idea clara de lo que pretendemos en la

construcción de nuestro ser, porque vivimos realidades concretas, aunque éstas sean

cambiantes,

Un problema antropológico que se puede discutir, con conocimiento de causa,

abordado por Rombach es el siguiente:

El personalismo cristiano sigue siendo una antropología substancial, porque la

persona del hombre continúa como núcleo en tanto configuración concreta del

57


espíritu, núcleo que se encuentra detrás de todas las formas de aparición y de

comportamiento del hombre y lleva todas las características puramente casuales en

tanto estado básico. Aunque el espíritu personal esté individuado, se mantiene como

realidad de fondo y solamente puede ser estudiado a través de sus particularidades,

accidentes y modos de comportamiento; no se puede ver ni puede ser realizado sin

mediaciones. En última instancia, se trata también del individuo que está ligado de

forma substancial a su exigencia personal. (ROMBACH, 2004, pág. 38)

El hombre o la persona para Rombach, se entienden a partir de su substancialidad, es

decir, que su individualidad nuclear como persona, se entiende a partir del espíritu,

como fundamento que mueve la realidad de la persona y por tanto sólo se puede

acceder a partir de la particularidad y no del todo. ¿Cómo es que podamos regresar a

una concepción de sustancialidad antropológica, en medio de un mundo

posmoderno?

Parece ser más bien, como una especie de movimiento dialéctico propuesto por

Hegel, en donde la unidad del Espíritu, la realiza el hombre a partir de la unión del

Espíritu y el hombre, por medio de la historia propia de sus contrarios, que ha

procurado siempre una síntesis compleja, pero completa entre la realidad

trascendente y el hombre como realidad inmanente.

Habría que establecer una liga entre la substancialidad de la persona y la

contingencia del hombre posmoderno, para contribuir a la construcción de la

integralidad del educando.

El problema de fondo es que la educación integral entiende la realidad antropológica

bajo el concepto de la sustancia, es decir, en medio de la dimensionalidad del

hombre, se concibe cuerpo y el alma, como uno solo, como lo concebían los hebreos.

A partir de este presupuesto, ¿Cómo es que se puede superar esta substancialidad

58


inmóvil e intacta, frente a una realidad cinética, que presenta la realidad

posmoderna?

No es sólo un problema de unicidad dialéctica, en donde participamos sólo como

elementos de oposición (sujeto – objeto), sino una multiplicidad de contrarios, en

donde el sujeto es plural, ya que su realidad cognoscitiva y cultural, se enfrenta a la

voracidad de los signos y símbolos presentados por los fenómenos actuales, que

simulan nuestra realidad.

Hay que ir ciertamente al fondo del sustento teórico, no sólo a la superficialidad del

término de educación integral. El proyecto de integración del hombre, no hay que

hacerlo a un lado, sino que hay que potenciarlo. Potenciarlo significa, desvelar el

fenómeno del posmoderno, para contribuir a su propia construcción existencial

desde el ámbito educativo, que requiere abrir sus posibilidades más allá de la

transmisión de contenidos y experiencias fugaces, para convertirlas en la propia

construcción de su sentido existencial.

Esto es más complicado obviamente, para poner en crisis la realidad tradicional, para

abrirnos paso a otros paradigmas de la existencia humana. Para esto proponemos

establecer como categorías de posibilidad en la construcción de la existencia humana

en el aula: el devenir y la contingencia. Ambas estructuras, nos van a proponer, que

la persona está en constante cambio y desarrollo, y que el individuo está frente a la

necesidad, de afrontar sus propios límites. Éstos han de ser reconocidos, para su

propio desarrollo, como pilares que amplíen la visión antropológica expuesta en las

anteriores categorías, de esta manera se construirá lo que denominaremos,

integralidad interna del ser humano.

PRINCIPALES MODELOS ANTROPOLÓGICOS

59


La breve historia de la antropología de la educación como disciplina científica en

comparación con otras divisiones de la antropología muestra un elenco de

contenidos apropiados para la formación de los educadores. La adopción de

metodologías distintas enfoca la atención científica hacia dimensiones también

diversas del objeto de la antropología de la educación. Las categorías clave en el

estudio son: la educabilidad y la cultura. La antropología de la educación con un

método empírico se centra en la temática de la cultura. La antropología de la

educación con un método filosófico se centra en la educabilidad.

En la formación de los educadores se propone , la opción por una antropología de la

educación con un método filosófico, que abarque tanto la educabilidad como la

cultura, acogiendo los resultados de la investigación empírica. Esta perspectiva

integradora permite al educador conocer cómo se distinguen y se relacionan

educación y cultura, en el crecimiento de las personas protagonistas del proceso de

educación. Se necesitan otras nociones, como naturaleza y persona, para

comprender a fondo el fenómeno educativo desde la perspectiva de la antropología.

Cuando se enseña antropología de la educación a los educadores imbuidos en su

desempeño profesional, en sus diversos grados y en diferentes lugares del mundo,

encontramos un elenco de cuestiones comunes, sea cual fuere el enfoque

epistemológico adoptado en esta disciplina científica. El programa común atiende a

contenidos como: la epistemología de esta área de conocimiento, subrayándose la

metodología de investigación; la relación de la antropología con otras ciencias afines;

los conceptos y categorías nucleares. En este conjunto de temas descuella la

etnografía aplicada a contextos educativos, especialmente escolares. Entre las

categorías centrales, son dos las que alcanzan un mayor protagonismo: la

educabilidad y la cultura el proceso de adquisición y transmisión de la cultura.

