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No 32 mayo - agosto 2004/II ISSN 0258-7483 Una historia de la formación profesional en Europa De la divergencia a la convergencia Una historia de la formación profesional en Europa De la divergencia a la convergencia
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No 32 mayo - agosto 2004/II ISSN 0258-7483
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Revista Europea “Formación profesional”N° 32 mayo - agosto 2004/II
De la divergencia a la convergencia Una historia de la formación profesional en Europa
Investigación
Los “sistemas” europeos de formación profesional: algunas reflexiones sobre el contexto teórico de su evolución históricaWolf-Dietrich Greinert
Entre la escuela y la empresa: rasgos evolutivos de la formaciónprofesional en los Países Bajos y Alemania, con perspectiva comparativaHolger Reinisch y Dietmar Frommberger
Modelos, paradigmas o culturas de la formación profesional Anja Heikkinen
La política común de formación profesional en la CEE de 1961 a 1972 Francesco Petrini
Los sindicatos y el renacimiento de la política social europea Maria Eleonora Guasconi
El papel de la formación profesional en la política social europea y el CedefopAntonio Varsori
La formación profesional dentro de la idea de François Mitterrand de un espacio social europeo (1981-1984)George Saunier
Sección bibliográfica realizada por el Servicio de Documentacióndel Cedefop, con el apoyo de los miembros de la de la Red europeade referencias y consultas (ReferNet)Anne Waniart
Una historia de la formación profesional en EuropaDe la divergencia a la convergencia
Una historia de la formación profesional en EuropaDe la divergencia a la convergencia
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El Cedefop asiste a la Comisión Europeapara fomentar, a escala comunitaria, lapromoción y el desarrollo de la forma-ción profesional, mediante intercambiosde información y la comparación de ex-periencias sobre temas de interés comúnpara los Estados Miembros.
El Cedefop es un organismo vínculo entrela investigación, la política y la práctica,que ayuda a decisores políticos y a pro-fesionales de la práctica de la formaciónprofesional en la Unión Europea a com-prender mejor las evoluciones de ésta yextraer así conclusiones para sus futurasactividades. Estimula a científicos e in-vestigadores a reconocer las tendenciasactuales y los temas futuros.
El artículo 3 del reglamento fundacionaldel Cedefop, de 10 de febrero de 1975, de-fine la Revista Europea “Formación Pro-fesional” como parte de las tareas de es-te organismo.
No obstante, la Revista es un órgano in-dependiente, dotado de un Consejo de Re-dacción que evalúa los artículos confor-me a un procedimiento de doble anoni-mato: los integrantes del Consejo de Re-dacción y los seleccionadores ignoran aquién están evaluando, y los autores igno-ran a su vez quién los evalúa. El Consejode Redacción, presidido por un investi-gador académico reconocido, está inte-grado por investigadores científicos, jun-to a dos especialistas del Cedefop, uno dela Fundación Europea de la Formación(FEF) y un representante del Consejo deAdministración del Cedefop.
La Revista Europea “Formación Profesio-nal” dispone asimismo de una Secretaríade Redacción compuesta por prestigiososinvestigadores científicos.
La Revista se encuentra incluida en elcatálogo de revistas científicas reconoci-das por el ICO (Interuniversitair Centrumvoor Onderwijsonderzoek) de Países Ba-jos, y en el índice IBSS (International Bi-bliography of the Social Sciences).
Las personas interesadas en presentar un artículopueden consultar la página 108.
Publicado bajo la responsabilidad de: Johan van Rens, Director Stavros Stavrou, Subdirector
Traductor responsable: Felipe Orobón
Maquetación y diseño: Zühlke Scholz & PartnerGmbH, Berlin
Portada: Panos Haramoglou, M. Diamantidi S.A.,Salónica
Producción técnica DTP: M. Diamantidi S.A.,Salónica
Los textos originales se recibieron antes de julio 2004
Reproducción autorizada, excepto para finescomerciales, con indicación de la fuente bibliográfica
N° de catálogo: TI-AA-04-032-ES-C
Printed in Belgium, 2004
Esta publicación se edita tres veces al año enespañol, alemán, inglés, francés y portugués.
La versión portuguesa es distribuida por:DEEP/CIDCentre de Informaçaõ e DocumentaçãoMinistério do Trabalho e da Solidariedade Praça de Londres 22° P 1049056 Lisboa Tél. (35121) 843 10 36 Fax (35121) 840 61 71 E-Mail: [email protected]
Para otros idiomas, véase lista de oficinas de ventaen página III de cubierta.
Las opiniones de los autores no reflejan necesariamente la postura del Cedefop.La Revista Europea de la Formación Profesional, al dar la palabra a losprotagonistas, presenta análisis y puntos de vista diversificados y en ocasionescontradictorios, contribuyendo así intencionadamente a un debate crítico,fundamental para el futuro de la formación profesional a escala europea.
Comité de redacción:Presidente:
Martin Mulder Universidad de Wageningen, Países Bajos
Steve Bainbridge Cedefop, Grecia
Juan José Castillo Universidad Complutense de Madrid, España
Jean-Raymond Masson Fundación Europea de Formación (ETF), Turín, Italia
Teresa Oliveira Universidad de Lisboa, Portugal
Hilary Steedman London School of Economics and Political Science,
Centre for Economic Performance, Reino Unido
Ivan Svetlik Universidad de Ljubljana, Eslovenia
Manfred Tessaring Cedefop, Grecia
Éric Verdier Centre National de la Recherche Scientifique,
LEST/CNRS, Aix en Provence, Francia
Secretaría de redacción:Erika Ekström Ministerio de Industria, Empleo y Comunicación, Estocolmo, Suecia
Ana Luísa Oliveira de Pires Grupo de investigación Educación y Desarrollo - FCT, Universidad
Nova de Lisboa, Portugal
Redactor jefe:Éric Fries Guggenheim Cedefop, Grecia
Secretaria de la revista:Titane Delaey Cedefop, Grecia
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REVISTA EUROPEA
En enero de 2000 surgió en el Centro Eu-ropeo para el Desarrollo de la FormaciónProfesional (Cedefop) la idea de organizarel proyecto de investigación “Historia eu-ropea de la formación profesional”, con elobjetivo básico de comprender mejor laestructura actual de los diferentes siste-mas de formación profesional en Europagracias a una descripción de las evolucioneshistóricas nacionales e internacionales y dela influencia mutua entre la formación pro-fesional y el proceso de integración euro-peo. El proyecto asume el principio de queun conocimiento profundo de la evoluciónhistórica constituye una premisa indispen-sable para comprender e interpretar correc-tamente los procesos y acontecimientoscontemporáneos(1).
Bajo el patrocinio de este proyecto, y delpropio Cedefop, se celebró los días 11 y 12de octubre de 2002 en Florencia la Prime-ra Conferencia Internacional sobre “Histo-ria de la formación profesional en Europaen perspectiva comparativa” organizada porla Universidad de Florencia y el InstitutoUniversitario Europeo.
Durante estas dos jornadas de estudio se pre-sentaron nada menos que 18 ponencias. Laprimera jornada se dedicó a analizar la evo-lución de los sistemas de formación profe-sional en uno o varios países europeos, yla segunda a estudiar la función que ha de-sempeñado la formación profesional dentrode la política social de la Comunidad Euro-pea, y posteriormente de la Unión Euro-pea. Las actas de esta conferencia se publi-carán en dos tomos bajo el título “Una his-toria de la formación profesional en Europa”,editado el primero por Georg Hanf, del Bun-desinstitut für Berufsbildung (BIBB), y porWolf-Dietrich Greinert de la Universitad Téc-nica de Berlín, y el segundo por el profesorAntonio Varsori, de la Universidad de Padua.
La riqueza de las ponencias presentadas yla importancia de los objetivos ambiciona-dos tanto por el proyecto “Historia” comopor la Conferencia de Florencia llevaron alCedefop a emprender otras dos iniciativasque extendieran el alcance y la difusiónde los resultados de dicha conferencia: pri-mero una exposición itinerante, y a conti-nuación un número especial de la RevistaEuropea “Formación Profesional”.
La idea de una exposición itinerante sobre lahistoria de la formación profesional en Eu-ropa es originaria de Norbert Wollschläger,especialista del Cedefop, quien dirigió su or-ganización y primera presentación en la ga-lería del Cedefop sita en Salónica. La expo-sición en sí fue diseñada por Helga Reuter-Kumpmann, consultora de exposiciones, yrealizada en colaboración con la Exposiciónalemana sobre salud y seguridad en el tra-bajo (Deutsche Arbeitsschutzausstellung (2)-DASA). La primera presentación de esta ex-posición atrajo a más de 2 000 visitantes aSalónica. Este número de la Revista Europeaexhibe partes del catálogo de la exposición.
En cuanto a la Revista Europea, su Consejode Redacción adoptó la idea de elaborar unnúmero monográfico especial, al hallarseconvencidos todos sus integrantes de quela futura construcción de la formación pro-fesional europea sólo puede lograr el éxi-to si se apoya en un profundo conocimien-to de los antecedentes históricos. El futurose alimenta del pasado. Por otro lado, unode los objetivos de la Revista Europea consis-te en promover la investigación sobre for-mación profesional en Europa. Y sin em-bargo, la Revista apenas recibe propuestasde artículos sobre historia de la formaciónprofesional. Con este número monográficoesperamos suscitar nuevas contribucionessobre el pasado de la formación profesio-nal en Europa, a ser posible en perspectiva
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Una historia de la for-mación profesional enEuropa: de la divergen-cia a la convergencia
NorbertWollschlägerExperto en formaciónprofesionalAnimador de la"Galería deExposición" delCedefop
Éric FriesGuggenheimRedactor jefe de laRevista EuropeaFormaciónProfesional
(1) Véase la dirección web delproyecto: http://history.cedefop.eu.int/
(2) Véase la dirección web de laDASA: http://www.baua.de/dasa/index.htm
comparativa, uno de los criterios de selec-ción de nuestra Revista.
El espíritu analítico de este número especialsigue muy de cerca al surgido espontánea-mente en la Conferencia de Florencia y quese asumiría como subtítulo de la exposiciónitinerante “Historia de la formación profe-sional en Europa: de la divergencia a laconvergencia.”
El lema tiene sus motivos: si bien es ciertoque en un pasado bastante alejado la for-mación profesional seguía en todos los rin-cones de Europa el mismo modelo de apren-dizaje dentro de gremios profesionales, noes menos cierto que con la Revolución In-dustrial y el abandono de los gremios lossistemas nacionales de formación profe-sional comenzaron a diversificarse enorme-mente, en función de las características so-ciales de cada nación. Así, podría afirmarsesin mucho riesgo de contrariar a nadie quecada país posee su propio sistema particu-lar de formación profesional, pero es evi-dente que esta conclusión apenas es reve-ladora, y menos aún funcional. Con todo,es posible organizar de manera más trans-parente el conjunto de los diferentes siste-mas formativos, precisamente por medio delanálisis histórico. Es la tarea a la que se de-dica el profesor Wolf-Dietrich Greinert ensu artículo titulado “Los ‘sistemas’ europeosde formación profesional: algunas reflexionessobre el contexto teórico de su evoluciónhistórica, elaborando un modelo que per-mite clasificar bien que mal los diferentessistemas” europeos en tres únicos grupos.Por supuesto, esta conclusión no deja de serun modelo, con hipótesis simplistas siemprecriticables, pero se trata desde luego deun modelo muy sugerente y estimulador.
Así pues, parece posible y útil llegar a unaclasificación científica de los diferentes mo-delos de formación profesional. En cambio,resulta bastante más problemático explicarlos motivos que llevan a dos naciones su-mamente comparables en cuanto a perfilhistórico y desarrollo económico y social aadoptar en definitiva dos sistemas de for-mación profesional clasificables sin duda endos categorías completamente distintas. Es-ta es la clara pregunta que se hace el artícu-lo de Holger Reinisch y Dietmar Fromm-berger, titulado “Entre la escuela y la em-presa: rasgos evolutivos de la formación pro-fesional en Países Bajos y Alemania, conperspectiva comparativa”. Su artículo consti-
tuye por otro lado más un programa deinvestigación que una respuesta a la cues-tión planteada, que no pretenden dar porresuelta con su trabajo. Esperemos que sucontribución suscitará seguidores y que másintentos de explicación, también sobre otroscontextos sociales, se propondrán comoartículos a nuestra Revista.
Algunos elementos de respuesta son los quepropone Anja Heikkinen en su contribución“Modelos, paradigmas o culturas de la for-mación profesional”. La autora muestra per-fectamente, con el ejemplo de la evolu-ción de la formación profesional continuaen Europa del Norte y Alemania, que el sur-gimiento y la transformación de los sistemasnacionales pueden ser resultado de la com-petición entre diferentes “conceptos cultu-rales” de la formación profesional, impul-sados por agentes individuales o colectivos,con perspectiva regional, nacional o supra-nacional. El análisis cultural de Anja Heik-kinen concibe la educación como elemen-to constitutivo integral de la cultura comúnde proyectos y programas a escala indivi-dual, colectiva o social. Y en realidad suartículo aspira mucho más que a un simpleanálisis comparativo de modelos evolutivosde la formación continua en la Europa es-candinava: Heikkinen intenta revelar la fun-ción de los historiadores y las consecuen-cias prácticas de su trabajo. Para ella, de he-cho, al reconocer y visualizar algunas enti-dades, fenómenos y cambios o continui-dades determinantes en el ámbito de la for-mación profesional, los historiadores e in-vestigadores en general intentan en defini-tiva participar en las definiciones del tra-bajo y de la educación a escala regional, na-cional o supranacional.
Frente a la variedad de los sistemas de for-mación profesional europeos, las tendenciasen pos de la convergencia fueron surgiendoparalelamente a la integración europea.Las diferentes instituciones europeas han vis-to acrecentarse sus competencias, en parti-cular con el Acta Única Europea, el Trata-do de Maastricht, la fundación de la UniónEuropea y la creación del Euro. Y sin em-bargo, como señala Francesco Petrini en suartículo “La política común de formación pro-fesional en la CEE de 1961 a 1972”, aunqueel artículo 128 del Tratado de Roma no ad-mite dudas en cuanto a la voluntad de de-sarrollar una política común en materia deformación profesional, dicha política comúnaún sigue sin existir. El hecho se explica par-
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ticularmente por las reticencias de Alemaniay Francia, que disponían ya de sistemas deformación profesional bien desarrollados yno estaban muy dispuestos a asumir los costesque supondría la recualificación de la manode obra de la Italia meridional. El fracasotambién puede explicarse en razón de la lu-cha entre las fuerzas centralizadoras de laevolución europea y las fuerzas contrariasde los gobiernos que intentaban limitar lasambiciones de la Comisión y defender supropia soberanía. Como afirma Petrini, seríanecesaria la transformación del ambiente so-ciopolítico, a comienzos de la crisis surgidamediado el decenio de 1970, para que losestados se sintieran obligados a establecernuevas formas de cooperación, de las quesurgiría entre otras la idea de crear un Cen-tro Europeo de la Formación Profesional.
Como revela Eleonara Guasconi en su artícu-lo “Los sindicatos y el renacimiento de lapolítica social europea”, para los sindicatoseuropeos la creación de dicho organismodebía tener por consecuencia que la for-mación profesional beneficiase realmente alos trabajadores, para permitirles respondera los cambios tecnológicos del decenio de1960 y a la crisis del de 1970. Los sindica-tos europeos presionaron para crear el Ce-defop, con el objetivo explícito de ganar re-presentatividad en la Comunidad Europeay desarrollar una política social europeacomún en los ámbitos del empleo y la for-mación profesional, y lograron su creaciónen 1975.
Como señala el profesor Antonio Varsori ensu contribución titulada “El papel de laformación profesional en la política socialeuropea y el Cedefop”, la fundación del Ce-defop supuso tanto un progreso hacia laconvergencia en materia de formación pro-fesional europea como un método parafomentar la investigación en FP y desarro-llar los intercambios en este ámbito entrelos Estados Miembros de la Comunidad Eu-ropea, y también puede considerársela unglobo sonda experimental que conduciríaposteriormente a crear toda una serie deagencias especializadas.
Sin embargo, la convergencia entre los sis-temas de formación profesional europeos se-guirá siendo lenta y problemática mientraslos estados nacionales continúen defendiendosus prerrogativas exclusivas en la esfera edu-cativa y el principio de subsidiariedad. Co-mo indica Georges Saunier en su artículo “La
formación profesional dentro de la idea deFrançois Mitterrand de un espacio social eu-ropeo (1981-1984)”, en el ámbito de la for-mación profesional -y no sólo en éste- la ca-pacidad integradora de Europa reposa sobretodo en la reacción a las condiciones económi-cas y sociales del momento presente. “Aunquesiempre parezca problemática, la diversidadeuropea se diluye -sin llegar a desapare-cer- ante la necesidad. En este ámbito, co-mo en otros, la capacidad integradora de Eu-ropa reside ante todo en la definición de in-tereses comunes. La convergencia, en parti-cular la convergencia de sistemas educati-vos, es simplemente la consecuencia”.
Efectivamente, desde mediados del deceniode 1980, la tendencia a una convergencia dela formación profesional europea parece ha-berse acelerado conforme a este principio.Se observan intereses comunes en toda laUnión, se definen objetivos a medio y largoplazo que permiten expresar dichos intere-ses, y sobre esta base va efectuándose unaintegración de tipo indirecto y “volunta-rio”. En el Consejo de Lisboa los Jefes de Es-tado y de Gobierno se ocuparon por primeravez de cuestiones relativas a la política edu-cativa. Posteriormente, en 2001 los Direc-tores Generales de Formación Profesionalde los países UE decidieron adoptar la ini-ciativa de Brujas, ratificada en 2002 por laDeclaración de 31 Ministros de Educaciónen Copenhague, conforme a la cual los es-tados europeos se comprometen a iniciar unproceso de cooperación intensificada en ma-teria de formación profesional, fórmula ape-nas velada de reclamar una convergencia pormedio de instrumentos como la transparen-cia, la calidad formativa, el reconocimientomutuo de competencias y cualificaciones, eldesarrollo de la movilidad y el acceso a laformación permanente. Temas todos ellosque nuestra revista ha ido analizando periódi-camente en diversos números.
El conjunto de los artículos recopilados eneste número pone así de relieve la necesi-dad de la reflexión histórica, importante nosólo para construir el futuro, sino tambiénpara situarse mejor en el presente.
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ÍndiceDe la divergencia a la convergencia ............................................................................Una historia de la formación profesional en Europa
Investigación
Los “sistemas” europeos de formación profesional: algunas reflexiones sobre el contexto teórico de su evolución histórica ...........................Wolf-Dietrich GreinertA partir de un análisis diacrónico que arranca en la Revolución Industrial, el autor re-gistra tres tipos generales de sistemas de FP: el modelo británico de economía liberal demercado, el modelo burocrático regulado estatalmente de Francia, y el modelo alemándual-corporativo.
Entre la escuela y la empresa: rasgos evolutivos de la formaciónprofesional en los Países Bajos y Alemania, con perspectiva comparativa ..........Holger Reinisch y Dietmar FrommbergerApenas sabemos porqué la formación profesional ha evolucionado en direcciones diver-gentes en países con contextos económicos y sociales semejantes. Son pocos los estudiosque analizan el tema. Este artículo quiere contribuir a colmar esta laguna de la inves-tigación.
Modelos, paradigmas o culturas de la formación profesional ...............................Anja HeikkinenEl artículo intenta cuestionar la función que cumplen los investigadores educativos y lahistoria de la educación como elementos configuradores del discurso político y prácticosobre formación profesional, tomando como ejemplo el caso de la formación de perfec-cionamiento en Finlandia, los países escandinavos y Alemania.
La política común de formación profesional en la CEE de 1961 a 1972 ..............Francesco PetriniEl artículo 128 del Tratado de Roma no puede ser más explícito en cuanto a la voluntadde desarrollar una política común en materia de formación profesional. Sin embargo, es-ta política común nunca llegaría a ver la luz. El artículo intenta explicar por qué.
Los sindicatos y el renacimiento de la política social europea ..............................Maria Eleonora GuasconiEl objetivo del artículo es analizar la serie de iniciativas que emprendieron los sindica-tos europeos a comienzos del decenio de 1970 con el fin de promover el desarrollo de unapolítica social europea que tuviera por tema el empleo y la formación profesional.
El papel de la formación profesional en la política socialeuropea y el Cedefop .....................................................................................................Antonio VarsoriEste artículo, basado en buena parte sobre fondos archivísticos, analiza los orígenes delCedefop y la evolución de su actividad hasta su traslado a Salónica a mediados del de-cenio de 1990.
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La formación profesional dentro de la idea de François Mitterrand de un espacio social europeo (1981-1984) ..................................................................George SaunierEl concepto de Espacio Social Europeo, propuesto por François Mitterrand a sus asocia-dos de la Comisión en 1981, fue evolucionando bajo la presión de los acontecimientos.Dicha evolución iba a ocasionar que la formación profesional se convirtiera en uno delos puntos clave de este proyecto francés para Europa.
Lecturas
Selección de lecturas ......................................................................................................Sección realizada por Anne Wanniart, del servicio de documentación del Cedefop, con apoyo de los miembros de la Red europea de referencias y consultas (ReferNet)
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Los textos se han extraído de las contribu-ciones a la conferencia “La historia de la for-mación profesional en Europa, en perspec-tiva comparativa”, organizada por el Cede-fop en Florencia en octubre de 2002
¿Por qué una exposición sobre lahistoria de la formación profesionalen Europa?
Porque, para saber a dónde vamos, hay quedescubrir de dónde venimos
“El Consejo Europeo de Lisboa de marzo de2000 ha reconocido la importante funciónque cabe a la educación como elemento in-tegrante de las políticas económicas y so-ciales, como instrumento para reforzar lacompetitividad de Europa a escala mundialy como garantía que asegura la cohesión denuestras sociedades y el pleno desarrollo desus ciudadanos.
El Consejo Europeo ha adoptado para laUnión Europea el objetivo estratégico deconvertirse en la economía del conocimientomás dinámica del mundo. El desarrollo deuna formación profesional de alta calidades un elemento integrante esencial en estaestrategia, particularmente para fomentar lainclusión social, la cohesión, la movilidad,la empleabilidad y la competitividad.”
“La ampliación de la Unión Europea añadeuna nueva dimensión y una serie de de-safíos, oportunidades y requisitos al traba-jo en el ámbito de la enseñanza y la for-mación.” Declaración de Copenhague, no-viembre de 2002
“Con cada paso adelante que emprendemos,con cada problema que resolvemos, no sólodescubrimos problemas nuevos por resol-ver, sino que además nos damos cuentade que en lugar de pisar terreno firme, co-mo creíamos, nos hallamos en realidad sobreun terreno inestable e incierto.” Karl R. Popper (1902-1994). Fracasado es-colar, aprendiz de carpintero y filósofo dela ciencia
¿Qué nos descubre esta exposición?
Varias sorpresas:❑ El hecho de que durante la Alta y BajaEdad Media la formación profesional fuerasemejante en la mayoría de los países eu-ropeos.❑ Las razones por las que durante los si-glos XVIII y XIX surgieron sistemas de for-mación profesional completamente nuevosy distintos en los diversos países europeos.❑ Los rasgos comunes que han ido emer-giendo en Europa durante los últimos 50años.
Pero también nos muestra que la historia dela formación profesional es siempre nues-tra propia historia, y que no es necesariocoincidir con la opinión de los historiadoresque han escrito sobre ella.
Los orígenes comunes
En casi todos los países europeos, muchossiglos después de crearse los gremios, lasformas de trabajo de los artesanos y su for-mación profesional eran muy semejantes
De la divergencia a laconvergenciaUna historia de la formaciónprofesional en Europa
Idea original de la exposición y director del proyecto: Norbert WollschlägerDiseño y textos: Helga Reuter-Kumpmann
« Si nuestros jóvenes reci-ben la correcta educacióny la mantienen,todos nuestros asuntos to-marán un rumbo feliz, en caso contrario....mejor no hablar de ello»
Platón
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A partir del siglo XII, los gremios eran lasasociaciones que reunían a quienes traba-jaban en la misma profesión u oficio dentrode una ciudad o villa. Los gremios teníansus propios estatutos, reglas vinculantes pa-ra todos los miembros del gremio. Estas re-glas y normativas definían formas de ejecu-tar el trabajo y establecían precios “favo-rables”. Las mercancías se sometían a es-trictos controles de calidad. Las reglas de losgremios garantizaban que:
❑ los ingresos de los maestros fueran ade-cuados a su categoría;❑ los miembros más pobres de un gremiorecibieran asistencia, incluyendo viudas yhuérfanos de miembros fallecidos.
Las normativas de los gremios también esta-blecían los requisitos para afiliarse al gremioy para la formación de aprendices y oficiales.En la mayoría de las ciudades o villas, losgremios desempeñaron una función políti-ca y económica de gran importancia. Perosurgieron conflictos sobre su influencia enlos asuntos públicos, p.e. cuando los gre-mios impedían a los no asociados estable-cerse y desempeñar su profesión.
En los siglos XVIII y XIX, el sistema gremialperdió gran parte de su importancia en Eu-ropa. La doctrina económica liberal, que es-timulaba el “libre juego de fuerzas”, consi-deraba el sistema tradicional de los gremiosun obstáculo a la competición sin trabas yuna rémora al libre comercio.
La formación profesional en elsistema gremial
Bajo el sistema gremial, una jerarquía es-tricta se estableció por toda Europa: apren-dices, oficiales, maestros. El título de maes-tro era la única prueba escrita de compe-tencia profesional, mientras que los “certifi-cados de aprendizaje” confirmaban haberaprobado la primera fase formativa (Las mu-jeres -esposas o criadas de los maestros- sólopodían desempeñar una función subordi-nada como auxiliares). Para ser aceptadosen un gremio, los aprendices tenían que so-meterse a un período de prueba de variassemanas de duración. La familia general-mente pagaba una tasa al maestro por la co-mida y el alojamiento de aprendiz. El apren-dizaje duraba generalmente entre dos y cua-tro años, o incluso más en algunas profe-siones muy especializadas.
El período de aprendizaje finalizaba con unexamen especializado, cuando se procedíaa “aprobar” al aprendiz. Cada oficio o pro-fesión artesanal tenía sus propias tradicionespara dar el “aprobado” y admitir el ingresodel exaprendiz en la comunidad de oficiales.Las cualificaciones profesionales de oficialestaban reconocidas en otros países. Gene-ralmente sin vínculos familiares, los oficialespodían viajar de ciudad a ciudad para in-crementar y ampliar sus conocimientos,aprendiendo de los maestros de otros países:el antiguo método de movilidad profesionaleuropea. Cuando los oficiales viajeros habíanadquirido la suficiente experiencia, podíanpresentarse a un gremio y ser admitidos co-mo maestros.Este grabado en madera, de un incunable ho-
landés (1470), muestra a artistas y artesanos consus herramientas: grabador de colores, pintor, or-febre, escultor, constructor de órganos, relojero,escribano.
Esta bella ilustración sobre el tinte de sedas ex-traída de la Enciclopedia de Diderot y D’Alem-bert muestra con claridad las diversas etapas deesta labor artesanal. Lo que no muestra es el ries-go del contacto con substancias tóxicas, uno delos muchos inconvenientes que tenía la “doradaartesanía” para los profesionales que la ejercían.
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Una excepción
Rusia se diferencia de casi todos los res-tantes países europeos: en este país no sur-gió durante la Alta y Baja Edad Media nin-guna asociación artesanal comparable conlos gremios. Cuando el Zar Pedro I ascen-dió al trono con 17 años en 1689, soñabacon reinar sobre un poderoso imperio, conuna economía vigorosa y una potente ar-mada. En 1697, envió emisarios por toda Eu-ropa para reunir aliados contra Turquía, perotambién en búsqueda de personas con lascapacidades científicas, técnicas y artesa-nales que faltaban en su país, fundamen-talmente agrario.
A comienzos de 1698, el Zar fomentó la mi-nería, la metalurgia y la construcción navalpara asegurar y ampliar las fronteras de supaís. Se creó todo un sistema de enseñanzay formación: escuelas de navegación, balísti-ca, ingeniería y medicina, academias paraformar trabajadores especializados y escue-las primarias. Ante el escaso interés que de-mostró la población por enviar niños a es-tas escuelas, Pedro I promulgó leyes es-trictas que obligaban a la formación profe-sional. El control “de arriba abajo” y la in-fluencia de objetivos claramente políticoscontinuarían siendo un rasgo de la forma-ción profesional rusa durante muchos siglos.
En 1868, Viktor Karlovich Della-Vos, direc-tor de la Escuela Técnica Imperial de Moscú,creó el denominado “método secuencial”.Los aprendices comenzaban aprendiendo aejecutar y dominar tareas simples. Confor-
me a una secuencia predeterminada exac-tamente, las tareas se iban haciendo más ymás complejas. Tras su presentación en laExposición Mundial celebrada en Viena en1873, el método saltó a otros muchos cen-tros europeos de formación.
Las divergencias
Los diferentes tipos de formación profesio-nal en Europa tienen sus orígenes en:
❑ la abolición del sistema gremial debidoa los vuelcos políticos;
Los aprendices vivían y trabajaban con las fami-lias de sus maestros. Ayudaban desde el amane-cer hasta el ocaso en el taller, y realizaban lamayoría de las labores pesadas. Con los años, ysiembre bajo la estricta supervisión de los oficialesy el maestro, terminaban aprendiendo las com-petencias básicas de la profesión, por observación,por instrucción directa y por el trabajo práctico.Además de la destreza en la ejecución de sus ta-reas, las virtudes imbuidas a los aprendices -a me-nudo mediante castigos corporales- incluían ladiligencia, obediencia incondicional y su subor-dinación a las reglas vigentes en el gremio. Tin-te de la seda, Enciclopedia de Diderot y d’Alem-bert.
En las profesiones gráficas medievales, era tra-dición someter a los aprendices a crueles “prue-bas de candidatos” al terminar el aprendizaje.Con su consentimiento a estos malos tratos, de-mostraban así estar preparados para sacrificar susalud en aras de su trabajo. A la vez, aprobar lacruel prueba significaba para el nuevo oficial elderecho a ser acogido por el maestro, vivir con sufamilia y recibir asistencia en caso de enferme-dad.
Pedro I efectuó algunos viajes de incógnito juntocon sus emisarios por Europa. Muchos de sus men-sajeros aprendieron diversos oficios y profesionesen ellos. El propio Pedro I aprendió las bases teóri-cas y matemáticas de la construcción naval, yllegó a trabajar como carpintero en un astilleroholandés.
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❑ los diferentes ritmos de industrializaciónen los diversos países;❑ la influencia de movimientos políticos,filosóficos, culturales y religiosos.
Hacia la mitad del siglo XX, tres modelosbásicos de formación profesional para jóvenesse habían ya desarrollado en Europa. El cua-dro siguiente ya ha dejado de reflejar la si-tuación actual: los sistemas de formaciónprofesional divergen demasiado y se trans-forman con demasiada rapidez; pero buena
parte de lo existente en aquella época envarios países aún sigue vigente, o ejerce to-davía sus efectos.
Gran Bretaña fue el país donde en el sigloXVIII comenzó lo que hoy llamamos “in-dustrialización”. Tras las invenciones de lamáquina de vapor y las primeras hiladorasy telares mecánicos, surgieron fábricas tex-tiles por todo el país. Una cifra incontablede personas abandonó las zonas rurales yse estableció en las ciudades con la espe-ranza de encontrar trabajo.
Ello produjo cambios profundos en la so-ciedad: “la Revolución Industrial”.
Se abolió el sistema de los gremios y el apren-dizaje tradicional en siete años. La maqui-naria de las fábricas era operada por tra-bajadores sin formación y de bajo salario.Durante muchos años, las industrias enveloz crecimiento apenas necesitaban tra-bajadores especializados, y por esta razónlos jóvenes no recibían formación. Dos mo-delos de pensamiento, el “liberalismo” y el“puritanismo”, influían la vida y el trabajode aquella época. Hoy en día continúan de-jando sentir sus efectos sobre la formaciónprofesional del “modelo liberal de merca-do”. Los representantes de los trabajadores,los empresarios y los suministradores de for-
Aún hoy en día, cientos de los cursos que se es-tudian en Europa siguen estructurados conformeal “método secuencial”. Modelos de junturas demadera (Clair, siglo XIX)
Los tres modelos “clásicos” de la formación profesional
El modelo liberal de mercado: El modelo regulado por el Estado: El modelo corporativo y dual: Gran Bretaña Francia Alemania
¿Quién determina la organización de laformación profesional?
¿Dónde tiene lugar la formación profe-sional?
¿Quién determina los contenidos de laformación profesional?
¿Quién paga la formación profesional?
¿Qué cualificaciones se obtienen al tér-mino de la formación profesional, yqué oportunidades abren dichas cuali-ficaciones?
La organización se negocia “en el mer-cado” entre representantes de la manode obra, los directivos empresariales ylos suministradores de formación pro-fesionalHay muchas opciones: en las escuelas,en las empresas, tanto en escuelascomo en empresas, por vía electrónica,etc.O bien el mercado, o bien las empre-sas individuales, en función de lo nece-sario en el momento. Contenidos nopreestablecidos.
Por regla general, quienes reciben unaformación profesional son los quedeben pagarla. Algunas empresasfinancian algunos cursos que impartenellas mismas.
No hay supervisión de la formación niexámenes finales acreditados a escalanacional.
El Estado
En escuelas especiales denominadas“escuelas de producción”
El Estado (junto a los agentes sociales).La formación no intenta prioritariamen-te reflejar las prácticas reales en laempresa: tiende más bien hacia cono-cimientos generales y teóricos.
El Estado recauda una tasa formativade las empresas y financia con ella laformación profesional, pero sólo paraun número determinado de solicitantescada año.
La formación produce certificados esta-tales que capacitan a los mejores titula-dos para acceder a cursos superiores.
Cámaras de oficios y artesanos regula-das estatalmente y organizadas por sec-tores profesionales.
La formación alterna conforme a uncalendario fijo entre las empresas y lasescuelas profesionales(“modelo dual”)
La decisión corresponde conjuntamen-te a empresarios, sindicatos y el Estado.
Las empresas financian la formaciónimpartida dentro de la empresa, y pue-den desgravar fiscalmente dichoscostes. Los aprendices reciben unimporte establecido por contrato. Lasescuelas profesionales están financia-das estatalmente.
Las cualificaciones acreditan a escalanacional a los titulados para trabajar enla profesión correspondiente y paraacceder a cursos superiores.
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mación profesional negocian “en el mer-cado” el tipo de formación que debe pro-porcionarse. El “liberalismo”, esto es, la nointervención -ni protección- por parte delEstado hace a cada persona responsable desu propio destino. El liberalismo supone queel “libre juego de fuerzas” fomenta el bien-estar de la nación y de sus empresas.
El “puritanismo” un código moral estricta-mente protestante, reclama a quien lo prac-tica capacidad de autosacrificio y laborio-sidad. El puritanismo considera que la pros-peridad es resultado de esta laboriosidad.
Francia estaba a la cabeza de las cienciasnaturales en el siglo XVIII. Sus institucionesdenominadas “Grandes Écoles”, como la Éco-le Polytechnique, se convirtieron en mode-lo de educación técnica en Europa. Pero
Francia no alcanzó el cénit de su industria-lización hasta finales del siglo XIX. La Re-volución Francesa condujo a abolir el siste-ma de gremios en 1791, y la cuestión de laformación para trabajadores cualificadoscontinuó sin resolverse durante largo tiem-po. Bajo la influencia de la “Ilustración”, consu acento sobre las humanidades y las cien-cias, se reconoció por primera vez la im-portancia que tiene una educación infantilbien planificada para la sociedad y para elciudadano. Algunas escuelas creadas in-icialmente para huérfanos militares se trans-formaron en “Écoles des arts et métiers” y co-menzaron a producir forjadores, torneros ocarpinteros para empresas estatales, en lu-gar de herreros y curtidores para el ejérci-to. En otros aspectos, la formación profe-sional era similar a la de los restantes países:clases vespertinas, escuelas civiles o in-dustriales, pero nunca para toda la pobla-ción juvenil.
La fundación de la República en 1871 aca-rreó algunos cambios:
❑ La enseñanza obligatoria y universal in-tentaba educar a los niños en el espíritu re-publicano y no en la ideología católica, quehabía sido el objetivo anterior.❑ Al término de su enseñanza obligatoria,los alumnos de 13 años tenían que “aban-donar la calle” y habituarse al trabajo coti-diano.❑ Los trabajadores formados eran necesa-rios sobre todo para la moderna ingenieríamecánica y eléctrica de Francia, para re-forzar el poder económico y militar de lanación.
Con el fin de educar a técnicos especialis-tas de alta cualificación y formar a opera-rios manuales y empleados, se crearon dostipos diferentes de escuela pública. Hoy,el Estado francés continua reglamentandotoda la formación profesional.
Incluso a comienzos del siglo XX, el trabajo in-fantil era parte integral de la triste vida cotidia-na en las fábricas, y no sólo en Gran Bretaña: losniños eran la mano de obra más barata y se uti-lizaban sobre todo para tareas a pie de máquinao en el estrecho espacio entre éstas.
La escolaridad a jornada parcial se hizo obliga-toria para los jóvenes de menos de 16 años a par-tir de 1901. Las clases resaltaban ante todo la ba-se “moral” del trabajo. Desde entonces, han co-existido en Gran Bretaña muchos tipos de for-mación profesional: en escuelas, en empresas, enambas a la vez, por vía electrónica, los recientesintentos estatales de implantar la formación “Apren-dizaje Moderno”, etc.
En las ‘Écoles des arts et métiers’, seis en total en1900, la formación práctica tenía lugar en ta-lleres didácticos, mientras que la teoría se enseñabaen las aulas.
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En Alemania, la mecanización de la ma-nufactura textil sólo comenzó a mediadosdel siglo XIX. Con todo, a continuación eldesarrollo fue muy rápido en las industriastextil, del hierro, acero y minería. A finalesdel siglo XIX, las industrias eléctrica, quími-ca y automovilística cobraban ya cada vezmás importancia. La libertad de empleo co-menzó a extenderse a partir aproximada-mente de 1811 en Alemania, y los gremiosquedaron desmantelados. Pero esta situa-ción no duró mucho: la formación artesanaltradicional fue reinstaurada legalmente en1897.
Al menos dos motivos explican esto:❑ La fuerte competición internacional in-crementaba la necesidad de trabajadorescualificados para puestos industriales y ad-ministrativos.❑ El movimiento obrero adquiría cada vezmás fuerza, y por ello el gobierno intenta-ba inculcar ideologías conservadoras en lamentalidad de los jóvenes. El mundo tra-dicional de la vida y el trabajo en los oficiosartesanales se consideraba una buena basepara la integración política y social de losaprendices.
Durante el siglo XIX, los aprendices solíanasistir a “escuelas de perfeccionamiento” porlas tardes o los domingos. Éstas repetíanel currículo de la escuela primaria e impartíanlos conocimientos teóricos necesarios paradeterminadas profesiones. Hacia finales delsiglo XIX estas escuelas se transformaron en“escuelas profesionales”. Además de una for-mación estrictamente profesional, enseñabantambién a sus alumnos capacidades cívicas.Una evolución similar se produjo en Aus-tria, cuyo sistema de formación profesionales muy semejante al alemán. En nuestrosdías, el aprendizaje en Alemania sigue com-
puesto por ambos elementos: una forma-ción en el trabajo y en la escuela profesio-nal. Por esta razón, este sistema formativorecibe el nombre de “sistema dual”.
Los Países Bajos, comenzaron a crear in-dustrias gradualmente hacia 1860. Entreellas, fundiciones de hierro, fábricas de ma-quinaria, astilleros y numerosos tipos de pro-ducción alimentaria. Bajo los efectos de la“ocupación” por Francia, los gremios que-daron finalmente abolidos en 1806. Al prin-cipio, los trabajadores cualificados que pre-cisaba la industria procedían del extranje-ro o se formaban en unas pocas escuelas.A partir de 1860, la industria holandesa eneclosión comenzó a necesitar cifras muchomayores de trabajadores cualificados, lo quellevó a crear por todo el país escuelas ar-tesanales y técnicas de jornada completa.
El Estado tomó gradualmente a su cargo lafinanciación de estas escuelas, muchas delas cuales ya eran inicialmente “ambacht-scholen”, es decir, escuelas profesionales.Estos centros continuaron funcionando conéxito hasta bien entrado el siglo XX.
Muchas empresas crearon también programas dedeportes y atletismo para mejorar la salud de susaprendices y los lazos sociales entre éstos y la em-presa (‘Gimnasia’ en la AEG, 1927).
Los sectores industriales “modernos” desplazarona la relación tradicional entre maestros y apren-dices. Las empresas firmaban contratos de for-mación con los jóvenes, y formaban a estos como“trabajadores cualificados”. Las grandes empre-sas comenzaron a crear talleres formativos pro-pios como el que muestra la imagen, en un de-partamento de fresado de la factoría Borsig. Foto: Deutsches Technikmuseum Berlin.
Hoy en día, un millón de jóvenes asisten en Fran-cia a las escuelas secundarias profesionales y téc-nicas. Una cifra equivalente recibe educación se-cundaria clásica. Cerca de 300 000 jóvenes se for-man como aprendices en empresas.
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Otro tipo de escuela, la “burgeravondschool”ofrecía cursos de tarde tras la jornada labo-ral. La intención original de estas escuelasera complementar la educación general im-partida en las escuelas elementales. Perofueron remodeladas muy pronto con el finde impartir también competencias profe-sionales. También el sistema de aprendiza-je ha tenido una cierta función en Holanda,para sectores artesanales pequeños. La for-mación “dual” en el trabajo y la escuela sehizo más habitual tras la II Guerra Mundial,pero sigue sin alcanzar la importancia quedisfruta la educación en “escuela de jorna-da completa”
Finlandia, dominada durante muchos siglospor Suecia y a continuación por Rusia, concen-tró su industrialización en la manufactura, elprocesamiento de productos agrícolas y fo-restales, y en la maquinaria y herramientasnecesarias para estas tareas. Finlandia seconvirtió en principado autónomo integra-do en el imperio zarista ruso en 1809. La so-ciedad finlandesa comenzó a reorganizarse,y a transformar profundamente su política,economía y educación. El interés se centróinicialmente en la educación para la pobla-ción rural: asesores itinerantes y escuelastécnicas formaban al alumnado rural paratrabajar con más eficacia la agricultura. Du-
rante mucho tiempo, la facultad de crear in-dustrias y centros de formación profesionalcorrespondía a las mismas instituciones. Ha-cia 1840, una de las primeras administra-ciones nacionales para fomentar la produc-ción decidió crear también las primerasescuelas de artesanía y comercio. Desde1890, el deseo unánime de escapar de la in-fluencia rusa hizo surgir nuevos progra-mas de mayor calibre para fomentar la in-dustria en las escuelas, lo que condujo a lacreación de escuelas profesionales estatalesde jornada completa para muchachos y mu-chachas. En ellas, además de conocimien-tos profesionales, se enseñaba a los alum-nos competencias cívicas.
Unidad en la diversidad
¿Puede ser Suiza un modelo paraEuropa? Cuatro idiomas oficiales, y cuatro orígenesculturales distintos tienen los habitantesde la confederación Suiza: alemán, francés,italiano y retorrománico. Y esta diversidadse refleja también en su sistema de forma-ción profesional. La economía suiza llevafloreciendo muchos siglos: los gremios dela Edad Media, la relojería y la industria tex-til desde el siglo XVIII, la ingeniería a co-
Las clases en la ‘ambachtschool’ constituían unaalternativa genuina al aprendizaje. El objetivoexclusivo, a la vez práctico y teórico, era formaral alumnado para el empleo.
Resulta curioso que durante muchos años, la pa-labra finesa para “profesión” (elatuskeino) equi-valía también a “existencia”. Esto revela que ba-jo una existencia independiente se entendía todotipo de actividades.
Es interesante observar que en Holanda las ma-terias comerciales en las escuelas de comercio seconsideran parte de la enseñanza general y no dela formación profesional. Quizás no sea sorpren-dente en una nación con la tradición comercialde Holanda.
Aunque algunos proyectos políticos han intenta-do implantar la formación como aprendizajeen las empresas, el número de aprendices esbastante reducido. La mayoría de los jóvenes fin-landeses aprenden hoy su profesión a través de laenseñanza escolar.
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mienzos del siglo XIX, y otros muchos otrossectores industriales desde entonces. Tuvoque pasar mucho tiempo hasta que el Esta-do decidió inmiscuirse en la formación pro-fesional: hasta 1884 no hubo apoyo federalninguno a los centros de formación profe-sional.
¿En qué se diferencia la formación profe-sional suiza actual de la de otros países eu-ropeos?
La legislación sobre formación profesionalrige para todo el país, pero admite varia-ciones entre un cantón y otro. Como en to-dos los restantes países, las tradiciones deformación profesional han dejado profundahuella en los cantones, y reticencias ante loscambios drásticos. Sin embargo, es frecuenteque las buenas ideas, la experimentacióny las mejoras en un cantón conduzcan a pru-dentes reformas a escala nacional. La tra-dición y la renovación de la formación pro-fesional han dejado de ser excluyentes entresí -un ejemplo que Europa podría seguir-.
La “aptitud”
Los exámenes de acceso son hoy en díaprácticamente omnipresentes. En muchossectores de actividad hay mecanismos di-señados para comprobar y evaluar la ido-neidad de los candidatos, y decidir su ad-misión en la escuela, la formación profe-sional o el empleo.
¿Quién evalúa, qué se evalúa, y por qué? ¡Una pregunta interesante!
Los primeros métodos para evaluar la apti-tud profesional fueron elaborados por psicólo-gos alemanes durante la Primera GuerraMundial. Las pruebas debían revelar a loscandidatos más capacitados para conducirun vehículo motorizado en condiciones deguerra. Este proceso de selección estaba di-señado evidentemente para ayudar al ejérci-to alemán. Pero, ¿ayudaba a los candidatosseleccionados o rechazados? Tras la guerra,el gobierno socialdemócrata y los sindica-tos alemanes comenzaron a utilizar las de-nominadas “psicotécnicas” en otros ámbi-tos: la selección de jóvenes para la forma-ción profesional en función de sus capaci-dades, y no de su origen. Las pruebas deaptitud intentaban también reducir riesgosen general, p.e. en el tráfico ferroviario.Otrospaíses, en particular Francia, tomaron pres-
Los talleres públicos de enseñanza y las escuelasa jornada completa (similares a las de Francia)comenzaron a funcionar en 1884. También seinstauró una formación combinada en el tra-bajo y en la escuela profesional: un sistema “dual”similar a los de Alemania o Austria.
En Suiza se ha añadido un tercer elemento a losdos componentes del sistema dual: este “tercer lu-gar formativo” se encarga de forjar lazos entrela formación en el trabajo y la escuela. Por ejem-plo, ofrece cursos introductorios en los que losalumnos pueden probar nuevos métodos y co-meter fallos, y aprenden a dominar tareas difícilessin presión temporal.
Optómetro para comprobar la visión y capacidadpara calcular distancias. La industria desarrollómuy pronto técnicas para seleccionar candidatosa aprendices, en función de características quelos empresarios consideraban importantes: capa-cidad intelectual, tiempo de reacción, destreza,fortaleza, buen ojo, capacidad para calcular dis-tancias, etc.
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tadas muchas de estas técnicas y elaboraronotras. Se creó la Asociación Internacional dePsicotecnia. Hoy en día, las pruebas deaptitud se utilizan cada vez más para des-cubrir el talento de una persona y estimu-lar a mejorarlo en beneficio del propio com-probado y del empresario.
La convergenciaEuropa y la formación profesional: untema de más de cincuenta años
Aún cuando el convenio no mencionaba laformación profesional, creó así y todo loscimientos para las subsiguientes actividadesconjuntas en este ámbito. En 1953 el orga-nismo rector de la CECA, la “Alta Autoridad”,mencionaba en su primer informe no sólomotivos económicos sino también socialespara desarrollar programas formativos conjun-tos. Por ejemplo, la formación profesionalpermitiría mejorar la seguridad profesionalen la industria minera, donde los accidentesmataban o herían a cientos de mineros to-dos los años. Tras 1953 comenzó a aplicar-se gradualmente este programa: recopila-ción de documentación; organización de
reuniones regulares e intercambios de in-formación entre los responsables de forma-ción profesional en los Estados Miembros;creación de una “Comisión Permanente dela Formación Profesional”. Otra importan-te iniciativa fue la financiación de formaciónprofesional para los mineros en paro.
La necesidad de una formación profesionalcomunitaria se recogía con mayor claridaden el Tratado de Roma que en el Conve-nio CECA. Por ejemplo, el Tratado conside-raba que la formación era un medio parainstaurar “una situación social armoniosa, yuna política de pleno empleo”. La inter-vención conjunta en el ámbito de la forma-ción profesional se interpretaba como pre-misa para la libre circulación de la mano deobra y el intercambio de jóvenes trabaja-dores dentro de la CEE.
Europa y la formación profesional:¿intereses comunes?
El 12 de mayo de 1960, el Consejo de Mi-nistros decidió acelerar la aplicación del pro-grama de formación profesional decididoen 1957. El objetivo era contrarrestar eldéficit de trabajadores cualificados, aliviarlos altos índices de paro en algunas regionescomunitarias como Italia Meridional y me-jorar las condiciones de vida de los trabaja-dores.
Tras evacuar consultas con especialistas delos Estados Miembros, los sindicatos y losempresarios, la Comisión presentó un pro-grama de acción conjunta en diez puntos.Pero Francia y Alemania se revelaron muycontrarias al plan de transferir competenciasa la Comunidad en el ámbito de la forma-ción profesional.
La oposición política al proyecto fue consi-derable durante el decenio de 1960, pero la
El tipo de capacidades profesionales requeridas seha modificado: la creatividad, la responsabilidadindividual y la capacidad para adaptarse correctay rápidamente a los demás ascienden rápidamenteen el escalafón. Foto: Uwe Völkner
Representantes de seis países europeos que firma-ron en 1951 en París el convenio que establecía laComunidad Europea del Carbón y del Acero (CECA).En la imagen, de izquierda a derecha: los minis-tros de exteriores de Bélgica (Paul van Zeeland),Luxemburgo (Joseph Blech), Italia (Carlo Sforza)y Francia (Robert Schuman), el canciller alemánKonrad Adenauer, y el ministro de exteriores dePaíses Bajos Dirk Uipko Stikker. Foto: Biblioteca Au-diovisual de la Comisión Europea
Los representantes de seis naciones europeas fir-mando en Roma en 1957 los convenios de crea-ción de la Comunidad Económica Europea (CEE)y Euratom. Foto: Biblioteca Audiovisual de la Co-misión Europea
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situación cambió tras la Cumbre de La Hayaen 1969, al decidir ésta que los agentes so-ciales debían participar en la resoluciónde cuestiones de orden social, y que era ne-cesario fomentar la formación profesional.La crisis económica surgida tras la guerra delYom Kippur en 1973 reforzó dicha ten-dencia. En 1975 el Consejo de Ministros pro-mulgó la directiva por la que se creaba uncentro europeo de investigación.
El Centro Europeo para el Desarrollode la Formación Profesional
La idea de una política común de formaciónprofesional fue de lento desarrollo y afrontóuna y otra vez la decidida oposición deEstados Miembros que temían perder a ma-nos de la Comunidad sus modelos forma-tivos ya comprobados y funcionales. Tras1970 se produjo un cambio: los gobiernos,y sobre todo los sindicatos, asumieron co-
mo tema propio la cuestión de la formacióninicial y continua. Era necesario mejorar laformación profesional a través de la inves-tigación, y numerosos países crearon insti-tuciones destinada a esta labor. Como reac-ción a una propuesta del Comité Económi-co y Social de la CEE, el Consejo de Minis-tros decidió el 10 de febrero de 1975 crearel llamado Centro Europeo para el Desarro-llo de la Formación Profesional, abreviadoCedefop, con sede en Berlín Oeste.
Algunas de las tareas encomendadas alCedefop eran:
Documentar novedades, investigaciones einstituciones de formación profesional; di-fundir información; promover iniciativas des-tinadas a facilitar un sistema común deformación profesional; y servir como
punto de encuentro para los protagonistascorrespondientes. La política de formaciónprofesional guarda invariablemente relacióncon la estructura social: no sólo depende dela docencia, las capacidades profesionales,el conocimiento y el rendimiento económi-co, sino también de las instituciones sociales.
Así pues, para la labor del Centro es esen-cial una representación igualitaria de las cua-
El Tratado firmado por los seis Estados Miem-bros en 1965 entró en vigor en 1967 y dio ori-gen a la Comunidad Europea, la CE, que opera-ba en calidad de poder ejecutivo de la Comuni-dad Europea del Carbón y del Acero (CECA), laComunidad Económica Europea (CEE) y Eura-tom. Foto: Biblioteca Audiovisual de la Comi-sión Europea
Los disturbios estudiantiles a finales de la décadade 1960 demostraron la gravedad de la crisis queafrontaba el sistema educativo en casi todos lospaíses.
En 1972, Dinamarca, el Reino Unido e Irlandafirmaron el tratado de adhesión a la CE (la foto-grafía muestra al Ministro de Exteriores Irlandés,Patrick Hillary, y al Primer Ministro John Lynch).Grecia se unió a su vez a la CEE en 1981 y Por-tugal y España en 1986. Austria, Finlandia y Sue-cia seguirían en 1995. Foto: Biblioteca Audiovi-sual de la Comisión Europea
La elección de Berlín como sede oficial del Cede-fop se tomó para intentar demostrar que la parteoccidental de esta ciudad estaba firmementeanclada en la CE. Tras la caída del Muro y la reu-nificación de las dos Alemanias, se decidió en1993 trasladar el Cedefop a la ciudad griega deSalónica.
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tro partes interesadas en el problema: el Con-sejo de Administración del Cedefop se com-pone por ello de representantes de los go-biernos, de las organizaciones empresarialesy sindicales de todos los Estados Miembrosy de la Comisión de la UE.
Tanto la Unión de Confederaciones Indus-triales y Empresariales de Europa (UNICE)como la Confederación Europea de Sindi-catos (ETUC/CES) y otros estados pertene-cientes al Espacio Económico Europeo envíanobservadores a este Consejo de Adminis-tración. Los trabajos técnicos y científicosdel Centro son una contribución esencial alfuturo desarrollo de la formación profesio-nal en Europa, desde la divergencia haciala convergencia.
Europa y la formación profesionalSenderos comunesLa colaboración en la esfera de la formaciónprofesional se estrechó aún más mediado eldecenio de 1980. Junto a los “programas deacción” individuales, se crearon progresi-vamente los cimientos de una actuaciónpolítica conjunta. En el Consejo Europeo deLisboa de 2000, los Jefes de Estado y de Go-bierno se ocuparon por vez primera de cues-tiones referentes a la política educativa.
Los “programas de acción”Los programas de acción europeos se crea-ron en 1986. Un ejemplo es el programa deacción común conocido por “Leonardo daVinci”, que se ha convertido en banco deensayos para innovaciones en el ámbito dela formación permanente.
Desde 1995, este programa apoya proyec-tos de colaboración entre instituciones edu-
cativas, empresas, cámaras de comercio, etc.de diferentes países europeos, a fin de fo-mentar la movilidad y la innovación y ayu-dar al ciudadano a mejorar permanentementesus competencias profesionales.
La Fundación Europea de la Formacióncomenzó a desarrollar sus actividades en1995 como la agencia UE encargada de tra-bajar para 40 países extraeuropeos, incluyendopaíses candidatos a la adhesión, asistién-doles y apoyándoles en la reforma y mo-dernización de sus sistemas de formaciónprofesional. La Fundación colabora estre-chamente con el Cedefop.
El Consejo Europeo de Lisboa de marzode 2000La Unión Europea se impuso en Lisboa elobjetivo estratégico de convertirse en la so-ciedad del conocimiento más competitiva ydinámica de todo el mundo para el año 2010.
Estocolmo 2001El Consejo Europeo se impuso tres objeti-vos: “Mejorar la calidad y la eficacia de lossistemas de enseñanza y formación en laUnión Europea; facilitar el acceso de todoslos ciudadanos a los sistemas de enseñanzay formación, y abrir los sistemas de enseñanzay formación a la realidad en general.”
El camino por recorrer
El “Proceso de Brujas-Copenhague” mues-tra que Europa puede plantearse y seguircon éxito el objetivo común de una vida la-boral y personal plena y armoniosa.
El proceso recibe su nombre de la “iniciati-va de Brujas” adoptada por los directores dela formación profesional (octubre 2001), queen noviembre de 2002 dio lugar a la apro-bación por los ministros de educación de31 países (Estados Miembros de la UE, paísescandidatos más los del Espacio EconómicoEuropeo-EEE) de la “Declaración de Co-penhague” sobre una cooperación europeareforzada en materia de formación profe-sional.
“Las evoluciones económicas y sociales deEuropa en el último decenio resaltan cadavez más la necesidad de inculcar una di-mensión europea en la enseñanza y la for-mación. Además, la transición hacia una eco-nomía basada en el conocimiento, capaz de
El Consejo Europeo de Lisboa decidió en 2000 que:“El desarrollo de una formación profesional dealta calidad será parte integral y esencial de es-ta estrategia, sobre todo con el objetivo de pro-mover la inclusión social, la cohesión, la movili-dad, la empleabilidad y la competitividad.” Foto:Biblioteca Audiovisual de la Comisión Europea
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un crecimiento económico sostenible, conmás y mejores empleos y mayor cohesiónsocial comporta nuevos desafíos al desarro-llo de los recursos humanos” Extraído de la“Declaración de Copenhague”
“El proceso de Brujas-Copenhague apoya“el objetivo de intensificar la cooperaciónvoluntaria en formación profesional, a finde fomentar la confianza mutua, la trans-parencia y el reconocimiento de compe-tencias y cualificaciones, y crear así una ba-se para incrementar la movilidad y facilitar
el acceso a la formación permanente.” Ex-traído de la “Declaración de Copenhague”
Los Estados Miembros, los países del EEE,los agentes sociales y la Comisión han co-menzado a cooperar a escala práctica enuna serie de temas concretos:
❑ un mecanismo único para la trasparen-cia de competencias y cualificaciones;
❑ un sistema de transferencia de créditosen la formación profesional;
❑ criterios y principios comunes de cali-dad en la formación profesional;
❑ principios comunes para la validaciónde aprendizajes no formales e informales;
“Desde el 1 de enero de 2000, las capacidades for-mativas obtenidas en el extranjero pueden hacerseregistrar en un documento personal denomina-do “Pasaporte Europeo de la Formación” o “Eu-ropass”. En marzo de 2002, a petición del Conse-jo Europeo de Lisboa, la Comisión recomendó adop-tar un formato común para currículos. El nuevo“Curriculum Vitae Europeo” se diferencia de lamayoría de los currículos restantes en que recal-ca la importancia de los aprendizajes no formalese informales.” Foto: Biblioteca Audiovisual de la Comisión Eu-ropea
El futuro de la formación profesional en Europaestá estrechamente ligado al objetivo de mejorarla “calidad del trabajo” mejorando para ello laempleabilidad, las cualificaciones, el rendimien-to y la salud de los ciudadanos.
“La transición de la escuela al mundo acti-vo y profesional es muy distinta en Alema-nia y Gran Bretaña. El contraste entre am-bos países es probablemente el más radicalen toda Europa, aun cuando los británicosparezcan pensar que todos los países conti-nentales al sur de Escandinavia siguen unaversión más o menos diluida del sistemaalemán, o una variación del mismo. Consi-deramos que Alemania posee la versiónmás característica de lo que puede deno-minarse el modelo continental típico”. Estoscomentarios, debidos al sociólogo de Li-verpool Ken Roberts (Roberts 2000, p. 65 etseq.) pueden no ser del todo objetivos, perocreemos que su radicalismo demuestra la di-ficultad que tienen incluso los especialis-tas para reflejar el panorama europeo dela formación profesional de una manera sen-cilla y comprensible. Y si aplicamos este ra-zonamiento a la diversidad de sistemas for-mativos existentes en la actualidad, ¿no re-sultará mucho más difícil reducir la com-plejísima evolución histórica de estos sis-temas de cualificación hasta un común de-nominador utilizable por los especialistas dediversas disciplinas? El Centro Europeo pa-ra el Desarrollo de la Formación Profesional(Cedefop) ha intentado responder al desafíocon su proyecto “Historia de la formaciónprofesional en Europa con perspectiva com-parativa” (http://history.cedefop.eu.int). Asípues, ¿por qué vías podemos encontrarsoluciones a este problema?
I.
El historiador Hermann Heimpel afirma quela característica más europea de Europa esque su historia es la historia de diferentesnaciones. Sin embargo, esta percepción delas naciones como bloques constitutivos dela historia europea reconoce que éstas nosólo se crearon a sí mismas durante proce-sos graduales de desarrollo, sino que de-pendían entre sí mutuamente como sociosy competidores productivos (Zernack 1994,p.17).
Numerosos factores conforman las relacionesentre diversas naciones, entre ellos las fron-teras comunes y el intercambio de mer-cancías. Particularmente decisivas son al-gunas tendencias históricas internacionaleso universales. El factor más influyente quedirige la génesis de procedimientos de cua-lificación para clases trabajadoras es sinlugar a dudas la Revolución Industrial, o in-dustrialización general de las naciones eu-ropeas. Este hecho no sólo desencadenóprofundas transformaciones económicas ytecnológicas, sino que alteró radicalmentela estructura de la sociedad, las interaccionessociales, los estilos de vida, los sistemaspolíticos, los tipos de alojamiento e inclusoel paisaje físico. La Revolución Industrialprovocó una reestructuración radical del sis-tema de “reabastecimiento de recursos hu-manos” en todos los países europeos.
Los “sistemas” euro-peos de formaciónprofesional: algunasreflexiones sobre elcontexto teórico de suevolución histórica
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Wolf-DietrichGreinert
Profesor de pedagogíade profesiones en la
Universidad Técnicade Berlín
Son escasos los estudios a lar-go plazo que analizan la evo-lución de la formación pro-fesional (FP) dentro de uncontexto social más amplio.Por consiguiente, apenas secomprenden los motivos porlos que la FP ha evoluciona-do generando tantas dife-rencias, incluso en países concondiciones similares de de-sarrollo económico y social.En sus reflexiones sobre unposible marco teórico para elanálisis de la evolución históri-ca de los sistemas europeosde FP, Wolf-Dietrich Greinertasume una metodología entres pasos que permite de-tectar principios comunes delos diversos sistemas: prime-ramente, la FP se considerainserta dentro de las culturasnacionales del trabajo, que semanifiestan en la legislaciónlaboral; en segundo lugar, es-tas culturas del trabajo for-man la base de los distintosregímenes específicos de laFP; tercero, las culturas deltrabajo y los regímenes de laFP interfieren con las ideaspredominantes, que legitimana su vez una determinadaorientación didáctica. Par-tiendo de un análisis dia-crónico que arranca en la Re-volución Industrial, el autorregistra tres tipos generalesde sistemas de FP: el modelobritánico de economía libe-ral de mercado, el modelo bu-rocrático regulado estatal-mente de Francia, y el modelodual-corporativo de Alema-nia.
Paradójicamente, el proceso de industriali-zación en Europa no produjo un único mo-delo unitario de formación profesional. Antesal contrario, eliminó prácticamente los anti-guos métodos gremiales más o menos ho-mogéneos de formación profesional quehabían ido surgiendo en Europa durante si-glos, y los sustituyó por un sinnúmero de“modernos” sistemas educativos, que aprimera vista parecían tener muy pocos ele-mentos comunes. Considerando su diver-sidad, con todo, es aconsejable un ciertocuidado con el término “sistema de forma-ción profesional”. Walter Georg ha señala-do correctamente que la teoría académicade sistemas únicamente permite referirse aun “sistema de formación profesional” cuan-do éste “se haya hecho independiente y exis-ta como red particular permanente de co-municación dentro del proceso de diferen-ciación social de subsistemas funcionales es-pecíficos, lo que requiere una fuerte unidadautoreferencial y su separación de estruc-turas sociales internas” (Georg 1997, p.159).
Georg señala que estos tipos de sistemas in-dependientes de formación profesional, ca-racterizados por estructuras internas y pro-cesos autoreferenciales, tan solo existen enlas zonas germanófonas, bajo el nombre de“sistema dual”. En otros países, tanto los mé-todos educativos escolares como los tiposde formación inicial o continua en la em-presa han partido de procesos lógicos de di-versos subsistemas sociales: en el caso dela formación profesional de tipo escolar, dela llamada lógica meritocrática del sistemade la educación general, y en el caso de laformación en la empresa, de la lógica deuna producción y organización laboral ba-sadas en la empresa. Según la conclusiónde Georg: “el método -exclusivo de Alema-nia- de mantener un sistema autoreferencialde la formación profesional independientede escuelas y empresas hace que todo in-tento de comparar éste con otros “sistemas”parezca un malentendido etnocéntrico, yaque generalmente no es posible encontrarelementos de comparación” (Georg 1997,p.159).
Georg piensa que es necesario ampliar elmodelo que explica las diferencias nacio-nales específicas en cuanto a formaciónde masas para el empleo, incorporándole laconstelación de relaciones culturales y fun-cional-estructurales predominantes en unasociedad, esto es, la cultura y la estructura.Los valores, normas, actitudes, convicciones
e ideales de una sociedad configuran sussistemas educativos, organización del tra-bajo y relaciones profesionales al igual quela interacción más o menos estable entre laformación específicamente profesional delpaís y sus otros subsistemas sociales comoel de la educación general o los diversosprincipios del sistema de empleo.
Si asumimos las objeciones antes plantea-das, podemos ampliar o perfeccionar los cri-terios de comparación internacional en for-mación profesional, y distinguir claramenteentre “sistemas de formación profesional” y“modelos de formación profesional”. El tér-mino “sistema” únicamente debiera aplicar-se a modelos genuinamente independientesy autoreferenciales de formación profesio-nal. Adicionalmente, resulta necesaria unacategoría superior a los métodos de for-mación profesional, que permita definir mo-delos estructurales operables y también lainteracción entre los subsistemas socialesque afectan a la formación profesional. Pro-ponemos para dicha categoría el término de“cultura del trabajo”.
II.
La noción de “cultura del trabajo” compor-ta sin embargo una serie de problemas me-todológicos: ¿cómo clasificar correctamentelas relaciones internas entre subculturas na-cionales?; ¿qué principios de orientación yqué paradigmas son decisivos?; ¿cómo evi-tar interpretaciones idiosincráticas hiper-simplificadas, o paradigmas con sesgo?
A la busca de una forma viable para des-brozar este tema tan complejo, topamos conun estudio realizado por Bercusson, Müc-kenberger y Supiot en 1992. Estos tres au-tores intentaban crear un sistema metódi-co para comparar culturas legales y deltrabajo (Mückenberger, 1998), y utilizaronun procedimiento de doble comprobaciónpara examinar determinados ámbitos deGran Bretaña, Francia y Alemania. Uno desus objetivos era descubrir la impresión dealgunos juristas sobre el trabajo asalariadoen los tres países, y cómo ésta influye ensus acciones y decisiones (“la cultura del tra-bajo” en la rutina jurídica cotidiana). Otroera registrar las impresiones y experien-cias que los competidores sociales de lostres países tienen sobre “las leyes” en ge-neral y sobre la “legislación laboral” en par-ticular (la “cultura legal” en la vida laboralcotidiana).
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El estudio (Bercusson et al., 1992) concluyepresentando tres contextos paradigmáticosque incorporan la legislación laboral de es-tos tres países. Cada uno de los paradigmasrefleja las características y sigue los contor-nos de la legislación predominante que des-cribe (Mückenberger, 1998, p.37 et seq.):
(A) «En Gran Bretaña, las relaciones huma-nas en la producción se consideran simple-mente un proceso del mercado en el queparticipan miembros de la sociedad, esdecir, trabajadores, empresarios y otros aso-ciados a los convenios colectivos. La ima-gen de la legislación es por consiguiente ne-gativa y se caracteriza por el abstencionis-mo o la no intervención en estos procesosde mercado. El paradigma apropiado sería“gobierno de la ley, y no de los hombres”».
(B) «En Francia, incluso las relaciones hu-manas en la producción se consideran unhecho político. Los protagonistas implica-dos son el Estado y sus poderes ejecuti-vos, denominados “inspecteurs de travail”.Esta insistencia en el aspecto político se ma-nifiesta en el reconocimiento del “ordre pu-blic social”, una reglamentación que confie-re al Estado (y no al mercado, como en GranBretaña, o a la interacción entre autonomíaprivada y el sistema jurídico, como en Ale-mania) un control central sobre la vida la-boral. El lema paradigmático de esta versiónrepublicana y francesa sería majesté de laloi, como máxima consecución de la Gran-de Révolution».
(C) «En Alemania, las relaciones humanasen la producción se consideran una espe-cie de comunidad social, con tradición deresponsabilidad recíproca y respeto al conjun-to. Las normas que rigen esta comunidadsocial, al igual que en Gran Bretaña, no sue-len venir impuestas directamente por la políti-ca. Los competidores sociales proponen, ela-boran y corrigen por sí mismos dichas nor-mas, hasta cierto punto. Con todo, cumplenuna función más activa que los agentessociales de Gran Bretaña, pues realizan unproceso atento y específico de adaptacióncaso por caso, derivado de la interacciónentre jueces y juristas. Este sistema puedecaracterizarse con los paradigmas de “esta-do civil constitucional”, “autonomía priva-da” y “ley supervisora”».
Así pues, vemos que los tres países tambiéntienen diferentes prioridades en el ámbitode las relaciones industriales y la legislación
laboral. En Inglaterra la primacía correspondea lo económico, en Francia a lo político yen Alemania a lo social. Los autores delestudio consideran que ello se extiende asi-mismo a las diferentes prioridades de es-tos países en cuanto a “seguridad” y “li-bertad”. La seguridad se desarrolló y antesy mejor en Alemania que en Francia o GranBretaña, pero a cambio se acompaña de me-nores cotas de libertad. En Francia, el de-recho de articulación, acción y organizaciónpolíticas, incluso el derecho a la militan-cia, tienen prioridad sobre la seguridad.En Gran Bretaña la libertad también pre-cede a la seguridad, no de la misma ma-nera que en Francia, sino bajo la forma deactividad en el mercado y negociación co-lectiva. Según este estudio, la libertad enFrancia es un derecho político, que se ejer-ce dentro y a través del Estado. En Gran Bre-taña predomina en cambio un sentimientode libertad al margen del Estado (Mücken-berger, 1998, p.38).
Este modelo ilustra que la “cultura del tra-bajo”, al igual que la cultura en general,convierte de hecho “una idea incierta en uncontexto firme” (Georg 1997, p.161). Desdeluego, los métodos para analizar diferenciasnacionales específicas no quedan agota-dos con el debate que antecede, pero po-demos con todo deducir ya algo que las in-vestigaciones de orientación culturalistaconfirman como tendencia general: la increíblepersistencia de valores, tradiciones y men-talidades nacionales culturalmente inherentes(p.e. Hofstede, 1993). Estos factores son losque hacen sumamente difícil transformar sis-temas sociales.
Aplicado a nuestro objetivo de definir mo-delos europeos de formación profesional,esto implicaría que aunque dichos modelosrepresenten una respuesta específica antela evolución de problemas técnicos, so-cioeconómicos o políticos, los procesos decambio estructural están gobernados poruna tendencia clara y obstinada de ape-garse a la tradición. Pero tradición y mo-dernidad no son factores contrarios, sino enrealidad idénticos. Podemos hablar de unamodernidad específica y ligada a la tradi-ción.
III.
Por supuesto, podríamos analizar por se-parado países individuales para describir laevolución histórica de la formación profe-
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sional en Europa, y restringir nuestro ejer-cicio al examen y síntesis lo más completaposible de fuentes relevantes e interpreta-ciones inherentes, para terminar presentan-do una enumeración de acontecimientoshistóricos. Sin embargo, la utilidad acadé-mica y práctica de este ejercicio a pequeñaescala sería escasa: como ya hemos men-cionado, este estudio intenta describir as-pectos específicamente europeos, lo que nosexigirá analizar el diálogo y la colaboraciónque pueda haber tenido lugar entre diver-sas naciones europeas -algo de lo que has-ta hoy sabemos poco o nada- en torno ala reestructuración de su formación profe-sional bajo influencia o presión de los cam-bios que indujo la industrialización. ¿Quéprincipios específicos, formas organizativaso nociones educativas producidas por estediálogo han marcado el camino y dejado suhuella bajo la forma de instituciones na-cionales?
Hasta la fecha, la investigación histórica sobreformación profesional ha sido capaz de de-tectar tres modelos formativos europeos“clásicos” -es decir, ejemplares- surgidos du-rante la primera fase de la Revolución In-dustrial como respuesta al declive del anti-guo modelo formativo de tipo gremial (Grei-nert, 1999). Son estos: el modelo de eco-nomía liberal de mercado británico, el mo-delo burocrático y regulado estatalmente deFrancia, y el modelo dual-corporativo deAlemania.
El modelo liberal, cuya primera realizaciónfue Gran Bretaña, configura una relación demercado entre los subsistemas operativosde la mano de obra, el capital y la educa-ción, surgidos del proceso de evolución so-cial influenciado por el capitalismo indus-trial. Los principales protagonistas del mun-do del trabajo y del capital deben hallarselibres en todo lo posible de restricciones tra-dicionales y mantener unas relaciones delibre mercado con el nuevo subsistema edu-cativo. Las desventajas estructurales impi-den que los trabajadores utilicen el subsis-tema educativo para venderse a sí mismoscomo factor productivo “cualificado”, por loque se ven obligados a venderse como simplesrecursos humanos y a aceptar las conse-cuencias sociales, que en algunos casos pue-den ser desastrosas (p.e. trabajo infantil).
El modelo de mercado correspondiente pa-ra las cualificaciones profesionales presen-ta las siguientes características:
1) El mercado regula la relación cuantitati-va entre oferta y demanda de formación. Losque suministran diversas capacidades pro-fesionales y quienes las reclaman puedenencontrarse voluntariamente en un merca-do -en principio- “libre” (es decir, un mer-cado formativo no controlado básicamentepor el Estado).
2) El tipo de cualificaciones profesionalesexistentes (aspecto cualitativo) depende afin de cuentas de su uso proyectado en elmercado de trabajo y en las empresas o ad-ministraciones reales. La transferibilidadde cualificaciones profesionales entre em-presas varía en función del mercado, perosuele ser bastante reducida.
3) Las prácticas formativas no se hallan par-ticularmente tipificadas: puede comerciali-zarse la formación escolar, o en la empre-sa, o alternada entre escuela y empresa, obien métodos formativos organizativa y téc-nicamente innovadores (p.e.cursos de for-mación a distancia o formación electrónica).Sin embargo, son escasos los exámenes ycertificados que gozan de una aceptacióngeneral.
4) El coste de la formación recae sobre unapersona, que suele coincidir con aquéllaque requiere la formación. Así y todo, tam-bién es frecuente que las empresas contri-buyan, cuando imparten por sí mismas laformación. En este caso, los cursos forma-tivos -por lo general, tan solo cualificacionesprofesionales de carácter parcial- se hallansometidos al principio de minimización decostes.
5) Los países con modelos de mercado pa-ra la formación profesional distinguen radi-calmente entre enseñanza profesional decarácter general y formación profesional es-pecífica, tanto en su definición como a es-cala institucional. La enseñanza profesional(vocational education) se lleva a cabo siempreen escuelas estatales, mientras que la for-mación profesional (vocational training)surge de acuerdos voluntarios entre losagentes del mercado.
El modelo burocrático de regulación esta-tal, cuya primera aplicación rigurosa fue enFrancia, utiliza el nuevo subsistema educa-tivo de la formación profesional con el finde crear una relación política de fuerzasentre el capital y la mano de obra. Por mo-tivos sociopolíticos de orden general, los tra-
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bajadores estructuralmente desfavorecidosreciben una “cualificación” por medio de unsector educativo regulado y financiado es-tatalmente (que incluye también a la for-mación profesional). Los trabajadores pue-den afrontar a continuación el subsistemadel capital, una vez más en un marco regu-lado estatalmente. Este modelo encierra elriesgo de que las instituciones de formaciónprofesional sufran una influencia excesivade las estructuras lógicas del sistema de laenseñanza general, y que degeneren paradar lugar a una rama subordinada de éste.
El modelo escolar correspondiente para laformación profesional presenta las siguientescaracterísticas:
1) Las relaciones cuantitativas entre demandade formación y formación profesional concre-ta están fijadas por organismos o burócra-tas del estado. Dado que este tipo de pla-nificación de la demanda no admite unexcesivo nivel de detalle, funciona ópti-mamente cuando se limita a un contingen-te reducido de profesiones básicas.
2) Los tipos de cualificaciones profesionales(aspecto cualitativo) son más independientesdel uso inmediato en la empresa. Los prin-cipios centrales en los currículos de lasescuelas profesionales suelen ser la abs-tracción, la verbalización y la teorización.Las profesiones de tipo simple y caracteri-zadas por actividades prácticas no consi-guen aplicar estos principios en forma de-seable.
3) Los modelos escolares de formación sue-len caracterizarse por una clara división entipos de cursos formativos individuales. Laadmisión a las diversas escuelas, muy clasi-ficadas en razón de la demanda de cualifi-caciones y la acreditación o certificado queexpiden, suele depender normalmente delos diversos certificados obtenidos en las es-cuelas de enseñanza general, o de un exa-men específico de admisión.
4) La formación profesional de tipo esco-lar está financiada por el presupuesto delEstado. Por regla general, las limitacionesinherentes a éste no permiten ampliar lasescuelas profesionales e inscribir a todos losintegrantes de una promoción escolar. Vis-to también desde esta perspectiva, los mo-delos escolares de formación profesional pa-recen constituir esencialmente un sistemaelitista y centrado básicamente en la impar-
tición de cualificaciones profesionales de ni-vel superior.
5) Los modelos escolares de formación pro-fesional sufren casi obligatoriamente el “efec-to ascensor”, esto es, sus cursos muestrantendencia a incrementar el nivel de cualifi-caciones, al menos a medio plazo. Por consi-guiente, resulta necesario crear continua-mente nuevos cursos o instituciones forma-tivas que sustituyan a los niveles de cuali-ficación inferiores. De esta manera, la for-mación profesional para todos se encuen-tra en un estado de crisis casi permanente.
El modelo dual-corporativo, existente única-mente en las zonas germanófonas de Euro-pa, utiliza un nuevo subsistema independientede “formación profesional” como medio decomunicación entre mano de obra, capital yEstado. La intervención de instituciones “in-termedias” revitalizadas y tradicionales (el sis-tema de cámaras, regulado por el Estado),que administran y gestionan la cualificaciónde los trabajadores en nombre del Estado,permite al menos compensar algunas de lasdeficiencias del Estado y del mercado enun importante ámbito público de conflicto.Sin embargo, la clara separación organizati-va y legal del sistema de la formación pro-fesional, particularmente con respecto al sis-tema de la “enseñanza superior” (centros debachillerato, universidades) genera proble-mas considerables.
El modelo correspondiente al sistema dualde formación profesional presenta las ca-racterísticas siguientes:
1) Los sistemas de formación profesionaldual se encuentran en buena medida se-parados del sector de la educación general;poseen su propia estructura organizativa ynormas formativas, ya que su operación esbásicamente privada. Su doble mecanismoregulatorio, por el mercado y la burocracia,requiere una coordinación bastante com-plicada.
2) Las empresas constituyen el lugar for-mativo primario de este sistema “cooperati-vo”. Los jóvenes firman un contrato forma-tivo privado con una empresa, en calidadde asalariados con la categoría especial deaprendices. Como a la vez asisten a la es-cuela de formación profesional, tambiénestán sometidos a las reglas del sistema edu-cativo general.
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3) Empresarios, sindicatos y organismos es-tatales deciden conjuntamente los perfilesprofesionales y los reglamentos formativos,en un proceso regulado. Dichas decisionesquedan ratificadas por un decreto del par-lamento.
4) Las empresas individuales suelen pagarpor la formación. Los costes pueden des-gravarse de impuestos como gastos de ope-ración. La empresa paga a sus aprendicesuna “remuneración” fijada en el conveniocolectivo. Las escuelas profesionales son definanciación pública.
5) Los sistemas de formación profesional dualtienen un origen tradicional de base gremial.Tres principios históricos han llegado hastanuestros días: el principio del oficio o pro-fesión (Berufsprinzip), el principio de la au-tonomía -aplicado al menos a la parte prin-cipal dentro de la empresa-, y el principiode la formación en el trabajo.
En mi opinión, estos tres modelos de for-mación profesional son prototipos genera-dos por las naciones europeas que busca-ban nuevos métodos de organizar la forma-ción profesional para todos sus trabajadorestras la industrialización (Greinert 1999). Creoque este proceso no ha producido ningúnotro modelo que Europa pudiera utilizar co-mo punto de referencia, y mantengo que to-dos los restantes modelos de formación pro-fesional surgidos en los diversos países deEuropa durante los siglos XIX y XX son va-riaciones y/o combinaciones de estos tresprototipos o modelos básicos descritos.
IV.
La dimensión europea de la reflexión concep-tual sobre la generación de tipos básicosespecíficos de formación profesional en laera industrial resulta clara si se intenta ana-lizar los resultados expuestos en los apar-tados II y III conforme al contexto ideológi-co. Surge la tentación de adoptar la dialéc-tica mental típicamente occidental en gru-pos de tres, dado que nuestro proceso debúsqueda permite detectar sin esfuerzo tresideas que interactúan específicamente: tra-dición (principio profesional), racionalismo(principio académico) y liberalismo (prin-cipio del mercado).
Así, los tres principios centrales legitima-dores del pensamiento europeo generaríanel respectivo contexto ideológico de los tres
modelos de formación profesional existentes.Estos principios no sólo se aplican al nivelregulatorio de los tres modelos, sino quetambién estructuran su nivel operativo, es-to es, las actividades reales de formaciónprofesional en los diversos tipos formativosespecíficos. Esta metodología tiene muchoen común con los tres “estilos de cualifica-ción” ideales fijados por Thomas Deißinger(Deißinger, 1998). Con todo, se observan al-gunas diferencias relevantes.
Definiremos nuestra tipología de modelosde legitimación para la formación profesio-nal en Europa de la manera siguiente:
1) La orientación profesional: conforme a laideología moderna postilustrada, este mo-delo de legitimación se fundamenta en uncaso ideal en la tradición, es decir, poruna parte en prácticas profesionales realesaplicadas en Europa desde la Edad Media,y por otra parte en la profesión como for-ma ensayada y comprobada de categorizarlos tipos organizativos de recursos huma-nos. Con esta perspectiva, las profe-siones/oficios se entienden como combina-ciones específicas de los elementos trabajo,cualificación e ingresos. Las actividades queimplican están determinadas en funciónde las tradiciones y los acuerdos socialesexistentes.
Los elementos básicos de las profesiones in-dividuales se agrupan en modelos de inter-cambio característicos. Por un lado, comomodelo de intercambio social tipificado, unaprofesión constituye el eslabón central entrelas diversas relaciones sociales, definidas enfunción de su “rol”. Por otro lado, las pro-fesiones constituyen la fuente primaria depropia identidad, es decir, de la imagen quelas personas poseen de sí mismas y mediantela cual se presentan a su respectivo entor-no. Esto no ha cambiado básicamente enEuropa.
La categoría social de “profesión” permite aun modelo formativo desarrollar la capaci-dad de transferir cuestiones y problemas deorden económico, social o pedagógico a uncontexto lógico sistemático, y procesarlas acontinuación productivamente. Dicha ca-pacidad, que la moderna teoría de sistemadenomina “autoreferencia”, permite gene-rar un sistema formativo independiente.
2) La orientación académica: este modelode legitimación se basa en la convicción de
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que es necesario aplicar la racionalidad aca-démica para implantar un principio didácti-co organizativo que sea válido para las cua-lificaciones profesionales. El acceso prácti-co al mundo material no debe obtenerseaplicando a posteriori resultados científicosa las experiencias tradicionales de empre-sas y profesiones individuales, sino some-tiendo toda posible práctica profesional alcontrol y experimentación científicos.
La idea de obtener cualificaciones profe-sionales a través de un método académicoes un producto inmediato de la Ilustracióne incorpora por ello el espíritu de la mo-dernidad, esto es, que la ciencia -sobre to-do, las matemáticas y las ciencias naturales-deben dirigir el mundo, particularmente enel ámbito de la tecnología. En 1795 se pro-dujo la creación de la École Polytechniquede París, como institución central de for-mación inicial para ingenieros. Esta fechaconstituye así el punto de arranque del prin-cipio didáctico tipificador de la formaciónprofesional mediante una formación acadé-mica especializada, como estructura para losvarios niveles de cualificación profesional.
Los modelos estrictamente cognitivos de for-mación profesional logran su máxima efi-cacia en el caso de las profesiones más teóri-cas (es decir, académicas), así llamadas “su-periores”. Sin embargo, la necesaria inte-gración de cualificaciones intelectuales concapacidades prácticas relevantes sigue consti-tuyendo un problema para este modelo.
3) La orientación al mercado:
Este modelo de legitimación se fundamen-ta en las enseñanzas y principios del libe-ralismo económico y en la teoría clásicade la economía nacional. Su postulado cen-tral consiste en que las personas son capacesde organizar eficazmente su interacción so-cial, y en particular su vida laboral, a partirde sus propios razonamientos y juicios.
Junto a los principios de estructura económi-ca descentralizada y firme, propiedad pri-vada, competición en un mercado libre, libreopción de profesiones y de empleos, prin-cipio del mérito, etc., el liberalismo económi-co rechaza toda intervención estatal en laeconomía, y coloca ésta en manos de la per-sona autónoma, reclamando a la política es-tatal que se limite a satisfacer unas pocasexigencias generales de orden básico. Elloevita la obligatoriedad (esto es, los “deberes”
estatuidos legalmente). El respeto estricto ala responsabilidad individual de la perso-na no sólo debe interpretarse como elementode libertad: corresponde también plenamentea la idea liberal sobre los mecanismos deadaptación social.
Los sistemas de cualificación orientados almercado conforme a este modelo tan sóloimparten cualificaciones utilizables en elmercado, esto es, conocimientos prácticosespecíficos para empresas, capacidades pro-fesionales y actitudes necesarias para pues-tos concretos de trabajo. No se exige a losjóvenes la obtención de una cualificaciónparticular una vez acabada la escolaridadobligatoria; su integración en el sistema so-cial y laboral depende básicamente de lapresión del mercado.
Estos tres modelos de legitimación de lossistemas modernos de formación profesio-nal en Europa se basan en algunas ideascentrales, que pueden considerarse nuevosprincipios que ordenan las interacciones hu-manas y las modernas interpretaciones delmundo surgidas tras la Ilustración. Con to-do, en los casos de modelos orientados a latradición han surgido algunas dudas graves,que en mi opinión carecen de fundamento:el Bildungsroman o novela pedagógica máscélebre de la época moderna, el “Emile” deJean-Jaques Rousseau, se adentra en el pro-blema de la orientación religiosa. Conside-rando la relatividad filosófica de toda reli-gión criticada por la Ilustración, Rousseauno percibió motivos racionales para una op-ción particular de creencias. Todas las reli-giones basadas en verdades reveladas pro-ponían opciones igualmente plausibles. Ysin embargo, es sorprendente que Rousseaurecomienda a sus alumnos asumir la religiónde sus ancestros y justifica este consejo porreferencia a la “tradición”. Desde un puntode vista crítico, esta postura parece contra-decir a la Ilustración. El especialista en for-mación profesional Herwig Blankertz ha lle-gado a hacer el siguiente comentario: “la tra-dición es el bagaje de valores que tenemos,no porque nuestro pensamiento así nos lopida, sino porque creemos en él gracias ala herencia que las generaciones anterioresnos han transmitido (...). La filosofía pe-dagógica de Rousseau prefería no sobre-cargar la mente e incorporar el poder dela tradición al sistema racional de la edu-cación natural, como último argumento quelegitima la orientación humana a las nor-mas” (Blankertz, 1982, p.78 et seq.).