60


Además de estudiar por qué y cómo es el ser humano educable, se profundiza en los

supuestos antropológicos que se mantienen en los modos de comprender, orientar y

llevar a cabo la educación, tal y como se plasman en los modelos pedagógico-

antropológicos que se han sucedido a lo largo de la historia. Por otra parte, la cultura

es el fenómeno que aglutina la atención de gran parte de los programas de

antropología de la educación, lo que se desprende de la historia de la disciplina,

especialmente cuando esta deriva de la antropología sociocultural y de la situación

actual de necesidad de abordar, también educativamente, la gestión de la

convivencia en sociedades multiculturales.

La diversidad en la antropología de la educación es heredada de otras ciencias y

disciplinas que alzan el vuelo de un tronco común, pero que se van desgajando según

la metodología y el objeto de interés. Más que producirse una disciplina llamada

antropología de la educación, de la que parten diferentes corrientes que acaban

distanciándose entre sí, la antropología de la educación es, desde su génesis, varios

ríos que corren en paralelo, y que alguna vez se cruzan. Disciplinas ya diferenciadas

se interesan por la educación, y después surgen de ellas subdisciplinas que buscan

una identidad epistemológica, centrándose en lo educativo únicamente. En la

antropología de la educación de metodología positiva se reiteran las pugnas entre las

antropologías física, cultural, social, etc..

A la vista de esta historia, a un educador le sirve una perspectiva integradora,

normalmente asumida por la antropología de la educación de corte filosófico, pero

que aborde las cuestiones que se alzan por la investigación empírica de la otra

antropología de la educación. Educadores e investigadores de la educación precisan

sostener una teoría acerca del ser humano en el desempeño de su trabajo, para no

desvirtuar la naturaleza de lo estudiado, desde el punto de vista epistemológico no

deformar visualmente el objeto, y desde el plano deontológico, tratar a las personas

61


con el respeto conforme a su dignidad y desprenderse del servicio a intereses ajenos

y arbitrarios.

Los principales temas de estudio

Entre los problemas clásicos que trata la antropología filosófica se pueden resaltar los

que tienen una repercusión directa en los planteamientos educativos:

Dualismo o unidad del ser humano, la trascendencia, la libertad, la relación del ser

humano con el resto de seres, inertes y vivos; la espacialidad y la temporalidad, la

espiritualidad y sus consecuencias en el comportamiento humano, la perfectibilidad y

educa bilidad, así como el desarrollo humano y la maduración, los procesos de

humanización y hominización, la cultura y el sentido de la vida y la muerte.

Aspectos concretos de estos grandes temas son: la identidad, los valores entre los

que sobresalen actualmente los referentes a la ciudadanía y los vinculados al grupo

cultural de pertenencia, la afectividad y el dolor.

La reflexión sobre estas dimensiones habitualmente se enmarca en teorías más o

menos consistentes sobre el ideal o la realidad del ser humano. Para comprender con

toda su hondura estas cuestiones, se precisa del entendimiento de los modelos de lo

humano que se han esbozado a lo largo de la historia; de ahí que uno de los bloques

temáticos ineludibles de un programa de antropología de la educación filosófica

consista en repasar esa historia. De esta manera, nos encontramos títulos como:

modelos filosóficos de antropología de la educación 2.

Pero la idea central de la antropología de la educación gira alrededor del fenómeno

de formación del hombre, que se fundamenta en la realidad de la educabilidad

humana. Eso supone tener en cuenta el proceso de maduración, desarrollo y

crecimiento temas más elaborados gracias a los trabajos de la antropología biológica;

62


la relación educativa, la comunicación y el uso del lenguaje; la autorrealización y la

libertad temáticas que se impulsan desde diferentes corrientes filosóficas

contemporáneas, entre las que sobresale el existencialismo, así como comprender

que tanto la formación del ser humano, como la relación educativa que impulsa ese

proceso, se producen en un tiempo, en un espacio y en una cultura.

Los datos que aportan las ciencias empíricas sobre estos temas muestran la

diversidad y variabilidad del fenómeno de la educación y de todos los elementos que

repercuten en este. La rica amplitud de realidades educativas no despista de lo que

se pretende estudiar, sino más bien es una muestra de nuestro objeto de interés: el

homo educandus . La antigua inquietud, perpetuada en el tiempo hasta nuestros días,

sobre lo permanente y universal, y lo cambiante y particular del ser humano, se

esconde también al abordar lo educativo.

En el estudio de la base antropológica de la educabilidad, el tema más desarrollado

es el de la indeterminación humana. Los estudios de Von Uexküll han pasado al

cuerpo perenne de la antropología, en cuanto explican la diferencia entre los

animales determinados por su entorno y el ser humano que hace su mundo, que

tiene que instalarse en él, y transformar el entorno para sobrevivir 3 . El ser humano

conoce, se conoce y se propone a sí mismo. La posibilidad de hacerse en una

dirección u otra se ha mostrado con datos observables de su inacabamiento en todas

las dimensiones que podemos distinguir y que son el punto de referencia para

plantear el proceso educativo. La inconclusión humana en los aspectos biológico,

psicológico, cultural y espiritual se advierte con evidencia4.

El ser humano, por lo tanto, tiene que hacerse en todas las dimensiones; la más

radical y propia es la espiritual, intrínsecamente ligada a las otras. De esta forma se

advierte un rasgo sobresaliente de la educabilidad humana, su actualización con

libertad. Al ser humano propiamente no se le educa, sino que se educa en la

63


secuencia temporal de su vida. La razón fundamental es su carácter de ser libre,

propiedad ligada a la citada plasticidad, que se desprende del inacabamiento humano

y que se observa en un plano ontológico-trascendental, psicológico y moral. La

libertad psicológica se puede impedir e imposibilitar, pero el ser humano es libre de

suyo. La libertad moral es la que se conquista, y en ese sentido se dice que el punto

clave de la educación es aprender a ser libre. El respeto a esta condición real del ser

humano nos conduce a entender que la educación es sobre todo autoeducación, y

que se funda más en la formación que en la instrucción. Además, nos permite juzgar

la diferencia entre la ayuda educativa nociva y la correcta.

Si el tema del inacabamiento y plasticidad humanas nos conduce a entender la

radicalidad de la libertad humana, esta nos aproxima a la noción de persona. En la

elaboración de los temas propios de la antropología de la educación se debe hacer un

vínculo intelectual con una serie de conceptos, que desde la antropología filosófica se

han trabajado a lo largo del tiempo. De una serie de categorías básicas se derivan

otras, y todas ellas subyacen en el planteamiento y desarrollo sobre el gran tema de

la antropología de la educación: la educabilidad. Estas categorías son: naturaleza

humana, persona, identidad, sociabilidad y cultura. Con la categoría de persona, a

pesar de su complejidad, se facilita comprender el valor especial del ser humano, que

habitualmente se designa con el término de dignidad.

La consideración profunda del ser humano como persona abre la vía para superar los

dualismos modernos que conducen a estimar como opuesto lo que es diverso:

naturaleza-cultura, naturaleza-libertad, individuo-sociedad, cuerpo-espíritu, y

desorientan el planeamiento de la educación, proponiéndose fines dispares y

contrapuestos. Por ejemplo, se plantea conseguir la formación para que la persona

sea autónoma, y no se reconcilia este fin con el de la educación para la solidaridad. El

planteamiento dualista concede a los extremos de los pares mencionados calidad de

64


sustancias independientes. Así se deifica lo social, lo racional, lo cultural, lo material,

la libertad, lo ideal, como si se tratara de entidades con vida propia paralela a la

realidad de cada persona e incluso atribuyéndoles más peso ontológico. Aunque no

faltan las argumentaciones de quienes pretenden erradicar las posiciones del

pensamiento moderno e ilustrado, mediante críticas razonables a sus presupuestos,

las alternativas no superan los falsos puntos de partida de las ideas de la modernidad

y conducen a la irracionalidad con tesis que se fundamentan en la imaginación, más

que en un sereno pensar sobre lo que atañe. Así lo observamos en la educación,

cuando se proponen experimentos poco razonables, que consisten en la construcción

de todo tipo de identidades. Repasamos las ideas básicas sobre las nociones aludidas,

desde las que se comprende mejor la educabilidad, y con ella la educación.

Naturaleza humana

La explicación de la naturaleza humana ilustra aspectos educativos tan relevantes

como: la educación integral, los fines de la educación, la posibilidad y necesidad de la

educación, la educación como proceso formativo y no tanto instructivo, la educación

como autoeducación, la necesidad de la sociedad, de la cultura, de las relaciones

interpersonales para la educación.

En el caso de la naturaleza del ser humano, el ser humano es un compuesto de

cuerpo y alma, cuerpo y alma de animal racional, de animal político, según formulara

ya en la antigüedad Aristóteles.

La fenomenología muestra la intrínseca unidad de ambas partes y al mismo tiempo

su diferenciación real. El cuerpo se conoce directamente, la dimensión espiritual se

conoce a través de los actos humanos, que consisten en una compleja relación entre

sentir, sentirse, desear, conocer y querer, y que se expresan corporalmente y son

posibles en parte por tener un cuerpo determinado.

65


Desde un punto de vista fenomenológico, hay datos acerca del modo de ser humano

que explicitan la educabilidad, y con ella, la posibilidad y necesidad de la educación

para que el individuo que nace humano sea capaz de realizar las operaciones propias

de su naturaleza El hombre nace débil, le cuesta muchos años alcanzar su desarrollo

corporal, su madurez, periodo largo en el que requiere de un cuidado especial de

otras personas; además, no sabe espontáneamente lo que tiene que hacer, todo lo

que llega a hacer no es por instinto, sino aprendido y elegido. La crianza, que ayuda al

desarrollo corporal, se acompaña de una educación por la que el ser humano

aprende su comportamiento: sus movimientos corporales, el lenguaje, el uso de las

manos, la relación con los demás, los conocimientos teóricos, técnicos y prácticos.

El ser humano necesita que otros le enseñen. La educación es un elemento

imprescindible en el proceso de crecimiento humano. El ser humano puede

perfeccionar sus facultades espirituales, por las que conoce y quiere, es libre. A esa

perfección se le denomina hábito. Los hábitos se constituyen como cualidades que

perfeccionan la capacidad operativa y que se adquieren con el ejercicio en el que

consiste el proceso del aprendizaje. Educarse es reforzar la naturaleza humana en sus

capacidades.