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En mi opinión, los modelos profesional, aca-démico y del mercado pueden considerar-se ejemplos de orientación didáctica paratodos los modelos europeos de la forma-ción profesional, incluso aquellos en los queparezca predominar un modelo específicoestructural o regulatorio. Dentro del sistemaalemán, la orientación al mercado (p.e. enla formación continua) y la orientación aca-démica (en casi todas las escuelas profe-sionales) se añaden al principio profesionalcomo importantes factores funcionales. Elmodelo formativo francés incorpora deter-minadas orientaciones profesionales y almercado junto a su orientación básicamen-te académica. Incluso el modelo formativobritánico, tan orientado al mercado, se en-cuentra estructurado conforme a profesionesy al sistema de materias profesionales es-pecíficas que imparten los centros formati-vos postobligatorios en este país.
Para comparar las características del méto-do europeo con un modelo auténticamen-te alternativo de formación profesional esnecesario examinar el caso de Japón, y enparticular el de la gran industria japonesa.El panorama es completamente distinto. Unode los hechos más sorprendentes es la fal-ta de cualquier tipo de orientación profe-sional. En contraste con Europa, Japón noposee una “cultura del trabajo”. Ni el siste-ma de empleo ni el sistema educativo se en-cuentran estructurados conforme a mode-los de profesiones especializadas. «En Japón,el elemento central del proceso de cualifi-cación no es la especialización, como ennuestro caso, sino más bien el contexto so-cial de la actividad. El dominio técnico deuna “materia” no conlleva la aceptación so-cial; en su lugar, los japoneses valoran ladisponibilidad y la capacidad de integrarseeficazmente en una situación concreta detrabajo, es decir, en la empresa que emplea»(Deutschmann, 1989, p. 240). La identidadde la corporación sustituye en Japón a la“cultura del trabajo”. «Estructuras organiza-tivas y de cualificación propias de la em-presa ocupan el lugar de la reglamentaciónexterna del trabajo y la formación, y la iden-tidad profesional se transforma en lealtadincondicional frente a la empresa» (Georg1993, p.195).
V.
Para resumir, las observaciones presentadashasta ahora nos arrojan tres modelos estruc-turales para la formación profesional vigente
en Europa. Considerados desde tres pers-pectivas diferentes, cada uno de ellos pre-senta características que pueden combinar-se entre sí para dar una unidad tipológicasuperior.
1) Como cultura del trabajo, el Tipo A daprioridad a la economía. El modelo de cua-lificación se encuentra regulado primaria-mente por la orientación al mercado. A es-cala funcional (la formación real), el princi-pio didáctico rector son las necesidades ope-rativas de la empresa o del puesto de tra-bajo real.
2) Como cultura del trabajo, el Tipo B daprioridad a la política. El modelo de cuali-ficación se encuentra regulado primaria-mente por un control burocrático de baselegal. A escala funcional (la formación real),el principio rector es el principio académi-co.
3) Como cultura del trabajo, el Tipo C daprioridad a la sociedad. El modelo de cua-lificación se encuentra regulado primaria-mente por un control dual, esto es, una com-binación de mercado y burocracia. A esca-la funcional (la formación real), la orienta-ción didáctica determinante es el principioprofesional.
Estos tres tipos de orientación profesionalpara las clases trabajadoras han sido losmódulos básicos de los modelos de for-mación profesional en diversos países eu-ropeos desde la Revolución Industrial. Co-mo ya he señalado, su capacidad de per-sistencia es grande. No se percibe en Euro-pa una tendencia clara y general a sepa-rarse de esta tradición. La modernizacióny reformas realizadas en los últimos 20 añosdel siglo XX por Gran Bretaña y Franciaen sus modelos de formación profesionalasí lo demuestran. En ambos casos, es evi-dente que las iniciativas básicas de reforma(National Vocational Qualifications y for-mación de alternance, respectivamente) asu-men estrictamente los modelos tradicionalesde cualificación surgidos en el siglo XIX(Greinert, 1999). Algunos políticos británi-cos y franceses han intentado impulsar otrasalternativas, pero en último término sin po-sibilidades reales. Las estructuras y modelosde control europeos creados durante la pri-mera Revolución Industrial están demos-trando una considerable perduración. A pe-sar de la evolución técnica y socioeconómi-ca, e incluso a pesar de intensos intentos
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políticos explícitos de sustituir el modelotradicional por otras alternativas teóricamentemás atractivas y eficaces, los procedimien-tos y estructuras organizativas típicas de losmodelos europeos clásicos aquí presenta-dos continúan triunfando en los países quelos han producido.
Es probable que la misma experiencia se re-pita en el caso del sistema dual de las zo-nas europeas germanófonas, aunque hastala fecha no ha surgido ninguna idea defi-nitiva y aceptable para transformar este sis-tema de cualificación. Y no es que faltenideas ni propuestas convincentes para rea-lizar la reforma necesaria: el dilema alemán
se debe simplemente a que, desde la Ley dela Formación Profesional de 1969, los políti-cos se han negado a asumir el papel que lesasigna la división de tareas “cooperativa” eneste sistema de formación profesional, queconsiste en adaptar las cualificaciones pro-fesionales a circunstancias técnicas y so-cioeconómicas en perpetua evolución. Losúltimos dos gobiernos de Alemania son otrostantos ejemplos excelentes de falta de vo-luntad de actuación política. Hace variosaños, un político célebre observaba que, engeneral, Alemania no suele tener problemaspara tener ideas, sino para aplicarlas. El diag-nóstico parece también cumplirse en elcaso de la formación profesional.
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Bibliografía
Palabras claveHistorical research,comparative analysis, culturalidentity, educationaldevelopment, institutionalframework, socio-economic conditions
Cuestiones de investigación
La arquitectura de los sistemas de formaciónprofesional (FP) presenta diferencias subs-tanciales entre los Estados Miembros de laUnión Europea, a pesar de significativas se-mejanzas y coincidencias sociales, económi-cas y culturales entre estados. Las diferen-cias existentes tienen gran relevancia parael objetivo político de transformar Europaen un lugar más uniforme donde vivir, tra-bajar y educarse. Estas diferencias tiendena restringir las posibilidades de integración,y a la vez ofrecen oportunidades específi-cas de aplicar las respectivas políticas. Asípues, es de importancia clave encontrar losfactores que permitan explicar las diferen-cias entre sistemas nacionales de FP: los re-sultados no sólo sirven con fines académi-cos, sino que ayudan también a desarro-llar las estrategias políticas convenientes.
Apenas sabemos porqué la formación pro-fesional ha evolucionado en direcciones di-vergentes en países con contextos económi-cos y sociales semejantes. Son pocos los es-tudios que analizan la evolución históricade los sistemas nacionales de FP, y aún me-nos los que estudian la evolución en doso más países con perspectiva histórica ocomparativa (1). La siguiente descripción in-tenta colmar esta laguna. Este artículo pre-tende describir y analizar los comienzos yla evolución sucesiva de los sistemas de FPen los Países Bajos y Alemania. Si bien am-bos países presentan semejanzas nacionales,
económicas, sociales y culturales, poseensistemas de formación y cualificación pro-fesional de diferente estructura.
El artículo comienza con una sinopsis de laestructura actual de la FP en ambos países.Considerando que las diferencias aparentesno se deben presumiblemente a diferentescircunstancias económicas, sino a una evo-lución distinta de los sistemas de FP, noscentraremos en las respectivas fases evolu-tivas de la enseñanza profesional. Nuestropunto de arranque común para analizar laevolución ocurrida con el tiempo será el an-tiguo modelo europeo de formación deartesanos.
Por último, examinaremos la génesis de lossistemas de FP en ambos países con pers-pectiva comparativa. Para comprender me-jor los tipos predominantes de FP hasta hoy(formación escolar frente a formación en laempresa), utilizaremos elementos típicos pa-ra el examen de la FP en Europa, como sonel papel de las instancias intermedias, lasformas y periodos de la industrialización ylas características económicas. Así y todo, lacomparación entre los Países Bajos y Ale-mania revela que las diferencias únicamen-te pueden comprenderse asumiendo la exis-tencia de modelos mentales y de percep-ción de problemas pedagógicos con dife-rencias nacionales en cuanto a la cuestiónsocial, la tendencia a la sobreescolarizacióny la identidad profesional.
Entre la escuela y laempresa: rasgos evolu-tivos de la formaciónprofesional en losPaíses Bajos y Alema-nia, con perspectivacomparativa
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HolgerReinischDirector del Institutode Economia yGestión de laUniversidad FriedrichSchiller de Jena.
DietmarFrommbergerProfesor asistente delInstituto de Economiay Gestión de laUniversidad FriedrichSchiller de Jena.
(1) Este es el objetivo que asume lainiciativa del Cedefop para apoyarel intercambio de información entrequienes investigan la historia de lossistemas nacionales de FP. La pri-mera parte de dicha iniciativa ha si-do la Primera Conferencia Interna-cional sobre Historia de la Forma-ción Profesional en Europa con pers-pectiva comparativa, organizada porla Universidad de Florencia, el Ins-tituto Universitario Europeo y el Ce-defop y celebrada los días 11 y 12octubre de 2002 en Florencia. Este
Apenas sabemos porqué laformación profesional ha evo-lucionado en direcciones di-vergentes en países concontextos económicos y so-ciales semejantes. Son pocoslos estudios que analizan eltema. Este artículo quierecontribuir a colmar esta la-guna de la investigación. Pre-sentará y debatirá para ellolos comienzos y las líneas evo-lutivas de los sistemas de FPen Países Bajos y Alemania,que presentan estructuras fi-nales muy divergentes. Paracomprender mejor el fenóme-no, se exponen las fases cen-trales en la evolución de laformación profesional en am-bos países. La comparaciónentre Países Bajos y Alema-nia revela que las formas res-pectivas predominantes deformación profesional (FP es-colar frente a FP en la em-presa o interempresas) tie-nen su origen en factores yactitudes culturales específi-camente nacionales en tornoa temas pedagógicos y sociales.
Estructuras actuales de la FP enlos Países Bajos y Alemania
En los Países Bajos de hoy en día existendos vías distintas de formación profesional:la vía escolar de jornada completa, con prácti-cas de trabajo, y la vía de jornada parcial yformación en el trabajo, que combina la en-señanza con una formación de aprendiza-je en una empresa. Aunque los lugares ymétodos de formación son distintos, ambasvías se basan en el mismo currículo (véaseFrommberger, 1999; 2004).
La FP holandesa se imparte tradicionalmentesobre todo en institutos, y no en empre-sas, pues la mayoría del alumnado pasa auna vía de enseñanza escolar -y no laboral-una vez acabada la educación obligatoria.Lo mismo sucede con los alumnos posee-dores de certificados superiores y que op-tan por la FP en lugar de por la enseñanzasuperior. En Alemania sucede lo contrario.
Al describir el sistema de FP inicial en Ale-mania, es normal mencionar el denomina-do “sistema dual”. Pero es importante señalarque el término “sistema dual” no refleja ade-cuadamente la estructura y normativas de laFP alemana. “Dual” significa que se impar-te enseñanza y formación en el lugar de tra-bajo -empresas o centros públicos- y a lavez en escuelas técnicas, pero no significaque las dos partes del sistema sean equi-valentes: la formación en el lugar de traba-jo está muy por encima de la impartida enla escuela.
Hoy en día, el sistema dual sigue siendo lavía más importante de transición de la es-cuela a la vida activa para los jóvenes enAlemania. En 1999 Alemania tenía cerca de3,3 millones de alumnos entre 16 y 20 años.Casi un 29% de estos asistía al Gymnasiumo a una escuela profesional superior de jor-nada completa, con el objetivo de poder ac-ceder a una universidad o escuela técnicasuperior (Fachhochschule). Más del 50% delalumnado elige el sistema dual para obte-ner un certificado de cualificación profe-sional. Pero hay una tercera ruta de la es-cuela a la vida activa en Alemania, casi des-conocida en otros países: cerca del 21% delalumnado entre 16 y 20 años asiste a la es-cuela profesional de jornada completa (véa-se Gebbeken y Reinisch, 2001, p.287; Rei-nisch, 2001, p.155). Los alumnos eligen amenudo esta vía porque en algunas regionesalemanas se produce en ocasiones un dé-
ficit en las plazas de prácticas para el siste-ma dual; optan por la escuela profesionalde jornada completa mientras esperan en-contrar su plaza de aprendices en el siste-ma dual. Una minoría de alumnos estudiatipos especiales de FP a jornada completa,para profesiones como enfermería, guarderíainfantil, asistente médico o de laboratorio.Estas profesiones nunca no se integraron enel sistema dual. A nuestro juicio, los motivospara ello son de sexo: se trata de profesionestípicamente femeninas (véase Feller, 1997).Otro factor importante, quizás sorprenden-te para otros países, es que casi un 20% delos alumnos cualificados para acceder a unauniversidad optan por el sistema dual en lu-gar de por la vía académica para pasar a lavida activa. Para la mayoría de los jóvenesalemanes y también de las empresas, elaprendizaje -es decir, la formación de apren-diz en el trabajo dentro del sistema dual-constituye la vía más atractiva para pasar dela escuela a la vida activa.
La evolución de la FP en losPaíses Bajos y Alemania
Los Países Bajos
Para entender el predominio de la forma-ción profesional escolar en los Países Bajoses necesario retroceder en la historia. Des-de 1798 -cuando se abolieron los gremios-hasta 1860 apenas existía en el país una for-mación sistemática, ni escuelas industrialespara pobres (industriescholen, werkscholen)ni escuelas nocturnas de dibujo (avondte-kenscholen) (véase Goudswaard, 1981, p.91, p. 104). En aquella época no había bas-tantes oportunidades para cualificar a jóvenesen respuesta a la creciente necesidad de laindustria y el comercio. Solamente en algu-nas zonas de Países Bajos continuaba exis-tiendo una tradición de formación de apren-dices, por ejemplo en las zonas de Drenthey Frisonia Occidental (véase Bruinwold Rie-del, 1907; Santema y Maandag, 1991).
El déficit de trabajadores cualificados a par-tir de 1860 condujo a crear cada vez más es-cuelas profesionales de jornada completa.Estas ambachtscholen eran centros típicosde formación técnica para artesanos a jor-nada completa, que impartían en clases diur-nas un curso de tres años para profesionesespecíficas de madera y metal. La creaciónde escuelas técnicas de artesanos dependíade la iniciativa privada local, por ejemplode la Asociación de Fomento de la Manu-
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artículo es una versión resumida dela ponencia correspondiente pro-nunciada en dicha conferencia.
factura y el Artesanado (Vereniging ter Be-vordering van Fabrieks- en Handwerksnij-verheid) o la Sociedad de Bienestar Público(Maatschappij tot Nut van ‘t Algemeen). Lacifra de escuelas creció lentamente, pero ha-cia 1890 existían ya 18 escuelas técnicasde artesanos en los Países Bajos, que ademásrecibían una subvención por parte del Es-tado. De esta manera, este tipo de escuelaprofesional pasó a ser un elemento inte-grante de la oferta nacional educativa.
Así y todo, surgió la controversia entre laposibilidad de cualificarse como aprendiz oa través de una escuela a jornada comple-ta. Algunas organizaciones, por ejemplo laAsociación General de Trabajadores Holan-deses (Algemeen Nederlands Werklieden Ver-bond) eran partidarias de adoptar el siste-ma de formación de aprendices, mientrasotras favorecían las escuelas a jornada com-pleta. Wolthuis (2001, p. 119) señaló en tor-no a esta polémica que “la escuela de ar-tesanos tenía la ventaja de poder mostraruna práctica con éxito.....directores y do-centes de las actuales escuelas participabanactivamente en los......debates. Los partida-rios del sistema de formación de aprendicespertenecían en parte al círculo de la gran in-dustria y en parte al círculo de las organi-zaciones de trabajadores. Esto nos revelaque el sistema de aprendizaje se considera-ba una formación preparatoria para el em-pleo en la gran industria, mientras que lasescuelas de artesanos se orientaban sobretodo a la pequeña industria y artesanía.” Pe-ro tras 1895 el sistema de formación de apren-dices dejó de ser una alternativa real a lasescuelas de artesanía en los Países Bajos, yse mantuvo exclusivamente como opciónadicional para algunas zonas y quizás en al-gunas empresas grandes. Esta relación entrelas escuelas a jornada completa y la for-mación de aprendices caracterizó a la FP delos Países Bajos en el siglo XIX, y más aúnen el siglo XX: la mayoría de los holandesesaceptaron que la mejor forma de cualificara los jóvenes era la escuela, y no la em-presa.
Tras la Primera Guerra Mundial el estadoholandés comenzó a intervenir en la FP: en1919 una nueva ley reguló tanto el sistemade FP escolar como el sistema de aprendi-zaje. Esta Nijverheidsonderwijswet era unaley de la FP para los sectores artesanal y téc-nico, que introdujo el nuevo técnico de “en-señanza industrial” (véase Gelder, 1919). Lanueva ley de la enseñanza industrial distin-
guía entre enseñanza industrial inferior ymedia. La enseñanza industrial inferior erala que preparaba para trabajos manualessimples de operario, mientras la enseñanzaindustrial media preparaba para laboresde supervisión como oficial o capataz. Es-ta legislación fue resultado del mayor núme-ro de jóvenes que optaban por la formaciónprofesional, y de la rápida expansión en elnúmero de alumnos y de escuelas. El vo-lumen de subvenciones estatales se habíaincrementado también rápidamente, y el Es-tado intentó por ello imponer un mayorcontrol y coherencia dentro de la enseñan-za técnica diurna inferior y media. En conse-cuencia, a partir de este momento se pro-dujo una intervención sistemática del Esta-do en la FP.
Las enseñanzas comerciales tenían lugar ca-si exclusivamente en la escuela -escuelas co-merciales medias y superiores- como partedel sistema nacional de educación generalo de educación superior, y no formaron par-te de la nueva ley de 1919 (véase Hoksber-gen, 1975). El Ministerio de Agricultura man-tuvo su control sobre las enseñanzas agra-rias, y éstas tampoco se integraron en la nue-va ley.
Tras la II Guerra Mundial, la rápida indus-trialización hizo sentir la necesidad de tra-bajadores cualificados. Una vez más, la ci-fra de escuelas y alumnos comenzó a cre-cer rápidamente. Entre 1949 y 1974, la du-ración de la educación obligatoria pasó de7 a 10 años. Cada vez más jóvenes optabanpor una segunda fase de enseñanza se-cundaria y además por una formación pro-fesional media o superior.
En 1963 se aprobó la nueva Ley de la en-señanza secundaria (o Ley Mamut), que en-tró en vigor en 1968. Esta ley adoptó unaúnica reglamentación legal para todas lasescuelas de enseñanza general y de FP in-icial (primer y segundo ciclos de la enseñanzasecundaria), algo que hubiera sido incon-cebible en Alemania. Aunque existía unafuerte demanda de trabajadores cualifica-dos, la mayoría de la FP tenía lugar en la es-cuela. La ley de 1963 distinguía entre for-mación profesional, enseñanza secundariageneral y enseñanza de preparación acadé-mica. Los alumnos de FP podían optar entrelas vías inferior, media y superior(LBO/MBO/HBO). En la FP inferior, los cur-sos del primer ciclo de la enseñanza se-cundaria incluían cursos de enseñanza téc-
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nica, técnicas domésticas e industriales y en-señanzas agrarias y hortícolas (que seguíanbajo la competencia del Ministerio de Agri-cultura), junto a cursos de enseñanza co-mercial, económica y administrativa. La an-tigua escuela técnica de artesanos se trans-formó en la “escuela técnica inferior” o ETI,la enseñanza industrial inferior ampliadase convirtió en la FP media, y la antiguaenseñanza industrial media pasó a ser laFP superior. Puede afirmarse que la FP deaquella época intentó definir su propiaposición por un lado generalizando, y porotro diferenciando y ampliando los cursosrespectivos (véase Frommberger, 1999, p.162).
El sistema de formación de aprendices noera parte integrante de esta nueva enseñan-za secundaria, sino de una legislación es-pecial elaborada junto con la ley de FP es-colar en 1966. Según esta ley, la escuela deartesanos se convirtió en parte obligatoriadel sistema educativo. Los Países Bajos dis-ponían ahora de un sistema de FP tanto pa-ra vías escolares como para la formación enel trabajo, ambas con intervención estatalsistemática. Pero una vez más la mayoría delalumnado optó por la vía escolar.
Desde comienzos del decenio de 1970, ysobre todo en el de 1980, dos temas domi-naron el debate público sobre la FP. Prime-ro aumentaron las críticas sobre efectos dela generalización. Se indicaba que las víasescolares de FP no preparaban lo suficien-te a sus alumnos para los requisitos del tra-bajo moderno. El segundo tema en discu-sión era el paro juvenil: durante la décadade 1980 el desempleo aumentó rápidamen-te, y una cifra cada vez mayor de jóvenesdecidió proseguir estudios. Algunas comi-siones oficiales propusieron mejorar la re-lación entre enseñanza/formación y el mer-cado de trabajo. Las comisiones recomen-daron instaurar un sistema dual (el lema erala “dualización”, véase Commissie Dualise-ring, 1993) que mejorase la reputación delsistema de formación de aprendices, o bienimplantar un mayor componente prácticoen la FP media y superior. A consecuenciade la labor de estas comisiones, la nueva leyde la FP de 1996 llegó a crear un tipo realde dualismo. En la actualidad, existen dosvías de FP con el mismo valor (en términosformales): la vía escolar y la vía de forma-ción en el trabajo.
Alemania
Para explicar - o más aún, para entender-el predominio de la formación en el traba-jo en Alemania hemos de examinar en re-trospectiva la historia del sistema dual. Estesurgió entre las últimas dos décadas del si-glo XIX y las dos primeras del siglo XX (véa-se Greinert, 1995), pero la tradición de for-mación de aprendices es mucho más anti-gua: los gremios de artesanos y comercianteshabían creado ya este tipo de FP en los si-glos XIV y XV en la mayoría de los paíseseuropeos, si bien estos perdieron su impor-tancia social y económica a comienzos delsiglo XIX (véase para Inglaterra y Gales: Deis-singer 1992; para Francia: Schriewer 1986;Oerter y Hörner, 1995 y para los Países Ba-jos: Frommberger, 1999). En Alemania, losgremios o corporaciones continúan existiendoen la actualidad. Estas corporaciones definíanen el siglo XIX los reglamentos de la for-mación de aprendices sin participación deotros interesados, e incluso hoy demuestransu potente influencia sobre la FP alemana.
Hasta 1870, las administraciones públicas delos Länder alemanes -Prusia, Baviera, Sajo-nia, etc.- no participaban en la formaciónprofesional de artesanos, empleados y ope-rarios. Limitaban su intervención económi-ca y legal a las instituciones de enseñanzaobligatoria y superior. Las universidades einstitutos de arquitectura, ingeniería y pos-teriormente comercio y empresariales se crea-ron ante todo para satisfacer las necesidadesde la burocracia en aumento. Surgieron es-cuelas técnicas y comerciales a jornada com-pleta por iniciativa privada, para la cualifi-cación de cuadros inferiores y medios enel comercio, la industria y la banca. La ini-ciativa privada también creó algunas es-cuelas a jornada parcial para aprendices yoficiales, con el objetivo principal de formara jóvenes trabajadores, casi siempre los do-mingos o en cursos vespertinos tras la jor-nada laboral. Las materias eran lectura yescritura, aritmética básica y dibujo técni-co, sobre todo para jóvenes trabajadores, ycontabilidad para jóvenes empleados. Estasescuelas de perfeccionamiento recibieron elnombre de Fortbildungsschule o Sonntags-schule, y son las predecesoras de la Berufs-schule, el término alemán para la escuelaprofesional de formación de aprendices ajornada parcial.
El sistema dual combina la enseñanza a jor-nada parcial en la Berufsschule con un apren-
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dizaje en una empresa o centro público. Pe-ro el motivo principal por el que las autori-dades públicas añadieron la Fortbildungs-schule, o escuela privada de perfecciona-miento por medio de leyes a finales del si-glo XIX no era incrementar la cualificaciónprofesional de los aprendices. El movimientopolítico de la clase obrera había crecido fuer-temente en el período de industrializaciónalemán de la segunda mitad del siglo XIX, ymuchos jóvenes trabajadores y aprendicesingresaban en sindicatos o en el partidosocialista. Los dirigentes de las clases mediay alta intentaron encontrar un método parainfluenciar la mentalidad y la opinión políti-ca de los jóvenes trabajadores, y detecta-ron el vacío educativo por entonces existenteentre el final de la enseñanza obligatoria yel comienzo del servicio militar. El primer in-tento de colmar este vacío fue la creación dela Fortbildungsschule y posteriormente de laBerufsschule, como enseñanza obligatoriapara todo trabajador joven de ambos sexos.El segundo intento fue la modificación curri-cular: las materias combinaban temas de co-nocimiento profesional con asignaturas cívi-cas, y aún hoy los temas cívicos forman par-te del currículo en una Berufsschule.
Otro cambio considerable en la génesis delsistema dual tuvo lugar en el curso de lasprimeras dos décadas del siglo XX: se im-plantó la formación de aprendices en el sec-tor manufacturero. Las asociaciones empre-sariales alemanas de las industrias metálica,eléctrica, química y otras crearon un nuevotipo de trabajador cualificado, denominadoen Alemania Facharbeiter. Copiaron paraello la forma tradicional del aprendizajede artesanos, pero modificando los méto-dos de enseñanza y formación: organizaronactividades más sistemáticas y didácticas deformación profesional, realizadas en un es-pacio separado del puesto de trabajo lla-mado Lehrwerkstatt (taller formativo).
Posteriormente no se produjeron cambiosde importancia en la estructura del sistemadual alemán hasta 1968, año en que entróen vigor una ley sobre la formación de apren-dices. Esta ley, la Berufsbildungsgesetz, re-glamenta los derechos y obligaciones de losaprendices y sus empleadores hasta hoy.Confiere a las asociaciones empresarialesy a los sindicatos, junto a la administra-ción pública, el derecho de diseñar los currícu-los de formación profesional dentro de lasempresas; hoy en día esta norma rige para400 profesiones. Estos currículos son de
carácter obligatorio para los dos firmantesde un contrato de aprendizaje. Las asocia-ciones empresariales y los sindicatos tam-bién influyen decisivamente en la elabora-ción de currículos para escuelas profesio-nales integradas en el sistema dual, si biendichos currículos entran en vigor a través deuna disposición legal de las administracionesde los Länder alemanes, y no del gobier-no federal.
El sistema alemán de FP inicial presenta nu-merosas ‘dualidades’, que no se limitantan sólo a la dualidad “formación en el tra-bajo-en la escuela profesional”. Con todo,la preponderancia de la formación en el tra-bajo dentro de la FP inicial en Alemania esalgo aceptado mayoritariamente por las em-presas, los jóvenes, el gobierno, los políti-cos y los sindicatos.
Presupuestos que explican ladiferente evolución de la FP enAlemania y los Países Bajos
Una vez descritos los rasgos principales dela evolución histórica de la FP en Alemaniay Países Bajos, resulta posible seleccionarlos factores que pueden permitirnos com-prender mejor las diferencias observadas.
Resumiendo:
❑ En los Países Bajos la FP ha sido pre-dominantemente de tipo escolar. Se tratabade una preparación teórica y general parael trabajo, pero también para acceder a laenseñanza superior. Desde la perspectivaholandesa tradicional, el trabajo y la forma-ción en la empresa -la FP en el trabajo- noera “funcional”. Sólo era funcional la FP es-colar.
❑ En Alemania la FP ha tenido lugar pre-dominantemente dentro del sistema dual.La mayoría de los alumnos que desean unacualificación optan por este tipo de FP “enel seno de la empresa”, y no por una for-mación alejada de las necesidades reales.
A nuestro juicio, las principales preguntasque requieren respuesta son:
(a) ¿Por qué tantas empresas de Alema-nia, y no sólo artesanales sino también grandessociedades industriales, han consentido enimpulsar y financiar la FP hasta tal punto?;¿por qué tantas empresas de Alemania consien-ten en cualificar sobre la base de currículos
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tipificados, con numerosas materias y cua-lificaciones de tipo profesional general (yno específicas para la empresa concreta)?;¿por qué esto no ha sido así en los PaísesBajos?
(b) ¿Por qué motivos la vía de FP escolarha sido ‘funcional’ para las empresas en losPaíses Bajos? ; ¿por qué esto no ha sido asíen Alemania?
Podemos hacer algunos presupuestos sobrela primera pregunta:
(a) en Alemania no se produjo una abo-lición de los gremios hasta el punto queocurrió en Países Bajos. Los Países Bajos es-tuvieron bajo ocupación de Francia, queabolió los gremios radicalmente. Dada es-ta fuerza “de intermediación eficaz entreel ciudadano y el Estado” (Schriewer, 1986),en el contexto alemán era posible plantearuna FP organizada en tantas empresas;
(b) durante el siglo XX este modelo alemánde la FP fue asumido por las grandes in-dustrias del país. Era “funcional” cualificarsobre la base de cualificaciones amplias y ti-pificadas. Los trabajadores cualificados y lasempresas podían negociar entre ellos, porquesabían lo que podían esperar unos de otros.En los Países Bajos nunca tuvo lugar un pro-ceso tan formalizado de creación de currícu-los para la formación en empresas;
(c) por último, pero igualmente importan-te, el modelo de “profesión” se combinó conun argumento pedagógico: conforme a lamentalidad alemana es bueno que los ado-lescentes entren en una empresa para apren-der la “vida real”. La mentalidad holandesaconsidera en cambio mejor asistir a la es-cuela el máximo tiempo posible.
Y también podemos hacer algunos presu-puestos sobre la segunda pregunta:
(a) en los Países Bajos, la intervención es-tatal para subvencionar y regular la FP fuetardía pero potente. La economía precisabatrabajadores cualificados, y por esa razón secrearon rápidamente más escuelas. Y las em-presas se habituaron a la intervención esta-tal, que evitaba a los empresarios tener quepagar por la FP;
(b) resultaba cada vez más “funcional”para empresarios contratar a jóvenes trasuna FP efectuada en escuelas de artesanosa jornada completa;
(c) la “filosofía” de la FP es distinta: lo másprovechoso para los jóvenes es permanecerel máximo tiempo posible en la escuela, enlugar de ingresar en el mundo del trabajodemasiado pronto.
Por último, queremos resaltar los tres as-pectos siguientes: primero, para descubrirfactores que puedan explicar las diferenciasentre sistemas nacionales de formación pro-fesional es necesario examinar la historiapasada de la FP; segundo, el análisis de lahistoria de uno o más sistemas nacionalesde FP no sólo incluye evoluciones económi-cas, sociales y técnicas, sino también fac-tores culturales, y en particular mentalidadesnacionales y formas de pensar la educación,el trabajo o la formación; tercero, debe in-vestigarse más sobre la historia de la FP, puesnecesitamos estudios que analicen no ya laevolución histórica de un sistema formativonacional, sino la evolución en dos o máspaíses y con perspectiva comparativa
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Capacitar, legitimizar omarginar: la política de FP en lahistoria
El objetivo del siguiente texto es cuestionarla función que los investigadores educati-vos y la historia de la educación desempeñancomo configuradores conjuntos del discur-so político y práctico sobre formación pro-fesional. La globalización de la economíay la utilización de mano de obra están de-safiando a aquellos modelos y prácticas deproducción de competencias e identidadesprofesionales surgidos en el contexto de laconstrucción de estructuras políticas, in-dustriales y profesionales de carácter na-cional. Las políticas que responden a los de-safíos de mejorar la competitividad, la mo-vilidad, la transferibilidad y la flexibilidadsuelen asumir un “país” como punto de par-tida. Por otro lado, se buscan criterios co-munes, marcos y principios únicos para de-sarrollar la FP y buenas prácticas de aplica-ción entre diversos países (Libro Blanco,1995; UE, 2002). En las comparaciones in-ternacionales, los modelos y prácticas de laFP se interpretan como sistemas, y cuandose reconoce un alto grado de calidad y debuenas prácticas, estos suelen atribuirse alsistema de FP de un país concreto. Sin em-bargo, la difusión de buenas prácticas y laadopción de marcos únicos plantean la cues-tión de por qué se diferencian los países,y de lo que puede hacerse para mejorar sussistemas. Y es aquí donde debe integrarseel discurso sobre los “modelos”. La conexiónentre educación, historia y programas de or-den político o cultural resulta menos trans-parente a escala internacional que a escalanacional. Por el hecho de reconocer y mos-
trar determinados fenómenos, cambios ycontinuidades en la FP, los investigadorescontribuyen a la definición de ésta. Mien-tras la investigación internacional coopera-tiva sobre historia de la FP siga siendo mar-ginal, seguirá existiendo la tentación de adop-tar interpretaciones universalizadoras del tra-bajo profesional y la formación, aun cuan-do éstas tengan su origen en determina-dos contextos culturales concretos.
La mayoría de los estudios sobre evoluciónde la FP en Europa se centran en los siste-mas, incluso cuando se escriben desde pers-pectivas sectoriales específicas y casi siempretécnicas (1). Es raro que se considere a la FPun ámbito internamente complejo compuestopor diferentes factores que guardan relacióncon programas educativos, políticos y so-ciales de orden más amplio. Una tipologíapopular de los sistemas de FP para debatesy política internacional es la propuesta porWolf-Dietrich Greinert (1990): en su carac-terización del sistema alemán de la FP, es-te autor procede a distinguir entre un mo-delo liberal o de mercado (Japón, UK, EEUU),un modelo burocrático o escolar (Francia,Italia, Escandinavia), y un modelo dual (Aus-tria, Alemania, Suiza). Posteriormente (1999),Greinert rebautizó a estos tipos como “mo-delos clásicos” de la formación profesional.Conforme a su visión, tras la segunda revo-lución industrial estos modelos comenzarona mezclarse entre sí, si bien las distincionesclásicas continúan manteniendo su esencia.Algo menos popular ha sido la versión re-visada críticamente por Thomas Deissinger(1995), quien ha presentado, comparándo-los con los factores de salida de la FP, fac-tores de entrada denominados “estilos de
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AnjaHeikkinenProfesora de la
Facultad deEducación,
Universidad deJyväskylä, Finlandia
Al poner de relieve entidades,fenómenos, transformacionesy continuidades relevantespara la formación profesio-nal, los investigadores seconvierten en un grupo de-terminante del trabajo y laeducación a escala regional,nacional o supranacional.¿Qué tipo de historias y des-cripciones van a triunfar enlos discursos internacionalessobre la FP? Los estudios sobreevolución de la formaciónprofesional en Europa sue-len estar referidos a sistemas,incluso cuando se basan enperspectivas sectoriales es-pecíficas. Raras veces se consi-dera la FP un ámbito inter-namente complejo, resulta-do de programas educativos,políticos y sociales de caráctermás amplio. El presente artícu-lo intentará mostrar la nece-sidad de una investigación in-tercultural sobre la emergenciade significados y funcionespara la formación profesio-nal. Un elemento esencial pa-ra ello serán los estudios sobreperiodos históricos en los quela FP tuvo que competir conotros tipos de educación. Através del análisis de la for-mación de perfeccionamien-to en Finlandia, países es-candinavos y Alemania, su-geriremos una historizacióny contextualización para losmodelos de la FP.
Modelos, paradigmas oculturas de la formaciónprofesional
cualificación”, con sus respectivas dimen-siones estructurales y funcionales (traduc-ción del autor):
a) marcos regulatorios, políticos y organi-zativos de los procesos de formación pro-fesional;
b) orientación didáctico-curricular de losprocesos de formación profesional;
c) lugar que ocupa el proceso de la forma-ción profesional en el contexto de la so-cialización.
Como ejemplo de estos “estilos de cualifi-cación “, Dreissinger presenta a Alemaniacon estos componentes:
a) cooperación estado-industria para fijar loselementos regulatorios relevantes;
b) objetivos y contenidos de la formaciónorientados hacia perfiles complejos de cua-lificación (el principio profesional o Berufs-prinzip);
c) importancia pedagógica de la socializa-ción a través de la FP, situada entre la es-cuela obligatoria general y el trabajo y quecrea un entorno formativo separado tantode la escuela como del trabajo.
La fuerza particular de la FP alemana y dela investigación sobre FP en ese país handado buenos motivos a investigadores y res-ponsables políticos a escala nacional o in-ternacional para adoptar estas tipologías (p.e.Koulutus ja tutkimus vuosina..., 2000, Stens-tröm et al., 2000, Proceso de Copenhague,primer informe del Grupo de Trabajo Téc-nico Calidad en la FP, 2003). La elaboraciónde modelos es fundamental para construirteorías que permitan comprender y estruc-turar la realidad. Pero su valor teórico re-sulta socavado cuando la función primariade dichos modelos consiste en ser aplicablespara una definición dominadora de la rea-lidad (2). Por ejemplo, Greinert (3) señala queaparte de los tres modelos clásicos no se hadesarrollado ningún otro en Europa, y quelos sistemas de todos los restantes paísesconstituyen la versión nacional de éstos.Además de la descontextualización, la teoríade modelos en comparación lleva a una uti-lización ahistórica de la historia: se eligendeterminados momentos como puntos in-cuestionables para el origen de los mode-los. Pues bien, el objetivo del presente artícu-
lo será mostrar la necesidad de historizar (si-tuar históricamente) y contextualizar -estoes, analizar el surgimiento y la evolución delos significados y funciones educativas dela FP- dentro del debate intercultural. Unaforma de hacerlo será analizar los periodoshistóricos en los que la FP hubo de com-petir con otros tipos educativos.
El tema específico de este artículo es la evo-lución de la formación de perfeccionamiento(“formación de continuación” en el original,ndt) aproximadamente entre los deceniosde 1870 y de 1930, en los países escandi-navos y en Alemania. En la historia de lapolítica educativa, diversos debates sobre lanaturaleza, duración y universalidad de laenseñanza primaria, y sobre el desafío dereconducir a las personas al empleo y laeducación, han proporcionado argumentospara el debate sobre los rasgos distintivosde diferentes tipos educativos. Una razónpara centrarnos en la formación de perfec-cionamiento es su importancia para la his-toria y la investigación histórica de la FP ale-mana. Otro motivo es la fuerte expansión aescala europea de programas especiales pa-ra grupos problemáticos en la enseñanzageneral. El desarrollo de medidas separadasy compensatorias para alumnos de bajo ren-dimiento, desfavorecidos, personas de edad,mujeres o minorías étnicas implica que nose analiza críticamente la política educativageneral, laboral, social o juvenil (Evans etal., 2004). Y sin embargo, la propia im-plantación nacional de medidas compensa-torias genera controversias inmersas en laevolución histórica del panorama educativogeneral. ¿Qué instrumentos puede propor-cionar a la política la historia de la educa-ción y su interpretación de la formación deperfeccionamiento?
Entenderemos por “formación de perfec-cionamiento” [continuation education (Cof-fey, 1992; McCulloch, 1989), jatko-opetus(Heikkinen, 1995; Jauhiainen, 2002), Fort-bildung (Greinert, 1990), fortsättningsskolay fortsettelse/framhaldsutdanning (Michel-sen, 1998)] en este contexto aquellas solu-ciones institucionales y programas pedagógicosde enseñanza y formación aplicados parafomentar la transición al empleo y la so-ciedad, en el caso más típico desde la en-señanza inicial u obligatoria (adoptamos co-mo traducción para este tipo de enseñan-za postinicial el término de “formación deperfeccionamiento” incluido en el Glosa-rio del Cedefop, ndt). Aun cuando los sis-
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(1) Por ejemplo, la enseñanza pro-fesional tiene en Finlandia -para to-dos los sectores industriales, lamayoría de las jerarquías profesio-nales, etc.- un significado claramentemás amplio que en otros muchospaíses. La noción de escuela de FPo FP escolar se refiere en Finlan-dia a todos los ámbitos profesio-nales, aun cuando la terminologíase está desplazando hacia el discursoprevaleciente en lengua inglesa. Véa-se Heikkinen, 1995; Heikkinen etal., 1999; Heikkinen et al., 2000;Heikkinen et al., 2002.
(2) En sus análisis sobre la culturadel virtualismo, Daniel Miller señalaque las abstracciones y los modelosde la realidad no son necesarios pa-ra comprender y configurar ésta. Porel contrario, existe un mercado deabstracciones, que en lugar de re-flejar los fenómenos que pretenderepresentar los sustituye. La inves-tigación y los investigadores asumencada vez más el papel de consul-tores que legitiman las decisionesde los dirigentes, que tienen el po-der de modificar la realidad confor-me a las abstracciones elegidas porlos políticos para interpretar ésta(Miller, 2002).
(3) Véase el artículo de Greinert pu-blicado en este número, una versiónmodificada de su contribución a laConferencia de Florencia en 2002sobre Historia de la FP en pers-pectiva comparativa (2004).
temas educativos de nuestros días com-pongan sus flujos de alumnado o vías es-pecíficas por edades, sería anacrónico in-tentar asociar la formación postinicial de per-feccionamiento profesional, que conducía ala participación en la vida social, política yprofesional, a definiciones contemporáneassobre edades o fases de formación profe-sional.
La formación de perfeccio-namiento en Finlandia
La investigación finlandesa sobre la forma-ción de perfeccionamiento ocupa un se-gundo plano si se la compara con el inte-rés que despierta la evolución del doble sis-tema de “escuela popular” y centros debachillerato hacia un sistema unificado deenseñanza global. Sin embargo, el estudiode dicha evolución junto con la FP permiteadquirir nuevas perspectivas sobre las com-plejas funciones de la educación en gene-ral. Aunque los elementos popular-demo-cráticos de la formación profesional finlan-desa estén muy ignorados, este artículo secentrará en las relaciones existentes entre laeducación popular y la formación profesio-nal, obligadas ambas a competir y cooperarcada vez más con la enseñanza de tipo aca-démico.
El desarrollo de la FP finlandesa se inició traslas guerras entre Francia, Rusia y Suecia-Fin-landia, una vez que Finlandia se convirtióen un Gran Ducado autónomo del imperioruso en 1809. Durante décadas, la socie-dad comenzó a reorganizarse y a desarro-llar estructuras básicas económicas, educa-tivas y de gobierno. Los primeros ensayos,en un país grande con escasas fábricas y es-cuelas y con una población rural pobre, queen su mayoría vivía con economía de su-pervivencia, fueron programas de tipo glo-bal (Heikkinen, 1995, 1999, 2000). Duran-te mucho tiempo, estas primeras redes fue-ron responsables de toda iniciativa de de-sarrollo industrial o de educación. La FP queemergía por entonces se centraba en téc-nicas agrarias más eficaces y racionales, enalgunos conocimientos sanitarios, y en edu-car a funcionarios que impulsasen la in-dustrialización y líderes para el país. Es sig-nificativo de la relación entre el estado yla industria en Finlandia el hecho de que lasprimeras escuelas de artes y oficios (1842:Ley de formación de artesanos y obreros pa-ra el país, 1847: Ley de escuelas reales téc-nicas) fueron creadas por la Comisión de la
Producción, una de las primeras comisionesnacionales con la misión explícita de pro-mover la formación profesional. La Ley sebasaba en iniciativas procedentes del sectorartesanal, y las escuelas asumían una claramisión profesional.