Este es el fundamento de la autoeducación, de la formación que cada individuo

humano hace consigo y se extiende a la sociedad como individuos que viven con

otros..

Relación naturaleza y cultura

El tema de la relación entre naturaleza y cultura está en el trasfondo de otras

cuestiones educativas, como el género y la identidad, sobre las que en la actualidad

oímos debatir con profusión. Reduciendo los detalles de un largo recorrido histórico

del pensamiento, se pueden destacar dos grandes líneas en la consideración de las

66


relaciones entre cultura y naturaleza. Una de ellas cree que la cultura es algo que se

añade a la naturaleza, que a su vez se considera como la dimensión biológica del

individuo humano. Otra tendencia adopta como tesis central la continuidad entre

naturaleza y cultura, no reduciendo a la primera a un plano únicamente material o

físico.

Por un lado, se mantiene que la naturaleza es solo biología, y la cultura es el producto

de unas funciones biológicas altamente especializadas en el caso del ser humano. La

cultura es naturaleza, resultado de una función compleja que emana de una especie

biológica superior. Desde otros postulados, se considera que la naturaleza no se

reduce a los mecanismos biológicos, sino que su índole racional denota

espiritualidad. Si la cultura es un añadido yuxtapuesto a la naturaleza, también lo son

la razón, la libertad y lo social. El ser humano tiene una dimensión natural que, como

el resto del cosmos, se rige por unas leyes regulares, que indican el movimiento

determinado de la naturaleza. Lo natural en el ser humano se aborda únicamente

desde la biología, según algunos autores, o también, sumándolo, desde la psicología,

según el parecer de otros. El individuo humano, con su otra dimensión, la racional,

puede descubrir esas leyes que se sistematizan en las ciencias. La cultura es el

producto de la razón, que da un significado a la naturaleza.

A partir de esta afirmación, la razón y su pro ducto y quien dice razón dice libertad

siguen dos vías. La razón descubre el significado de la naturaleza, y sigue su rumbo

para hacer vivir al género humano en mejores condiciones, o comienza a sospechar,

por muchas aventuras acaecidas en el territorio de la gnoseología, de la

epistemología y de la técnica, que no solo se sigue a la naturaleza, sino que se puede

introducir un orden distinto.

La cultura es algo que el individuo humano hace, construye. La naturaleza es

considerada como algo más bien estático, aunque se mueve siguiendo leyes

67


determinadas, mientras que la cultura es dinámica. Esta forma de entender las

relaciones entre naturaleza y cultura conduce a pensar que es la cultura la

responsable de conformar al individuo como humano, y quien dice la cultura, dice la

sociedad que la transmite.

La otra manera de entender una prolongación entre naturaleza y cultura supone

entre ambas un compromiso metafísico y, por lo tanto, casi una correspondencia

esencial. La naturaleza es esencia y es algo universal; lo universal no es lo común,

sino lo que se puede predicar de muchos individuos, El ser humano es animal

racional, que tiene logos y es político o social. La naturaleza humana tiende a un fin,

el individuo humano tiende a un fin en sociedad. Lo que adquiere con su actividad

propia, alcanzando ese fin, es también natural, aunque el resultado suele ser diverso

de lo que se muestra como origen natural. Además, desde la biología se observa que

el ser humano apunta no solo a subsistir, sino a satisfacer su vida con bienes

superiores a los materiales; con palabras aristotélicas, aspira a la vida buena. Si un ser

humano no se culturiza, se parece más a un animal, aunque no deja de ser un ser

humano. El ser humano actúa y se hace con cualidades, hábitos: morales,

intelectuales y técnicos, que son cultura y le resultan imprescindibles.

La cultura como una segunda naturaleza expone, mediante la diversidad que la

caracteriza, La naturaleza es esencial, la cultura es accidental. Pero la naturaleza de

cada ser humano en su desarrollo cuenta con un accidente imprescindible, que es la

cultura, La cultura son numerosos adjetivos, abundantes accidentes, muchas

adquisiciones, múltiples cualidades. Por ejemplo, aprender una lengua adquisición

cultural supone el medio para desarrollar otras dimensiones humanas esenciales, y

esto es más relevante que aprender esta lengua concreta, lo cual también es cultural.

Los educadores precisan distinguir, para ordenar fines y medios, el valor relativo de

los elementos culturales.

68


La persona

La categoría de persona permite comprender cómo los seres humanos tienen una

esencia común y realizaciones individuales diferentes, que trascienden en lo social y

cultural. Considerarlo ilumina a la educación como tarea de acompañamiento a las

personas en su crecimiento, lejos de esa idea del trabajo educativo asimilado a

sistema de reproducción social..

Para entender la noción de persona resulta imprescindible discurrir sobre la esencia

del hombre, sus propiedades de racionalidad, corporalidad y espiritualidad, con una

mirada realista, que acoge los fenómenos humanos con una actitud integradora.

Desde lo que significa ser personal se comprende también la armonía entre ser

individual y ser social, así como se fundamentan nociones tan básicas como dignidad

personal y derechos humanos, relacionados estrechamente con la educación.

Esa posibilidad se actualiza gracias a que se trata de una naturaleza racional.

La racionalidad conduce a la apertura a la realidad, conociéndola, queriéndola,

poseyéndola, aportando algo que la perfeccione. La persona que aporta crece como

tal, crece más si lo que aporta es valioso, conforme a las posibilidades de perfección

de la realidad a la que se dona. Si esa realidad son otras personas, esa aptitud para

crecer aumenta, y de ahí se deriva la relevancia de la educación.

el ser humano es libre, existe libre, y no digamos únicamente que tiene libertad. La

posibilidad es capacidad no determinada en sus configuraciones concretas; de hecho,

cada ser humano se va teniendo, más, menos, mejor, peor, depende de lo que vaya

eligiendo. Se aprende a ser más persona en la medida que se aprende a ser libre. en

el terreno social, confluye en la solidaridad y participación, en el terreno familiar, en

69


la amistad, concurre en el apoyo incondicional a cada uno de los miembros de la

familia, de los amigos, etc.

El ser humano no es simplemente un individuo de una especie. Ese tenerse que

corresponde a la persona no está determinado por lo que se tiene la naturaleza. De

ahí que la persona sea dueña de sus actos y en cierta forma sea independiente de

ellos, lo que explica que pueda ser causa de actos distintos, incluso opuestos en el

transcurso del tiempo.

La persona domina sus actos siguiendo o contradiciendo una inclinación teleológica

de lo que tiene su naturaleza. Ese dominio expresa su libertad. La libertad tiene

sentido si hay libertad para, para el despliegue de una tendencia propia, La persona

permanece una en la pluralidad de actos y es la naturaleza la que cambia lo muestra

en el acto de reconocimiento entre personas. Actos de ese reconocimiento son: la

aceptación, la justicia y el amor.

La naturaleza humana se expresa en la cultura, Ser persona es más radical que ser

natural y que ser cultural, aunque no se es persona no existe una persona humana

sin naturaleza y sin cultura.

No conocemos personas humanas que no sean seres humanos, y a estos difícilmente

los conocemos sin cultura.

Identidad

Quiénes somos la identidad personal no coincide exactamente con qué somos

identidad natural y cómo somos identidad cultural. En la realidad, las personas son

seres humanos con una cultura, pero podemos distinguir el quién del qué y del cómo

70


El ser personal no se añade al ser natural ni al cultural, sino que se es persona siendo

con naturaleza racional y en una cultura; Esto se muestra en los actos de la inte-

ligencia y de la voluntad 15 . Saber quién soy no se identifica con saber qué soy.

Pensarme no es sin más reconocerme; de hecho, tengo que conocer a otros como yo

para saber cómo soy y quién soy 16 .

Se utiliza la categoría de identidad de modos diferentes 17 . Por un lado, el concepto

moderno de identidad, que tiene su origen en Hegel, entendida como valor general.

Se realiza como identificación, como adscripción subjetiva a unos valores o referentes

objetivos que caracterizan a un grupo y acaban vinculando al individuo con dicho

grupo, según el grado en que afirme y realice las características objetivas definitorias

del grupo. Por otro, se puede entender la identidad como referencia al origen, a lo

largo del tiempo y recientemente en teorías antropológicas que estiman la

importancia del ser personal y comunitario. Cada persona se define por su filiación,

por su pertenencia originaria, que se expresa de manera significativa, aunque solo

parcialmente en una tradición donde se manifiestan las fuentes de su ser familia,

patria, lengua, cultura, religión, y que cada uno puede y debe enriquecer y

comunicar.

La identidad como identificación en el sentido de la modernidad, considera que el

proceso de cada individuo La identidad personal, según esta antropología, es una

elaboración racional por la vía de la generalización de valores. Algunos pensadores

defienden que ese proceso, al estar determinado por los factores y circunstancias

biológicos y sociales, justifica que la sociedad clasifique a los individuos en: ciuda-

danos o no ciudadanos, útiles o inútiles, de este grupo o de este otro, etc. Desde

otras posturas se reivindica que el sujeto puede construirse como elija, porque es su

propio creador en sentido absoluto, con absoluta autonomía 18 .

71


En este caso la educación es el proceso por el que el individuo logra esa autonomía

para crear su identidad. Desde la identidad como origen se sostiene que la educación

es el proceso de despliegue de la apertura personal a la realidad, a lo universal.

Las personas de diferentes identificaciones culturales pueden buscar lo común que

cada una porta una identidad única y no sentirse amenazadas en su propia identidad

al aceptar la de otros como el fenómeno de convivencia y comunicación entre

personas de diversas culturas; los programas de educación social, que más allá de la

socialización, entendida como adaptación del individuo a un entorno, promueven la

participación activa de todos los miembros de la sociedad para su buena marcha,

superando los presupuestos individualistas y la tesis de la educación como

mecanismo de reproducción social.

Sociabilidad y coexistencia

Las nociones de sociabilidad y coexistencia permiten entender parte de los fines

educativos, así como sirven de fundamento de la educación social. La libertad

personal se expone mejor y crece en el ámbito de relación con otras personas21. La

persona en su tener la naturaleza no se ve determinada por ella. Al mismo tiempo,

sigue su tendencia natural cuando dispone de sí para darse a los otros, pero

transcendiéndola, más allá de los intereses particulares que le dicta la naturaleza.