La organización de la educación popularcontinuó siendo hasta el decenio de 1860una obligación de la iglesia, los hogares ylas municipalidades luteranas. Las diferen-cias entre las comunidades rurales y las ciu-dades eran muy grandes, hasta la gradual li-beralización del comercio y la industria apartir de ese mismo decenio. Con todo,los primeros inspectores no religiosos paraescuelas populares se nombraron en 1861,y en 1869 se creó la Comisión de AsuntosEscolares (Educación), como organismo in-dependiente. El Decreto nacional sobreescuelas populares de 1866 fue el resultadode un amplio programa Fennoman (4) deilustración popular, salpicado de objetivoseconómicos y prácticos, en particular enlo referente a la población rural de Finlan-dia.
El debate sobre relaciones entre FP, edu-cación popular y formación de perfeccio-namiento arrancó durante la década de 1880.A pesar del carácter politizado del movi-miento popular-democrático educativo fin-landés -relacionado con la pugna entre losidiomas sueco y finés en el país- dicho de-bate fue más pragmático y profesional queen otros países escandinavos. El movimientoFennoman logró que algunas ciudades grandespusieran en marcha una enseñanza más sis-temática de materias generales, economíadoméstica y artesanía por clases de perfec-cionamiento. La Ley de liberalización del co-mercio en 1879 obligó a los empresarios adar permiso a sus trabajadores de menos de15 años para asistir a cursos escolares de tar-de. En función de la región se trataba o biende clases de perfeccionamiento en la escuelapopular, o bien de la escuela específica deartes y oficios. Se consideraba que la edu-cación tenía dos objetivos distintos (Tolli-suushallituksen, 1888): en primer lugar, debíaproporcionar a todos los niños una enseñanzageneral y una educación cívica, condiciónprevia para la formación profesional (lo quehabía motivado el decreto sobre clases deperfeccionamiento); en segundo lugar, laLey del Comercio mencionaba la formaciónprofesional de tipo escolar, cuya misión eraproporcionar conocimientos profesionalesy apoyar la formación en el trabajo. Algu-
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(4)Movimiento nacionalista del sigloXIX en Finlandia que contribuyóal desarrollo del finés y su literatu-ra y consiguió imponer la igualdadoficial de éste con el sueco, idiomade la minoría dominante. MovimientoFennoman. Encyclopædia Britanni-ca, consultada el 24 de abril de 2004en el Encyclopædia Britannica Pre-mium Service: http://www.britan-nica.com/eb/article?eu=794> (notade la autora).
nos funcionarios y asociaciones de artesa-nos propusieron hacer obligatoria la asis-tencia a las escuelas de artes y oficios has-ta los 21 años, pero no fueron escucha-dos. Las escasas instituciones artesanales aúntenían poca influencia (y los trabajadores in-dustriales ninguna) sobre el proyecto Fin-landia Industrial, centrado principalmentedurante una época en formar a ingenierosfinlandeses, y a continuación a capatacesy obreros cualificados a través de una FP dejornada completa.
Conforme las instituciones emergentes deFP a finales del siglo XIX comenzaron aañadir en Finlandia cada vez más la pro-moción de diferentes sectores industriales alos programas ya existentes de enseñanzaAgraria y Campesina, Industrial y del Bie-nestar, los paradigmas de la FP comenzarona diversificarse correlativamente. Todos lastendencias se hallaban representados en lasede central de la administración nacional,en expansión. Uno de los principales de-fensores de la formación de perfecciona-miento durante los decenios de 1890 a 1930fue Mikael Soininen (Johnsson), director delSeminario de Docentes, inspector y presi-dente del Comité de Educación (5). Su preo-cupación principal era crear un sistema deenseñanza para todo el país, y consideró pa-ra este fin todo posible modelo educativo.En un artículo escrito tras la reforma delos derechos electorales en 1905, sintetizósu programa educativo de la siguiente ma-nera:
“Al alcanzar la edad adulta, todo joven,hombre o mujer, deberá votar sobre los des-tinos del país ... ¿dónde aprenderá a com-prender las estructuras y necesidades denuestra sociedad, dónde podrá capacitarsecomo legislador o gobernante?... La cien-cia social, tan importante para nuestra na-ción en estos tiempos, debe ser objeto deestudio tras la escuela popular. Por este mo-tivo, necesitamos una enseñanza de per-feccionamiento tras los años de la escuelainicial. Pero ésta no es la única razón por laque precisamos la formación de perfeccio-namiento... El dibujo técnico y otras en-señanzas preparatorias para las diferentesindustrias se han convertido en algo bas-tante habitual para los jóvenes de hábitat ur-bano en todos los países; la población ruralrequiere una instrucción general que le im-parta los fundamentos básicos de una agri-cultura racional y actualizada; la futura es-posa de campesino debe recibir una en-
señanza sobre asuntos domésticos; todo elmundo debiera conocer principios básicosde asistencia sanitaria en general, y nume-rosos campos especiales profundamente re-lacionados con los medios de vida físicos,y éticos, de nuestra nación.
Esta tipo de enseñanza de perfeccionamientoya no nos resulta extraño ... pero para edadesmás maduras se precisan talleres educati-vos, donde la mentalidad y capacidad cívi-ca pueda crecer y desarrollarse libre y pro-fusamente. Y estos talleres ya existen en Fin-landia: la escuela popular secundaria... Enestos talleres se desarrollarán los hombresy las mujeres que guiarán y acompañaránestrechamente al pueblo común en sus em-presas económicas, su vida comunitaria, suestado nacional y sus esfuerzos materialesy espirituales. Tendrán la obligación de crearun estado educado, independiente de la bu-rocracia y que frente a todo azar sea el apoyoy el guardián más próximo del pueblo.”(Johnsson, 1906).
Entre 1880 y 1920, el fomento de la economíay la industria nacionales y de la oferta edu-cativa se desarrollaron paralelamente en Fin-landia. El consenso defensivo contra la ru-sificación se canalizó como esfuerzo conjun-to para desarrollar la industria y la educa-ción nacional. Junto con nuevos departa-mentos y comisiones, se creó un gran núme-ro de escuelas, institutos y asesores en todoslos sectores industriales. Durante algún tiem-po, los defensores de una FP independien-te -especialmente el Ministerio de Comercioy de Industria- y los partidarios de desarrol-lar la escuela popular y la enseñanza de per-feccionamiento -el Ministerio de Educación-consiguieron colaborar y planificar reformasnacionales de la educación postobligatoria.Jalmari Kekkonen, pionero inspector de FPen la artesanía y la industria (1908-1932) su-girió utilizar la enseñanza de perfecciona-miento para preparar a la escuela de for-mación de aprendices, a las desaparecidasescuelas de jornada parcial (por la tarde) ypara quienes asistían a las escuelas de artesy oficios, sustituidas desde 1899 en las ciu-dades por la escuela profesional de jorna-da completa para muchachos y muchachas.Las escuelas de formación de aprendices noapropiadas podrían convertirse en escuelasprofesionales reales, en lugar de competircon la enseñanza de perfeccionamiento. Lamisión de las escuelas profesionales consistíaen fomentar el desarrollo de los oficios; teníanque organizarse como puestos de trabajo
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(5)Mikael Johnsson/Soininen perte-necía al movimiento progresistade los Jóvenes Fennomans, y par-ticipó p . e. en la promoción del mo-vimiento cooperativo finlandés y enel desarrollo de la escuela popularcomo “escuela para la vida”.
práctico y auténtico, pero con prioridad pe-dagógica (Teollisuushallituksen, 1923; Heik-kinen, 1995).
Pero las tensiones entre los diversos proyec-tos finlandeses estallaron tras la revoluciónrusa, la declaración de nación independientey la guerra civil. Los planes de reforma de-cididos por consenso a partir de comienzosde siglo se aplicaron en la década de 1920,en un contexto político y económico com-pletamente nuevo. Se hicieron visibles lasdiferencias entre zonas urbanas y rurales,los estilos de vida y las industrias, los mo-vimientos populares comenzaron a fraccio-narse en los respectivos partidos comunis-ta, socialdemócrata y agrario, y las confron-taciones entre trabajadores y empresarios al-canzaron resonancia nacional. Además, laLey de asistencia obligatoria a la escuela po-pular quedó prolongada hasta 1921(6). Es-ta ley estipulaba la obligación de asistir auna escuela (popular) de perfeccionamien-to durante dos años al término de la escuelaobligatoria, si el joven decidía no proseguirestudios. La cuestión era si podía conside-rarse a las escuelas profesionales como es-cuelas de pleno derecho. Una vez implan-tada la escuela popular y creadas las aso-ciaciones políticas y laborales correspon-dientes a los movimientos popular-demo-cráticos, las divisiones entre educación cívi-ca, educación académica y enseñanza pro-fesional quedaron institucionalizadas. Lospartidarios de la enseñanza general de per-feccionamiento, seguidores a su juicio delproyecto Fennoman de ciudadanía univer-sal, defendían aquélla como escuela gene-ral y práctica para la mayoría de los jóvenes(exceptuando los estudiantes de secundariasuperior) y como educación para la ciuda-danía. Muchos representantes de los cam-pesinos finlandeses también considerabanla escuela de perfeccionamiento una alter-nativa válida de FP inicial en comunidadesrurales, dadas las dificultades para ofrecerenseñanza profesional de jornada comple-ta al campesino. Los opositores, partidariosde una FP centrada en artes y oficios, de-fendían los rasgos distintivos de la forma-ción profesional frente a la educación parala ciudadanía y la educación académica, yresaltaban su vital relación con la industria.Los municipios urbanos favorecieron las es-cuelas de FP para sustituir a las escuelas deperfeccionamiento hasta la década de 1940.
Entre 1920 y 1940 surgieron repetidas ini-ciativas del Ministerio y la Comisión de Edu-
cación y de los Seminarios Docentes paradesarrollar la enseñanza de perfecciona-miento dentro de las escuelas profesionalesgenerales de orientación práctica, y sustituircon ella a los antiguos centros de FP inicial(Salo, 1944). Estas tendencias guardaban re-lación con una campaña amplia de reor-denación política de la administración fin-landesa, que permitió acrecentar el poderde los partidos y asociaciones rurales ypopulares, por entonces con cargos en losministerios de educación y agricultura y es-trechos vínculos con el movimiento de ilus-tración popular (Heikkinen et al., 1999). Lospartidarios de una FP femenina en artes yoficios y agricultura, ganadería y economíadoméstica protestaron enérgicamente contratoda sugerencia de transferir únicamente lasvías femeninas de la FP a la escuela de per-feccionamiento, gobernada por la ComisiónEducativa. Pero el partidario más radical dela escuela de perfeccionamiento entre 1926y 1964, el inspector de escuelas popularesAlfred Salmela, consideraba a la formaciónde perfeccionamiento parte de la enseñan-za popular, patriótica y general. La misiónde la escuela de perfeccionamiento era, enprimer lugar, educar para la ciudadanía,en segundo término ofrecer orientación pro-fesional, y por último proporcionar una edu-cación práctica y orientada al trabajo. Sal-mela tan solo aceptaba el centro de ba-chillerato como alternativa para niños contalento intelectual (Kailanpää, 1962). Y susideas tuvieron éxito: la escuela de perfec-cionamiento se hizo obligatoria para los can-didatos a otras escuelas en 1943, y con oca-sión de la reforma de 1958 pasó a llamarseEscuela de Ciudadanía (Kansalaiskoulu, Kai-lanpää, 1962). Entre 1930 y 1945 tuvo lugarla entronización de la escuela de perfec-cionamiento, particularmente en áreas ru-rales, donde la tasa de matriculaciones podíaser el 140% de un grupo de edades (7). Pe-ro el triunfo fue breve (Jauhiainen, 2002): lapopularidad de institutos de bachillerato oescuelas medias sufrió un brusco ascenso,y las escuelas profesionales se expandierony lograron a escala nacional reconocimien-to para modernizar la FP finlandesa. Las re-formas a favor de crear escuelas globalesy un sistema de FP escolar, pertenecientesal proyecto Finlandia Bienestar, estaban apunto de realizarse.
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(6) Con todo, las escuelas prepara-torias en ciudades y las primerasclases en centros de bachillerato (“es-cuela media”) se mantuvieron co-mo sustitutos hasta los decenios de1950 y 1970, respectivamente.
(7) Esta tasa de matriculación reve-la la función de la educación: al igualque las escuelas de FP y las escue-las populares superiores, las escue-las de perfeccionamiento tambiénmatriculaban a adultos, cuando laenseñanza obligatoria no había lle-gado en Finlandia a todos los inte-grantes de una generación.
La formación de perfeccionamientoy los modelos de la FP
La herencia alemana
En Alemania, la investigación histórica sobrela enseñanza de perfeccionamiento se hacentrado en las relaciones entre los agentessociales y el Estado, y sobre lugares for-mativos en la FP; apenas se ha analizado lafunción de ésta dentro del panorama edu-cativo general (Stratmann, 1990; Greinert,2002; Greinert, 2004). Por el contrario, losdebates políticos y la investigación en Es-candinavia se concentran casi exclusiva-mente en las relaciones entre centros de ba-chillerato/escuelas medias y la escuela po-pular, y en la unificación de la escuela obli-gatoria mediante su academización (Rinne,1984; Jauhiainen, 2002; Jarning, 2002). Parailustrar el potencial de los análisis sobre laformación de perfeccionamiento para la in-vestigación intercultural sobre la FP, esta sec-ción va a comentar las evoluciones ocurri-das en Alemania y en otros países escan-dinavos. La labor tiene sesgo, porque yaexiste una considerable bibliografía sobre eltema en Alemania, en comparación con elinterés más bien marginal entre investiga-dores escandinavos.
La lucha alemana por la enseñanza de per-feccionamiento durante los últimos años delsiglo XIX y los primeros del XX terminó conla transformación de la llamada Fortbil-dungsschule (escuela de perfeccionamien-to) en la Berufsschule (escuela profesional),mientras que en los países escandinavos nin-guna iniciativa ni ningún debate condujo ha-cia esta solución . En Alemania, la preocu-pación esencial era el control sobre los va-rones jóvenes urbanos. La formación deaprendices, controlada por los artesanos yla industria, constituía aún la forma predo-minante de enseñanza profesional en el pe-riodo de rápida industrialización, urbani-zación y migración que tuvo lugar a fi-nales del siglo XIX. Sin embargo, en nume-rosas regiones la asistencia a la escuela deperfeccionamiento de tipo general -a me-nudo religiosa- ya se había hecho obligato-ria para los jóvenes. Debido al deterioro delas formas familiares de educar a los niños,la integración de lo profesional con lo cívi-co peligraba para pequeñas empresas y tra-bajadores (p.e. Greinert, 1990; Stratmann,1990; Wahle, 1994). Además, la industriali-zación amenazaba el orden social, económi-
co y político dominante: la gran industria,orientada a la exportación, socavaba las ca-tegorías artesanales; los trabajadores indus-triales portaban en sí el peligro del socia-lismo y la revolución. Resulta interesanteobservar con todo que las escuelas profe-sionales se crearon en Alemania no gra-cias a una alianza de artesanos e industriales,sino de maestros de escuela primaria y políti-cos (Deutscher Verein für das Fortbildungs-wesen, fundada en 1892-96). A continuación,recibieron el apoyo de los pedagogos, fue-ron aceptadas por los industriales y gra-dualmente también por el sector artesanal.
En Alemania, en craso contraste con otrasculturas, pedagogos como Georg Ker-schensteiner y Eduard Spranger trabajaronmucho por desarrollar una alternativa ge-nuinamente pedagógica de FP que incluye-ra aspectos sociales (Kerschensteiner, 1901;Spranger, 1922). Al tener un carácter profe-sional, la escuela de perfeccionamiento seconvirtió a una legítima alternativa política,legal y pedagógica de educación postinicial.El punto esencial para estabilizar las escue-las profesionales fue su integración, vincu-lada a la formación de aprendices, con laenseñanza obligatoria postprimaria. Sin em-bargo, el precio a pagar fue el predominiode prácticas industriales -o corporativas(Cámaras)- en la formación profesional deaprendices, y unos rasgos más bien gene-rales y de apoyo de la escuela profesionalfrente a las profesiones y la industria. Si-multáneamente, los conceptos religioso-burgueses del Beruf (profesión) femenino,que asimilaba la ciudadanía al hecho de serHausfrau (ama de casa), orientaron la FPpara mujeres hacia un sistema de escuelasprofesionales de jornada completa diferentesdel sistema centrado en la formación deaprendices para varones (Mayer, 1998). Elhecho de ser la heredera de la escuela deperfeccionamiento marcó durante muchotiempo la imagen de la escuela profesionalen el sistema educativo alemán. Al tener porobjetivo generar Staatsbürgerschaft (espíri-tu cívico nacional), su carácter profesionalfue secundario, de naturaleza general y com-pensatorio de otros tipos educativos másacadémicos, en lugar de convertirse en uncomponente distintivo de una institución im-partidora de identidad y cualificaciones pro-fesionales.
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Marcos importados y evolucionesescandinavas
La falta de reflexión sobre las relacionesentre la enseñanza de perfeccionamientoy la FP ha tentado a los investigadores es-candinavos a adoptar contextos compara-tivos desarrollados previamente en Alema-nia (véase Greinert, 2002; Luhmann, 2002).Estos autores consideran típicamente la FPprimero desde la perspectiva de su regula-ción, sus sistemas y sus instituciones. La le-gislación, la financiación y la instituciona-lización en grupos de interés se asumen co-mo criterios para reconocer y diferenciar sis-temas de FP. En segundo lugar, los artesa-nos y la industria productiva se conviertenen los estándares del trabajo profesional, de-bido a su esencial función política y económi-ca en el surgimiento del Estado-nación alemány su economía. En tercer lugar, los modelosprofesionales de trabajo se definen exclusi-vamente como el Beruf del varón en la fa-bricación. Cuarto, los análisis de los gruposde interés en la FP se concentran en la fun-ción del Mittelstand (clases medias), conla organización de trabajadores/empleadosy empresas/empleadores como agentes so-ciales que negocian sus intereses en el ámbi-to de la FP. Quinto, se reduce la función delestado a la de agente separado y burocráti-co dentro de la lucha de intereses tripari-tarios en torno a la regulación y las obliga-ciones económicas de la FP (Madsen, 1988;Larsson, 1995; Sakslind, 1998; Heikkinen,1995). El primer criterio explica ya porqué los investigadores escandinavos tien-den a copiar modelos universalizadores, puesla atención que éste presta a los sistemasinstitucionales provoca un interés exclusivopor la división escuela popular-centro debachillerato-universidad, estamentos orga-nizados y debatidos con rango nacional porla iglesia o el gobierno (8). Y sin embargo,la evolución de la FP escandinava en cuan-to a la enseñanza de perfeccionamiento po-dría cuestionar hasta cierto punto la uni-versalidad del modelo adoptado.
Para comenzar, el surgimiento de la FP es-candinava a través de unas relaciones entregrupos de interés y el Estado no puede com-prenderse desvinculado de la evolución delcontexto cultural. Las escuelas estaban tanseparadas como el estado de aquellos mo-vimientos culturales, políticos y económicosque planteaban diversos objetivos y misionesal futuro Estado-nación. Todas las ideasescandinavas sobre enseñanza de perfec-
cionamiento habían sufrido durante el sigloXIX una clara influencia de la ilustración lo-cal, un movimiento popular-democráticocon el principio de folkelighed (Slumstrupet al., 1983; Gudmunsson, 1995; Jarning2002). Se ha argumentado que, particular-mente en Noruega, el movimiento en favorde la educación popular impidió el desa-rrollo de institutos técnicos, que hubieranintegrado la tecnología como teoría y prácti-ca y servido a la industria nacional, pues losmovimientos popular-democráticos políti-camente más influyentes insistieron sobretodo en la educación agraria (Korsnes, 1997;Michelsen, 1991, 1998). Sin embargo, el co-mercio, la artesanía y las industrias manu-factureras noruegas también se desarrolla-ron con bastante independencia de las in-dustrias rurales (Sakslind, 1998; Gudmuns-son, 1995). Mientras que en el sector téc-nico los artesanos locales y las asociacionesmanufactureras mantenían escuelas de jor-nada parcial para aprendices (lærlingskoler,tekniske aftenskoler), la consecución de laindependencia -Noruega se independizó deDinamarca en 1814 y de Suecia en 1905-pasó a ser un interés común del estado, laiglesia y el movimiento popular-democráti-co. Por ello, la ilustración/instrucción po-pular y la participación social que impul-saban las escuelas populares y las escuelassuperiores populares eran algo fundamen-tal. Mientras que el centro de bachilleratomantenía su categoría superior, la enseñan-za de perfeccionamiento pasó gradualmen-te a ser un elemento preparatorio o com-plementario a la educación académica (Jar-ning, 2002). Según Michelsen (1998), las mu-jeres maestras crearon escuelas de perfec-cionamiento profesional específicas en No-ruega, como parte del movimiento feminis-ta burgués. Las mujeres se habían organi-zado separadamente de los varones maes-tros, que procedían esencialmente de contex-tos agrarios. Durante las décadas de 1910a 1930, las mujeres maestras intentaron crearuna escuela práctica obligatoria para jóvenes(ungdomsskole) con el fin de continuar eltrabajo de la escuela de perfeccionamiento,basándose en las ideas pedagógicas de laArbeitsschule alemana al estilo de Ker-schensteiner. Al ser una parte del movimientode emancipación y profesionalización fe-menino, la iniciativa sólo mereció poca aten-ción por parte de los artesanos y la indus-tria, y ningún apoyo del Estado. Nunca lle-garía a convertirse en un auténtico prece-dente de la educación profesional institu-cionalizada (yrkeskoler), mientras que los ar-
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(8) Y que forman parte de su histo-ria personal, se encuentran más próxi-mos a sus estilos de vida y a sus pro-pias nociones de sí mismos.
tesanos defendían su sistema de forma-ción de aprendices y el movimiento obrerodaba prioridad al desarrollo de la escuelageneral. La FP inicial permaneció divididaen escuelas locales fragmentadas y de jor-nada parcial, difusamente controladas porasociaciones industriales e integradas en unsistema de control estatal y naturaleza es-colar. El predominio de los programas edu-cativos que promovían la participación políti-ca y social siguió en pie, y conduciría pos-teriormente a crear la escuela secundaria su-perior general durante el decenio de 1970.
En Dinamarca, la liberalización del comer-cio y la industrialización a mediados delsiglo XIX se produjo en buena parte comoproceso popular, que integró al campesi-nado y a los artesanos de las urbes pequeñas.La expansión de la industria agraria, el mo-vimiento cooperativo y el autogobiernoregional corrían paralelos a la industrializa-ción. El movimiento popular-democrático yla ilustración folkelig (popular) promovíanuna continuidad en actividades sociales yproductivas de carácter colectivo y coope-rativo. Las asociaciones de artesanos y téc-nicos asumieron un papel dirigente en laenseñanza profesional y crearon los prime-ros institutos técnicos (tegneskoler -> tek-niske skoler) (Laegring, 1985; Moeller, 1991).El surgimiento de nuevos núcleos de po-blación junto a las líneas férreas desde eldecenio de 1870 llevó a los artesanos e in-dustrias rurales allí asentados a asumir lastradiciones gremiales de las urbes comer-ciales, y fue crucial en la creación de es-cuelas de formación profesional de apren-dices hasta la década de 1940 (Hentilä et al.,2002; Kryger Larsen, 2001). La FP inicial seconvirtió en parte de una idea amplia dela educación popular y comunitaria, que in-tegraba objetivos políticos con los indus-triales y educativos. Las mismas redes ini-ciaron la expansión de las escuelas profe-sionales y posteriormente de los campos detrabajo/escuelas juveniles y escuelas de laproducción, formas distintas de la “educa-ción popular” (Laegring, 1985; Mayer, 1999;Slumstrup, 1983). Las asociaciones técnicas,que representaban a las profesiones, contro-laban la inspección escolar, la formación demaestros profesionales y la distribución desubvenciones del Estado a la enseñanza téc-nica. El Consejo Nacional de la EducaciónProfesional (Tilsynet med den tekniske Un-dervisning for Håndværkere og industridri-vende), creado en 1916, estaba compuestoa medias por representantes de la vida ac-
tiva, junto a otros del Estado. Con todo,las escuelas danesas profesionales específi-cas asumen hasta hoy la estructura del sis-tema de formación de aprendices, contro-lado por los agentes sociales. Por el contra-rio, la creación de escuelas juveniles (ung-domsskoler) a partir del decenio de 1930 su-puso un cambio en el concepto danés de laFP2: por primera vez, ya no procedían deartesanos o agentes locales sino de los res-ponsables políticos nacionales. Su grupodestinatario eran los jóvenes de 14 a 18 años,y su misión era combatir los problemassociales y el paro. La función de la escuelaen cuanto a política de empleo quedaba cla-ra, con el desarrollo de escuelas técnicas yde campos de trabajo como alternativas vo-luntarias para los más jóvenes tras la en-señanza obligatoria. La creación de escue-las para muchachos y muchachas, destina-das a prepararles para el trabajo en la mayoríade los sectores profesionales, fue en Dina-marca una obligación municipal.
A partir del siglo XIX, la FP de Finlandiase vio inmersa en diversos proyectos quecompetían para desarrollar industrias, pro-fesiones y al Estado, y que acabaron por cu-brir todo el territorio nacional y constituirun sistema (Heikkinen, 1995, 2000; Heik-kinen et al., 1999). El contexto escolar de laFP finlandesa era importante precisamentepor su potencial para impulsar la industriay la profesionalización del trabajo. A pesarde sus distintos alcances y efectos, todos losproyectos operaban a través de la admi-nistración pública: ministerios, departamentosy comisiones centralizaban su articulacióny estabilización. El fomento y dirección dela FP siguieron integradas en las medidas defomento industrial a través de los respecti-vos ministerios, hasta el decenio de 1970. ElEstado puso en marcha diferentes progra-mas de fomento de industrias y políticas.Por ejemplo, los principales agentes socialesque debatieron la enseñanza de perfeccio-namiento -seguidores del movimiento Fen-noman, que representaban al movimientoGranjeros de Finlandia, y los partidariosde Finlandia Industrial- canalizaban susproyectos políticos y económicos a travésde la Comisión de Educación y del Minis-terio, o de la Cámara de Industria y Comercio,respectivamente.
Tanto en Suecia como en Finlandia, la arte-sanía constituía un sector marginal en com-paración con la industria exportadora -me-tal, madera- y las industrias rurales. Diver-
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sos movimientos popular-democráticos condu-jeron a la unión de pequeños granjeros, tra-bajadores rurales y campesinos sin tierra conlos trabajadores industriales, asumiendo ras-gos fuertemente politizados (Kettunen, 1998;Hellspong et al., 1995). La ideología es-candinava socialdemócrata y la idea de unaescuela general tuvieron su máxima reper-cusión en Suecia, desde comienzos del si-glo XX. El propio concepto de folklighet, ensus posteriores versiones socialdemócratas,está influido por la herencia de un Estado-superpotencia militar, una gran industria deexportación y una potente oligarquía agra-ria. Las soluciones suecas reflejan la pro-pia noción emergente del Estado comoentidad con visión privilegiada y progresi-va de las necesidades educativas del pue-blo. “De hecho, la socialdemocracia no seinteresaba por la escuela como tal, sino porsu calidad de instrumento para reformar lasociedad” (Lindgren, 1997, p. 2). Sin em-bargo, también se observa la importancia dela enseñanza general, creada desde abajopor la población agraria (especialmente losgranjeros prósperos) en razón de motivosutilitarios y pragmáticos, a diferencia de laimplantación jerárquica de la escolaridad demasas para todo ciudadano en un Estado-nación democrático (Lindmark, 1996; véaseBoli, 1989). En todo caso, la formación pro-fesional quedaba subordinada a otros tiposeducativos. Las escuelas vespertinas paraaprendices o alumnos en formación (sön-dagsskolar -> lärlingsskolar) se convirtieronno en institutos de la artesanía y la indus-tria sino en centros mantenidos por los mu-nicipios y apoyados y controlados por el Es-tado. (Larsson, 1995; Englund, 1986). Se creóla Comisión Nacional de Educación (skolö-verstyrelse) para las escuelas secundarias en1904, pero desde 1918 ésta incluía un de-partamento de FP para el comercio, arte-sanía, industria y economía doméstica. LaFP inicial se desarrolló cada vez más a tra-vés de las escuelas taller, como parte del sis-tema escolar municipal de jornada comple-ta apoyado por el estado (praktiska ung-domskolar -> verkstadskolsystem). Las ini-ciativas para combatir el paro y la migraciónde la mano de obra eran de naturaleza so-ciopolítica, pero además recibían el apoyode la industria moderna, que prefería for-mación técnica y capacidades profesionalesmás avanzadas a la formación por expe-riencia que proporcionaban las escuelas ves-pertinas. Otras áreas de FP se vincularon ala respectiva administración sectorial, perocuando se creó la Comisión Nacional de FP
(yrkesskolöverstyrelse) (1943) se integrarongradualmente como sección profesionalde la enseñanza general.
Una cuestión adicional es que los térmi-nos escandinavos para “profesión” son másamplios que los alemanes. El finés utilizahasta finales del siglo XIX el vocablo ela-tuskeino -medios de vida- y después el deelinkeinoammatti -la profesión como me-dio de vida-, y por último solamente am-matti. Hasta el siglo XX, por profesión seentendía todo tipo de tareas necesarias pa-ra la vida independiente en el conjunto deun hogar de tipo agrario. A escala indivi-dual, el elatuskeino podía ser un artesana-do, una oficina o un servicio. Incluso con elfenómeno posterior de trabajo individualasalariado, el aspecto colectivo de las pro-fesiones mantuvo su importancia: por ejem-plo, el trabajo remunerado en una fábricasolía concebirse en Escandinavia como ocu-pación de la familia, y otros miembros deésta, particularmente mujeres o niños podíansustituir o apoyar a la persona realmentecontratada. Allá donde el hogar campesi-no era una empresa colectiva, las mujeresen particular podían asumir diferentes ta-reas y misiones (Heikkinen, 1995, 2001; Pel-tonen, 1992; Apo, 1995). En los idiomas sue-co y noruego, la expresión general näring-que designa el sustento o la nutrición enun hogar rural- fue sustituyéndose lenta-mente por yrke -profesión- que describe untrabajo ya especializado e individual (Hells-pong et al., 1995). También el danés continúausando el viejo término de erhverv para lasprofesiones de FP. A comienzos del sigloXX, todos los países escandinavos parecenintegrar la noción del trabajo industrial co-lectivo dentro del ideal del granjero inde-pendiente y dueño del propio trabajo, ras-gos ambos opuestos al del patrón capitalis-ta (Kettunen, 1995). A pesar de la mayor im-portancia que cobró el trabajo más profe-sionalizado, las ideas escandinavas al res-pecto no son realmente idénticas a la ideaalemana de Beruf (9).
En Dinamarca y Noruega, al igual que enAlemania, la religión tuvo mayores efectossobre la definición de profesiones y vías edu-cativas femeninas que en los casos de Fin-landia y Suecia. Dado que la burguesía sehallaba más extendida en Suecia, era mayorel interés por un bachillerato separado pa-ra muchachas, que transmitiera los modeloscorrectos de la vida familiar. Como conse-cuencia, al menos en Noruega y Suecia, la
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(9) Un factor oculto que influye sobrela idea de trabajo profesional es elde la mano de obra inmigrante o ex-tranjera. S. Narotzky (1997) ha com-parado las consecuencias de usarmano de obra migrante y baratasobre las divisiones del trabajo enAlemania y Francia con las de la es-clavitud y la mano de obra barataen países como España, Portugal yGran Bretaña. La mano de obra ex-tranjera desempeñó una funciónconsiderable en Alemania y Sueciahasta el decenio de 1970, y permi-tió conservar un modelo de cuali-ficación escindido, que favorecía auna aristocracia nacional del traba-jo e ignoraba el trabajo no cualifi-cado de los inmigrantes. Las no-ciones generales de trabajo profe-sional y de la FP pueden reposarsobre la homogeneidad de una po-blación de trabajadores y ciudada-nos.
enseñanza para el hogar desarrolló más la-zos con la educación general y la educacióncívica femenina que otros sectores de la FP,reflejando una similitud con la idea alema-na del Beruf femenino (Michelsen, 1998;Mjelde, 2001; Mayer, 1998). En Finlandia, apesar de las iniciativas burguesas, tanto laeconomía como la industria domésticas seconcebían como partes de la totalidad pro-fesional del trabajo rural, y posteriormentecomo profesiones separadas. La industriadoméstica no se consideraba un trabajofemenino, sino que formaba un elementopotencial para el subproyecto de artesaníacorrespondiente a los proyectos de Finlan-dia Industrial y Granjera. También la en-fermería y el trabajo social produjo contri-buciones importantes a las nociones finlan-desas del trabajo y las profesiones. La ideapopular de asistencia a los procesos de pro-ducción y consumo del hogar rural se amal-gamó con el concepto andrógino de traba-jo cualificado profesional y con el mito bur-gués de predisposiciones profesionalesexclusivamente femeninas. En Finlandia, losprincipios y formas prácticas de las profe-siones y la FP con predominio femenino sedesarrollaron en paralelo con los sectoresmasculinos. Por tanto, el modelo escolar deFP femenina no precisa señalar su integra-ción con la ciudadanía, como sucede con laFP estándar, pero sí debe observarse la pro-fesionalización del trabajo y la diferencia-ción educativa que conlleva (Henriksson,1998; Heikkinen, 2001).
Además, los investigadores escandinavostienden a señalar que el desarrollo de la FP(técnica) resultó obstaculizado porque las“clases medias” se vieron forzadas a sellarun compromiso con los movimientos popu-lar-democráticos (Heikkinen, 1996; Korsnes,1997; Kettunen et al., 1995; Kettunen, 1998;Michelsen, 1998). Pero el poder explicativode la noción de Mittelstand -las clases me-dias como mediadoras entre los grupos másaltos y más bajos de la sociedad- dependede su contextualización histórica. En la Ale-mania del siglo XIX, la función política cen-tral de la artesanía y el pequeño comerciocomo contrapeso de los trabajadores y lossindicatos industriales hubo de asumir la cre-ciente importancia de las grandes compañíasexportadoras, que operaban en todo el Es-tado. Ello se refleja en el gobierno tripari-tario del sistema y en las soluciones orga-nizativas para la FP de la época. En Dina-marca, con sus pequeños municipios, sufuerte movimiento cooperativo y el predo-
minio de la producción doméstica y agra-rio-industrial, surgió un Mittelstand que in-tegraba las tradiciones e intereses de la agri-cultura y la artesanía (Moeller, 1991; Hentiläet al., 2002; Kryger Larsen, 2001). En otrospaíses escandinavos, las pequeñas empre-sas y los tenderos nunca llegaron a consti-tuir un grupo social cuantitativa o cualitati-vamente esencial, ni generaron un Mittel-stand en el sentido alemán del término.En Finlandia, la colaboración de la granindustria maderera y del metal con las clasesmedias de pequeños granjeros con pesopolítico fue facilitada por el Estado. EnNoruega, las políticas y municipios localescumplieron un papel esencial para negociarel desarrollo de las industrias antes frag-mentarias del mar, el comercio, la pesca yla madera. En Suecia, para la economía na-cional era tan importante el mercado na-cional como la exportación. Las grandes ex-plotaciones agrarias, la gran industria y laoligarquía tradicional (militar) facilitaron eldesarrollo de un Estado muy consensual,que promovió la ideología de un “pueblo”común donde todos los ciudadanos eran declase media. Los granjeros, los trabajadoresindustriales y los de servicios, junto con losfuncionarios, se convirtieron en las típicasnaciones escandinavas de clases medias, conmenos acento sobre la artesanía o la pequeñaempresa. Los programas de moderniza-ción industrial y educativa debían recono-cer y respetar a estos protagonistas sociales,y adaptarse a sus necesidades y objetivos:los elementos fundamentales de las refor-mas educativas fueron los conocimientosgenerales y la educación cívica universal.
A comienzos del siglo XX, la socialdemo-cracia y el movimiento obrero escandinavosse habían adaptado a la tradición del cam-pesinado libre. Por consiguiente, la nociónde agentes sociales sólo tenía importanciapara Dinamarca; en Noruega, Finlandia ySuecia se desarrollaron, en lugar del diálo-go social, modelos jurídicos para negociarel trabajo y la FP a escala de todo el Estadonacional. Por ejemplo, en Finlandia las rei-vindicaciones obreras de poder e igualdaden las relaciones industriales procedían sobretodo de los trabajadores rurales, los jorna-leros y las personas sin tierra. La naturalezapolitizada de las relaciones industriales trasla independiencia finlandesa de Rusia y laguerra civil (1917-18) impulsó las negocia-ciones hacia una regulación jurídica nacio-nal y corporativa de las condiciones detrabajo. Las negociaciones de consenso entre
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representantes de los empresarios y de lostrabajadores a escala local y nacional esta-ban moderadas por el Estado.
La enseñanza de perfeccionamiento yla independencia de la FP
La educación primaria general fue en la Sue-cia del decenio de 1960 el trampolín paraintegrar la FP en un sistema unificado deenseñanza secundaria que abarcase tam-bién la administración y la formación de do-centes (SOU 28/1962). Por consiguiente, elsector profesional de la secundaria supe-rior adquirió un carácter preprofesional. No-ruega, y hasta cierto punto Dinamarca, si-guieron la idea de una enseñanza secun-daria de carácter general, aun cuando conti-nuase la división interna en vías de estudio.En Finlandia la idea sólo se aplicó a la se-cundaria inferior (de primer ciclo), las in-iciativas de creación de escuelas juvenilesen la década de 1870 no tuvieron éxito, yse mantuvo la independencia de la FP co-mo tipo educativo a pesar de su organiza-ción ya escolar. En el Cuadro 1 intento re-flejar algunas de las características del pa-norama educativo en todos estos países,con la noción emergente de FP y las res-pectivas soluciones institucionales, duran-te los periodos en que se debatió la inde-pendencia de la FP frente a la enseñanzade perfeccionamiento en Alemania y en lospaíses escandinavos.
Dinamarca y Alemania han mantenido fuertessimilitudes en sus políticas industrial, tec-nológica y de FP. En los restantes países
escandinavos, los sistemas de negociacióny las redes de agentes en diferentes cam-pos políticos han ido disociándose cadavez más, hasta hace poco tiempo (véaseKorsnes, 1997; Larsson, 1995; Heikkinen etal., 1999). Si bien las ideas popular-de-mocráticas predominaban en todos los pro-gramas educativos escandinavos, la luchacontra la integración de lo profesional enla escuela postobligatoria general alcanzósu máximo en Finlandia. Aunque la en-señanza de perfeccionamiento en Alema-nia se transformó en dos sistemas separa-dos (la formación dual y la educación aca-démica), la ciudadanía profesional llegó aser igualmente importante en Alemania yen Finlandia. Dinamarca y Finlandia convir-tieron la enseñanza profesional en una au-téntica alternativa a la educación académi-ca: Dinamarca integró la formación de apren-dices en la escuela, bajo control sobre to-do de la propia industria, y Finlandia creóescuelas controladas por el Estado y porrepresentantes de la industria, los oficios,los funcionarios, las propias escuelas y losdocentes.
Los antiguos debates sobre la enseñanza deperfeccionamiento cobran de nuevo ac-tualidad. Los intentos de transformar la UEy sus Estados Miembros en la economía delconocimiento más competitiva y cualificadadel mundo aceleran la academización edu-cativa y la polarización de alumnos en ga-nadores y perdedores dentro del mercadoescolar. La promoción de la ciudadanía ac-tiva, la empleabilidad y la cohesión socialha cosechado ya esfuerzos importantes a es-
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Controversias sobre la enseñanza de perfeccionamiento y la FP en Alemania y los países escandinavos Cuadro 1
Alemania Noruega Suecia Dinamarca Finlandia 1870-1920 1910-40 1920-40 1880-1940 1880-1930
Evolución hacia la doblefunción de la FP:Facharbeitertechnik (opera-rios cualificados) yStaatsbürgerlichkeit (educa-ción cívica nacional)
Profesionalidad del trabajo,el Beruf como principiopedagógico supremo
De la escuela de perfeccio-namiento a la escuela pro-fesional; la FP como com-ponente del sistema educa-tivo
La FP se separa de la edu-cación general y de la for-mación de aprendices delas escuelas profesionales
Control político del traba-jo/división del trabajo: laestructura nacional de tari-fas domina la FP
Rechazo de la escuela pro-fesional de perfecciona-miento; marginación de laFP como segmento educati-vo
Creación de un sistemaeducativo dirigido por elEstado y con funcionessociopolíticas, incluyendolas escuelas de FP
Base tecnológica y políticade los trabajos de FP
Predominio de la educacióncívica en la escuela de per-feccionamiento; margina-ción de la FP como seg-mento educativo
Creación de un diálogosocial: oficiales/trabaja-dores + maestros/patronesen FP + cooperativasTrabajos de FP de tipocomunitarioHacia la “escuela juvenil”;La FP adquiere cada vezmás la categoría de forma-ción para el mercado detrabajo
Creación de un sistemaindependiente de FP quefomenta las industriasnacionales, y contactosentre administración, indus-tria, escuelas y sociedadcivilCombinación de ciudadaníacomunitaria y profesionalpara el trabajo y la FP
Defensa de la escuela pro-fesional frente a la escuelade perfeccionamiento pro-fesional; la FP como seg-mento educativo específico
cala de la UE y de los Estados Miembros. Lalucha contra la exclusión educativa y socialy el desafío de integrar a los más jóvenes enla FP hace necesario encontrar nuevas so-luciones para la educación cívica y la FP(Evans et al., 2004).
Implicaciones políticas
Los modelos universalizadores de la FP sonatractivos porque permiten responder consencillez a cuestiones complejas. Reprodu-cen un pensamiento mítico, necesario cuan-do intentamos desarrollar una identidad co-lectiva, como la correspondiente a la ge-neración de Europa. Pero, cuando se utili-zan para configurar políticas, los modelosconstituyen también realidades que condu-cen a consecuencias fácticas (Korsnes; Gud-munssen, 1995; Kryger Larsen, 2001). El pa-pel constituyente de los investigadores ehistoriadores educativos se ha desarrolladoen un periodo concreto en el que cultura,sociedad y Estado-nación han ido fundién-dose cada vez más y superando categorías(Wagner, 2001). Pero sus interpretaciones ynarrativas se utilizan cada vez más a menu-do para diversos proyectos internacionalesde FP. ¿Qué historias y descripciones de larealidad van a ser aceptadas en el discursointernacional, y con qué consecuencias? ¿Quéalternativas existen al desarrollo de mode-los universales sobre la FP para la investi-gación y el debate político de alcance in-ternacional?
Los análisis psicológicos y didácticos siemprehan resultado atractivos para pedagogos einvestigadores, porque permiten generar sis-temas interpretativos descontextualizados yuniversalizadores. El análisis psicológico dediferentes tipos educativos sigue mante-niéndose, basado en las diferencias psi-cológicas entre los alumnos y la formación.Ya sea en cuanto a capacidades, actitudes,disposiciones o motivación, el tipo y el mé-todo de enseñanza debe ajustarse a las ca-racterísticas individuales del alumno. Otraalternativa atrayente son los análisis so-ciológicos y sistemático-funcionales, queconsideran diversos tipos educativos y sussistemas institucionalizados en relación conlas jerarquías y categorías sociales y económi-cas. Estos análisis ofrecen la oportunidad decomparar el funcionamiento de vías y cen-tros educativos entre diversos sistemas so-ciales y económicos, concebidos en un ca-so ideal como regímenes o materializaciónde leyes sociales, y en la práctica como la
versión reducida de Estados-nación (véase. Korsnes, 2001) (10).
¿Qué otras alternativas se ofrecen a la in-vestigación educativa intercultural para launiversalización psicológica, económica osociológica, en lugar de desarrollar meta-narrativas sobre modelos de la FP? Quizáspodría comenzarse con la deconstruccióncooperativa de mitos educativos a escala na-cional y supranacional. Los debates sobre laenseñanza de perfeccionamiento puedenconsiderarse como negociaciones y luchasen torno a las definiciones de educación: sihay una educación o muchas educaciones,y las formas que pueden adoptar éstas. Enel contexto escandinavo, un tipo educativobásico que surgió durante el siglo XIX era laeducación popular o cívica. Se materializócomo educación inicial en la escuela “po-pular” (=general) y como ilustración/ins-trucción popular en los centros de educa-ción de adultos. La idea pedagógica básicade la educación popular era fomentar la ca-pacidad de participación en la vida familiar(el hogar), en la comunidad y en el Esta-do-nación. Conforme a la idea general deglobal de “medios de vida”, la participaciónincluía también el trabajo y las profesiones.Otro tipo educativo era la educación acadé-mica en los centros de bachillerato y las uni-versidades. Su principio pedagógico rectorera fomentar la participación y la producciónde cuerpos de conocimiento, organizadosen estructuras y prácticas por materias. Elloimplica trascender y superar los límites delas formas de vida específicas, incluyendo lavida profesional. La educación académicatambién incluía ideas de ciudadanía y pro-fesión, a favor del bien-estar de las perso-nas, como tipo educativo independienteen relación con los restantes. Se centraba enla capacidad para participar en el mundo deltrabajo, en una sociedad estructurada pro-fesionalmente, por medio de capacidades es-pecializadas, conocimientos técnicos y co-merciales, que constituyen las identidadesprofesionales de las personas. La tendenciahistórica global que puede reconocerse enla evolución escandinava y alemana (Heik-kinen, 1995; Englund, 1986; Greinert, 2003)es la difusión de la educación académica atodos los restantes tipos educativos. Sin em-bargo, los imperativos de la importanciaeconómica y las características condicionantesde los mercados globalizados pueden llevara una versión instrumental de la educaciónacadémica y a una distorsión de la educa-ción profesional y popular.
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(10) Por ejemplo, Greinert y Deis-singer defienden el análisis de mo-delos por la necesidad de compar-tir teorías de investigación compa-rativa y de referirse a los tipos idealesde Weber. Olav Korsnes ha señala-do que el tipo ideal weberiano esuna imagen idealista que no se co-rresponde con la realidad histórica,y en absoluto con la realidad au-téntica, y que resulta aún menos ade-cuado como modelo para clasifi-car la realidad qua Exemplar (Korsnes,2001).
Los sistemas de FP que observamos hoy endía son probablemente fruto de aquellosprogramas culturales hegemónicos y triun-fantes construidos colectivamente por losEstados-nación, las economías y las indus-trias nacionales, especialmente a partir dela Segunda Guerra Mundial. Por ello, elcompromiso de investigadores y respon-sables políticos con determinados mode-los, derivados de contextos específicos yconcretos, puede contribuir a fomentar nue-vos programas hegemónicos para la FP co-mo constituyentes comunes de las políti-cas, economías e industrias internacionales.Una alternativa anticonformista sería de-construir la evolución de los sistemas na-
cionales como un resultado de la compe-tición entre programas culturales de FP pro-puestos por protagonistas individuales, co-lectivos y metacolectivos que aspiraban aobjetivos específicos subnacionales, na-cionales o supranacionales. La diferencia-ción educativa ha surgido de las comple-jidades de estos proyectos culturales. Elanálisis sobre la historia escandinava y ale-mana de la enseñanza de perfeccionamientonos señala la necesidad de asumir un mé-todo más historizador y contextualizado,que haga comprensibles los diferentes ti-pos educativos dentro de una perspectivaeducativa y política de naturaleza más am-plia.
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El artículo 128 del Tratado de la CEE fir-mado en Roma en marzo de 1957 estipula-ba que el Consejo de Ministros de la Co-munidad debía fijar, a propuesta de la Co-misión y tras consultar al Comité Económi-co y Social (CES) unos “principios generalespara la elaboración de una política comúnde formación profesional, capaz de contri-buir al desarrollo armónico de las economíasnacionales y del mercado común”. El artícu-lo 118 citaba asimismo la formación profe-sional básica y avanzada como una de lasmaterias en las que la Comisión debía “pro-mover una estrecha colaboración entre losEstados Miembros”. El artículo 41 mencio-naba específicamente la formación profe-sional del sector agrario y señalaba la ne-cesidad de una “eficaz coordinación de losesfuerzos emprendidos en el ámbito de laformación profesional... que podrá incluirproyectos o instituciones financiados encomún”(1). A estos artículos seguían una se-rie de medidas (en particular las destinadasa la movilidad de trabajadores con empleo,a los intercambios de jóvenes trabajadores,etc.) que, aún sin proponer explícitamentela adopción de una política común, podíanconsiderarse sin embargo fuentes jurídicasindirectas de competencia comunitaria enmateria de formación profesional(2).
Puede afirmarse por consiguiente que el Tra-tado de la CEE proporcionaba una base jurídi-ca sólida a las iniciativas de la Comisión des-tinadas a crear una política común de for-mación profesional para los trabajadores enlos Estados Miembros. Las medidas men-cionadas eran una respuesta práctica antetodo a las necesidades de aquellos paísescomunitarios que afrontaban los problemas
sociales y económicos más acuciantes. Ita-lia, en particular, confiaba encontrar en laComunidad un instrumento para resolver al-gunos de los problemas estructurales queafligían a su sociedad. El problema más gra-ve era lo que parecía constituir un paro en-démico en áreas económicamente poco de-sarrolladas de este país (3). Así pues, unapolítica común de formación profesionalpodía resultar más que útil para facilitar laintegración en el empleo y la recualificaciónde una proporción importante de esa bolsade parados, sobre todo si se considera queel sistema formativo italiano no se hallabatan desarrollado como el de algunos otrosEstados Miembros. Estos intereses económi-cos y sociales de uno de los tres EstadosMiembros “grandes” -grande quizás no tan-to en términos políticos como geográficos,demográficos y económicos-, junto con latendencia de la recién creada Comisión aconvertirse en motor de la integración, cuan-to menos en los ámbitos en que el Tratadole asignaba responsabilidades específicas,eran las dos fuerzas que favorecían la crea-ción de una política formativa común. Co-mo afirmaba Lionello Levi Sandri, el miem-bro italiano de la Comisión que siguió másde cerca las vicisitudes de la formación pro-fesional durante el decenio de 1960: “...exis-ten disposiciones importantes en el contex-to general de la política social de la Comu-nidad Europea, ya que ... es el único casoen que el Tratado estipula explícitamente -en su Artículo 128- una política común, lade formación profesional. Ello capacita a laComunidad para realizar todo esfuerzo des-tinado a crear una política común genuinay adecuada, a diferencia de otras interven-ciones, que en un cierto sentido parecen te-ner una base más débil” (4).
La política común deformación profesionalen la CEE de 1961 a 1972
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FrancescoPetriniInvestigadorpostdoctoral,departamento deEstudios Internacio-nales de la Universidadde Padua.
(1)Las citas del Tratado se han ex-traído del Archivo Histórico de lasComunidades Europeas, abreviadoa continuación como ASCE, BAC173/1995, 2824, Comisión de la CEE,Principi generali per l’attuazione diuna politica comune di formazio-ne professionale [Principios gene-rales para la aplicación de una políti-ca común de formación profesional],26/9/1961.
(2) En particular, la Comisión cita co-mo fuentes indirectas los Artículos49, 50, 57 y 131 del Tratado de Ro-ma, más el Artículo 3 del Conve-nio de Aplicación sobre la asocia-ción de países y territorios de ultra-mar con la Comunidad, y las dis-
Aunque el artículo 128 del Tra-tado de Roma era muy ex-plícito en cuanto a la volun-tad de desarrollar una políti-ca común en materia de for-mación profesional, dichapolítica común jamás llegó aver la luz. Ello puede expli-carse particularmente por laresistencia de Alemania y Fran-cia, que disponían ya de sis-temas de formación profe-sional muy desarrollados, perotambién por la pugna entrelas fuerzas centralizadoras deldesarrollo europeo, mani-festadas en las tentativas dela Comisión de arrogarse lafinanciación de políticas co-munes, y las fuerzas reactivasde los gobiernos, que inten-taban limitar las ambicionesde la Comisión y defender susoberanía nacional. En el ámbi-to de la formación profesio-nal, ello condujo al abando-no de la política común, puesFrancia y Alemania demos-traron entre otras cosas es-caso interés por asumir loscostes que hubiera implicadola recualificación de la manode obra italiana meridional.
¿Lograrían, por tanto, los intereses aliadosde Italia y de la Comisión de la CEE impo-ner una línea “intervencionista”, en otras pa-labras, hacer que instituciones y procesoscomunitarios desempeñasen una funcióndecisiva en la formación profesional? La res-puesta a esta pregunta, al menos para losaños que analizamos, es un claro “no”. In-tentemos comprender por qué esto sucedióasí.
Los diez principios de 1963
El 12 de Mayo de 1960, el Consejo, a pro-puesta de la Comisión, decidió acelerar laaplicación del Tratado de Roma (5). Se se-leccionó la formación profesional como unode los ámbitos en los que se tomarían me-didas para realizar antes de lo previsto lasdisposiciones del Tratado. Tras consultar alas autoridades nacionales competentes y arepresentantes sindicales y empresariales, laComisión consiguió entre febrero y setiembrede 1961, con el apoyo de los representantesitalianos en los organismos comunitarios (6),fijar el contenido de los principios generalesde la formación profesional, tal y como re-quería el Artículo 128, estableciendo su núme-ro en diez (7). Estos Principios iban a formarlos cimientos de la línea común de trabajopara los seis países constituyentes de la Co-munidad. No analizaremos en detalle cadauno de dichos Principios sino sólo sus as-pectos más importantes, para revelar laslíneas que inspiraban la intervención de laComisión, y también las reacciones a esca-la comunitaria.
El objetivo general de la política social comúnera, según la idea de la Comisión, no sólopura y simplemente una mayor productivi-dad y una mejor integración económica, si-no sobre todo el progreso moral y mate-rial de los trabajadores, para asociarles po-sitivamente al proceso de integración y a susrespectivas instituciones. El desarrollo de laformación profesional en los Estados Miem-bros a través de iniciativas políticas impul-sadas por las autoridades se consideraba portanto crucial para lograr un tipo de integra-ción en consonancia con los objetivos so-ciales que fijaba el Tratado (8). Ante un dé-ficit crónico de operarios cualificados y téc-nicos, simultáneamente coincidente con al-tos índices de paro en algunas regiones dela Comunidad, la importancia de la forma-ción profesional para mejorar las condicionesde vida de los trabajadores era más que evi-dente: ésta suponía “un vínculo entre el de-
sarrollo demográfico y el tecnológico” (9).Por supuesto, era necesario intentar resol-ver el problema del déficit de mano de obracualificada por medio de acuerdos inter-gubernamentales o por intervención del re-cién creado Fondo Social Europeo, peroconforme a Levi Sandri: “la política económi-ca de la Comunidad, y sobre todo su políti-ca social, reclaman más bien una política deformación profesional ... que, como estipu-la el Tratado, sea una política común”(10).
En este contexto, los principios generales seconcibieron no como algo abstracto o teóri-co, sino como “preceptos de real obligaciónpara la actividad de los Estados” (11).
Como la Comisión declaró claramente al res-pecto, “una política común de formaciónprofesional con principios no vinculantespara los diversos Estados Miembros equi-valdría en la práctica a no crear ningunapolítica común de formación profesional. Esevidente que el término “principios gene-rales” contiene en sí reglas de conducta y laidea de obtener resultados tangibles. Asípues, el acto jurídico que se adopte debeser de naturaleza vinculante para los Esta-dos Miembros, en virtud de la obligacióngeneral que les impone el Artículo 5; ga-rantizará que, en materia de formación pro-fesional, los Estados Miembros armonicensus actitudes e intervenciones con los prin-cipios generales que se estipulen” (12).
En diversas ocasiones, la Comisión llegó arecalcar la naturaleza obligatoria de los Prin-cipios estipulados conforme al Artículo 128,intentando obviamente excluir toda posibi-lidad de que los gobiernos los aplicasensegún sus reglamentos nacionales y cadapaís en función de sus respectivas priori-dades, lo que vaciaría de sentido la propiaidea de una política común.
En su visión a largo plazo, Levi Sandri de-claraba hallarse en pleno acuerdo con MaríaWeber, representante de los sindicatos ale-manes en el CES, sobre la necesidad de in-iciar en el periodo transitorio para la conse-cución del mercado común un procesoirreversible que llevase a los Estados Miem-bros hacia un nivel común de formaciónprofesional (13). Esta armonización gradualde sus sistemas formativos exigía accionesbasadas en programas e iniciativas comunes;en consecuencia, la Comisión asumiría elpapel de primer impulsor de la políticacomún, en lugar de ser un mero coordina-
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posiciones del Protocolo sobre Ita-lia. Véase ASCE, BAC 173/1995, 2822,Comisión de la CEE, Principes gé-néraux pour la mise en œuvre d’unepolitique commune de formationprofessionnelle - Projet [Principiosgenerales para la aplicación de unapolítica común de formación profe-sional -borrador], 8/2/1961.
(3) Sobre la postura italiana en lo re-lativo a la integración europea, véa-se Varsori, 1999.
(4) ASCE, BAC 7/1986, 1618. Expo-sé de M. Levi Sandri devant le Co-mité économique et social [Discur-so del Sr. Levi Sandri ante el Comi-té Económico y Social], 1/3/1962.
(5) Véase Gerbet, 1994; p. 214. Véa-se también ASCE, CM2/1960, 46. Ex-posé fait par M. Petrilli au coursde la 37e session du Conseil [Dis-curso del Sr. Petrilli durante la 37ªsesión del Consejo], 27/9/1960.
(6) Véase ASCE, BAC 173/1995, 2822,Coreper - Extrait du procès verbal,problèmes relatifs à l’accélération[Declaración extractada de las Ac-tas, problemas relativos a la acele-ración], 14/7/1961, en el que se afir-ma que ‘el representante italianoconfirmó el interés de su gobiernopor la pronta presentación de unapropuesta de la Comisión que defi-na los principios generales para laaplicación de una política común deformación profesional’.
(7) Puede consultarse la versión fi-nal de los principios en: Principi ge-nerali per l’attuazione di una politi-ca comune di formazione profes-sionale [Principios generales para laaplicación de una política común deformación profesional], 26/9/1961,op. cit.
(8) Principes généraux pour la mi-se en œuvre d’une politique com-mune de formation professionnel-le - Projet [Principios generales pa-ra la aplicación de una política comúnde formación profesional - Borra-dor], 8/2/1961, op. cit., en particu-lar pp. 7-8, sobre fundamentoseconómicos y sociales de interven-ción para la Comisión. Es interesanteobservar cómo este documento po-ne de relieve que la mejora de lascondiciones de trabajo no debe aban-donarse exclusivamente a las fuer-zas del mercado libre, que “confor-me a la teoría y la experienciaeconómicas” acentuarían los dese-quilibrios económicos y sociales yaexistentes en la Comunidad. Por otrolado, tampoco se hubiera conside-rado aceptable una política de ma-no de obra “autoritaria”. En conjun-to, la política común de formaciónprofesional parecía ser el métodomás apropiado “para crear una si-tuación social precursora de unapolítica de empleo coincidente conlos objetivos generales estipuladospor el Tratado”.
(9) Idem
(10) Exposé de M. Levi Sandri devantle Comité économique et social [Dis-curso de Levi Sandri pronunciado
dor de las iniciativas de los Estados Miem-bros. En palabras de Levi Sandri: “no se pue-den aceptar determinadas propuestas ten-dentes a reducir estos poderes [de la Comi-sión], propuestas que probablemente com-prometerían la propia aplicación de la políti-ca común.”(14).
Esta idea “activa” del papel que cabe a laComisión se recoge en el cuarto principio;según éste la Comisión, para garantizar laaplicación de la política común de forma-ción profesional, debía: “hacer propuestasconcretas al Consejo, adoptar toda medidaapropiada que pueda resultar necesaria, in-dicar en su caso un orden de prioridadespara las acciones decididas, supervisar suaplicación, organizar su coordinación y com-probar sus resultados” (15).
En particular, el ejecutivo comunitario po-dría formular conforme a estos Principiosprogramas comunes de estudios e investi-gación, y proponer en general “realizacionesprácticas” cuya aplicación podía confiarse alos Estados Miembros “a iniciativa de la Co-misión” (en la versión francesa, ‘sous sonimpulsion’), sin limitación virtual de tiemponi de espacio, ya que se preveían proyec-tos tanto a corto como a largo plazo, apli-cables tanto a situaciones nacionales indi-viduales como a la Comunidad en su conjun-to (16). Este mismo principio preveía la crea-ción de un comité consultivo de la forma-ción profesional, compuesto por un núme-ro equivalente de representantes de lasautoridades nacionales competentes, los sin-dicatos y las asociaciones empresariales, conla misión de asistir a la Comisión en las in-tervenciones decididas en este ámbito. Apropósito, resulta interesante que en la pri-mera versión de estos Principios, fechadaen febrero de 1961 (la versión definitiva fueaprobada en setiembre), el cuarto principioincluyera también la creación de un centroeuropeo de información, documentación einvestigaciones cuyo mandato fuera difun-dir documentación e información sobre laformación profesional y, dirigido por la Co-misión, analizar cuestiones técnicas suscita-das por la realización de la política común(17). El párrafo desapareció en versiones su-cesivas, donde la Comisión absorbía ínte-gramente las funciones asignadas en prin-cipio al Centro Europeo de la FormaciónProfesional.
Como resulta evidente, la Comisión teníagrandes ambiciones, y esto provocaba al-
guna perplejidad incluso en los ámbitos másfavorables a la integración europea. En elParlamento Europeo (cuya opinión, aunqueno exigida por el Artículo 128, fue solicita-da con todo por el Consejo, en respuestaa la presión de la Comisión) (18), algunosparlamentarios mencionaron las característi-cas educativas específicas nacionales, ad-virtiendo que “la CEE no puede sobrepasarlos límites que permiten las estructuras es-tablecidas en los Estados Miembros”(19). Le-vi Sandri, presente durante este debate, ase-guró a la asamblea que la Comisión “no pre-tende interferir en problemas que corres-pondan a la esfera de competencias de losEstados Miembros”.
El CES (cuya opinión no era obligatoria perotambién se solicitó, como la del Parlamen-to) manifestó sus dudas sobre el riesgo deque el Comité Consultivo estipulado en elcuarto principio se viera marginado de al-guna forma por una Comisión omnipoten-te. Una vez más, Levi Sandri intervino paragarantizar que la Comisión tenía previsto“proceder en estrecho contacto con los es-tamentos competentes” (20).
A pesar de las dudas que generaban deter-minados aspectos de la propuesta, puedeafirmarse que a fin de cuentas ambas insti-tuciones dieron su apoyo al proyecto ge-neral de la Comisión. Ambas expresaron undictamen favorable, si bien sugirieron nu-merosas enmiendas al texto presentado porla Comisión, especialmente el Parlamento(21). Con todo, en lo relativo al punto clavedel proyecto, el poder de iniciativa de la Co-misión, el informe presentado por el Comi-té Social del Parlamento resaltaba “la vitalimportancia de las acciones de iniciativa eincentivación que corresponden al organis-mo ejecutivo de la CEE para la aplicaciónde esta política común. ...Será esencial confe-rir a la Comisión de la CEE poderes que lacapaciten para adoptar iniciativas de inter-és común.” (22).
En otras palabras, el Parlamento Europeodeclaraba su pleno apoyo a la idea de unafunción dirigente de la Comisión en el ámbi-to de las políticas comunes de formaciónprofesional, incluyendo su derecho a la ini-ciativa.
Las reacciones de los distintos gobiernosfueron naturalmente muy diferentes. Un añodespués de haberse redactado la posicióndel Parlamento Europeo, un retraso juzga-
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ante el Comité Económico y Social],1/3/1962, op. cit.
(11) Idem
(12) Principi generali per l’attuazio-ne di una politica comune di for-mazione professionale [Principiosgenerales para la aplicación de unapolítica común de formación profe-sional], 26/9/1961, op. cit.
(13) Exposé de M. Levi Sandri devantle Comité économique et social [Dis-curso del Sr. Levi Sandri ante el Co-mité Económico y Social], 1/3/1962,op. cit.
(14) Idem
(15) Principi generali per l’attuazio-ne di una politica comune di for-mazione professionale [Principiosgenerales para la aplicación de unapolítica común de formación profe-sional], 26/9/1961, op. cit.
(16) Idem
(17) Principes généraux pour la mi-se en œuvre d’une politique com-mune de formation professionnel-le - Projet [Principios generales pa-ra la aplicación de una política comúnde formación profesional-Borrador],8/2/1961, op. cit.
(18) Véase ASCE, CM2/1961 57. Pro-cès verbal de la 53e session du Con-seil de la CEE [Actas de la 53 sesióndel Consejo de la CEE], Bruselas 23-25/10/1961. Los 10 principios se pre-sentaron oficialmente ante el Con-sejo el 3 de octubre de 1961. VéaseASCE, BAC 26/1969, 140. Letter fromMr Hallstein to the President of theEEC Council [Carta del Sr. Hallsteinal Presidente del Consejo de la CE],3/10/1961. Obsérvese que en estacarta el Sr. Hallstein solicita al Con-sejo un debate inmediato de los prin-cipios en la siguiente reunión del 23de octubre, lo que demuestra tan-to la prioridad que la Comisión asig-naba a esta cuestión como quizássu menosprecio de la resistencia quelos principios previstos podrían des-pertar entre los gobiernos nacionales.En la sesión de octubre, el Conse-jo no evaluó los principios, sino quedio simplemente una aprobaciónunánime a la idea de consultar a laAsamblea Parlamentaria y al CES.
(19) ASCE, BAC 7/1986, 1618. Noted’information-Consultation relativeà la proposition de la Commission[Nota de información y consulta sobrela propuesta de la Comisión],4/4/1962, en la que se resume el de-bate de la Asamblea. La reunión dela Asamblea Parlamentaria se cele-bró el 30 de marzo.
(20) Véase a este respecto el debatesurgido en el CES: ASCE, BAC 7/1986,1618. Compte-rendu des délibéra-tions XXe session [Actas de los de-bates de la 20 sesión], 1/3/1962. Loscomentarios de Levi Sandri se reco-gen en: Exposé de M. Levi Sandridevant le Comité économique et so-cial [Discurso del Sr. Levi Sandri an-
do sorprendente en algunos círculos co-munitarios (23), el Consejo examinó final-mente el borrador de los Principios en sureunión del 21 de febrero de 1963 (24). Enaquella sesión, los ministros de Trabajo re-presentaban a sus respectivos gobiernos. LaComisión estuvo representada por su pre-sidente, Walter Hallstein, y por Levi San-dri. El debate se centró en la formulacióndel cuarto principio. Se observaron dos ideascontrarias: una de ellas negaba la compe-tencia de las instituciones comunitarias pa-ra formular y aplicar políticas de formaciónprofesional, y la otra afirmaba dicha com-petencia. El ministro francés Sr. Gradval ymás claramente aún el ministro alemán Sr.Blank eran partidarios de la primera idea.Según el ministro francés, la Comisión pa-recía “tener la intención de sobrepasar sufunción de orientar las políticas de los Es-tados Miembros, y desear una interven-ción directa en las economías nacionales”.En opinión del Sr. Blank, era aconsejableque “la Comisión se contente... con poneren conocimiento de los Estados Miembrossus ideas y opiniones; después, incumbiráa los Estados Miembros actuar con la debi-da consciencia de estos hechos”. A no serque esta fórmula se aceptase, Alemania senegaba a dar su consentimiento a un textoque autorizaba a la Comisión a presentarpropuestas al Consejo, que éste, de confor-midad con las disposiciones del Tratado,sólo podía rechazar por acuerdo unánime.Para evitar esta posibilidad, el gobiernoalemán propuso que la Comisión solamen-te pudiera hacer propuestas sobre la for-mación profesional a los Estados Miembros.De esta manera, cada Estado individualconservaría la libertad para asumir o nolas orientaciones de la Comisión. Como de-claró el ministro alemán: “en materia de for-mación profesional, los Estados Miembrosson competentes: cualquier texto que no re-conozca esta situación excede lo previstoen el Tratado”. (25)
Además de sus ideas sobre la cuestión de lacompetencia, las delegaciones francesa yalemana manifestaron su oposición a la for-mulación del 10o Principio, que estipulabala financiación conjunta de algunas medi-das para la consecución de los objetivos dela política común de formación profesional.Según ambos ministros, era necesario eli-minar esta disposición y dejar la elección delos medios de financiación a la discreciónde los países individuales.
El proyecto de la Comisión también teníapartidarios dentro de ese mismo Consejo. Elapoyo más firme a los argumentos plantea-dos por los comisarios fue el procedente deItalia. El trasfondo antes descrito hace fácil-mente comprensibles las razones de dichoapoyo: Italia era por entonces el país con elmáximo interés por crear una política ge-nuinamente común de formación profe-sional, particularmente con la esperanza deque condujera a la armonización de las nor-mas nacionales de formación para trabaja-dores con empleo, requisito previo para lalibre circulación de trabajadores en el mer-cado común, que era a su vez uno de losprincipales objetivos de Italia en el proyec-to de integración europea (26). Como resul-tado, frente a la resistencia francoalemana,el ministro italiano Sr. Bertinelli propuso unafórmula de compromiso, según la cual laComisión podría presentar sus propuestasal Consejo en primer lugar y, “en funciónde las circunstancias”, también a los EstadosMiembros.
Tras un prolongado debate saldado con lasustitución de la palabra “propuestas” porla de “medidas” -que la delegación france-sa consideraba menos vinculante y de me-nor calado jurídico-, el Consejo consiguióvotar un texto que asumía la solución decompromiso planteada por los italianos. Cua-tro delegaciones votaron a favor, y dos encontra: la francesa y la alemana. En cuantoa la cuestión de los fondos de apoyo a lapolítica común, el Consejo dio su aproba-ción -de nuevo con el voto en contra de lasdelegaciones francesa y alemana- a la pro-puesta de Países Bajos, según la cual la políti-ca de formación profesional “podía” ser ob-jeto de una financiación conjunta, pero queremitía básicamente la decisión sobre mé-todos de financiación a una fecha ulterior.
El programa de acción de 1965
Tras todas estas convulsiones de nacimien-to, el Consejo adoptó la versión definitivade los Principios por medio de una Deci-sión de 2 de abril de 1963. En una segundaDecisión asumida el 18 de diciembre de1963, el Consejo aprobó los estatutos delComité Consultivo de la Formación Profe-sional (27), compuesto por 36 miembros -dosrepresentantes del gobierno, dos represen-tantes sindicales y dos representantes em-presariales por cada Estado Miembro- y pre-sidido por un representante de la Comisión.Levi Sandri, entretanto Vicepresidente de la
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te el Comité Económico y Social],1/3/1962, op. cit.
(21) Véase el texto modificado de losprincipios, propuesto por la Asam-blea (Parlamento) en ASCE, BAC7/1986, 1618. Consultation deman-dée par le Conseil de la CEE à l’As-semblée Parlementaire Européenne[Consulta solicitada por el Consejode la CE a la Asamblea Parlamenta-ria Europea], 2/4/1962.
(22) ASCE, BAC 26/1969, 142, APE,Report on behalf of the Social Com-mittee, 21/3/1962. Véanse tambiénlos reports on the Commission de-bates, en ASCE, BAC 173/1995, 2829.Con todo, la Asamblea se mostrómás cautelosa en cuanto a los po-deres de iniciativa de la Comisión.Llama la atención que en la formu-lación del cuarto principio el Par-lamento propusiera sustituir la ex-presión francesa sous son impulsion[a iniciativa], por la fórmula sur sademande [a petición], con referen-cia a las negociaciones de la Co-misión con los Estados Miembrospara realizar proyectos formuladospor ella.
(23) Véase la pregunta escrita pre-sentada el 29 de octubre de 1962por el diputado socialista holandés,Sr. Nederhorst, Presidente del Co-mité Social de la Asamblea Parla-mentaria Europea, interesándose porlos motivos de este retraso, y la res-puesta de la Comisión de 29 de di-ciembre de 1962, en ASCE, BAC1/1970, 638.
(24)ASCEM CN2/1963, 0009. Procèsverbal de la 96e session du Con-seil de la CEE tenue à Bruxelles le21/2/1963 [Actas de la 96. Sesión delConsejo de la CEE, celebrado en Bru-selas el 21/1/1963], 26/4/1963.
(25) Idem
(26) Sobre las relaciones entre la in-tegración europea y la política mi-gratoria en Italia, véase Romero, 1991y1993.
(27) Véase la documentación corres-pondiente en ASCE, BAC 64/1984,969 y BAC 6/1977, 679
Comisión, asumió esta tarea brevemente du-rante los primeros años de labor de este Co-mité. El discurso pronunciado por el propioLevi Sandri con ocasión de la primera reu-nión del Comité el 29 de junio de 1964 ofre-ce un panorama global de los programas deformación profesional propuestos por la Co-misión una vez aprobados los principios ge-nerales (28).
Según el Vicepresidente de la Comisión, lapolítica común de formación debía surgirde la actuación concertada entre los Esta-dos Miembros y las instituciones comunita-rias, conforme a los principios generales. Suprimera fase consistiría en fijar orientacionespara la intervención comunitaria, que defi-niesen un orden de prioridades de acuerdocon los principios y determinasen las nece-sidades más acuciantes. A partir de aquí, de-claró Levi Sandri, “la Comisión intentará ac-tuar como catalizador de la voluntad de losEstados Miembros” (29). En particular, y deconformidad con el quinto principio, in-cumbiría a la Comisión crear una red per-manente de intercambio de información entrelos Estados Miembros y entre éstos y la Co-misión, para impulsar una recopilación fructífe-ra de experiencias extraídas de los diversosprogramas de formación profesional crea-dos a escala nacional. Y sobre todo, segúnel comisario italiano, objetivo de la accióncomunitaria debía ser el desarrollo de sis-temas formativos y su adaptación a las trans-formaciones económicas y el progreso téc-nico. Levi Sandri procedió en su discursoa enumerar todos los esfuerzos realizadospor la Comisión hasta aquel momento (30),si bien advirtiendo que la época estaba ma-dura para una intervención más estructu-rada y para llevar a la práctica los diez prin-cipios aprobados. En opinión de la Comi-sión, dado que estos principios eran deorden genérico y con frecuencia teóricos,era necesario “especificar y priorizar los ob-jetivos de la política común de formaciónprofesional y los procedimientos adoptadosa fin de lograr los objetivos CES... definiruna orientación general para las accionesprevistas y elaborar un marco que permitasituarlas.” (31).
Para conseguir dicho objetivo, durante 1964la Comisión procedió a redactar un proyec-to de Programa de actividades a nivel co-munitario en materia de formación profe-sional (dividido en dos partes, una dedica-da específicamente a la agricultura y la si-guiente a otros ámbitos de trabajo). El ob-
jetivo final de la acción común definida enel Programa de actividades consistía en crearun sistema que ofreciese “a todos los jóvenesde la Comunidad, y en caso necesario tam-bién a los adultos, una oportunidad for-mativa adecuada” (32). Como señalan ex-plícitamente sus consideraciones generales,este Programa se entendía como fase in-termedia entre los diez Principios adopta-dos y las propuestas concretas que la Co-misión presentaría al Consejo o los EstadosMiembros. Se preveía un conjunto de inter-venciones a corto y largo plazo que haríaposible “implantar gradualmente una políti-ca común de FP para contribuir al desarrolloarmonizado tanto de las economías nacio-nales como del mercado común, incremen-tar el nivel de vida y mejorar las perspecti-vas de empleo para trabajadores, ya seanasalariados o autoempleados” (33).
El objetivo de las medidas a corto plazo eraesencialmente el de fomentar -por medio dela formación y la reconversión de capaci-dades- el empleo de potenciales recursosde mano de obra dentro de la Comunidad,así como la transferencia de trabajadores desectores con exceso de mano de obra haciaaquellos que sufrían déficit. Con este fin, seelaboraron planes para desarrollar y mejo-rar iniciativas comunitarias tendentes a crearprogramas de formación acelerada para tra-bajadores adultos.
Entre las medidas a largo plazo, el docu-mento confería prioridad al desarrollo deestructuras, programas y métodos formati-vos, particularmente para regiones en fasede desarrollo o con riesgo de declive económi-co. Para ello, el programa resaltaba la im-portancia de la formación de docentes e ins-tructores y de una formación permanentede la mano de obra, para responder ade-cuadamente a las demandas cognitivas queimplicaban los avances tecnológicos.
Otra prioridad señalada en el documentoera la armonización de los niveles de for-mación, en palabras de Levi Sandri “uno delos objetivos fundamentales de la políticacomún” (34), para poder aplicar plenamenteel principio de la libertad de circulaciónde trabajadores y el derecho de libre esta-blecimiento. En consecuencia, la armoniza-ción debía ceñirse ante todo a aquellas pro-fesiones y cualificaciones que registrabanlos índices más elevados de emigración den-tro de la Comunidad.
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(28) ASCE, BAC 26/1969, 467. Comi-té Consultivo de la Formación Pro-fesional (CCFP) Discours introduc-tif prononcé par M. Levi Sandri [Dis-curso previo pronunciado por el Sr.Levi Sandri], 29/6/1964.
(29) Idem
(30) Por ejemplo, Levi Sandri recordóla aprobación el 8 de mayo de 1964,a partir de las propuestas formula-das por la Comisión, del primer pro-grama común para el intercambiode jóvenes trabajadores. Mencionótambién toda una serie de iniciativadiseñadas para crear una colabora-ción en el ámbito de la informacióny la investigación sobre formaciónprofesional con organismos nacio-nales (como la Universidad de Franc-fort y la de Colonia, y la SociedadHumanitaria de Milán) y con otroscentros internacionales (Centre d’in-formation sur la formation profes-sionnelle de Ginebra, organizaciónestrechamente vinculada a la OIT).A continuación, la Comisión se lanzócon toda energía a organizar unaconferencia internacional sobre laformación profesional, celebrada enBruselas del 16 al 20 de noviembrede 1964. Véanse las actas de estaconferencia en ASCE, BAC 1/1970,637 y ASCE, BAC 26/1969, 467, No-te d’information concernant le Col-loque sur la formation profession-nelle [Nota informativa relativa al co-loquio sobre la formación profesio-nal], 25/9/1964.
(31)ASCE, BAC 6/1977, 679. Projet deprogramme d’action en matière depolitique commune de formationprofessionnelle [Proyecto de pro-grama de acción en materia de políti-ca común de formación profesional],1964, sin fecha.
(32) Idem
(33) ASCE, BAC 6/1977, 685. Pro-gramme d’action en matière de po-litique commune de formation pro-fessionnelle en général [Programade actividades en materia de for-mación profesional en general], sinfecha.
(34) CCFP. Discours introductif pro-noncé par M. Levi Sandri [], 29/6/1964,op. cit.
En mayo de 1965, tras consultar al ComitéConsultivo, la Comisión adoptó su progra-ma de acción (“Programa de actividades” enla traducción consultada del Consejo, notadel traductor), sometiéndolo a continuaciónal criterio de otras instituciones comunita-rias (35). El Parlamento dio su dictamen fa-vorable en marzo de 1966 (36). En mayo deese año, uno de los grupos de trabajo delConsejo de Ministros, el Grupo de Asuntossociales, procedió a examinar el documen-to (37). Las delegaciones alemana y holan-desa presentes en dicho Grupo observaronque el programa de acción no detallaba conla suficiente claridad la división de respon-sabilidades entre la Comunidad y los Esta-dos Miembros. Por su parte, la delegaciónfrancesa manifestó su reserva formal, ob-servando que las propuestas de la Comisióntrascendían el ámbito de la pura forma-ción profesional en determinados aspectosrelevantes. En opinión de la delegación fran-cesa, la prerrogativas invadían temas de ex-clusiva competencia de los Estados Miem-bros (en particular, relacionados con la políti-ca de empleo, la política educativa escolary la política regional). La delegación fran-cesa señaló que algunas de las actividadesprevistas en el programa planteaban pro-blemas de financiación, y que por dicho mo-tivo el Programa sólo podría asumir uncarácter orientativo, dado que cualquier com-promiso concreto requeriría una decisiónunánime de los gobiernos. Conforme a es-ta argumentación, la delegación francesapropuso que los gobiernos acordasen ini-ciativas concretas pero sin definir una doc-trina general de financiación. En la mismalínea, Alemania manifestó que era preferible,en lugar de adoptar una postura válida pa-ra todas las actividades previstas en el Pro-grama, decidir individualmente sobre cadaactividad propuesta. Se trataba claramentede un intento por parte de los gobiernos dedividir los proyectos de la Comisión, a finde excluir todo rasgo de “supranacionali-dad”.
Tan solo la delegación italiana se alzó endefensa de la propuesta de la Comisión, in-dicando que el Consejo no debía limitarseúnicamente a tomar nota del Programa. Ita-lia propuso presentar un proyecto de de-claración al Comité de Representantes Per-manentes (Coreper), con el fin de que elConsejo resaltase por una parte la necesi-dad de tener una visión global de las ini-ciativas sobre formación profesional y, porotra, el valor de una intervención condu-
cente al reconocimiento mutuo de las cua-lificaciones profesionales para el objetivo defacilitar la libre circulación de trabajadores.Según la declaración propuesta por Italia, elConsejo debía solicitar a la Comisión quepresentase ésta junto con proyectos que per-mitieran la aplicación práctica del programade acción (38). La posición italiana no consi-guió el apoyo de las restantes delegaciones.La propia Comisión manifestó que retiraríala solicitud al Consejo de deliberar sobre suPrograma, cuya naturaleza indicativa y ge-neral afirmó admitir (39). Ante esta reac-ción de la Comisión, Italia suavizó su pos-tura y retiró sus reivindicaciones. El Conse-jo se limitó así pues a tomar simplementenota del programa de acción, sin debatir-lo.
¿Qué motivó este paso atrás por parte de laComisión? En mi opinión, debe buscarse laexplicación en dos tipos de razones. Enprimer lugar, el ambiente político general:Europa se encontraba en el periodo inme-diatamente siguiente a la crisis “del asientovacío” que consiguió resolver con el com-promiso de Luxemburgo (véase Gerbert, 1994,pp. 269-284). Puede asumirse por tanto queel cambio de actitud de la Comisión se debetambién a su derrota en el enfrentamientocon Francia. Si se analiza, también la in-transigencia francesa puede interpretarse co-mo consecuencia de la crisis institucional delos meses precedentes. En segundo lugar,otra posible explicación puede atribuirse aacontecimientos más relacionados con la for-mación profesional, y específicamente a laderrota de la primera iniciativa concreta dela Comisión en este ámbito.
A finales de junio de 1965, pocas semanastras la presentación del programa de acción,la Comisión transmitió una propuesta de de-cisión al Consejo, que podía adoptarse pormayoría, relativa a la aplicación de un pro-grama acelerado de formación profesional(40). La Comisión había concebido esta in-iciativa al menos como respuesta parcial aun problema real: considérese que en 1964un grave déficit de mano de obra aqueja-ba a algunos países de la “primera Europa”.Alemania, por ejemplo, registraba 600 000vacantes de empleo por falta de mano deobra cualificada. En Italia, por el contrario,las cifras oficiales reflejaban 1 200 000 pa-rados. Como formulaba la Comisión, “la Co-munidad sufre actualmente un grave déficitde mano de obra cualificada... de tal mag-nitud que compromete una expansión equi-
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(35) ASCE, BAC 26/1969, 468. Dis-cours introductif prononcé par M.Levi Sandri [Discurso inicial pro-nunciado por el Sr. Levi Sandri - Ex-tracto de las actas de la 316. reuniónde la Comisión], 5/5/1965. ASCE,BAC 6/1977, 685, CCFP. Avis sur leProgramme d’action en matière depolitique commune de formationprofessionnelle [Opinión sobre elPrograma de acción en materia depolítica común de formación profe-sional], 19/3/1965.
(36) Véase la documentación corres-pondiente en ASCE, BAC 26/1969,469. El dictamen favorable del Par-lamento fue emitido el 11 de marzode 1966.
(37) ASCE, BAC 26/1969, 469. Wor-king Party on Social Questions, No-te-Programmes d’action établis parla Commission [Nota-Programas deacción definidos por la Comisión],9/5/1966.
(38) ASCE, BAC 26/1969, 469. Texteproposé par la délégation italienne[Texto propuesto por la delegaciónitaliana], 21/9/1966
(39) Véanse las declaraciones por losrepresentantes de la Comisión al Co-reper en ASCE, CM/AI 31452. Note-Programmes d’action établis par laCommission [Nota-Programas de ac-ción definidos por la Comisión], Reu-nión del Coreper del 5/10/1966. Véa-se también ASCE, BAC 7/1986, 1619.Note à l’attention de MM. les membresde la Commission [Nota a la aten-ción de los miembros de la Comi-sión], 14/10/1966.
(40) ASCE, BAC 26/1969, 468. Pro-position de décision du Conseil pré-sentée par la Commission au Con-seil [Propuesta de Decisión del Con-sejo presentada por la Comisión alConsejo], 29/6/1965, anexo, Levi San-dri a Couve de Murville, 1/7/1965.
librada de la economía comunitaria... sóloItalia se encuentra en situación de ofrecerexcedentes de mano de obra que pudie-ran formarse para asumir empleos en otrosEstados Miembros” (41).
Desde un punto de vista jurídico y político,la propuesta de la Comisión se basaba nosólo en el programa de acción que acaba-ba de presentar, sino también en los prin-cipios generales, y más específicamente -co-mo señalan las consideraciones preliminaresde la propuesta- en los principios cuarto ydécimo, es decir los más criticados por losgobiernos. Las presiones generadas por elComité Consultivo, que en su dictamen fa-vorable al programa de acción presentadoen marzo señalaba la necesidad de estudiarmedidas que contribuyan a eliminar los de-sequilibrios existentes en el mercado de tra-bajo y recomendaba “la realización de pro-gramas especiales acelerados de formaciónprofesional para responder al déficit de ma-no de obra cualificada y al exceso de tra-bajadores sin cualificación” (42). El Comitésugería explícitamente llevar a la práctica unprograma acelerado de formación profesio-nal.
Asumiendo este dictamen del Comité, la Co-misión diseñó un programa formativo des-tinado a preparar a 3 000 trabajadores ita-lianos de hasta 35 años para el empleo enlas industrias de la construcción, el metaly la hostelería en un Estado Miembro dis-tinto al propio. La duración de los cursosera de ocho meses a un año, en función delsector de empleo, y se llevarían a cabopor una parte en Italia y por otra en Fran-cia y Bélgica. Se concedía a los participantesuna remuneración y condiciones equiva-lentes en Francia y Bélgica a la de los pro-pios trabajadores nacionales que asistían acentros públicos de formación profesional.Para Italia, las condiciones de remuneraciónfijadas incluían, además de una mensuali-dad, un bono pagable una vez acabado elcurso y una contribución a los gastos per-sonales en el extranjero. La financiación ne-cesaria para realizar este programa se ex-traería del presupuesto comunitario (43).