Reconoce en la acción el valor que los otros tienen en sí mismos como personas. La

fragua personal se aprecia en los modos de tener humano: físicos corporales,

conocimientos hábitos intelectuales y hábitos prácticos y técnicos.

En la apertura al mundo y a los otros se distingue el ser personal; los grupos sociales

poseen el sello de lo personal si son también abiertos, de lo que se deduce la

posibilidad real no dada, hay que adquirirla de las relaciones entre personas de

comunidades dispares. En este sentido se comprende la revolución que podría

72


promover la educación intercultural, aunque sus autores no acaban de expresar la

potencia de cambio de su enfoque.

El ser humano coexiste con el universo, con la Naturaleza, con los otros humanos,

con la Divinidad. Necesita y aporta, así es la coexistencia. Incluso, forzando mucho

podríamos decir que necesita de la aportación, no en el sentido de necesidad pura de

algo, de satisfacer una carencia para vivir, sino en el sentido de crecimiento de llegar

a la plenitud. Esa coexistencia con el universo se torna en la actividad técnica y

productiva. La coexistencia con los otros se desarrolla en la actividad práxica, moral,

ética. La coexistencia con Dios es la actividad de culto Las tres actividades propias de

la naturaleza humana, por las que se realizan sus tendencias, y la racionalidad y la

libertad, se aprenden en la comunicación con otras personas coetáneas y

antepasadas. De ahí el interés de acoger las tradiciones. Las tres formas de

coexistencia están relacionadas estrechamente y nos permiten vislumbrar el

contexto de la educación, así como las dimensiones educables del ser humano.

En el origen del hombre radica su ser personal, con su irrenunciable carácter de

apertura, de donación, de coexistencia. Desde esta perspectiva, en la que cada

persona y su grupo se encierran en sí, no cabe la relación interpersonal con los

diferentes, y la convivencia se mantiene en difícil equilibrio con una serie de criterios

más bien externos. La persona crece en la existencia con otros por su carencia, por su

dependencia, pero también por el crecimiento de su carácter libre, que se muestra

de manera especial en la donación, en el amor. La educación forma parte de esa

relación entre las personas que coexisten y se ayudan en un recíproco

perfeccionamiento.

Cultura y educabilidad

73


Dado que el tema de la cultura se ha convertido en centro de la antropología de la

educación, interesa resaltar en este espacio que desde la perspectiva filosófica se

facilita comprender el fenómeno cultural y el educativo de un modo integral,

atendiendo a otras categorías antropológicas, que permiten no perder de vista que

en la educación lo más importante es cada persona y su crecimiento. La cultura, la

educación, la sociedad están al servicio de la persona, y no al revés. Esta visión más

amplia e integrada permite a los educadores contar con un bagaje de conocimientos,

desde los que prudencialmente se puedan deducir criterios que orienten la práctica

profesional.

La identidad, el quién de cada persona, es la referencia de la educación. El proceso de

crecimiento en el que consiste la educación muestra ese quién que es cada ser

humano, ya que radica, en gran parte, en conocerse, aceptarse en lo que se es por

naturaleza y en quien se es y en lo que se puede ser por, ser personal. Cada persona

tiene una identidad en sentido propio: el quién es. Cada ser humano crece

reconociendo su identidad existencialmente, no solo de un modo cognoscitivo. En su

proceso de maduración, en el que son básicas las elecciones, la persona va

identificándose con diversas características humanas, de individuos concretos, de

grupos culturales, de colectivos profesionales, de género. Según la identificación, sea

conveniente o no, se fortalece o se debilita su identidad.

Cada persona es única. Sin embargo, en las relaciones sociales necesitamos

simplificar la realidad compleja de las personas para actuar. De ahí que cla sificamos

a las personas en el mismo grupo cuando comparten características comunes con

otras. El profesional de la educación ha de diferenciar la identidad de las

identificaciones y saber orientar a las personas en su promoción, sin calcar

exactamente modelos preestablecidos. En todo caso, estos sirven de referencia.

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Cada persona tiene una versión particular de la cultura a la que pertenece, porque es

más que una cultura concreta. Si decimos la cultura es y buscamos a los sujetos que

cumplen todos esos requisitos, no los encontramos. La cultura se adquiere en

sociedad, en la relación con otros. Según sea la impronta de esas relaciones, hallamos

tantas culturas como grupos dentro de una sociedad que no discurre como un todo

homogéneo. Las normas culturales se mantienen, se modifican, se sustituyen

trasculturalmente, y el criterio de su validez es que faciliten el crecimiento de la

persona, referencia real más allá de la cultura o culturas. La cultura es una realidad

en las personas que la adquieren, que la reinterpretan, que la viven. De esta

perspectiva emana un sano y urgente optimismo antropológico, imprescindible para

educar. Las personas pueden cambiar, son libres, no están determinadas por su

conformación cultural. El fomento de lo que se denominan competencias

interculturales, habilidades cognitivas, afectivas y prácticas, necesarias para desen-

volverse eficazmente en un medio intercultural, ha de ir en continuidad con la

formación moral de las personas, esto es, que aprendan a ser libres, hasta el punto

de disponer de sí para colaborar con otros por ser personas.