Estos planes de la Comisión se toparon conla oposición de los gobiernos, una vez máscon excepción de Italia. En los debates sur-gidos a lo largo de seis reuniones del Gru-po de Trabajo sobre Asuntos sociales, cele-bradas desde finales de marzo a últimos deabril de 1966, no hubo nadie que negase la
conveniencia social y económica de la pro-puesta (44). Lo que suscitaba mayor oposi-ción eran las implicaciones políticas y fi-nancieras del proyecto. Como señaló la de-legación italiana, esta iniciativa particulartenía un significado político que trascendíacon mucho los efectos reales francamentemodestos que podría surtir sobre las condi-ciones del mercado de trabajo: si llegaba arealizarse, se trataría de la primera medidaconcreta comunitaria de formación profe-sional aplicable con financiación común, ysentaría con ello un importante preceden-te (45). Pero las restantes delegaciones, conla intención tradicional de excluir toda com-petencia comunitaria en lo que considera-ban ámbito exclusivo de los gobiernos na-cionales, propusieron archivar este progra-ma de la Comisión y decidir en su lugar unaserie de acuerdos multilaterales o bilateralesentre Italia y los restantes Estados Miembros,o bien recurrir al Fondo Social. Además dela cuestión de principios relativa a la com-petencia comunitaria, otro problema sub-yacente era la decisión de compartir loscostes que implicaba el programa. Confor-me al sistema propuesto por la Comisión,estos costes se repartirían por igual entre lostres países mayores, con una contribuciónimportante de los restantes. Si se decidía re-currir al Fondo Social, Italia tendría que co-rrer con la mitad de los gastos necesarios (46).
Confrontada con esta oposición, la propuestanaufragó y fue sustituida por una serie deacuerdos intergubernamentales, lo que su-puso un completo fracaso para el intento dela Comisión de proponerse a sí misma co-mo fuerza impulsora de una política comúnde formación profesional.
En los años siguientes, la Comisión reorientósus esfuerzos hacia objetivos menos ambi-ciosos y de alcance más limitado. En parti-cular, centró sus iniciativas en este ámbitoen analizar medidas destinadas a la armo-nización de cualificaciones profesionales, enaplicación del octavo principio general. Setrataba de un proyecto que, extendido a to-dos los mercados de trabajo, excedía conmucho las limitadas estructuras y compe-tencias disponibles en la Comunidad. Se de-cidió por tanto concentrar los esfuerzos dela Comisión y del Comité Consultivo enaquellas profesiones ejercidas por una altacifra de personas, de interés para la Co-munidad en su conjunto y de una cierta im-portancia para la libertad de circulación (47).Con estos tres criterios, las industrias se-
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(41) Idem
(42) Comité Consultivo de la Forma-ción Profesional. Avis sur le Pro-gramme d’action en matière de po-litique commune de formation pro-fessionnelle [Dictamen sobre el pro-grama de acción en materia de políti-ca común de formación profesional],19/3/1965, op. cit.
(43) Los planes preveían poner a dis-posición de la iniciativa un presu-puesto con un límite máximo algosuperior a los 6 millones de unidadesde cuenta, repartidos de la forma si-guiente: cerca de 1 700 000 u.c. pa-ra 1965, y el resto para 1966.
(44)Véase ASCE, BAC 26/1969, 469.Consejo, Note-Proposition de déci-sion du Conseil [Nota-Propuesta dedecisión del Consejo], 3/5/1966.
(45) Idem
(46) Asumiendo esta hipótesis, confor-me a los mecanismos de financia-ción del FSE la cuota correspondientea Italia se incrementaría en un 85 %,mientras que los gastos de Francia yAlemania se reducirían en un 20 %y un 42 % respectivamente.
(47) Véase ASCE, CM/AI 31457, Con-sejo. Nota-Formazione professiona-le: ravvicinamento progressivo deilivelli di formazione [Nota-Forma-ción Profesional: armonización gra-dual de niveles formativos],15/12/1967, en la que se resumenlas declaraciones de un represen-tante de la Comisión al Grupo deTrabajo sobre Cuestiones Sociales,en torno a la situación actual y enlo referente a la armonización de ni-veles formativos. Véase tambiénASCE, BAC 64/1984, 969. L’actiondes Communautés européennes enfaveur de l’harmonisation de la for-mation professionnelle [La inter-vención de las Comunidades Euro-peas en favor de la armonización dela formación profesional], 9/10/1968.Es el texto de la declaración del Di-rector General de Asuntos Socialesde la Comisión, Sr. Vink, en unaconferencia organizada por el Insti-tuto Europeo de la Formación Pro-fesional.
leccionadas fueron la mecánica y la construc-ción. El objetivo consistía en elaborar unalista comunitaria de capacidades profesio-nales requeridas en cada sector, y promo-ver su adopción a escala nacional. En 1967la Comisión envió al Consejo una propues-ta preliminar sobre el perfil de cualificacionespara un “tornero de nivel medio”. Siguieronlas cualificaciones de “operador-ajustadorde fresadora” y de “operador de esmerila-dora”, y los tres perfiles se combinaron enuna única Monographie professionnelle pourla formation des ouvriers spécialisés sur ma-chines-outils [Monografía profesional parala formación de operarios cualificados enmáquinas-herramientas].
Pero incluso en este contexto técnico lalabor de la Comisión toparía con la opo-sición del gobierno francés, que recha-zaba el método elegido en razón de quepodría conducir a una infravaloración delas características nacionales específicas yuna cristalización rígida de las competen-cias requeridas para el trabajo, en profe-siones sometidas a una permanente evo-lución tecnológica. Según la delegaciónfrancesa presente en el Grupo de Trabajosobre Asuntos sociales, “el proyecto de laComisión ... aspira en la práctica a esta-blecer el contenido único que los EstadosMiembros deben imprimir a la formación.La definición de un nivel europeo mediocrearía así graves problemas a los EstadosMiembros, que continúan siendo respon-sables de definir y adaptar los niveles apli-cables a sus diversos sistemas de forma-ción profesional”. (48)
Debido a la oposición francesa, se suspen-dió esta labor de la Comisión por Decisióndel Consejo de julio de 1968, hasta el mo-mento en que se encontrase un métodode trabajo aceptable para todas las delega-ciones (49). Como resultado, la intervencióncomunitaria en este ámbito quedó práctica-mente paralizada hacia finales de aquel de-cenio.
El Programa de acción de 1972
La paralización pudo superarse, al menosen parte, a finales de noviembre de 1969,pocos días antes de la Conferencia de LaHaya. El Consejo se reunió para debatir lasituación en los mercados de trabajo co-munitarios . Durante el intercambio de ideasentre ministros, con presencia de Levi San-dri, se reveló el persistente déficit de ma-
no de obra cualificada para la industria decualquier Estado Miembro, y la existenciade bolsas de paro de larga duración, enun momento en el que los índices de parose hallaban en descenso generalizado (50).Los ministros acordaron por consenso re-saltar la importancia de la formación profe-sional para mantener un equilibrio cualita-tivo y cuantitativo en el mercado de traba-jo, y manifestaron su acuerdo sobre la ne-cesidad de desarrollar estudios e investiga-ciones que impulsasen el intercambio de ex-periencias a escala comunitaria. La delega-ción italiana reclamó intensificar los esfuer-zos por llegar a un compromiso más es-pecífico a escala comunitaria. Al término dela sesión, el Consejo aprobó una declara-ción en la que solicitaba a la Comisiónque presentase valoraciones y sugerenciaspara la formación profesional para adul-tos.
La Comisión presentó dichas propuestas enabril de 1970. Sugería en ellas desarrollar aescala comunitaria estadísticas, incrementarel intercambio de informaciones y expe-riencias y mejorar la coordinación de las in-vestigaciones emprendidas por los EstadosMiembros (51). Puede apreciarse el cambiode objetivos en comparación con sus clarasambiciones a principios de la década de1960. La única excepción en su actitud mo-derada era la propuesta de examinar la po-sibilidad sugerida por el CES de crear uninstituto europeo para el estudio científicode la formación profesional.
En noviembre, el gobierno francés, en res-puesta a estas propuestas de la Comisión,presentó una nota sobre actividades co-munitarias en materia de formación que seconvirtió en la base para las iniciativas plan-teadas durante los siguientes tres años (52).En este documento, el gobierno francés cri-ticaba radicalmente las actividades comuni-tarias de formación profesional. En particu-lar, reprochaba a los principios generales sunaturaleza demasiado general, que había he-cho imposible lograr “resultados prácticosnumerosos o de interés apreciable”; el tex-to omitía la contribución que algunos go-biernos habían hecho con sus reticenciasa este desalentador resultado.
Según el gobierno francés, era necesariocrear un nuevo programa de actividades pa-ra desarrollar el intercambio de informacióny la armonización de niveles formativos.
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(48)Véase ASCE, CM/AI 31457. Note-Formation professionnelle: rappro-chement progressif des niveaux deformation [Nota-Formación profe-sional: armonización gradual de losniveles de formación], 23/1/1968.
(49)Véase ASCE, CM/AI 31457. Ex-trait du procès verbal de la 44e ses-sion du Conseil [Extracto de las ac-tas de la 44. sesión del Consejo],9/7/1968, tomando en cuenta lasconclusiones adoptadas por el Gru-po de Trabajo sobre Cuestiones So-ciales en ASCE, BAC 173/1995, 2840,Note-Formation professionnelle: rap-prochement progressif des niveauxde formation [Nota-Formación pro-fesional: armonización gradual deniveles de formación] 17/7/1968.
(50) ASCE, CM2/1969, 50. Procès ver-bal de la 90e session du Conseil [Ac-tas de la 90. sesión del Consejo], 24-25/11/1969.
(51) Véase ASCE, CM/AI 31441 Con-clusioni e suggerimenti presentatidalla Commissione al Consiglio do-po lo scambio di opinioni del25/11/1969 [Conclusiones y suge-rencias presentadas por la Comisiónal Consejo tras el intercambio de opi-niones del 25/11/1969], 20/4/1970,carta dirigida a Bodson, V. (miem-bro de la Comisión), a Harmel, P.(Presidente del Consejo de la CEE),24/4/1970,e intervención de la Co-misión recogida en ASCE, CM/AI31389, Note-Travaux dans le domainede la formation professionnelle [No-ta-Trabajos en el ámbito de la for-mación profesional], 8/7/1970.
(52) ASCE, CM/AI 31389. Note duGouvernement français sur les acti-vités communautaires en matière deformation professionnelle [Nota delgobierno francés sobre actividadescomunitarias en materia de forma-ción profesional], 16/11/1970.
Debía fijarse asimismo una nueva base dis-tinta a la anterior para realizar el segundoobjetivo, esto es, no tomar en cuenta todacualificación individual sino más bien gru-pos generales de profesiones y actividades,con la finalidad de elaborar una descripcióncontinuamente evolutiva de los nuevos mé-todos de trabajo, en lugar de un registroestático de prácticas laborales, que quedaríaobsoleto muy rápidamente.
Por último, Francia proponía intervencionescomunes en sectores que por su naturalezareclamasen la cooperación internacional opresentasen relaciones particularmente es-trechas con las políticas comunitarias. Enconcreto, la propuesta francesa señalaba lossiguientes campos posibles de intervencióncomún:
a) formación en idiomas para trabajadoresemigrantes;
b) producción de instrumentos didácticosespeciales (ordenadores, simuladores);
c) colaboración en programas de radio y te-levisión o intercambio de programas;
d) elaboración de programas formativos co-munitarios para profesiones con nuevos pro-blemas debidos a la evolución tecnológica(como tecnologías de la información, máqui-nas-herramientas de control numérico, etc.).
Las restantes delegaciones acogieron favo-rablemente las propuestas francesas (53). Re-sulta interesante observar que la delegaciónalemana se manifestó plenamente de acuer-do con la valoración negativa de los prin-cipios generales de 1963 y de las iniciati-vas surgidas de ellos, y que sin embargo,en lugar de escudarse tras una crítica ge-neral a la naturaleza abstracta de éstos, ad-mitió hasta cierto punto el auténtico mo-tivo de su fracaso: “los principios CES in-tentan definir ante todo una serie de com-petencias y dan la impresión de que sóloa la Comisión corresponde asumir accioneseficaces... esta idea no puede producir re-sultados satisfactorios ..., y además seríaconveniente no tomar como referencia de-terminados programas de acción formula-dos por la Comisión en el pasado” (54).
A partir de la nota francesa, el Grupo deTrabajo sobre Asuntos sociales llevó a ca-bo un intenso debate que condujo a la apro-bación por parte del Consejo de un docu-
mento que exponía las líneas básicas de po-sible intervención comunitaria en formaciónprofesional (55). Estas líneas básicas, que re-flejaban en buena parte las ideas plantea-das por la delegación francesa, fueron acep-tadas en pleno por la Comisión, que las asu-mió como criterios para diseñar un nuevoprograma de acción, que vio la luz en oc-tubre de 1972 (56). Obsérvese que el pro-ceso decisorio del pasado se había inver-tido: ahora la iniciativa correspondía a losgobiernos nacionales, y la Comisión mar-chaba a la zaga. Tal y como señalaba el In-forme del Comité Social del Parlamento Eu-ropeo, el nuevo documento suponía un pa-so atrás en comparación con el programade 1965 (57). El horizonte de medidas pre-vistas era modesto, y consistía fundamen-talmente en fomentar la cooperación y elintercambio de ideas e informaciones entrelos Estados Miembros. Lógicamente, no de-jaba margen alguno a ninguna iniciativa in-dependiente por parte de la Comisión.Además, como observaba el autor del in-forme, la propia Comisión admitía implíci-tamente que el programa tenía un alcancelimitado, y sugería integrarlo en un futuroplan de acción que permitiera aplicar lapolítica común de formación profesional,en el contexto del programa de acción so-cial, cuya elaboración había confiado a laComisión la Cumbre de París celebradaen octubre de 1972 (58).
En unos cuantos meses, el panorama so-ciopolítico dentro de la Comunidad iba acambiar radicalmente: la crisis económicaque puso punto final a la “era dorada” delcapitalismo forzaría a las sociedades occi-dentales a afrontar una serie de problemas,y a cuestionar muchos de los presupues-tos que parecían aceptarse hasta entonces.Esta situación tan nueva como difícil obligóa los Estados a imaginar diversas formas pa-ra superarla, y se resucitaron a algunos delos proyectos ideados a comienzos del de-cenio de 1960. Uno de ellos fue la idea, yaincluida en la primera versión de los prin-cipios generales, de crear un instituto euro-peo de la formación profesional.
Conclusión
Para terminar, quiero retroceder hasta la pre-gunta inicial: ¿por qué, en el primer dece-nio de la Comunidad Europea, fracasaronlos intentos para insuflar vida a una políti-ca común de formación profesional?
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(53) Véase el debate dentro del Gru-po de Asuntos sociales en ASCE,CM/AI 31389, Note-Travaux dans thedomaine of the formation profes-sionnelle [Nota-Trabajos en el ámbi-to de la formación profesional],11/1/1971.
(54) Idem. Véase también ASCE, CM/AI31459, Note-Avis de la délégation al-lemande concernant les travaux dansle domaine de la formation profes-sionnelle [Nota-Postura de la dele-gación alemana sobre los trabajosen el ámbito de la formación pro-fesional], 24/2/1971.
(55) ASCE, CM/AI 30661. Orientamentigenerali per l’elaborazione di un pro-gramma di attività a livello comuni-tario in materia di formazione pro-fessionale [Orientaciones generalespara la elaboración de un programade actividades a nivel comunitarioen materia de formación profesio-nal], 27/7/1971. En cuanto al deba-te dentro del Grupo de Trabajo sobreCuestiones Sociales, véase la abun-dante documentación en ASCE,CM/AI 31459.
(56) ASCE, CM/AI 31416. Prime mi-sure per l’attuazione di una politicacomune di formazione professiona-le [Primeras medidas para la aplica-ción de una política común de for-mación profesional], 25/10/1972
(57) ASCE, CM/AI 31419. EuropeanParliament, Report drawn up on be-half of the Committee on social af-fairs and employment [ParlamentoEuropeo, informe redactado a pe-tición del Comité de Asuntos Socialesy Empleo], 5/6/1973.
(58) Idem
Encontramos diversas explicaciones si se-guimos las huellas de los acontecimientosque se sucedieron en el periodo considera-do: la oposición por parte de algunos Es-tados Miembros, reticentes a ceder sus com-petencias nacionales en manos de la Co-munidad en un sector que, si bien aparen-temente de importancia secundaria, impli-caba de hecho intereses cruciales para paísescomo Alemania y Francia, con sistemas deformación profesional muy desarrollados;un componente de imprudencia por partede la Comisión, incapaz de mantener a rayasus tendencias hiperintegracionistas y quedespertó por ello la hostilidad de los go-biernos ante proyectos considerados exce-sivamente “audaces”; y también podrían es-tudiarse con mayor detalle los proyectos quepresentó la Comisión en aquella época, pa-ra analizar las deficiencias y problemas quealbergaban y que explican en parte su fra-caso.
Pero el motivo básico, y el aspecto queconfiere importancia al análisis de un ele-mento relativamente secundario en laconstrucción europea y aparentemente ale-jado de la temática política fundamental, esel hecho de que las mismas fuerzas que ac-tuaban en el ámbito de la formación pro-fesional fueron las que determinaron el cur-so de la integración a escalas superiores. Enotras palabras: el microcosmos que repre-sentan los intentos de construir una políti-ca común de formación profesional permi-te observar los efectos del omnipresente di-lema entre impulsos intergubernamentalesy tendencias supranacionales. Por ejemplo,en los primeros años de dicho decenio pue-de verse que la Comisión intenta actuar co-
mo agente con la misma importancia quelas naciones individuales, y que uno de susinstrumentos fue la afirmación de su com-petencia en materias formativas y en la fa-miliar materia de la financiación de las políti-cas comunes, la política comercial, etc.Este intento de autoafirmación provocó lareacción de algunos de los gobiernos, quedecidieron a su vez rebajar el listón de lasambiciones de la Comisión. Esta situaciónllevó a la crisis del “asiento vacío” y -en elámbito más “modesto” que analizamos- aun auténtico boicot contra la aplicación deunos principios generales que debían teóri-camente guiar la política común de for-mación profesional, y contra las restantesiniciativas de la Comisión en este ámbito.A finales del decenio, en la nueva fase ini-ciada con la Conferencia de La Haya y pro-seguida con la política social, bajo la pre-sión de la crisis que puso término a las “tresdécadas gloriosas”, y con el programa deacción decidido en 1974, se volvió a relan-zar el debate sobre la política común de for-mación, si bien con una base distinta a laanterior. Además, paralelamente al dilemacomunitario entre instituciones y gobiernos,fue surgiendo un conflicto de intereses na-cionales que acabó entramándose con di-cho dilema. En el curso de estos aconteci-mientos, el eslabón más débil -Italia- su-cumbió ante la hostilidad de Francia y Ale-mania, obviamente reticentes a asumir loscostes económicos de reestablecer el equi-librio social en Italia y a renunciar a unaparte de su soberanía en lo que considera-ban, a pesar de su naturaleza técnica, unsector evidentemente importante y que afec-taba a las perspectivas vitales de sus ciu-dadanos y votantes.
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Varsori, A. L’europeismo nella politica estera ita-liana. En: Tosi, L. (ed.) Italia e le organizzazio-ni internazionali. Padua: Cedam, 1999.
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Bibliografía
Palabras claveEuropean construction,European Treaty, Community policy, European Commission,training policy, vocational training
Introducción
El análisis de la función que tuvieron los sin-dicatos en la promoción de la política socialeuropea en el decenio de 1970 promete serun instrumento útil tanto para valorar la ca-pacidad de los agentes sociales de presio-nar a sus gobiernos -y reorientarlos hacia ladinámica social del proceso de integracióneuropeo- como para reflexionar sobre el lar-go camino que ha ido sorteando la políti-ca social en la UE y los obstáculos quehan afrontado estas fuerzas sociales hastallegar a un diálogo con las instituciones co-munitarias. En este ámbito, la creación delCedefop en 1975 puede considerarse unode los resultados más importantes de las rei-vindicaciones sindicales destinadas a lograruna mayor transparencia interna en la UE ya fomentar el desarrollo de una política eu-ropea del empleo y la formación profesio-nal.
La investigación, efectuada dentro del Ins-tituto Internacional de Historia Social de∞ãmsterdam (1) y en los archivos del Conse-jo de Ministros y la Comisión en Bruselas,se ha limitado principalmente al decenio de1970. Efectivamente, fue a partir de la Cumbrede La Haya en 1969 -en particular, tras la re-dacción del Plan Werner para la consecu-ción de una unión económica y monetaria-cuando las instituciones comunitarias y losgobiernos europeos, confrontados a un pa-ro creciente y una grave crisis económica,comenzaron a diseñar los contornos de unapolítica social atenta a los problemas del em-pleo, entendida no ya como un reflejo deintegración económica sino como objetivoautónomo, y decidieron adoptar numerosasiniciativas en el sector del empleo y la for-mación profesional (2).
Los orígenes de la política socialeuropea
Si exceptuamos el caso de la ComunidadEuropea del Carbón y del Acero (CECA),cuyo Tratado Constituyente incluía un núme-ro importante de artículos consagrados albienestar de los trabajadores, su reinserciónlaboral en caso de reestructuraciones em-presariales y la conveniente representativi-dad de las organizaciones sindicales dentrode la Alta Autoridad y del Comité Consul-tivo (Mechi, 1994), el Tratado de Roma conferíaa la política social una función marginal,considerándola más bien un reflejo del pro-ceso de integración económica que un ob-jetivo autónomo como tal (Ciampani, 1995a y 2001; Degimbe, 1999). La propia nociónde política social parecía compleja y hete-rogénea, cambiante de región a región y deinteresado a interesado: si para los sindi-catos y hasta cierto punto para las institu-ciones europeas el término abarcaba diver-sos aspectos de la política de welfare, des-de los mecanismos de protección de la ma-no de obra hasta el sistema de pensiones,para los gobiernos consistía en un instru-mento al servicio de un interés nacional es-pecífico. El gobierno italiano, por ejemplo,portador de una larga tradición de diplo-macia social, juzgaba el desarrollo de unapolítica europea del empleo como instru-mento necesario para resolver el problemadel paro, particularmente grave en el sur deItalia.
Los escasos apartados del Tratado -que esti-pulaban la libre circulación de trabajadoresen el ámbito comunitario, la creación de unFondo Social Europeo y medidas específicaspara garantizar la paridad de salario entrehombres y mujeres- habían sido una conce-
Los sindicatos y elrenacimiento de lapolítica social europea
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MariaEleonoraGuasconiProfesora de Historiade las RelacionesInternacionales en laFacultad de CienciasPolíticas de laUniversidad de Urbino(Italia)
(1) La autora desea expresar su agra-decimiento a Lorenzo Mechi y a Fran-cesco Petrini, de la Universidad dePadua, por los documentos encon-trados en el IIHS de Ámsterdam.
(2) Puede consultarse un análisis deldebate historiográfico sobre políti-ca social europea en: Geyer, 2000;Hantrais, 2000; Kleinman, 2001; Ko-walsky, 2000; Ivor y Springer, 2001;Vandamme (ed.), 1984.
Las tendencias sindicales eu-ropeas frente a la formaciónprofesional constituyen unejemplo interesante de un te-ma más general: la funciónque han desempeñado losagentes no gubernamentalespara configurar la dimensiónsocial del proceso de inte-gración europea, y la necesi-dad de desarrollar un diálo-go social dentro de la Comu-nidad. A este respecto, la crea-ción del Cedefop en 1975 pue-de considerarse producto detoda una serie de presionesy reivindicaciones sucesivasplanteadas por los sindicatoseuropeos con el fin de in-crementar su representacióndentro de la CEE e impulsaruna serie de iniciativas condu-centes a definir una políticasocial europea común en losámbitos del empleo y la for-mación profesional.
sión de los gobiernos europeos ante las fuertespresiones de los representantes italianosen las negociaciones de Val Duchesse. Contodo, los estados europeos habían decididomantener las palancas de mando y gestio-nar bajo competencia nacional los elemen-tos sociales del proceso de integracióneconómica, prefiriendo la firma de acuer-dos bilaterales al desarrollo de una políticade empleo de alcance comunitario. Por lodemás, el Tratado no preveía ningún me-canismo de intervención política: el artícu-lo 118 se limitaba a confiar a la Comisión latarea de “fomentar una estrecha colabora-ción” entre los Estados Miembros por me-dio de análisis, consultas y dictámenes sobrelos problemas del empleo, el derecho la-boral, las condiciones de trabajo, la forma-ción profesional y los sistemas de seguridadsocial (Dølvik, 1999, p.99), dejando a esteorganismo europeo la libertad de iniciativay a los gobiernos el control pleno sobre suspolíticas sociales.
En el curso de la década de 1970, si bien escierto que las cuestiones sociales no caye-ron completamente en el olvido gracias entreotras cosas a la labor de la Comisión y delComité Económico y Social (CES), organis-mos particularmente activos en la reivindi-cación del desarrollo de una política socialcomunitaria, el componente social del pro-ceso de integración fue marginado por losintereses superiores francoalemanes, orien-tados a reglamentar la PAC y el libre co-mercio de bienes industriales conforme alprincipio de “sincronización” que institu-cionalizaba de hecho un “do ut des” per-manente. Basta pensar que los reglamentosrelativos a la libre circulación de la mano deobra sólo fueron decididos en 1968 gra-cias a la intervención del Comisario italianoLionello Levi Sandri, autor del reglamento1612/68 sobre la libre circulación de la ma-no de obra, o que el Fondo Social Europeo,presente desde 1960, en su primera décadade actividad tan sólo tuvo a su disposiciónun exiguo presupuesto de cerca de 420 mi-llones de ECU, que se destinaban en sumayor parte a Italia. Los sindicatos europeoscriticaban radicalmente por entonces al Fon-do, como puede demostrar un memorándumredactado en octubre de 1969 en vísperasde la primera reforma de este organismo,en el que resaltaban el carácter limitadode su intervención: “El automatismo desus intervenciones, la rigidez de su estruc-tura, la complejidad de sus mecanismos ylos atrasos que provocan los criterios de
financiación a posteriori han producido, jun-to con otros factores, una dispersión enlas intervenciones del Fondo que hace im-posible coordinarlas con perspectiva co-munitaria” (IIHS, 1969).
El escaso interés que los artífices de la Co-munidad habían prestado hasta entonces alcomponente social de la construcción eu-ropea se reflejaba en la ausencia de sindi-catos en las negociaciones para la firma delTratado de Roma, a pesar de sus perma-nentes y enérgicas solicitudes de participa-ción (IIHS et al., 1955; Barnouin, 1986; Ciam-pani, 1995b; Dølvik, 1999; Pasture, 2001), yen el funcionamiento práctico del organis-mo al que se había asignado la misión deportavoz de los agentes sociales en Bruse-las: el Comité Económico y Social (CES),órgano consultivo al que sólo en 1972 seconfirió el derecho de iniciativa (Varsori,2000). Por su parte, los sindicatos europeosno podían darse por satisfechos con el es-caso protagonismo que el Tratado conferíaa las fuerzas sociales, confinado a los límitesde una consulta, que apenas podía califi-carse de participación fáctica en la construc-ción europea.
Las repetidas reclamaciones sindicales paralograr una representación dentro de la Co-misión o del Consejo de Administración delBanco Europeo de Inversiones cayeron ensaco roto, y en 1964 el Vicepresidente de laComisión Sicco Mansholt, con ocasión deuna reunión con el comité ejecutivo de laSecretaría Sindical Europea (3) recalcó supropia firme oposición a institucionalizar lacolaboración con el movimiento sindical ysu preferencia por los contactos informales,a su juicio más fructíferos (4).
Hasta 1967 el diálogo social comunitario sedesarrolló por ello exclusivamente dentrode los comités consultivos, cuya misiónconsistía en asesorar a la Comisión sobre di-ferentes temáticas que incidían en el mun-do del trabajo; entre estos comités existíauno sobre la formación profesional -creadoen 1963- y algunos comités paritarios com-puestos por representantes sindicales y em-presariales (Degimbe, 1999, p.114).
Los motivos de este rechazo eran de diver-sa naturaleza: a la voluntad de la Comi-sión de conservar el control sobre el desa-rrollo aún embrionario de la política socialse añadía el problema de la auténtica re-presentatividad de la Secretaría Sindical. Las
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(3) La Secretaría Sindical Europea fuecreada en 1958 por la IFCTU, comoresultado de la exigencia de los sin-dicatos europeos de inspiración an-ticomunista de coordinar sus corres-pondientes iniciativas frente a lasinstituciones comunitarias y ganarfuerza sindical. La Secretaría pasó adenominarse sucesivamente Confe-deración Europea de Sindicatos Libres(CESL), al adherirse los sindicatosescandinavos e ingleses, y en 1974,tras el ingreso del sindicato cristia-no y de la CGIL italiana, Confede-ración Europea de Sindicatos (CES).
(4) Esta reunión entre Sicco Mansholty los sindicalistas está citada en Guas-coni, 1998/1999, p.249
diferencias existentes dentro de este sindi-cato europeo, reflejo de las divisiones y ten-siones que provocaban la guerra fría en elsistema internacional (baste pensar en lasescisiones de la CGT en Francia o de la CGILen Italia), además de algunas orientacionesy políticas radicalmente distintas entre lasdiversas federaciones, habían debilitado lafunción y la imagen de los agentes socialeseuropeos. Algunas fuerzas sociales defendíanprogramas y políticas muy distintas entre sí,como demostraron los temores con que lossindicatos del norte de Europa afrontarondurante el decenio de 1960 las cuestionesde armonización social, sospechando un em-peoramiento de las condiciones laborales ysu retroceso hacia niveles italianos.
Por otra parte, ni los sindicatos cristianos nilas organizaciones comunistas como la Con-federazione Generale Italiana del Lavoro(CGIL) o la Confédération Général du Tra-vail (CGT) formaban parte de la Confede-ration of Free Trade Unions (ICFTU), laorganización internacional creada en 1949tras la salida de los movimientos sindicalesanticomunistas de la World Federation ofTrade Unions (WFTU o FSM) (5). En parti-cular, las organizaciones comunistas habíandesarrollado una orientación muy crítica an-te la construcción europea, a la que consi-deraban -por reflejos de la Guerra Fría- uninstrumento del imperialismo americano, jui-cio que tan sólo comenzaron a reformar len-tamente durante la década de 1960, hastacrear un Comité Permanente en Bruselas en1966 (6). A esto se añadía que la organiza-ción europea más potente, el TUC británi-co, de conformidad con la posición adop-tada por el gobierno de Londres, se habíamostrado sumamente escéptica frente a laconstrucción europea desde el momento dela creación de la CECA (Delaney,2002).
La diversidad de opiniones a escala sindicalcorría paralela al relativo desinterés por par-te empresarial en cuanto a una posible coo-peración más estrecha con los sindicatos,como demostró el hecho de que hasta 1967la UNICE rehusara reunirse formalmente conlos representantes de los trabajadores y pre-firiera otros canales más directos e infor-males que le permitían ejercer su presióncomo grupo de interés (lobby) (Segreto,2000).
Hasta 1970, los escasos resultados conse-guidos a escala europea y las dificultadessurgidas para diseñar una postura común
frente a la política comunitaria impulsarona los sindicatos europeos al uso de vías mástradicionales de ámbito nacional para hacervaler sus propias reivindicaciones y fun-ciones. Sin abandonar el deseo de estarrepresentados en Bruselas, las federacionessindicales europeas cumplían una funciónmás simbólica y representativa que real, puesconcedían prioridad a las iniciativas nacio-nales y consideraban la armonización de lascondiciones de vida y de trabajo un obstácu-lo al progreso social (Pasture, 2001; p.97).A pesar de esta valoración, las primeras ex-periencias de sindicalismo de ámbito eu-ropeo no fueron tan negativas, ya sea porquepermitieron a los sindicalistas afrontar ex-periencias diversas a las exclusivamente na-cionales dentro del proceso inicial de laconstrucción europea, o porque genera-ron la oportunidad de establecer contactocon personalidades políticas influyentes co-mo Jean Monnet, quien había manifestadosu deseo de hacer participar en el propioComité de Acción a una alta cifra de re-presentantes del mundo del trabajo.
El renacimiento de la política social afinales del decenio de 1960
La Cumbre de La Haya de 1969, y en parti-cular el Plan Werner presentado en 1970 conel objetivo de conseguir la unión económi-ca y monetaria, fueron un punto de inflexiónpara los intereses de las partes sociales y pa-ra el progreso de la política social en Eu-ropa (7).
En el curso de esta Conferencia, que sellóla transición de la Europa de los Seis a laEuropa de los Nueve con el ingreso en laCEE de Gran Bretaña, Irlanda y Dinamarca,y fue testigo del primer intento de promo-ver una unión económica y monetaria, elcanciller alemán Willy Brandt insistió -sibien brevemente- en la necesidad de in-tensificar la participación de los grupossociales en la construcción europea. Por otrolado, el Plan Werner reveló en diversos ámbi-tos la necesidad de un diálogo con las partessociales, como premisa para una realizacióneficaz de la unión monetaria (8).
En 1971 se adoptó la primera reforma delFondo Social Europeo, y al año siguiente losJefes de Estado y de Gobierno reunidosen la Cumbre de París afirmaron solemne-mente que “una actuación enérgica en elámbito social tiene a sus ojos la misma im-portancia que la consecución de la Unión
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(5) Puede verse un análisis del de-bate historiográfico sobre las esci-siones de la organización interna-cional WFTU en Antonioli et al., 1999;Carew, 1987; Carew et al. (eds), 2000;Macshane, 1992.
(6) Sobre la postura de la CGIL fren-te a la construcción europea, pue-de consultarse Galante, 1988; Mag-giorani, 1998.
(7) Sobre la Cumbre de La Haya, véa-se Bitsch, 2001; Guasconi, 2003.
(8) Puede consultarse las siguientesfuentes sobre el Plan Werner: Giraulty Poidevin, 2002; Frank, 1995; Bos-suat, 1995; Ludlow, 1982; Verdun,2001; Werner, 1991; Wilkens, 1999.
Económica y Monetaria” (Archivos Nacio-nales, 1972), y solicitaron a la Comisión queredactase un programa de acción social -cuya entrada en vigor se preveía para 1974-centrado en tres objetivos principales: em-pleo pleno y mejor, mejora en las condi-ciones de vida y de trabajo, y mayor parti-cipación de los trabajadores en las decisioneseconómicas y sociales de la Comunidad.
¿Qué razones motivaban este interés reno-vado de las instituciones y gobiernos eu-ropeos en favor del diálogo con los inter-locutores sociales y el desarrollo de unapolítica social europea?
a) los movimientos de protesta de mayo de1968 en diversas naciones europeas refleja-ban la aparición gradual de nuevas reivin-dicaciones y protagonistas sociales;
b) la progresiva crisis económica y sobre to-do con la debacle del petróleo que siguió ala guerra del Yom Kippur en 1973, que dañóa todas las naciones europeas y puso final período de gran crecimiento económicoy productivo de la postguerra y del deceniode 1960. La crisis ponía en primer plano losproblemas del paro e incrementaba entrelos gobiernos europeos el deseo de reno-var el diálogo con los agentes sociales y an-te todo con los sindicatos, cuya función (bas-ta con pensar en la Italia del otoño calien-te de 1969) quedaba sumamente reforzada;
c) la ampliación ya muy próxima de la Co-munidad a los aspirantes al ingreso plan-teaba el problema de tener que armonizartradiciones y políticas sociales radicalmen-te distintas para países que, como Gran Bre-taña, vivían un dramático declive de sus pro-pias industrias, y hacía sentir la necesidadde generar un espacio social europeo pa-ralelo a la dimensión propiamente económi-ca de la integración;
d) la función de algunos socios europeoscomo Italia que fomentaban una política so-cial comunitaria no basada ya exclusiva-mente en la libre circulación de la mano deobra, como instrumento para resolver el pro-blema de zonas deprimidas como el Sur;
e) por último, la consolidación sindical a es-cala internacional, reflejada en la fundaciónen 1973 de la Confederación Europea deSindicatos (CES), en la que ingresaron or-ganizaciones escandinavas, el sindicato británi-co, organismos cristianos y -tras un largo de-
bate interno y gracias al apoyo de la CISL yla UIL- la CGIL. El nacimiento de la CESconstituyó un auténtico punto de inflexiónpara la representación sindical frente a lasinstituciones comunitarias, puesto que poníafin a las divisiones que habían plagado lahistoria del movimiento sindical tras la IIGuerra Mundial y se erigía como interlo-cutor social ante las instituciones europeas.Aún si en sus primeros años de vida la CESfuera un simple organismo de coordinacióny un instrumento de presión sindical en Bru-selas, en 1974 la Confederación reunía a 17sindicatos y representaba a unos 36 millonesde trabajadores. Parecía por tanto evidenteque “considerando el legado histórico de di-visiones y rivalidades dentro del movimientoobrero, el surgimiento de una asociacióncontinental con sindicatos de todos los paísesoccidentales europeos y numerosas ten-dencias ideológicas e internacionales fue unlogro sumamente importante” (Dølvik, 1999,p.74).
La primera conferencia tripartitasobre el empleo de 1970 y el problemade la formación profesional
La dramática perspectiva de crisis económi-ca y laboral en Europa alentó un nuevointerés de las instituciones europeas hacialas cuestiones sociales y del empleo.
En abril de 1970 se celebró en Luxemburgola primera Conferencia Tripartita sobre elempleo, con participación de los represen-tantes sindicales y empresariales, la Comi-sión y los ministros de Trabajo de los Seis.En el memorándum que los sindicatos eu-ropeos sometieron a consideración del Con-sejo de Ministros el 25 de marzo de 1970,las organizaciones resaltaban la necesidadde desarrollar una política europea del em-pleo con el objetivo de “promover la crea-ción de empleo en las regiones donde exis-ten excedentes de mano de obra, estimu-lando la salida de mano de obra de estas re-giones hacia los sectores más productivos yen expansión, para facilitar de esta manerael ajuste entre la oferta y la demanda de em-pleo” y “la mejora de la formación y la orien-tación profesional para jóvenes” (Consejode Ministros Europeos, 30567-b). El informesolicitaba explícitamente la creación de unComité Permanente del Empleo, vinculadoa la reforma del Fondo Social (9) y com-puesto por representantes de los gobiernos,de la Comisión y de los agentes sociales. Es-te Comité, con derecho de iniciativa, tendría
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(9) Los sindicatos ya habían solicita-do previamente la creación de unComité Permanente para el Empleo,en su memorándum sobre la refor-ma del Fondo Social Europeo (IIHS,1969).
por misión organizar de manera más efi-caz el mercado de trabajo, ofrecer serviciosadecuados de formación profesional y pro-mover un mejor uso de los instrumentos ad-ministrativos ya existentes como el FondoSocial y el Banco Europeo de Inversiones,gracias también a una mejor coordinaciónde los Comités que operaban en el ámbitode la formación profesional y la libre circu-lación de mano de obra (Consejo de Minis-tros Europeos, 30567-a).
En el curso de la Conferencia, el debate secentró en la necesidad de reorientar la políti-ca comunitaria frente al problema del em-pleo. Una política basada exclusivamenteen la libre circulación de la mano de obrahabía generado resultados contraproducentesy creado desequilibrios regionales, como de-mostraba precisamente el caso del Sur ita-liano (10). Se analizó también el problemade la formación profesional, definida como“proceso permanente” (Consejo Europeo deMinistros, 30566) e instrumento necesariopara garantizar el crecimiento económico ymejores perspectivas para los trabajadores.En particular, el sindicato francés Force Ou-vrière presentó un plan que se aceptaría co-mo base para el debate (IIHS, 1970) y elConsejo de Ministros, en nota redactada trasla Conferencia, puso de relieve la crecienteimportancia que asumía la formación pro-fesional, entendida como instrumento hábilpara desarrollar una política de empleo efi-caz y solución potencial a numerosos pro-blemas económicos y sociales (Consejo Eu-ropeo de Ministros, 30541).
Mientras el Consejo encargaba a la Comi-sión el análisis del tema de la formación pro-fesional, en diciembre de 1970 se produjola creación del Comité Permanente del Em-pleo, que se convertiría en uno de los pri-meros espacios de diálogo social europeoy en el organismo con el que los interlo-cutores sociales intentaron influir en el pro-ceso decisorio comunitario. Ya en su pri-mera reunión, celebrada el 18 de marzode 1971 en Bruselas, el sindicato alemánDGB subrayó la importancia de integrar laformación profesional entre las prioridadesdel Comité, y propuso la creación de un ins-tituto europeo de coordinación, investiga-ción y redacción de estudios técnicos y pe-dagógicos en los ámbitos de la formaciónprofesional y del empleo (IIHS, 1971 a).La Confederación Europea de SindicatosLibres (CESL), predecesora de la CES, asu-mió como propia esta propuesta, pre-
sentándola formalmente en el curso de lasegunda reunión del Comité realizada enBruselas el 27 de mayo de ese mismo año.Como puede leerse en las actas de dichoencuentro, redactadas por el organismo sin-dical:
“Nuestra delegación ha puesto de relieve lanecesidad de superar la fase de elección dedoctrinas o principios, y pasar a la realiza-ción de acciones concretas. Se ha reclama-do la creación de un Instituto Europeo pa-ra el Estudio Científico de la Formación Pro-fesional cuyo objetivo sería intensificar elflujo de informaciones recíprocas sobre lasexperiencias realizadas y los métodos y pro-gramas utilizados” (IIHS, 1971B).
Las propuestas sindicales cayeron parcial-mente en oídos sordos, debido en parte aque los propios intereses de los sindicatosen este Comité eran contradictorios (comodemuestra el hecho de que ningún dirigen-te de la CESL, secretario general o presi-dente, tomase parte en sus primeras dos reu-niones). Esta actitud producía una imagenmuy negativa acerca de la capacidad sin-dical europea para participar correctamen-te en el fomento de una política social co-munitaria, y hacía presuponer que dichasorganizaciones -a pesar de su declarado eu-ropeísmo- privilegiasen la iniciativa nacio-nal frente a la comunitaria, con consecuen-cias obvias para la credibilidad del movi-miento sindical a los ojos del Consejo de Mi-nistros y de los respectivos gobiernos. Estecomportamiento dio origen tanto al recha-zo por parte del Consejo de Ministros de re-conocer un poder vinculante a las decisionestomadas por el Comité (Degimbe, 1999), co-mo a la actitud sindical de asignar mayorimportancia a las conferencias tripartitas, enlas que participaban también los ministrosde Economía y Hacienda (Barnouin, 1986,p.89).
Los sindicatos europeos y la creacióndel Cedefop
La Cumbre de París de octubre de 1972 fueotro punto de inflexión para el desarrollode una política social europea: los Jefes deEstado y de Gobierno resaltaron la necesi-dad de promover “una actuación enérgicaen el ámbito social” y solicitaron a la Co-misión que redactase -ayudada por de lasrestantes instituciones comunitarias y porlos agentes sociales- un programa de acciónsocial, uno de cuyos objetivos debía ser “apli-
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(10) Sobre los debates surgidos du-rante la Conferencia del Empleo,véase Guasconi, 2003.
car una política común de formación pro-fesional para alcanzar gradualmente sus me-tas, sobre todo la armonización de nivelesde formación profesional, y crear en parti-cular un centro europeo de la formaciónprofesional” (IIHS, 1974 a), iniciativa que seconsideraba “de la mayor importancia”. Es-te programa demostraba claramente que lapolítica social había dejado de entendersecomo reflejo del proceso de integracióneconómica para convertirse en un objetivopor derecho propio, no exento de riesgosni de ambigüedades, si se considera lo difícilque resultaba separar claramente lo socialdel ámbito económico.
Esta demanda de los Jefes de Estado y deGobierno respondía a una solicitud explíci-ta por parte de los sindicatos europeos, queen junio de 1972 habían redactado un me-morándum para la Cumbre que reivindica-ba expresamente: “los gobiernos e institu-ciones comunitarias deben apoyar concre-tamente la creación de un instituto europeodel trabajo, destinado a formar y prepararmilitantes sindicales para sus funciones derepresentantes de trabajadores ante la di-mensión europea”, y que, a propósito de laformación profesional, señalaba: “La for-mación permanente constituye, además deuna idea generosa, una exigencia funda-mental de nuestra época” (IIHS, 1972).