MODELOS ANTROPOLÓGICOS

La antropología de la educación surge de la antropología filosófica e indaga sobre el

ser humano como educable y educando, al contrario que la antropología de la

educación que parte de la antropología cultural y se pregunta acerca de cómo se

educan los seres humanos en una cultura concreta, es decir, cómo la civilización se

transmite de unas generaciones a otras.

La segunda orientación de la antropología pedagógica trata de cómo se educa al ser

humano y porqué.

• José María Barrio Maestre: propone tres formulas para mejor la sistematización de

las ideas en relación a la necesidad de un pre comprensión antropológica que

Suministre la base teórica fundamental del trabajo educativo:

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a) La educación no es posible sin una determinada imagen del hombre

Menschenbild)

b) El hombre es el único animal que necesita aprender a ser lo que es.

c) El hombre necesita saber lo que es para serlo. (Choza, 1982,15).

DISTINTOS AUTORES:

En este trabajo nos centramos en dividir los diferentes pensamientos y elementos

antropológicos así como las diferentes definiciones del hombre respecto a su función

educativa según distintos autores:

• Según Castillejo (1981b, 37) El hombre es el eje el fundamente y por tanto la

justificación de la educación. La educación no puede llevarse a cabo sin un criterio de

excedencia marcado por un modelo, un paradigma de humanidad.

• Ortega (1965,45) “a diferencia de todo lo demás, el hombre, al existir, tiene que

hacerse su existencia, tiene que resolver el problema práctico de realizar el programa

en que, por lo pronto, consiste. De ahí que nuestra vida sea pura tarea e inexorable

quehacer. La vida de cada uno de nosotros es algo que no se nos da hecho ni

Regalado sino que es algo que tenemos que hacer, construir, ir haciendo. La vida da

mucho quehacer.”

MODELO DE LA DIFERENCIA

Este modelo, ubicado a principios del siglo XIX, trata de explicar el porqué de las

diferencias culturales a partir de la teoría evolucionista, esbozada por Charles Darwin,

la cual establece que el hombre es producto de la evolución. Además de esta idea,

también establece que el hombre evoluciona con el tiempo, y además sobrevive de

acuerdo a su capacidad de adaptarse a un ambiente determinado (la supervivencia del

más apto).en este modelo existe una mirada etnocentrista de parte de occidente

(Antropólogos de Europa) con respecto a las civilizaciones estudiadas, ya que se las

mira con prejuicios y entendiendo que son pueblos inferiores y atrasados en todo

sentido (esta idea no tenia ningún tipo de discusión).para entender este punto es

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importante resaltar que en los pueblos atrasados, los europeos veían como eran estos

hace miles de años. Es muy importante la presencia de una línea temporal donde estos

antropólogos evolucionistas ubican a los pueblos teniendo en cuenta un desarrollo esta

dial (salvajismo, barbarie y civilización). Para poder ubicarlos intentan investigar

todas las culturas anteriores intentando reconstruir a cada pueblo, cosa que es

imposible. se tiene en cuenta los aspectos materiales ( son los bienes de subsistencia,

son medibles y acumulables) y aspectos no materiales ( no medibles ni acumulativos,

son las instituciones de cada cultura) para poder ubicar a los diversos pueblos

estudiados dentro de la mencionada línea temporal. Los antropólogos de este modelo

usan el método comparativo entre culturas teniendo en cuenta los conceptos

explicados anteriormente. En cuanto al concepto de cultura, se puede decir que aquí se

pensaba al hombre como una dualidad naturaleza-cultura, estableciendo los aspectos

naturales y biológicos teniendo en cuenta la teoría evolucionista, y pensando a la

cultura como una esencia que completaba a la naturaleza ( un producto superior de

esta). se puede agregar una definición vital de este concepto, esbozada por tylor, (uno

de los grandes exponentes de este método junto a Morgan), quien establece que la

cultura se refiere a las costumbres, creencias, hábitos, métodos, etc, es decir, todo lo

adquirido por el hombre en tanto individuo social (miembro de una sociedad).

en este modelo predomina el sin por sobre el con cultural, ya que se define a los otros

culturales por despojo (no tiene moneda, gobierno, etc) y por ausencia (le falta

moneda, gobierno, etc)

MODELO DE LA DIVERSIDAD

Este modelo, situado en el periodo entre los dos guerras mundiales, se distingue

totalmente del anterior por varios aspectos, entre ellos, que ya no todos los

Antropólogos eran evolucionistas. Se critico la mirada llena de prejuicios etnocentrista

presente anteriormente, estableciendo que existe diversidad en los diferentes pueblos,

ya que no existen valores y costumbres universales, sino universales para cada cultura

(un ejemplo de esto puede ser que todos los pueblos del mundo necesitan comer, pero

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no lo hacen de la misma manera, es decir, que varia la forma de satisfacción de esa

necesidad (Ej,carnivoros y herbívoros). Esto significa que se cambia el método

utilizado, ya que se sustituye el comparativo por el relativismo (cultura relativa a cada

pueblo), donde se utiliza la observación participante, es decir que el antropólogo se

introduce de manera personal en el pueblo a estudiar, a diferencia del modelo anterior,

donde los antropólogos inician si investigación en base a conocimientos provenientes

de terceras personas (ej: viajeros, asistentes, etc). otra diferencia es que en este modelo

se viaja en la contemporaneidad del tiempo, a diferencia del anterior, donde se viajaba

al pasado de las culturas, para estudiar este modelo, hay que situarse en 2 posturas de

estudio, el funcionalismo de Bmalinosvsky y el estructuralismo de Claude Levi-

Strauss.