A pesar de estos nuevos estímulos, el Con-sejo y la Comisión se mostraron muy pru-dentes frente a numerosos aspectos conte-nidos en esta propuesta, como fue el casode la creación de un Centro europeo de laformación profesional. Los sindicatos co-munistas criticaron duramente esta actitud,como demuestra una carta enviada por elComité de la CGIL-CGT a Bruselas a la aten-ción del presidente de la CES, Victor Fea-ther, en junio de 1973:”El lado gubernamental-escriben los sindicatos- tenía reservas sobrelos puntos más importantes del proyecto deprograma de acción presentado a debate yrelativo a las medidas sobre empleo, condi-ciones de trabajo, formación profesional...Por tanto, bastaba con crear un incidentepara evitar el debate, lo que ha sucedidocon el rechazo por parte del Consejo de Mi-nistros de tomar en cuenta determinadasopiniones de las organizaciones sindicalesmás representativas” (IIHS, 1973b).
Por su parte, la CES reaccionó ante esteinmovilismo presentando numerosas pro-puestas, entre ellas la organización de una
Conferencia Social en mayo de 1973, unanueva posibilidad de debate con la Comi-sión y los gobiernos idónea sobre todopara poner en práctica una auténtica concer-tación con las partes sociales y fijar conjun-tamente las prioridades del programa pro-puesto por el Consejo de Ministros (IIHS,1973 a). La Conferencia de mayo fue oca-sión para volver a proponer la creación deun instituto europeo para la formación pro-fesional, cuya misión consistiera en vehicu-lizar informaciones, impulsar la armoniza-ción de la formación europea y realizar pro-gramas piloto orientados a reducir desajustesentre la demanda y la oferta de mano deobra.
La decisión de crear el Cedefop no calmólas polémicas entre los gobiernos europeossobre algunos aspectos importantes de lanueva institución, como la composiciónde sus órganos directivos, su presupuesto,sus funciones y la participación en él de losagentes sociales. En el curso de un debatemuy encendido en julio de 1974 con oca-sión de una reunión del grupo social delConsejo de Ministros, la delegación británi-ca manifestó marcadas reservas frente a laposible creación del Cedefop, y la alemanacriticó por su parte con dureza la compo-sición del Consejo de Administración, señalan-do que según la propuesta presentada porla Comisión los agentes sociales -con dostercios de los votos a su disposición- po-drían imponer sus propias decisiones a losrestantes miembros del organismo (IIHS,1974 a). A pesar de los intentos por partede la Comisión de defender su propia pro-puesta, la delegación alemana presionó alos restantes asistentes para cambiar la estruc-tura del Consejo de Administración delCedefop para garantizar la mayoría de vo-tos a los gobiernos. La nueva composiciónconsistía en 9 representantes de los gobier-nos, 3 de la Comisión, 6 de los sindicatosy 6 de las asociaciones empresariales. Tam-bién las modalidades de designación de re-presentantes por los agentes sociales fueronmotivo de polémica, pues los gobiernos fran-cés, irlandés y holandés se oponían a nom-bramientos sindicales y preferían candida-turas nacionales (IIHS, 1974b). Por su par-te, para los sindicatos tenía gran importan-cia controlar el nombramiento del Director,del que a su juicio dependería la futura efi-cacia del Centro (IIHS, 1974b).
El 10 de febrero de 1975, el Consejo de Mi-nistros anunció la creación de un Centro Eu-
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ropeo para el Desarrollo de la FormaciónProfesional (Cedefop), con sede en Berlín.Tres meses más tarde, el 26 de mayo, secrearía en Dublín la Fundación para la Me-jora de las Condiciones de Vida y de Tra-bajo.
Los primeros años de vida del Cedefop nofueron fáciles. 1976 se invirtió en su mayorparte en la contratación de personal y la ela-boración del reglamento interno; tan sólo afinales de año, en diciembre, pudo el Ce-defop organizar un primer seminario enZandvoort sobre el tema del paro juvenil.Los empleados criticaban sus propias condi-ciones contractuales, por considerarlas peorque las de otros organismos comunitarios,y su primer director, Karl Jörgensen, deci-dió al cabo de poco tiempo presentar la di-misión. A pesar de estas dificultades iniciales,los sindicatos se mostraron muy cooperati-vos en promover la actividad del centro, co-mo demostró el nombramiento del nuevodirector, Roger Faist, antiguo secretario ge-neral de la Union Confédéral des Ingénieurset Cadres (CFDT), propuesto por la CES porvoto unánime. El nombramiento fue resul-tado de un pacto informal acordado con laasociación empresarial UNICE, quien a suvez controlaría el nombramiento del Direc-tor de la Fundación de Dublín, dejando asía las organizaciones sindicales la posibili-dad de influir plenamente sobre las activi-dades del Cedefop (IIHS, 1975).
Conclusiones
Maria Weber, sindicalista alemana del DGBque, en su calidad de miembro del ComitéEconómico y Social (CES), fue activa pro-motora del Cedefop y su Presidente en 1979,resaltó en el curso de una reunión de re-presentantes sindicales en el Cedefop y laFundación de Dublín celebrada en Düssel-dorf en junio de 1978 el empeño de los sin-dicatos europeos por fomentar un diálogosocial comunitario también en la esfera dela formación profesional: Quisiera señalar-afirmó Weber- sin ninguna presunción que
son los representantes de los trabajadoresquienes han logrado la creación de estosórganos a través de una larga lucha ante loscomités consultivos de la Comisión, el Co-mité Económico y Social y por medio de ne-gociaciones de la Confederación Europea deSindicatos, tres organismos de gran impor-tancia para los trabajadores europeos [...]Estas instituciones se hicieron necesariasal evidenciarse cada vez más que la admi-nistración de las Comunidades Europeas noera capaz de cumplir las tareas necesariascon la eficacia y el éxito requerido por losdiversos ámbitos sociales, debido por supuestoa su propia estructura y organización, perotambién debido al hecho de la incesante re-ducción del personal comunitario destina-do a asuntos sociales, a pesar de las fusionesEURATOM-CECA y CEE, y a pesar de la am-pliación de la CEE a nueve Estados Miem-bros (IIHS, 1975).
Aunque los resultados conseguidos en elámbito social durante el decenio de 1970puedan calificarse de embrionarios, sería unerror menospreciar estos primeros pasos,por una serie de motivos: ante todo, la políti-ca social irrumpe ya con ellos por pleno de-recho en la agenda europea, aún cuando enaquellos años dicha política se identificasesobre todo con temas vinculados al empleo;en segundo lugar, estos primeros resultadosse convertirían más adelante en el punto departida para el programa más ambicioso pre-sentado por Jacques Delors en la década de1980, que incorporaba la política socialcomo uno de los principales objetivos de laComunidad. En este ámbito, la creación delCedefop y la temática de la formación pro-fesional europea fueron para los sindica-tos un caballo de batalla útil para impulsarel diálogo con las instituciones comunitariasy para extender el debate sobre aspectos dela construcción europea como el empleo, elderecho al trabajo, la seguridad social, lascondiciones laborales o la libre circulaciónde trabajadores, ámbitos que hasta entonceshabían sido competencia exclusiva de losgobiernos a escala nacional.
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Introducción
Durante el año 2001, bajo la dirección y conel apoyo del Cedefop y en colaboración conlos Archivos Históricos de la Comunidad Eu-ropea (IUE), un grupo de estudios de la Uni-versidad de Florencia llevó a cabo un proyec-to de investigación -supervisado por el au-tor de estas líneas- sobre la política de for-mación profesional en el contexto de laconstrucción europea. Con tal finalidad, elgrupo realizó una búsqueda precisa, no sóloen una serie de bibliotecas -entre ellas la delpropio Centro Europeo para el Desarrollode la Formación Profesional- sino tambiénen varios archivos europeos (1). A partirde estas investigaciones y del material re-copilado, se decidió concentrar la aten-ción en algunos temas y momentos de par-ticular importancia:
a) el papel que desempeñó la formaciónprofesional en las primeras fases del pro-ceso de integración europea (desde el PlanSchuman hasta comienzos del decenio de1960);
b) las evoluciones más significativas de lapolítica comunitaria en materia de forma-ción profesional desde el final del deceniode 1960 y los primeros años de 1970;
c) la función que cumplieron el ComitéEconómico y Social (CES), la Comisión y elConsejo en la creación del Centro Euro-peo para el Desarrollo de la Formación Pro-fesional o Cedefop;
d) la influencia que ejercieron algunos agentessociales sobre el desarrollo de políticas co-munitarias de formación profesional; y
e) la actividad que desarrolló el Cedefopdesde su creación hasta la década de 1990.
Estos temas fueron objeto de una serie deestudios respectivos, y el texto que pre-sentamos a continuación tiene en cuentalos resultados generales de dicha investi-gación, aunque se ciñe a la historia delCedefop, desde sus orígenes hasta la déca-da de 1990 (2).
La formación profesional en lasprimeras fases de la construccióneuropea, hasta la creación de la CECA
Al surgir el proceso de construcción euro-pea (en la segunda mitad del decenio de1940), gran parte de las naciones del viejocontinente tenían que afrontar obligatoria-mente graves problemas económicos y so-ciales, provocados o agudizados por el re-ciente conflicto mundial: desde una fuertedesocupación hasta carencia de alojamien-to, desde cuestiones sanitarias hasta siste-mas educativos precisados de reformas ra-dicales. Para la mayoría de los líderes de lospaíses europeos, la solución a estos pro-blemas era de primera necesidad, y algunosEstados del continente intentaban volunta-riosamente encontrar una respuesta cohe-rente y eficaz dentro del ámbito nacional;basta recordar a este propósito el empeñodel nuevo gobierno laborista inglés -llega-do al poder en el verano de 1945- por crearun “welfare state” que se ocupase de las ne-cesidades del ciudadano “desde la cuna has-ta la tumba” (3). Dado que la construcciónde un Estado social resultaba prioritaria pa-ra las políticas nacionales, dicha necesidadse reflejó también en los primeros pasos da-dos hacia la integración europea. En algu-
El papel de la forma-ción profesional en lapolítica social europeay el Cedefop
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(1) Los archivos examinados fueron:a. Los Archivos Históricos de la Co-munidad Europea, en el InstitutoUniversitario Europeo de San Do-minico di Fiesole (Florencia)b. Los archivos propios del Cede-fop (Salónica)c. Los archivos del Instituto Inter-nacional de Historia Social (∞ãmster-dam)d. Los archivos de la Comisión, delConsejo y del Comité Económico ySocial europeos (Bruselas)
(2) La realización del presente es-tudio ha sido posible también gra-cias a la colaboración de una serie
AntonioVarsori
Este artículo, basado en bue-na parte sobre fondos ar-chivísticos, analiza los orígenesdel Cedefop y la evolución desu actividad hasta su trasla-do a Salónica a mediados deldecenio de 1990. Con tal fi-nalidad, examina al princi-pio el arranque de la políticaeuropea de formación pro-fesional, y registra las inicia-tivas de la CECA y las prime-ras medidas de la CEE al res-pecto durante la década de1960. Analiza a continuaciónel proceso decisorio quecondujo a la creación del Ce-defop por parte de la Comu-nidad Europea, y tras ello laevolución del Centro tanto enlo relativo a su estructura or-ganizativa y objetivos comoen lo que respecta a sus re-laciones con los agentes so-ciales, entidades nacionalesy organismos comunitarios.Todo el análisis se inscribeen el contexto más amplio dela historia de la integracióneuropea, con énfasis parti-cular en la evolución de la in-tervención comunitaria en elámbito de la formación pro-fesional.
nos puntos de sus programas, los movi-mientos europeos surgidos en la segundamitad del decenio de 1940 testimonian laimportancia de estos temas, y diversas pro-puestas de solución a problemas sociales seintegraron en proyectos que terminaronconduciendo al Pacto de Bruselas y al Con-sejo de Europa (Hick, 2000). Pero la cues-tión social se consideraba con frecuenciaparte de un proceso más amplio de re-construcción económica. Se pensaba ademásque era posible responder adecuadamentea las necesidades de naturaleza social des-de la perspectiva nacional; la formación pro-fesional no fue una excepción, y ésta se per-cibía como un aspecto más de una reformageneral de los sistemas educativos y de lareorganización de los mercados de traba-jo. En este preciso contexto surgió una ex-cepción de cierta relevancia: la postura ita-liana. La Italia de posguerra tenía, entrelos diversos problemas graves que debíaafrontar, un tradicional problema económi-co y social: un fuerte exceso de mano deobra, en particular en sus regiones meri-dionales más atrasadas y pobres; uno de lospocos remedios eficaces para este proble-ma había sido -y era aún- la emigración. An-te esta situación, las autoridades italianasconcentraron su atención en Europa, al pen-sar que el proceso de integración hubierapodido abrir los mercados de trabajo de Eu-ropa Occidental a los parados italianos; porello se decidió prestar atención a la forma-ción profesional. Con todo, las iniciativasgubernamentales con frecuencia no resul-taron eficaces y el problema hubo de afron-tarse desde la exclusiva perspectiva nacio-nal (Romero, 1991). Otro aspecto que nopuede olvidarse es la influencia que ejercióel Plan Marshall, no sólo en el contextoeconómico, pues el Plan surtió efectos muyamplios: la insistencia en nuevos modelosde relaciones industriales y en la moderni-zación impulsaba por un lado la función delas fuerzas económicas y sociales en laconstrucción de una sociedad cohesionada,y por otro a la actualización de una forma-ción profesional que permitiese a la manode obra adaptarse a un sistema económicomoderno, con Estados Unidos como pun-to de referencia. A este respecto, el Plan Mar-shall desempeñó una función muy impor-tante (Carew, 1987). Como ha señalado Da-vid Ellwood: “....se insistía ante todo en elconsumo colectivo y en cumplir las prome-sas de la época de la guerra sobre aloja-miento, educación, seguridad en el trabajo,la tercera edad y la atención sanitaria. Con
el fin de realizar estos objetivos y mantenerlas economías en equilibrio surgieron en es-tos años los llamados “contratos sociales”casi por todas partes. Estos acuerdos, queimplicaban una negociación permanenteentre gobiernos, empresarios y sindicatosde tipo claramente “corporativo” caracteri-zaron el largo florecimiento de toda Euro-pa Occidental y fueron un elemento indis-pensable para el surgimiento de la economíamixta de posguerra” (Ellwood, 1992). Con-siderando que el Plan Marshall intentaba fa-vorecer modelos de fuerte cooperación eu-ropea, estos fenómenos surtieron un efectosignificativo sobre la sociedad europea oc-cidental, sobre todo para la perspectiva na-cional; pero el resultado más importante delas diversas iniciativas surgidas en el contex-to del “European Recovery Programm” enla segunda mitad del decenio de 1940, laOECE, terminó con la elaboración de un ins-trumento destinado a hacer realidad una ti-bia cooperación intergubernamental, sin quepueda calificárselo de intento serio de crearun modelo social europeo (4).
Como ya sabemos, el Plan Schuman que en-tró en vigor en mayo de 1950 fue el autén-tico punto de arranque del proceso de in-tegración europea, entre otras cosas porqueasumía una orientación funcional y tambiénel objetivo de la supranacionalidad (5). Enefecto, el Plan Schuman hubiera conducidoa desarrollar una primera política social eu-ropea, en cuyo ámbito la formación profe-sional habría desempeñado un determina-do papel. Cuando el gobierno francés pre-sentó el proyecto para crear una comuni-dad integrada de los sectores del carbón ysiderúrgico, Monnet y sus colaboradores sepercataron de que dicho organismo surtiríafuertes efectos no sólo sobre la produccióny el futuro de las industrias del carbón y delacero europeas, sino también sobre la vi-da de miles de trabajadores de dichos sec-tores. Con el objetivo de hacer realidad elPlan Schuman, resultaba por tanto oportu-no asegurarse un consenso amplio entre lostrabajadores, cuya suerte vendría muy in-fluida por las decisiones de la futura AltaAutoridad. Monnet y Schuman no podía ha-cer caso omiso de la cargada atmósfera dela Guerra Fría ni de la dura oposición alos proyectos europeístas por parte de lospartidos comunistas y los sindicatos bajo sucontrol. Ya fuera en Francia o en Italia, elmovimiento obrero se caracterizaba porgraves fracturas, y los sindicatos de inspira-ción católica y socialista intentaban conven-
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de instituciones y personas. A esterespecto, consideramos necesariomanifestar nuestro agradecimientoante todo al Cedefop y a sus pro-fesionales, que proporcionaron unapoyo con frecuencia valiosísimo,en particular el Director del Cen-tro J. Van Rens, el subdirector, Dr.S. Stavrou, N. Wollschlaeger, M.Willem, el Dr. S. Petersson y el Dr.A. Nilsson. También agradecemosla colaboración a los Archivos Históri-cos de la Comunidad Europea, y enparticular al Dr. J.-M. Palayret; alpersonal del Instituto Internacionalde Historia Social de ∞ãmsterdam, alpersonal de los archivos de la Co-misión, del Consejo y del ComitéEconómico y Social, particularmen-te J. Collonval y J.-M. Libert. Los re-sultados de esta investigación se di-seminaron dentro del volumen “TheDevelopment of VET in the Contextof the Construction of the EC/EUand the Role of Cedefop”, publica-do por la OPOCE de Luxemburgo.
(3) Sobre la importante experiencialaborista de creación de un “estadosocial”, véase por ejemplo P. Ad-dison, 1975; K. O. Morgan, 1984; A.Marwick, 1982. En términos más ge-nerales puede consultarse. G. A. Rit-ter, 2003; G. Silei, 2000.
(4) Sobre el Plan Marshall y la OECEvéase por ejemplo A. S. Milward1984;R. Girault y M. Levy-Leboyer (eds),1993.
(5) Sobre el Plan Schuman véase enparticular D. Spierenburg y R. Poi-devin, 1993; R. Poidevin (ed.), 1986y K. Schwabe (ed.), 1988.
cer a los trabajadores para que sus interesesno fueran defendidos exclusivamente pororganizaciones comunistas (6), mientras queen la Alemania del Oeste el movimiento sin-dical, si bien de orientación anticomunista,se hallaba bajo la influencia del SPD, quese había manifestado en términos críticosfrente al Plan Schuman (Ciampani, 1995;2001). De esta manera, Monnet decidió im-plicar a algunos líderes sindicales en las ne-gociaciones de París y algunos artículos deltratado institucional de la CECA, firmado en1951, preveían margen para una interven-ción social por parte de la Comunidad, aunquedeterminadas cláusulas fueran bastantes di-fusas. Cuando la Alta Autoridad inició susactividades en el verano de 1952, Monnetera consciente de que la CECA hubieradebido instaurar relaciones estrechas yconstructivas con los agentes económicos ysociales, incluyendo los sindicatos no co-munistas, y que sólo sería posible conseguirun amplio consenso entre los trabajadoresde los sectores del carbón y siderúrgico conla nueva comunidad si ésta emprendía nue-vas políticas eficaces de ámbito social.
En primer lugar, la CECA insistió en la cues-tión de la representatividad. En este contex-to dos líderes sindicales -el belga Paul Fi-ne y el alemán Heinz Potthoff- ingresaroncomo miembros de la Alta Autoridad, y és-ta a su vez promovió la creación de unComité Consultivo que debía estar com-puesto por representantes de federacionesempresariales, sindicatos de trabajadores yasociaciones de consumidores y “comer-ciantes” (Mechi, 2000).
Por lo que respecta a la política social, la Al-ta Autoridad generó varias iniciativas: a) pu-so en marcha proyectos para la construc-ción de miles de nuevos alojamientos des-tinados a los trabajadores de los sectorescarbonífero y siderúrgico; b) realizó estu-dios con el fin de favorecer una mayor se-guridad y mejores condiciones de trabajo;c) por último, pero con la misma impor-tancia, tomó medidas a favor de aquellostrabajadores que pudieran perder su empleoa consecuencia de las decisiones de la Al-ta Autoridad; recurriendo a financiacionespor parte de la CECA a fin de reintegrar a lamano de obra excedente, para lo que consi-deraba la formación profesional uno de losinstrumentos más eficaces (Mechi, 1994/95;2003).
Los tratados de Roma y los primerospasos de la política comunitaria deformación profesional
Si bien las iniciativas originadas en la CECAsuelen considerarse habitualmente un pasoimportante hacia el desarrollo de una políti-ca social europea, en cuyo ámbito la for-mación profesional desempeñaría un papelsignificativo, la creación de la CEE y sus pri-meras intervenciones parecieron reflejar unaevolución de rasgos bien distintos. Los líderespolíticos, los diplomáticos y especialistas ala cabeza de las negociaciones que condu-jeron a la firma de los Tratados de Roma re-trasaron las propuestas de Monnet y las pre-siones por parte sindical para integrar aagentes económicos y sociales en la defini-ción del texto de los tratados (Varsori, 1995;1999). Se mostraron bastante cautelosos fren-te a objetivos supranacionales y la implan-tación de una política europea, con excep-ción de la creación de una eficaz “uniónaduanera” para productos industriales y agra-rios. Una vez más, Italia fue caso aparte: aconsecuencia de su atraso, de su debilidadeconómica y del lastre del problema meri-dional, los delegados italianos intentaron in-cluir en los tratados de la CEE determinadascláusulas que previeran un cierto volumende política social europea. Y en efecto, lo-gró añadirse un acuerdo sobre algunos prin-cipios, como la conveniencia de resolver losdesequilibrios regionales, y la futura consti-tución del Fondo Social Europeo y del Ban-co Europeo de Inversiones. Además, losagentes sociales italianos aceptaron el prin-cipio de la movilidad de la mano de obra.Por último, en las últimas fases de la ne-gociación, y sobre todo a consecuencia delas presiones de algunos sindicatos, los Seisdebatieron asimismo la cuestión de la re-presentación de las fuerzas económicas ysociales. A despecho de la fuerte oposiciónde la delegación de Alemania del Oeste, lostratados de Roma dictaminaron la creaciónde un Comité Económico y Social, depen-diente de la Comisión y del Consejo y com-puesto triparitariamente por representantesde asociaciones empresariales, sindicatos detrabajadores y organizaciones de “interesesdiversos”. El CES se creaba con todo comoórgano consultivo, sin derecho a tomar lainiciativa de manera autónoma (Varsori, 1995;1999; 2000)
Suele asegurarse que, desde su entrada enfunciones en 1958 hasta los primeros añosde la década de 1970, la CEE no desarrolló
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(6) Sobre la evolución general de losprincipales sindicatos europeos véa-se A. Maiello, 2002.
ninguna política social eficaz. La aseveraciónsólo es cierta en parte: la mayoría de loslíderes de los Seis consideraba que los pro-blemas de carácter social debían afrontarsedesde una perspectiva nacional, y por elloen aquellos años los Estados Miembros dela Comunidad crearon o consolidaron sussistemas nacionales respectivos de “welfare”o bienestar (Le politiche sociali in Europa,Bolonia, 1999). Además, la economía de laEuropa Occidental se caracterizó en aquel-la época por un crecimiento fuerte y constan-te y una situación de práctico pleno empleo,que terminó con la radicalidad de las ten-siones sociales (puede consultarse por ejem-plo D.H. Aldcroft, 1997). Con todo, la cues-tión social no quedó olvidada del todo (véa-se en general J. Degimbe, 1999). El CES lu-chó denodadamente para que se le recono-ciera como organismo independiente capazde influir sobre las decisiones de la Comi-sión y del Consejo; dentro del ComitéEconómico y Social, los representantes delos sindicatos se mostraron particularmenteactivos, e hicieron frecuentes llamamientosa favor de desarrollar en la Comunidad unapolítica social eficaz; muy pronto el CES de-sarrolló un claro interés en lo relativo a larelación existente entre el trabajo y la edu-cación, y concentró su atención en el temade la formación profesional, concebida co-mo instrumento útil para mejorar las condi-ciones de los trabajadores, modernizar el sis-tema económico y crear un nexo más estre-cho y eficaz entre el mercado de trabajo ylos sistemas educativos. Por otro lado, lasautoridades italianas reafirmaron su interéspor la elaboración de algún modelo de políti-ca social europea que contribuyese a desar-rollar el país y solucionar los problemas desus regiones meridionales y de la emigración(Petrini, 2004). En 1960 la CEE creó el Fon-do Social Europeo (FSE), organismo que noobstante en sus primeros diez años de acti-vidad tan sólo dispuso de 400 millones deunidades de cuenta. Es necesario recordardesde luego que una parte de dichos fon-dos se destinó a iniciativas de formación pro-fesional destinadas a trabajadores en paro,pero siempre mediante actuaciones de ex-clusivo ámbito nacional y sin asumir unaorientación comunitaria frente a la cuestiónde la formación profesional. En realidad, elartículo 128 del tratado de la CEE estipula-ba que era competencia del Consejo deMinistros definir algunos principios para eri-gir una política común en el sector de la for-mación profesional que contribuyera al de-sarrollo económico de la Comunidad (7). Los
debates sobre la interpretación de este artícu-lo 128 surgieron muy pronto, y ya en mar-zo de 1961 el por el entonces Comisariode Asuntos Sociales, el italiano Lionello Le-vi Sandri manifestaba: “...se hace sentir la ne-cesidad de una coordinación de las políticasde formación profesional, no sólo a escalacomunitaria, sino también dentro de diver-sos países que disponen de varios organis-mos y administraciones competentes en ma-teria de formación profesional”. Levi Sandriañadía:”...al proponer una serie de princi-pios generales como inspiración para crearuna política común de formación profesio-nal, la Comisión intentará dar una orienta-ción uniforme a este tema en todos los paísesmiembros” (8). La Comisión contó en estecontexto con el decidido apoyo del CES, queelaboró una serie de estudios sobre el te-ma (9). Pero sería únicamente en abril de1963 cuando el Consejo llegó a examinar es-tos principios, que además resultaron de na-turaleza muy vaga: no definían las obliga-ciones de los Estados Miembros y de laComunidad, ni tampoco incluían una des-cripción detallada de los contenidos de unaposible formación profesional europea. Asíy todo, a finales de 1963 la CEE procedió acrear un Comité Consultivo de la FormaciónProfesional, compuesto por 36 miembros (ca-da delegación nacional constaba de seis per-sonas, dos representantes de la administra-ción, dos de los sindicatos y dos de lasasociaciones empresariales (10). AlgunosEstados Miembros, y en particular Italia,esperaban que dicho Comité Consultivo de-sempeñase un papel decisivo para elabo-rar una iniciativa europea eficaz en el ámbi-to de la formación profesional (11). Y dehecho este Comité Consultivo intentó de-sarrollar algunas iniciativas precisas; por ejem-plo, en 1965 decidió instituir un grupo detrabajo que debía definir los principios rec-tores para docentes de formación profesio-nal en la Europa de los Seis (“formation desformateurs”) (12). En este mismo año, laComisión elaboró un proyecto de políticacomunitaria de formación profesional ceñidaparticularmente al sector agrícola, iniciativalógica si se considera que pocos años antesla CEE había puesto en pie la política agra-ria común o PAC. Es significativo que tantola Comisión como el Comité Consultivo pro-ponían una mayor integración en este ámbi-to y el desarrollo de análisis y estudios des-tinados a favorecer una orientación comúnde los Seis en cuanto a la formación profe-sional (13). Esta opinión era compartida pordeterminadas esferas políticas del Parlamento
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(7) Adviértase que la política euro-pea en el ámbito de la formaciónprofesional no se consideraba porentonces un objetivo autónomo, si-no un instrumento para impulsar eldesarrollo económico.
(8) Bruselas - Archivos de la Comi-sión (BAC), 173/95, 2828, Note d’in-formation sur les travaux du Co-mité Economique et Sociale, 7.3.1961.
(9) Véase la documentación en BAC173/95, 2828
(10) Journal Officiel des CommunautésEuropéennes, 3090-3092/63,30.12.1963
(11) BAC, 173/95, 2849, CEE, Le Con-seil - proposition italienne, 9.7.1963.;CEE, Commission Note pour lesmembres de la Commission,12.11.1963
(12) BAC 125/94, 361, CEE Commis-sion Note d’information aux membresdu groupe de travail ‘Formation desformateurs’ du Comité Consultatifpour la formation profesionnelle,28.9.1965.
(13) BAC 174/95, 1045, CEE Com-mission Programmes d’action en ma-tière de politique commune de for-mation professionnelle en généralet dans l’agriculture - Communica-tion de la Commission au Conseil,5.5.1965.; Comité consultatif pour laformation professionnelle, Avis surle projet de “Programme d’action enmatière de politique commune deformation professionnell”, 19.3.1965.
Europeo, y en algunas ocasiones la Asam-blea de Estrasburgo sugirió la convenienciade estrechar contactos entre organismos na-cionales responsables de promover la for-mación profesional (14). En realidad, nume-rosos funcionarios dentro de la Comunidadparecían hallarse convencidos de las venta-jas que se derivarían para los Seis de unapolítica común en el área de la formaciónprofesional, si bien faltaban ideas claras, eradifícil definir un marco común de referenciaconceptual y cada uno de los Estados Miem-bros individuales - exceptuando quizás a Ita-lia- prefería seguir sus métodos nacionales.
El decenio de 1970 y la creación delCedefop
La actitud de la CEE frente al tema de lapolítica social, en el que se incluía la for-mación profesional, sufrió un cambio radi-cal a finales de la década de 1960 e iniciosde la de 1970, a consecuencia de algunosacontecimientos concretos:
a) el movimiento estudiantil del 68 primeroen Francia y después en otros países euro-peos puso de relieve la aparición de nue-vas necesidades sociales y de nuevos agentesen la sociedad europea (por ejemplo, la ne-cesidad de una profunda reforma del sis-tema educativo y de un debate sobre rela-ción entre educación y mercado de trabajo,reivindicaciones radicales de grupos comoel estudiantil, las mujeres, etc.);
b) una nueva función más activa de los sin-dicatos tanto a escala nacional como inter-nacional (por ejemplo, el movimiento de tra-bajadores que generó el llamado “otoño ca-liente” de 1969 en Italia, la decisión por par-te de algunos sindicatos de inspiración co-munista de participar en la dinámica co-munitaria, la creación en 1973 de la Con-federación Europea de Sindicatos, etc.) (Go-bin, 1997);
c) la crisis económica que afectó a gran par-te de los países de Europa Occidental du-rante la década de 1970 y en particulartras 1973, y el consiguiente aumento del pa-ro;
d) la primera ampliación de la CEE a paísescomo Gran Bretaña e Irlanda, caracteriza-dos por áreas de tradicional atraso económi-co y social y por fenómenos de industriali-zación radical;
e) los nuevos intentos de Italia por afrontarla cuestión de sus regiones meridionales conayuda de la Comunidad Europea. Una delas primeras consecuencias de estas inicia-tivas fue el interés renovado por un diálo-go social triparitario, a escala no sólo na-cional sino europea. En abril de 1970 se ce-lebró en Luxemburgo la primera conferen-cia tripartita, con participación de repre-sentantes sindicales, empresariales, de la Co-misión y de los ministros de trabajo de losSeis. En esta reunión, numerosos delegadoshicieron la propuesta de instituir un Comi-té permanente del empleo, que efectiva-mente vería la luz algunos meses más tar-de. En este contexto, la concepción deuna política social europea, incluyendo laformación profesional, se convirtió en temaobvio de debate dentro de la Comunidad(Guasconi, 2003).
Poco antes, en el verano de 1969, un pro-minente miembro italiano del CES, Mar-cello Germozzi, ya había sugerido que elComité Económico y Social se ocupase dela cuestión de la formación profesional (15);la propuesta fue examinada en febrero de1970 por la sección de asuntos socialesdel CES, y algunos miembros del Comitépropusieron que la Comunidad crease uncentro europeo para estudiar la formaciónprofesional. En particular, la representantesindical alemana Maria Weber explicó contoda claridad el motivo de la propuesta: “...lasactuaciones de la Comunidad en materia deformación profesional no han tenido en losúltimos años ni la misma intensidad ni lamisma importancia que las actividades co-munitarias en otros ámbitos; y sin embargo,es evidente que la formación profesional esun elemento decisivo sobre todo para el em-pleo. Es cierto que la Comisión preconizala armonización en materia formativa, peroserá difícil armonizar lo que se conoce po-co y mal; por ello, es importante crear uninstituto europeo que, a imagen de lo queya se lleva a cabo en algunos Estados Miem-bros, (...) haga posible una mejor coordi-nación entre los poderes públicos, los tra-bajadores y los empresarios” (16). Por otraparte, numerosos países de la Comunidadsentían ahora claramente la necesidad dedisponer de análisis precisos en este sec-tor educativo, ya que comenzaban a perci-bir la formación profesional como solucióneficaz ante numerosos problemas económi-cos y sociales (paro, adaptación a las nue-vas tecnologías, nuevas relaciones entre gru-pos sociales -jóvenes, mujeres- y el merca-
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(14) BAC 174/95, 1045, European Par-liament Social Commission, Notedoc V/SEC(65) 1355/fin., A. Saba-tini, 21.12.1965.
(15) Archivos del Comité Económi-co y Social (de aquí en adelanteACES) , 1223/1, lettera, M. Germozzia M. Berns, 22.7.1969. Sobre la es-trategia del CES véase en particularla contribución de E. Dundovich,2004.
(16) ACES, 1223/1, Proceedings ofthe 52th meeting of the session onsocial issues, ECOSOC, 4.2.1970.
do de trabajo); además era necesario vin-cular la formación profesional al proceso dereforma de los sistemas educativos y darleuna orientación científica para impulsar lainvestigación y el intercambio de informa-ciones entre experiencias diversas. Recor-demos al respecto que ya en 1969 la Repúbli-ca Federal de Alemania había creado el “Bun-desinstitut für Berufsbildungsforschung”, quese convertiría en una especie de modelo eneste ámbito (17). El CES, por su parte, confor-me a las ideas de Marcello Germozzi y Ma-ria Weber, asumió esta línea y terminó pro-poniendo la creación de un instituto euro-peo de la formación profesional (18).
Mientras tanto, entre noviembre de 1970 yjulio de 1971 el Consejo aprobaba el proyec-to de un Programa de acción en el campode la formación profesional que debía revi-sar los principios elaborados en 1973. Aconsecuencia de una Decisión del Consejo,la Comisión quedaba oficialmente encarga-da de elaborar una política europea en lorelativo a formación profesional (19). El te-ma se trató por ejemplo a finales de mayode 1971 dentro del Comité permanentedel empleo; Maria Weber, miembro tambiénde este organismo, confirmaba que “....suorganización esperaba desde hace muchola creación de un instituto europeo capazde impulsar la investigación científica enel ámbito de la formación y de servir comoespacio de colaboración fructífera a las di-versas instituciones nacionales. El presu-puesto comunitario debiera poder financiarla creación de este instituto” (20). Aún cuan-do otros miembros del Comité albergasenopiniones más prudentes, la idea de quela formación profesional debía constituir untema de estudio e intercambio de informa-ciones y experiencias a escala europea co-menzó a abrirse camino, como demostraronlos resultados de algunos estudios encarga-dos por la Comisión en el curso de 1972;por ejemplo, en un informe sobre la acti-vidad de un grupo de estudio creado por laComisión, el especialista francés de dichocomité sugería: “La creación de un centroeuropeo de estudios e investigación sobreevolución de las cualificaciones y los mé-todos educativos y de formación profesio-nal” (21). A pesar de todo esto, la posiciónde la Comisión era muy cautelosa, y en unimportante documento redactado a finalesde octubre de 1972 bajo el título “Primerasmedidas para la aplicación de una políticacomún de formación profesional”, se califi-caba la posible creación de un centro de es-
tudios europeos sobre el tema de objetivoremoto con rasgos aún poco definidos (22).
Un impulso para desarrollar una política so-cial europea más eficaz surgió de la cumbrecelebrada en París en diciembre de 1972:por primera vez, los líderes de la Europa co-munitaria asumieron la aplicación de unapolítica social común como objetivo im-portante, y encargaron a la Comisión queelaborase un programa concreto de acciónsocial. La formación profesional ocupaba unpuesto importante en la correspondienteagenda de trabajos de la Comisión. Se ocu-paron de esta cuestión en términos gene-rales, y también de la creación de un insti-tuto europeo, la Dirección General de Asun-tos Sociales y la DG Investigación, Cienciay Educación. En realidad, la postura de laComisión en lo relativo a crear un centro deestudios europeos sobre formación profe-sional continuaba guiándose por la pru-dencia; algunos documentos sugerían quequizás la publicación de una revista fuesela mejor forma de difundir informacionessobre el tema, y señalaban que dicha pu-blicación podría editarse en un instituto na-cional y difundirse a continuación con pa-trocinio de la Comunidad (23). Con todo, al-gunos gobiernos y en particular el francésy el italiano demostraron un creciente in-terés por la idea de un centro europeo. Endiciembre de 1973 los trabajos de la Comi-sión, sobre todo la propuesta de crear uncentro europeo de la formación profesional,fueron examinados por el Consejo de Mi-nistros de Asuntos Sociales; en el curso dela primera parte de esta reunión el docu-mento elaborado por la Comisión mereciófuertes críticas por parte de algunos repre-sentantes estatales, y el delegado británicoconsiguió rechazar el proyecto de centro eu-ropeo. De hecho, como explicaba un in-forme de la Comisión: “Esta postura parecederivarse de una mala redacción del textopor parte de la Comisión (...) En efecto,no se puede “aplicar una política común deformación mediante la creación de un Cen-tro”. El Centro prestará un apoyo operativoa la Comisión, pero será ésta la que -juntocon el Consejo- debe aplicar la política comúnde formación profesional. Tras la interven-ción enérgica del presidente Ortoli a favorde la creación del Centro y la propuesta porparte del Presidente del Consejo de sustituirla fórmula “particularmente mediante la crea-ción....” por “incluyendo la posible creación”,el Reino Unido levantó su veto. Desde lue-go, el Consejo no tenía intención alguna de
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(17) A la creación del centro alemánsiguió en 1970 la del Centre d’Etudeset de recherches sur les qualifica-tions (CEREQ) francés y en 1973la del Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale dei lavo-ratori (ISFOL) italiano. Véase Woll-schläger, 2000.
(18) Véase los documentos en ACES,1223/2 bis, 1224/4, 1224/5.
(19) BAC 64/84, 970, CommunautéEuropéenne - Conseil - Note, 9.6.1971
(20) BAC 64/84, 970, Comité perma-nent pour l’emploi - Projet de comp-te-rendu de la deuxième session duComité Permanent pour l’Emploi -Bruxelles le 27 Mai 1971.
(21) BAC 64/84, 970, Commission desCommunautés Européennes - Di-rection Générale des Affaires So-ciales - Direction de la main d’oeuvre,Inventaire des problèmes prioritairesen matière de recherxche sur la for-mation professionnelle, Groupe d’ex-perts ‘Recherche sur l’évolution desprofessions et sur la formation pro-fessionnelle, 13.4.1972.
(22) BAC 64/84, 970, Commission desCommunauté EuropéennesSEC(72)3450 Final Premières me-sures en vue de la mise en oeuvred’une politique commune de for-mation professionnelle, 25.10.1972.
(23) BAC 64/84, 971, CommunautésEuropéennes - Le Conseil, Note,3.1.1973, a propósito de una reu-nión celebrada el 19.12.1972. Véa-se también DG XII Programme d’ac-tion de la Division XX-A-2, 30.7.1973.
favorecer el surgimiento de una entidad quepudiera impulsar opciones de naturalezapolítica; el futuro centro debía más bien li-mitarse a ofrecer un apoyo de carácter sobretodo “técnico” a las opciones asumidaspor el Consejo y la Comisión. En esta mis-ma reunión, los miembros del Consejo re-saltaron claramente la necesidad de definirlos objetivos del centro, mientras que los re-presentantes de Alemania e Italia proponíanañadir el concepto de “educación” al másestrecho de “formación profesional” inclui-do en el documento base de la Comisión(24). En aquellos momentos los Estados Miem-bros de la Comunidad, debido también ala grave crisis económica que provocó laguerra del Yom Kippur de octubre de 1973,estaban determinados a establecer una políti-ca social eficaz, y por esta razón en enerode 1974 el Consejo adoptó su primer pro-grama de acción social, en el que acentua-ba tres objetivos fundamentales: el plenoempleo, la mejora en las condiciones de vi-da y de trabajo, y una creciente participa-ción de los agentes sociales en las decisionescomunitarias (Degimbe, 1999; pp. 20-21, 93-116) (25). La creación de un centro a cargode la formación profesional suponía un apén-dice elemental a estos objetivos, por lo quela Comisión procedió a redactar un proyec-to preciso con este fin. En un documentoelaborado por la DG XII se indicaba que di-cho centro “debía ser un organismo centra-lizado, de funcionamiento operativo al ser-vicio de la Comisión y estrechamente vin-culado a ésta”. Se preveía la institución deun “Comité rector” compuesto por repre-sentantes de las fuerzas económicas y so-ciales y de los gobiernos, aunque la mis-ma Dirección General se declaraba partida-ria de nombrar responsable del centro a unalto funcionario de la Comisión, e indica-ba también: “...el personal del Centro com-prenderá una veintena de personas (contra-tadas por fórmula análoga a las de la AEC -Asociación Europea de Cooperación)”; laDG XII proponía Bruselas como sede delcentro (26). No resulta sorprendente que enel proyecto de algunos funcionarios de laComisión el centro no pudiese tener fun-ción independiente, ni que dicha característicafuera mencionada varias veces (27). El cen-tro debía constituirse en un “apéndice” dela propia Comisión. Con todo, y probable-mente a causa de opiniones difusas en otrasesferas de la Comisión, la propuesta pre-sentada a la atención del Consejo a finalesde marzo de 1974 aportaba algunas nove-dades de importancia: concebía ahora el
centro como “un cuerpo con su propia per-sonalidad legal, que a pesar de ello estarámuy estrechamente vinculado a las institu-ciones comunitarias, particularmente a laComisión”. Esta propuesta preveía la crea-ción de un “Consejo de Administración” com-puesto por representantes de sindicatos, deasociaciones empresariales y de la Comi-sión, y la designación de un Comité for-mado por especialistas nacionales. Por otrolado, el documento afirmaba que “el Direc-tor será el elemento clave de la estructuradel Centro. Sus condiciones de empleo que-darán fijadas por un estatuto ad hoc. Se conci-be el Centro básicamente como fuerza im-pulsora necesaria, inter alia, para actuar co-mo catalizador de las tendencias más in-novadoras con el objetivo de alcanzar undesarrollo armónico de la formación profe-sional, en su sentido más amplio, dentro dela Comunidad”. Un último elemento en es-ta propuesta, de igual importancia, proponíaque el Centro fuese operativo ya en 1975y preveía como costes de su primer añode actividad la cifra de 600 000 unidadesde cuenta, que pasaría a continuación a1 450 000 en 1976 y a 1 800 000 en 1977 (28).Conforme a esta nueva idea, aún mante-niendo su estrecha vinculación con la Co-misión, el centro debía disfrutar de un cier-to grado de autonomía y de una gestión “tri-paritaria”.
Otras instituciones europeas expusieron suvaloración del proyecto. El CES subrayó porsu parte que “....el término “formación pro-fesional” debe interpretarse de la manera másamplia. Por lo que respecta al Consejo deAdministración del Centro, el Comité ha pro-puesto, disintiendo de la opinión de los re-presentantes de los trabajadores, una estruc-tura cuatripartita, es decir, compuesta por re-presentantes de la Comisión, cuatro repre-sentantes de los empresarios, cuatro repre-sentantes de los trabajadores y cuatro re-presentantes de actividades diversas; hasugerido en particular que el Presidente dela Sección de Asuntos sociales forme partedel mismo. Por último, el Comité desea queel conjunto de sus propuestas relativas a mi-siones y métodos de trabajo del Centro seponga en conocimiento del Consejo de Ad-ministración de éste” (CES, 1975) (29). Asípues, el CES proponía su propia estructuracomo modelo organizativo, e intentaba de-finir una función concreta para el sector de“actividades diversas”. En cuanto al Parla-mento Europeo, sus observaciones plantea-ban implicaciones más profundas: la Comi-
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(24) BAC 64/84, 971, Commission desCommunautés Européennes, Noted’archives, 13.12.1973. de Van Hoo-rebeek.