FUNCIONALISMO

Se refiere a todo lo explicado anteriormente más el concepto que este tiene sobre la

cultura. establece que para el análisis de la cultura hay que estudiar al hombre

biológico, y además sostiene que el hombre satisface sus necesidades mediante la

construcción de un ambiente artificial, que es la cultura (conjunto de bienes y

utensilios presentes en la totalidad social), la cual es un concepto material, humano e

ideológico. la cultura se transmite de manera diversa en cada pueblo de acuerdo a las

instituciones que esta posea, y en cuanto a esto se puede decir que se llama simple a

aquella cultura la cual cuenta con ninguna especialización a nivel de instituciones, es

decir, que posee una sola institución para varias tareas; y se denomina compleja a

aquellas culturas que cuentan con una institución para cada tarea (Ej. economía,

política, educación, etc). en relación con esto es preciso aclarar que la institución es la

unidad mínima de organización humana, donde los individuos se relacionan entre si y

con el ambiente natural (cabe destacar que este es un concepto muy ligado al de

función, el cual se refiere a la reproducción y adaptación del individuo como miembro

de una determinada cultura, lo cual requiere cooperación).

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En este modelo predomina el con, a diferencia del anterior modelo, ya que existen

culturas con moneda, economía, estado, etc, pero que se organizan pacíficamente de

manera diversa (diversidad cultural) sin conocer una sobre otra.

ESTRUCTURALISMO

En este marco teórico, Claude Levi-strauss no estudia, a diferencia de Malinovsky, las culturas de una manera tan particular, sino que se interesa por construcciones más generales.

MODELO DE LA DESIGUALDAD

Este modelo, ubicado en el periodo posterior a la segunda guerra mundial (década de 1960),

nace debido a varios sucesos históricos: se ve influenciado por el colonialismo ( que no

empieza ahora, sino en el siglo XVI), el imperialismo y las guerras de independencia que

distintos países africanos y asiáticos atraviesan, cosa que trae aparejados grandes cambios

con respecto a los pueblos primitivos que empiezan a cambiar y desaparecer. por dicha razón

las teorías y practicas antropológicas vigentes en ese momento empiezan a sentir la

incapacidad para poder explicar los sucesos cambiantes que estaban viviendo los pueblos

mencionados. Por lo tanto había que buscar un método que pueda dar cuenta de estos

crecientes cambios, y ese fue el neo marxismo. un concepto muy importante a lo largo de la

historia antropológica es obviamente el de cultura. en cuanto a este vital concepto se puede

decir que con relación a los anteriores visiones, cambio mucho , ya que antes era

considerada como una totalidad compleja compuesta por los hábitos, creencias, costumbres,

etc , presentes en una totalidad social, pero el inconveniente que se trata aquí es que

ninguno de esos factores se encontraba jerarquizado, por lo tanto lo primero que había que

hacer es separar el concepto de cultura del concepto de sociedad, lo cual se pasa a definir

como un conjunto de elementos jerarquizados con independencia propia dentro de un

espacio social. Pero para el neomarxismo la cultura no se definía en este sentido, sino que se

habla de ideología, por tanto la tarea consistiría en adaptar el concepto de ideología al de

cultura, cosa que se lograría entendiendo que significa ideología en las teorías clásicas, y

ubicándola dentro de la totalidad social.

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pero a su vez, si tenemos en cuenta conceptos claves de este modelo, como

hegemonía (concepto acuñado por Antonio Gramsci, el cual se refiere al modo de

dominación de una clase o bloque por sobre las clases subalternas, por medio del

consenso, ya que es un poder sutil, intelectual, a diferencia de la coerción la cual se

basa solo en la violencia física, y por dicha razón seria fácil de derrocar; ese poder

siempre era desafiado por las clases subalternas, quienes intentaran alcanzar la

hegemonía. en este modelo es vital el concepto de hegemonía cultural, la cual es

alcanzada por la clase dominante medio la dominación de las instituciones

educativas, religiosas y los medios de comunicación, para que la población sea sumisa

a su gusto y nunca tenga actitud revolucionaria); causalidad estructural ( este

concepto de Louis Althusser se refiere a la unión entre determinación y causalidad),

se puede llegar a una conclusión final acerca del concepto de cultura: es una

totalidad productora de sentido (material y simbólico), que representa y reproduce la

realidad, las estructuras materiales, un sistema social. es un espacio especifico que

crea sentido dentro de una totalidad social.

Otro concepto importante dentro de este modelo es el de estructura ( lo relacionado

con los bienes de producción y las relaciones de producción) y superestructura ( se

refiere a los conceptos no relacionados con la pro succión, es decir, la ideología,

política, arte, etc).

Los antropólogos de este modelo realizan una construcción del otro pensando que no

existe un relativismo cultural, debido a las relaciones de dominación nacientes que

dominan el mundo, es decir, que los diferentes pueblos están al tanto de la existencia

de otros. las relaciones de poder existen y sobre ellas se desarrolla la vida. aquí se

encuentra presente un aspecto histórico de las civilizaciones, a diferencia del anterior

modelo, donde solo se tiene en cuenta la contemporaneidad.

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Materia de filosofía de la educación

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