(25) Obsérvese que este clima explicatambién la consolidación del movi-miento sindical europeo, con la crea-ción en 1973 de la ConfederaciónEuropea de Sindicatos (CES). Véa-se Gobin, 1997; pássim.
(26) BAC 64/84, 1001, Commissiondes Communautés Européennes,Notes d’archives, 14.1.1974.
(27) BAC 64/84, 1001, Note à l’at-tention de M. Shanks di G. Schus-ter, 18.2.1974.
(28) BAC 64/84, 1001, “Commissionof the European Communities - Es-tablishment of a European Vocatio-nal Training Centre (Proposal fromthe Commission to the Council)”COM(74)352 Final, 27.3.1974.
(29) Véase también la documenta-ción en ACES, 1260/1 y 1260/2.
sión de Asuntos Sociales y Empleo de laAsamblea de Estrasburgo indicaba entre otrascosas que el Centro debía “disfrutar de au-tonomía y poder de iniciativa”, mantenien-do así y todo un contacto estrecho con lasinstituciones comunitarias y apoyándose enlos centros nacionales ya existentes para evi-tar el trabajo duplicado y el despilfarro derecursos; además, en opinión del Parlamen-to, sería oportuno incrementar el número derepresentantes de las partes sociales, y el delos especialistas nacionales. Por último, laAsamblea Europea declaraba que el presu-puesto previsto sería insuficiente para estecentro, y mostraba su sorpresa por la inde-finición sobre la sede del centro (30).
Todo el proyecto fue examinado por el Con-sejo en la segunda mitad de 1974. Este ma-nifestó su propia disconformidad con al-gunos aspectos importantes de las propuestasplanteadas por la Comisión, y en vista desus críticas el texto sufrió una serie de trans-formaciones. La intervención reflejaba el de-seo de gran parte de los Estados de limitarlos poderes de la Comisión, y resaltaba elcarácter predominantemente interguberna-mental de la construcción europea. El Con-sejo decidió cambiar radicalmente la com-posición del “Consejo de Administración”,y decidió añadir en particular representantesde los gobiernos nacionales a los de las fuer-zas económicas y sociales y de la Comisión;se remodeló la función de esta última; la de-legación alemana en particular presionó pa-ra obtener una composición del “Consejode Administración” que evitase la posibili-dad de que los representantes de EstadosMiembros se encontrasen en minoría en es-te órgano. El nuevo proyecto eliminaba tam-bién el “comité de especialistas”. El Conse-jo confirmó no obstante que el Centro debíadisfrutar de una amplia autonomía. Surgióun animado debate entre los ministros encuanto a la función del Director, y la dele-gación francesa propuso que este cargoviniera nombrado por el Consejo, mientrasque los británicos preferían una designaciónpor el Consejo de Administración del cen-tro; por último, siete delegaciones acorda-ron que el Director fuera elegido por la Co-misión, a partir de las candidaturas pro-puestas por el Consejo de Administración(31). Mientras tanto, la cuestión de la sededel nuevo organismo se resolvió con la elec-ción de Berlín Oeste; la decisión reflejabauna evidente naturaleza política por suge-rencia del gobierno de Bonn, con el fin dedemostrar que la parte occidental de la
antigua capital alemana se hallaba firme-mente anclada en el Occidente europeo (32).El 1 de febrero de 1975, el Consejo de Mi-nistros pudo promulgar por fin la “Decisiónpor la que se crea un Centro Europeo parael Desarrollo de la Formación Profesional”(CEDEFOP) (33).
Las actividades del Cedefop
Las primeras fases de la vida del Cedefopno resultaron fáciles. La primera reunión delConsejo de Administración sólo pudo tenerlugar a finales de octubre de 1975 en la “Kon-gresshalle” de Berlín bajo la presidencia delSr. Shanks, Director General de Asuntos So-ciales de la Comisión. Como registran las ac-tas del encuentro, “dado que el Centroaún no poseía locales oficiales propios, to-dos los trabajos preparatorios fueron reali-zados por la Comisión a pesar de los limi-tados recursos disponibles, en razón de laactual austeridad de gastos” (Cedefop, 1975).La reunión sirvió con todo para debatir y re-solver algunas cuestiones preliminares: enprimer lugar, el Consejo de Administracióndesignó a un danés, Carl Jorgensen, comoel candidato más adecuado para el cargo deDirector del Centro. En cuanto a la sede deeste último, el Senado de Berlín Oeste ofre-ció un edificio situado en el número 22 dela avenida Bundesallee, “gratuito durante unperíodo de treinta años”; las autoridades ber-linesas se declararon también dispuestas acontribuir con un millón de marcos a lareforma de dicho edificio. Buena parte delaño sucesivo se dedicó a la redacción de losreglamentos del centro y a contratar per-sonal y elaborar sus contratos, mientras pro-seguían los trabajos de reforma del edifi-cio sito en la Bundesallee para adaptarlo alas necesidades del nuevo organismo; du-rante los primeros meses de 1976 el Direc-tor y los dos subdirectores tan solo dispu-sieron de un único despacho situado juntoal Centro de información sobre la Comuni-dad Europea, y la primera secretaria úni-camente entró en servicio en marzo del mis-mo año. Por lo que respecta a las actividadesdel Cedefop, el Director y sus colaboradoresmás estrechos llevaron a cabo algunas mi-siones ante una serie de institutos nacionalescon competencias en formación profesio-nal; comenzaron también a mantener contac-tos con los responsables de los países miem-bros en este sector, y a detectar los princi-pales temas en los que el Cedefop debíaconcentrar su atención: el paro juvenil consti-tuyó a este respecto la primera preocupa-
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(30) BAC 62/86, 8, European Parlia-ment - Revised Draft; redactor: F. Pi-soni, 12.7.1974.
(31) BAC 627/86, 8, Comunità Eu-ropee - Consiglio - Doc. R/3101/74(SOC 253), 6.12.1974.
(32) No por casualidad, esta decisiónresultó enérgicamente criticada porlas autoridades soviéticas y por al-gunas organizaciones occidentalesde inspiración comunista, como porejemplo el sindicato francés CGT.
(33) Véase un análisis jurídico sobrela función de las Agencias en elcontexto europeo en E. Chiti, 2002.
(34) BAC 18/86, 754, Cedefop, Ra-pport Annuel 1976.
ción del centro en aquella época (34). Aúnsubsistían algunas incertidumbres en cuan-to a las misiones del Cedefop, y en una reu-nión del Consejo de Administración cele-brada en julio de 1976 llegó a declararse que“el Centro no debe duplicar trabajos yahechos, ni intentar formular políticas na-cionales”, y que “el Centro no debe pres-tar una prioridad indebida a la armoniza-ción de la formación, sino aceptar la natu-raleza y las diferencias que existen en losdiversos países” (Cedefop, 1976 a). En otraspalabras: se temía que el Cedefop llegase aerigirse en un instrumento con el que pu-dieran sustraerse competencias a los go-biernos nacionales en ámbitos que éstoscontinuaban considerando de su exclusivacompetencia. Las actas de las reuniones delConsejo de Administración dan la claraimpresión de que en aquella fase inicial elConsejo de Administración y su presidenteJean Degimbe, alto funcionario de la Co-misión, desempeñaban un papel preemi-nente. Por fin, con ocasión de la reunión delConsejo de Administración celebrada en no-viembre de 1976, consiguió adoptarse unprograma de trabajo eficaz para todo el año1977. Este programa enumeraba como ob-jetivos principales del centro los siguientes:
a) la publicación de una revista (“Boletín”);
b) “recopilar y procesar documentación, ydifundir la información existente”;
c) realizar estudios sobre diversos temas: “elparo juvenil, especialmente en relación conla transición de la escuela a la vida activa”-la prioridad principal-; “las mujeres, en par-ticular casadas o mayores, que desean re-tornar al trabajo”; “la formación continua”;“elaboración de un glosario multilingüe sobrela formación profesional”; y “redacción deestudios comparativos sobre los sistemas na-cionales de formación profesional” (Cede-fop, 1976b).
Se trataba de un programa prudente, queresaltaba los aspectos de análisis e investi-gación, sin pretender interferir con las políti-cas nacionales ni suscitar iniciativas autóno-mas por parte de la Comisión. En diciembrede 1976 el Cedefop organizó un primer se-minario de estudios sobre el paro juvenil,que se celebró en Zandvoort. En marzo de1977 el Centro se trasladó definitivamente asu sede de la Bundesallee (35), y en mayodel mismo año se publicó el primer núme-ro del Boletín del Centro. Sin embargo, el
Centro se hallaba aún muy lejos de encon-trarse estabilizado, tanto en cuanto a obje-tivos como a organización. En cuanto a es-ta última, por ejemplo, la contratación depersonal planteaba graves problemas. A co-mienzos de 1977 dos especialistas se vieronobligados a renunciar a su inserción en elCentro, otros puestos se hallaban aún va-cantes, y por otro lado no se había confir-mado la disponibilidad de tres puestos pa-ra traductores de grado 5 y una secretaria.Además, el Director Carl Jorgensen deci-dió presentar su dimisión y poner fin a unaexperiencia no particularmente relevante,que había durado casi un año y medio (Ce-defop, 1977) (36). Otro factor es que algunosmiembros del personal comenzaron a plan-tear quejas sobre su estatus laboral, distin-to y menos favorable en comparación conel que disfrutaban los funcionarios de la Co-munidad. La reunión del Consejo de Admi-nistración celebrada en septiembre de 1977decidió nombrar como nuevo Director delCentro al francés Roger Faist, mientras YvesCorpet, representante francés de las asocia-ciones empresariales, ocupó el puesto deJean Degimbe como Presidente del propioConsejo de Administración. El nombramientodel nuevo Director tuvo repercusiones im-portantes, dado que Faist, secretario gene-ral en funciones de la “Unión Confederal deIngenieros y Cuadros de la CFDT” (37) pre-tendía en primer lugar intensificar las acti-vidades del Cedefop, y además el Centrodecidió continuar concentrando su atenciónsobre los temas seleccionados en 1975, enparticular el paro juvenil y el análisis com-parativo de los diversos sistemas nacionalesde formación profesional; se organizaronnuevos seminarios de estudio, se anudaronnuevos contactos y se intentó seriamentemejorar la calidad del Boletín del Cedefop(Cedefop, 1978 a). A pesar de todo ello yadurante 1978 surgieron nuevas dificultades,particularmente en torno a la organizacióndel Centro: miembros de la plantilla hicie-ron públicas nuevas protestas sobre su es-tatuto jurídico, la Comunidad intentó impo-ner reducciones al presupuesto del Centroy el Consejo de Administración manifestósu reserva sobre algunos gastos previstos(Cedefop, 1978b; 1978c). No sorprende portanto que la actividad del Cedefop fuera cri-ticada por algunas instituciones europeas:en abril de 1979 un informe del Parlamen-to Europeo enumeraba una serie de as-pectos negativos, y afirmaba en particularque “...las actividades del Centro tan sólohan producido algunos resultados provisio-
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(35) BAC 64/84, 1009, la inaugura-ción oficial tuvo lugar el 9 de mar-zo de 1977.
(36) BAC 18/86, 754, carta de C. Jør-gensen a R. Jenkins, 23.5.1977.
nales, tras un período de arranque relati-vamente largo”, y “...la elección de Berlíncomo sede del Centro, tomada por el Con-sejo de Ministros, y la alta cifra de miembrosdel Consejo de Administración contribuyennegativamente a ello”; la Asamblea de Es-trasburgo sugería también que el Cedefop“...se oriente en todo lo posible hacia aquel-las actividades que pudieran resultar de uti-lidad práctica para las condiciones socioe-conómicas actuales”; se recomendaba tam-bién instaurar una colaboración más estre-cha entre el Cedefop y los centros interna-cionales con intereses análogos, además decon las respectivas entidades nacionales (38).Estas críticas tenían su origen en algunascuestiones planteadas por el Parlamento, sibien, como explicó Degimbe en una cartadirigida al vicepresidente de la Comisión Eu-ropea, Henk Vredeling: “Las intervencionesde los parlamentarios revelan que el parla-mento se muestra muy negativo frente a es-tos órganos “satélites”, sobre los cuales nopuede ejercer su control como lo hace sobrelas actividades de la Comisión” (39). El Par-lamento opinaba que las agencias escapa-ban a su control, algo muy relevante parauna institución que luchaba enérgicamen-te con el fin de ampliar sus propias com-petencias y poderes. En cuanto al Cedefop,como respuesta a estas posturas el Centrointentó en años sucesivos mantener lazosmás estrechos con el Parlamento, como yahacía con la Comisión, que disponía de fun-cionarios dentro del Consejo de Adminis-tración. Otras observaciones críticas en es-te período fueron las del Tribunal de Cuen-tas Europeo, quien indicó entre otras co-sas que durante los dos primeros años desu existencia el Cedefop no había sido ca-paz de aprovechar plenamente los recursosfinancieros puestos a su disposición, y quelos costes de publicación del Boletín eranexcesivos. El Centro se esforzó por reac-cionar a estas críticas, y dedicó por ejemplomucha atención a la publicación de la cir-cular “Newsletter” (Cedefop, 1980 a; 1980b).
A pesar de todas estas dificultades, entre 1979y los primeros años del decenio de 1980 seregistró una clara mejoría en la actividad yestructuras del Cedefop. En aque-llos mo-mentos el Centro contaba ya con una plan-tilla de unas 35 personas, y su presupuestoregistraba un progresivo incremento: si en1979 el Cedefop disponía de 2 790 808 ECU,en 1980 la cifra ascendió a 3 500 000 ECU ypasó en 1981 a 3 736 000 ECU (Cedefop,1981b; 1983). 1982 generó un punto de in-
flexión en las actividades del Centro: debi-do a la prolongada crisis económica y al au-mento en las cifras de parados, la Comuni-dad Europea decidió desarrollar una inter-vención más eficaz en el sector de la for-mación profesional, y la Comisión concen-tró por tanto su atención en dos temáticas:por una parte, la relación existente entre lasnuevas tecnologías y la formación profe-sional, y por otra la idea de crear un proyec-to que favoreciera la armonización de cua-lificaciones profesionales en Europa. ElDirector del Cedefop había ya declaradola conveniencia de que el Centro desarro-llase su actividad con una perspectiva a lar-go plazo (Cedefop, 1981 a; 1982 a). Así,en 1982 el Centro redactó su primer plan detrabajo trianual, en el que intentaba conci-liar las nuevas líneas de intervención señala-das por la Comisión con las investigacionesrealizadas en los años previos (Cedefop,1983) (40). Esta tendencia quedó confirma-da en 1983, al aprobar el Consejo las su-gerencias de la Comisión (Cedefop, 1984).Por otra parte, el Centro intentaba consoli-dar todos los sectores de su propia activi-dad, como la biblioteca, el servicio de in-formación o las publicaciones; a propósitode estas últimas, en 1984 a la revista “Voca-tional Training” y a la circular “CEDEFOPNewsletter” vino a añadirse el “CEDEFOPFlash”. En este mismo año el Centro publicótres números de “Vocational Training” conuna tirada de 10 000 copias, e hizo impri-mir 25 000 ejemplares de la “CEDEFOP News”,que según las estimaciones del organismollegaba a más de 40 000 lectores. En cuan-to al Servicio de información, también en1984 llevó a término un “Thesaurus” y co-menzó a adentrarse en las nuevas tecno-logías informáticas. En otro ámbito, elCedefop era ya capaz de utilizar cerca del95 % de los recursos financieros a él asi-gnados. Estos resultados se habían conse-guido a pesar de la subsistencia de algunosproblemas de naturaleza organizativa: el per-sonal crecía con ritmo lento (en 1984 elorganigrama del Centro se componía de tansólo 42 personas), y los mayores presu-puestos apenas parecían suficientes paraafrontar la espiral inflacionaria de la CEE:en 1983 los recursos financieros habían si-do de 4 210 000 ECU, y en 1984 de 4 560000 ECU (Cedefop, 1985 a). El estatuto jurídi-co del personal continuaba también gene-rando graves dificultades, ya que las auto-ridades comunitarias no mostraban inten-ción ninguna de aplicar a los agentes delCedefop las normas previstas para funcio-
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(37) BAC, 18/86, 754, el otro candi-dato era John Agnew, represen-tante del gobierno irlandés en elConsejo de Administración.
(38) Parlement Européen - Documentsde séance 1979-1980 Doc. 90/79, In-forme de M. A. Bertrand, 20.4.1979.En realidad, algunos miembros dela Comisión parlamentaria respon-sable habían criticado con mayordureza las actividades del Cedefop;un documento de la Comisión señala-ba por ejemplo que “....el debateprodujo una opinión muy negati-va con respecto al funcionamientodel Centro de Berlín (problemas pre-supuestarios, personal inexperto),lo que incitó a la Comisión parla-mentaria a no sustraerse a sus res-ponsabilidades”. En esta ocasión,Jean Degimbe había mostrado unaactitud menos negativa, señalandoque la presencia de un nuevo Di-rector era prometedora. Véase al res-pecto BAC 18/86, 754, Commissiondes Communauté Européennes - Se-crétariat Général SP(79)311, 5.2.1979.
(39) BAC 157/87, 112, carta de J. De-gimbe a H. Vredeling, 16.2.1979. Re-cordemos que era la época previaa las primeras elecciones por sufra-gio directo al Parlamento Europeo,lo que iba a conferir a la Asam-blea de Estrasburgo una legitimidadmayor y suscitaría en el Parlamen-to con gran probabilidad deseos deasumir funciones más importantesdentro del tejido comunitario.
(40) Sugerencia formulada ya por Ro-ger Faist en 1981.
narios de la Comunidad, y los responsablesdel Centro no parecían capaces de influirsobre la postura de Bruselas a propósito deuna cuestión tan espinosa. Por fin, durante1982 los problemas organizativos estallaronde forma clara y el Comité de personal pre-sentó su dimisión para protestar contra lasituación reinante, un síntoma de la exis-tencia de un cierto grado de conflictividadinterna y de malestar entre los agentes delCentro (Cedefop, 1982b; 1982c).
En 1984 llegó a su fin el mandato de Faist;se nombró como nuevo Director al alemánErnst Piehl. Piehl, nacido en 1943, era titu-lado por la Universidad Libre de Berlín, entre1969 y 1975 había trabajado para el Insti-tuto de investigación del sindicato alemánDGB en Düsseldorf, fue nombrado poste-riormente Director de la Oficina Europea dela Juventud ante el Consejo de Europa, y en1980 desempeñó una misión de importan-cia dentro de la CES (41). La llegada de Piehlal mando del Cedefop coincidió con algu-nas evoluciones importantes en la actividady estructuras del Centro. En junio de 1984,la Cumbre europea de Fontainebleau abrióuna nueva fase de construcción europea,que consolidaría el “eje” franco-alemán;en 1985 Jacques Delors fue nombrado Pre-sidente de la Comisión; en junio del mismoaño, a raíz del Consejo europeo celebradoen Milán, la Comunidad convocó una confe-rencia intergubernamental que condujo a lafirma del Acta Única Europea, y por otra par-te España y Portugal ingresaron con plenosderechos en la Comunidad Europea. El in-cremento de recursos disponibles en los pre-supuestos comunitarios, la importancia cre-ciente de una serie de políticas sociales, lascorrespondientes necesidades mayores enrazón de la ampliación hacia la Europa me-ridional, junto a la definición de nuevas áreasde intervención por parte de la Comunidad,eran otros tantos elementos que iban a re-forzar la misión del Cedefop (42). En 1986 elpresupuesto del Centro registró un aumen-to de casi el 50 % en recursos disponibles(que pasaron de 4 910 000 ECU en 1985 a7 388 000 ECU en 1986), y la cifra de contra-tados alcanzó las 54 personas. También hu-bo cambios físicos: el Centro construyó nue-vos despachos y una nueva sala de confe-rencias. En cuanto a sus actividades, en 1985el Cedefop aprobó un nuevo programa tri-anual en el que insistía en las áreas habi-tuales de trabajo y además, considerandolas decisiones del Consejo y de la Comisión,decidía concentrar su atención en nuevas
temáticas, como por ejemplo la armoniza-ción de cualificaciones para trabajadores dediversos países miembros o el empleo denuevas tecnologías (en particular, la in-formática) dentro de la formación profesio-nal. Sobre todo el primer objetivo dio ori-gen a un estudio muy preciso en el que par-ticiparon diversos funcionarios del Cedefopy que generó contactos más estrechos conentidades nacionales y autoridades guber-nativas interesadas en promover la forma-ción profesional (Cedefop, 1987 a) (43). ElCentro generaba ya cada año un gasto decasi el 99 % de los recursos económicospuestos a su disposición (Cedefop, 1988 a).Tampoco puede olvidarse que a partir de1986 la Comunidad manifestó un interés cre-ciente por la formación profesional y deci-dió crear nuevos programas, como por ejem-plo COMETT. Esta tendencia favoreció unaserie de contactos más estrechos entre el Ce-defop y la Comisión, en particular su DG V,como confirma un interesante intercambiode cartas entre el Director de Educación yFormación, Hywel C. Jones, y Piehl (véasepor ejemplo Cedefop, 1987b; 1987d) (44); seregistra además una serie de reuniones, aintervalos cada vez más cortos, entre res-ponsables del Cedefop y funcionarios de laComisión.
A pesar de estas evoluciones positivas, ten-dentes a consolidar la función del Centro,no faltaron durante estos años los proble-mas y las dificultades. En el momento delnombramiento de Piehl el Comité de per-sonal criticaba que los que trabajaban parael Cedefop aún no hubieran conseguido unestatus contractual análogo al otorgado a losfuncionarios comunitarios (Cedefop, 1985b).El Centro tomó algunas medidas al respec-to, que obtuvieron ciertos resultados. A fi-nales de 1988 se produjo también una seriadivergencia de opiniones entre Piehl y C.Politi, unos de los subdirectores. Las di-sensiones concernían también a la realiza-ción de actividades del Cedefop y, como for-muló Politi en una carta a Piehl:”...durantelos últimos tres años, ha privilegiado ustedlos problemas de imagen del Centro y loscontactos políticos. Todos los servicios delCentro han trabajado para este objetivo, quenos ha comportado grandes beneficios: mayorpresupuesto, nuevos puestos, una sede másfuncional y confortable, etc. Pero esta es-trategia se ha desarrollado a costa de la rees-tructuración interna, de la consolidación delos servicios, del desarrollo de la informáti-ca y actividades de investigación y del control
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(41) BAC 511/98, 445, Projet de de-cision de la Commission.
(42) Los efectos del Acta Única Eu-ropea sobre las políticas socialespropuestas por la Comunidad se es-tudian por ejemplo en Kowalsky,2000.
(43) En 1987 el presupuesto sería de6 586 000 ECU, con una reducciónde cerca del 10 %.
(44) Sobre las reuniones realizadasen Bruselas véase la documentaciónexistente en los archivos del Sr.Guer-ra, por ejemplo Cedefop, 1987c.
de la calidad, con la contrapartida de unafuerte desmotivación interna (...) ha llega-do el momento de reequilibrar las cosas, yaque de otra manera nos arriesgamos a conver-tirnos en una “bella jaula” vacía de moti-vaciones internas e incapaz de afrontar losdesafíos de 1992. El Centro se parece cadavez más a un gabinete ministerial, en el quetodo el mundo puede tener que hacer cual-quier cosa para responder a imperativospolíticos, y no a una agencia europea es-pecializada que ofrezca servicios de inves-tigación y desarrollo de alto nivel” (Cede-fop, 1988b). Resulta difícil dirimir si las afir-maciones de Politi se fundamentaban en pre-supuestos validos en aquellos momentos,o si exponían exclusivamente su diferenteopinión personal. Con todo, en años suce-sivos Politi mantuvo su función dentro delCedefop.
La caída del muro de Berlín, la organizacióndel proceso político y diplomático que condu-ciría a la firma del Tratado de Maastricht, lanueva insistencia en el objetivo de lograruna cohesión económica y social, y por últi-mo también la creación de importantes pro-gramas tal que Sócrates, Petra, Leonardo,Phare, etc., parecían elementos destinadosa favorecer la labor del Cedefop. En 1989 laComisión creaba un Grupo de trabajo pararecursos humanos, educación, formacióny juventud. Esta “Task Force” intentó des-de el principio establecer una estrecha re-lación con el Cedefop y utilizar las compe-tencias desarrolladas por el Centro de Berlín(Cedefop, 1990b). Si para la Comisión el ob-jetivo primordial era recurrir a la experien-cia cosechada en este ámbito por el Cede-fop, por parte del Centro era evidente la vo-luntad de contribuir concretamente a la ge-neración de decisiones dentro de la Co-munidad, un intento en el que el éxito pa-reció sonreírle, al menos parcialmente. Essignificativa a este respecto una nota de Piehlfechada en enero del 91, tras una serie decontactos en Bruselas entre responsables delCentro y de la Comisión. En este documentose indicaba la implicación directa del Ce-defop en programas comunitarios relativosa la formación profesional; se confiaba alCentro entre otras cosas la tarea de concien-ciar a las diversas entidades nacionales sobrelas decisiones de la Comunidad en este ámbi-to (Cedefop, 1991b). Es necesario con todoobservar que la Comisión, por su parte,recordó al Cedefop la conveniencia de ceñir-se a su “función de asistencia técnica directaa la Comisión”, es decir, subordinarse a las
decisiones de Bruselas (Cedefop, 1990c).Por otro lado, el Centro era ya un organis-mo consolidado dentro de la organizacióncomunitaria. En 1988 el presupuesto del Ce-defop se incrementó un 12 % con respectoal año anterior; en 1989 un 14 %; en 1990algo menos del 7 %, y en 1991 cerca del16 %. Por su parte, el Centro decidió ceñirsu labor a actividades de análisis e investi-gación, que en 1990 generaron cerca del 44% del total de gastos, mientras destinaba el18 % a publicaciones y cerca del 22 % a tra-ducción. La tendencia se confirmó en 1991y también en el curso de los años sucesivos(Cedefop, 1990 a; 1991 a; 1992).
Pero la reunificación alemana y el Tratadode Maastricht terminaron produciendo conse-cuencias radicales e imprevistas para el Ce-defop: durante el Consejo Europeo cele-brado en Bruselas en octubre de 1993, elmáximo órgano europeo tomó la decisiónde trasladar la sede del Centro. Alemaniadebía albergar al futuro Banco Central Eu-ropeo, mientras que Grecia no tenía hastaentonces ninguna entidad o institución eu-ropea dentro de su propio territorio. De es-ta manera, y en razón de obvios equilibriospolíticos, el Consejo consideró oportunotrasladar el Cedefop a Salónica. La impre-vista decisión fue como un terremoto parael Centro y su personal. Algunos meses mástarde debía llegar a su fin del mandato dePiehl, y surgía por tanto la necesidad denombrar un nuevo Director que hiciese rea-lidad la tarea de trasladar el Centro en unperíodo relativamente breve. A este respecto,en la primavera de 1994 quedaron desig-nados Johan van Rens, líder sindical holan-dés, como Director del Cedefop, y StavrosStavrou, académico griego de la universidadde Salónica, como Subdirector. El trasladode Berlín a Salónica suscitó una serie de pro-blemas graves: la necesidad de encontrar unnuevo local como sede y, sobre todo, el he-cho de que numerosos miembros de la plan-tilla rechazasen la perspectiva de trasladar-se a Grecia. La Unión Europea aceptó enaquel momento la hipótesis de crear medi-das que favorecieran la movilidad, ofreciendoa los funcionarios del Cedefop que no acep-taban la transferencia a Salónica puestos enotras sedes de instituciones europeas. Es si-gnificativo con todo que a causa del trasla-do, y de la ampliación simultánea de laUE a tres nuevos países (Suecia, Finlandiay Austria), el Centro registrase un sensibleincremento en sus fondos presupuestarios(casi un 48 %), que en 1995 pasaron a ser
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de 16 millones y medio de ECU, estabi-lizándose en años posteriores en la cifra deaproximadamente 14 millones y medio deECU. El Cedefop pudo también aumentarsu plantilla, que llegó a las 79 personas. Laplantilla sufrió además una renovación ra-dical y, como señalaba el “Informe Anual”de 1998: “Desde 1995, 14 miembros del per-sonal han abandonado el Centro por diver-sos motivos, 26 han pasado a la Comisióno a otras instituciones de la CEE y dos seencuentran en excedencia” (Cedefop, 1999).En 1998, el 75 % del personal empleado enel Centro tenía una antigüedad inferior a lostres años, y el 23 % era de nacionalidad grie-ga. A pesar de estas transformaciones radi-cales, el Cedefop intentó reestablecer rápi-damente el “business as usual”, y en su “In-forme Anual” de 1996 el nuevo director VanRens y el presidente del Consejo de Admi-nistración Tom O’Dwyer conseguían afirmarcon un cierto orgullo que:”...los debates eintervenciones para reorganizar las activi-dades del Centro de acuerdo con el com-promiso de mejora culminaron con la apro-bación por el Consejo de Administración deunas prioridades a medio plazo que asumenlas directrices señaladas por la ComisariaCresson. Estas prioridades a medio plazo in-dican la orientación de futuras intervencionesespecíficas diseñadas para responder coneficacia a las necesidades de información,investigación y cooperación a escala euro-pea en la esfera de la formación profesio-nal. Como el presente Informe demuestra,las actividades del Centro durante 1996 re-flejan esta transición, centrada en tres áreasprincipales de trabajo: tendencias en el ámbi-to de la cualificación; análisis de los siste-mas nacionales de formación profesional; yfunción del Cedefop como agente de infor-mación y comunicación” (Cedefop, 1997).Tiene importancia particular la evidente vo-luntad por parte del Cedefop de reforzar surelación con los diversos organismos co-munitarios y en particular con la Comisión,como resaltan todos sus informes anuales.De aquí proviene también la implicación delCentro en una serie de iniciativas de laComisión, en particular su colaboración conla Dirección General de Educación y Cul-tura (véase por ejemplo Cedefop, 1999, p.15;Cedefop, 2000, p.9).
En 1999, y gracias también a los esfuerzosde las autoridades griegas, el Cedefop pu-do disponer de un nuevo edificio, moder-no y situado en los alrededores de Salóni-ca. Al año siguiente se cumplió el 25 ani-versario de su fundación (Cedefop, 2001).Junto con la Fundación Europea para lasCondiciones de Vida y de Trabajo de Du-blín, el Cedefop había formado la primerahornada de agencias europeas. Surgido amediados del decenio de 1970 como conse-cuencia del creciente interés por parte de laComunidad frente a la política social, el Cen-tro había vivido una fase inicial llena de vi-cisitudes, no sólo a causa de algunos obstácu-los de tipo organizativo, sino también porla dificultad de definir su propia función ysus relaciones con los organismos comuni-tarios. La relación con la Comisión fue cen-tral a este respecto, y si en más de una oca-sión Bruselas pareció considerar al Cedefopcomo un simple “apéndice” al que encargaractividades de análisis o investigación, elCentro siguió intentando conquistar márgenesde autonomía. De hecho, su intención erano sólo ofrecer sus propias competenciassino desarrollar también relaciones autóno-mas con los agentes sociales, con los go-biernos nacionales e incluso con los propiosorganismos comunitarios, sobre todo paraelaborar políticas en el ámbito de la forma-ción profesional. A partir de la mitad del de-cenio de 1980, el Cedefop consiguió bene-ficiarse no sólo de la ampliación de com-petencias comunitarias en cuanto a forma-ción profesional y la creación de una seriede programas europeos, sino también de larelación cada vez más estrecha entre la for-mación profesional y el sistema educativo,sin olvidar la multiplicación de instrumen-tos y los deseos de información, intercam-bio y colaboración en este ámbito dentrodel contexto europeo. No puede olvidarsetampoco la disposición de la Unión Euro-pea a crear de un número de agencias enaumento. Así pues, el Cedefop constituyehoy un elemento ya consolidado dentro delpanorama UE que, aún dentro de sus límitesinstitucionales previstos, consigue cumplirfunciones autónomas respecto a la políticaeuropea de formación profesional, tanto aescala nacional como -sobre todo- en elámbito comunitario.
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Problemática, fechas y fuentes
El texto que sigue pretende analizar doscuestiones estrechamente vinculadas entresí:
❑ ¿cómo se incorporó, entre 1981 y 1984,el tema de la formación profesional a laidea de Espacio Social Europeo de Fran-çois Mitterrand?;
❑ ¿qué factores favorecieron en este mis-mo período que la formación profesional -en particular para jóvenes- se hiciera prio-ritaria para la política social europea fran-cesa?
¿Por qué elegimos concentrarnos en el período1981-1984?¿Está justificada esta elección?
En Francia, la fecha de 1981 correspondea la llegada al poder de la izquierda. Trasmás de veinte años de ausencia de la ges-tión del país, el acontecimiento constituíapor sí mismo una fractura política funda-mental (1). En cuanto a 1984, equivale tam-bién a un momento de ruptura de menorimportancia, ya que tras una grave crisis so-cial en torno al conflicto escolar (2) FrançoisMitterrand procedió a efectuar una impor-tante remodelación de su gobierno. El 17de julio de 1984, Laurent Fabius sustituyóa Pierre Mauroy en el Hôtel Matignon: seabría una nueva página en la historia de laizquierda francesa.
En cuanto a la Comunidad Europea, los años1981-1984 corresponden a los años de “cri-
sis del presupuesto agrario”, es decir lanegociación que comenzaría con la pre-sentación por la nueva Comisión Thorn enjunio de 1981 del informe sobre el manda-to del 30 de mayo (3), y que se cerraría pro-visionalmente tres años más tarde en el Con-sejo Europeo de Fontainebleau (4).
En lo relativo a la política social europea -que incluye evidentemente la formación pro-fesional-, estos años coinciden con las ne-gociaciones sobre la reforma del Fondo So-cial Europeo (FSE); 1984 había sido el pri-mer año de aplicación, bajo las presidenciasfrancesa e irlandesa, de las nuevas orienta-ciones adoptadas por los Diez. Recordemostambién que en 1981 las actuaciones de for-mación profesional habían quedado agru-padas bajo la autoridad de un único Comi-sario (5), para lo que se nombró al Sr. IvorRichard, quien ejercería esta responsabili-dad hasta 1984. En aquel período la Comu-nidad decidió pues reunir en una misma car-tera las cuestiones relativas al empleo, losasuntos sociales y el conjunto de temáticasvinculadas a la educación/formación.
Para examinar estos tres años hemos recu-rrido a las siguientes fuentes: en primer lu-gar, toda una serie de documentos públicosfranceses y europeos de la época; los abun-dantes textos no publicados relativos a es-te período y esta temática, y por último yante todo, los archivos de la Presidencia dela República Francesa. Se han completadoestas fuentes escritas con algunas entrevis-tas realizadas con protagonistas francesesde aquella época.
La formación profesio-nal dentro de la idea deFrançois Mitterrand deun espacio social euro-peo (1981-1984)
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(1) Nos hemos basado al respectoen Berstein (S.), “The crisis of theleft and the renaissance of the re-publican model, 1981-1995”, en Ma-clean (M.), ed., The Mitterrand years:legacy and evaluation, Londres: Mac-millan press, 1998, p. 46-66.
(2) Nos hemos basado al respectoen Bertinotti (D.), “Réformes et ten-tatives de réforme de l’Éducationnationale”, Berstein (S.), Milza (P.),
Georges SaunierResponsable deproyectos en el InstitutoFrançois Mitterrand Docente de Historia delas relacionesinternacionalescontemporáneas en lasuniversidades Cergy-Pontoise y Paris IPanteón-Sorbona
De 1981 a 1984, en la épocade la crisis presupuestaria dela Comunidad, tuvo lugar unaimportante negociación entrelos Diez a propósito de la re-forma del Fondo Social Euro-peo. Simultáneamente, la iz-quierda francesa dirigida porFrançois Mitterrand llegó alpoder y propuso a sus aso-ciados europeos un amplioprograma en la esfera social.François Mitterrand resumiódicho programa bajo la fórmu-la de “Espacio Social Europeo”.Se trataba de efectuar en Eu-ropa un relanzamiento concer-tado de la actividad económi-ca y de convertir la reducciónde la jornada de trabajo enuna prioridad europea.Frente a la hostilidad de losrestantes Estados Miembros,este proyecto de Espacio So-cial Europeo se vio obligadoa transformarse. En gran me-dida, dicha transformaciónconsistió en incorporar la ideade una formación profesio-nal de carácter europeo. Trasvarios meses de negociaciones,los franceses se convertiríanen ardientes partidarios de laformación profesional euro-pea.
1981-1984: un difícil contextocomunitario
La evolución de la política social europea,y por tanto de los proyectos de formaciónprofesional, depende en buena medida delcontexto comunitario imperante. La prime-ra mitad de la década de 1980 se caracte-rizó por una profunda crisis de la Comuni-dad. Confrontada a diversos desafíos -am-pliación, crisis económica, múltiples refor-mas-, Europa afrontaba un riesgo de ban-carrota. Los recursos propios comenzabana agotarse, mientras que a la vez la GranBretaña de Margaret Thatcher intentaba yconseguía reducir su contribución presu-puestaria. Esta situación condujo a los Dieza extender el rigor presupuestario que yapracticaban a escala nacional al conjuntodel presupuesto comunitario. Se impusie-ron recortes a la Política Agraria Común -que suponía por entonces cerca del 70% delos gastos de Bruselas-, y también a otraspolíticas de la CEE, entre ellas a la políticasocial, que incluía la formación profesional.El contexto económico parecía poco favo-rable a consolidar o desarrollar nuevas in-iciativas en estos ámbitos. Antes por el contra-rio, la mayoría de los análisis de entoncesaspiraban a una racionalización, esto es, ala definición de prioridades para las futu-ras intervenciones.
Era la Europa de los “pasos minúsculos”, laEuropa de los fracasos sucesivos de los conse-jos europeos, como el celebrado en Ate-nas en diciembre de 1983. La Europa de lasdecisiones siempre postergadas. La Europadel cheque británico y del célebre “I wantmy money back” de la Sra. Thatcher. Eratambién una Europa en la que la pareja fran-co-alemana atravesaba también sus propiasvicisitudes: a la pareja Giscard-Schmidt su-cedió el eje Mitterrand-Kohl.
Al llegar pues la izquierda francesa al po-der, se encontró ante un contexto comuni-tario como mínimo revuelto. Y sin embar-go, tenía en sus manos la política europeade Francia y la gestión del dossier social co-rrespondiente.
El proyecto socialista y el concepto deEspacio Social Europeo
Si asumimos como válidos los textos pro-gramáticos elaborados a finales de la dé-cada de 1970 y comienzos de la de 1980 (6),los socialistas franceses tenían un proyecto
ambicioso para Europa, en cuyo núcleo sesituaba la aplicación de extensas medidassociales.
Esta voluntad tenía rasgos muy ideológicos.Para los socialistas franceses, para el en-torno de François Mitterrand y para el pro-pio François Mitterrand, cuanto más se conso-lidase la dimensión social de la ComunidadEuropea, más fácil resultaría aplicar en Fran-cia el proyecto político de los socialistas.Desde muchas perspectivas, dicha actitudpuede resumirse con una frase: “Comunita-rizar el programa común” (7). En otras pa-labras, transferir a la escala europea lo esen-cial de las propuestas del programa asumi-do por el Partido Socialista y su aliado co-munista a comienzos del decenio de 1970.
¿Cuáles eran concretamente estas propues-tas en el ámbito social? Se observan clara-mente tres prioridades: aplicar una estrate-gia de relanzamiento concertado de la ac-tividad económica, de orientación keyne-siana; impulsar a escala europea la reduc-ción de la jornada laboral hasta las 35 ho-ras semanales; e impulsar a todos los nivelescomunitarios el diálogo social, reorganizandoen particular las conferencias tripartitas deque tanto se hablaba en aquella época,para mejorar las condiciones laborales delos trabajadores europeos mediante la firmade acuerdos marco entre los agentes sociales.
Estos tres elementos constituyen el núcleodel proyecto Europa Social de la izquierdafrancesa, en el momento en que ésta llegaal poder. Y François Mitterrand no se desvíade ellos cuando propone a sus colabora-dores en junio de 1981, tan sólo algunos díastras su entrada en el Palacio del Elíseo, rea-lizar lo que el Presidente de Francia deno-mina un “Espacio Social Europeo” (8).
El papel previsto para la formación profe-sional dentro de este Espacio Social Euro-peo era, en realidad, muy reducido.
Los documentos programáticos de los so-cialistas no dicen prácticamente nada al res-pecto. Durante la preparación de las pri-meras elecciones legislativas europeas de1979, el texto adoptado por el Partido So-cialista apenas gasta cuatro líneas sobre unamateria en absoluto prioritaria (9). En cuan-to al memorándum francés que París colo-ca sobre la mesa de negociaciones de losDiez en octubre de 1981, a pesar de su pre-tensión de ser muy concreto apenas hace
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Bianco (J.-L.), dir., Les années Mit-terrand, les années du changement(1981-1984), actes du colloque “Chan-ger la vie, les années Mitterrand 1981-1984”, 14-15 et 16 janvier 1999 or-ganisé par l’Institut François Mitter-rand et le Centre d’histoire de l’Eu-rope du XXe siècle, París: Perrin,2001, p. 797-818
(3) DO CE, 6-1981, 1.2.1.
(4) 18e Rapp. Gen. CE., p. 22-23. (18.Informe general)
(5) 15e Rapp. Gen. CE., 543, p. 228.(15. Informe general)
(6) Nos basamos en los siguientesdocumentos: Partido Socialista Fran-cés, Partido Comunista Francés, Pro-gramme commun de gouvernement,Parti socialiste, Parti communiste,Mouvement des radicaux de gauche,París: Flammarion, 1973; Partido So-cialista, Pour la France des années80, París: Club socialiste du livre,1980; Partido Socialista, “Manifestesocialiste pour l’élection européen-ne. Les Socialistes pour l’Europe destravailleurs”, Le Poing et la rose, su-plemento al n° 77, París: PartidoSocialista, octubre 1978.
(7) Pueden consultarse otros detallesen Saunier (G.), “Prélude à la re-lance de l’Europe. Le couple fran-co-allemand et les projets de relan-ce communautaire vus de l’Hexa-gone”, en: Bitsch (M.-T.), dir., LeCouple France-Allemagne et les ins-titutions européennes: une posté-rité pour le plan Schuman ?, Col. Or-ganisation internationale et relationsinternationales, n° 53, Bruselas: E.Bruylant 2001, p. 463-487.
(8) Archivos nacionales; 5AG4-2231;Résumé écrit de l’intervention de M.Delors au cours du conseil conjointeco/fin - social du 11 juin 1981; 11de junio de 1981; Archivos nacio-nales; 5AG4-2231; Texte non offi-ciel de l’intervention de M. Aurouxau conseil Eco Fin Social du 11 juin1981; 11 de junio de 1981; Archi-vos nacionales; AA64-12581; Con-férence de presse de M. FrançoisMitterrand, Président de la Répu-blique Française, l’issue du conseileuropéen de Luxembourg; Presi-dencia de la República, servicio deprensa; 30 de junio de 1981; DO CE.6-1981, 1.1.5.
(9) “Extender a todos los trabajadoreseuropeos la posibilidad de la for-mación profesional, cuando ésta seanecesaria para proseguir su activi-dad y sobre todo para su promo-ción.” Partido Socialista “Manifestesocialiste pour l’élection européen-ne. Les Socialistes pour l’Europe destravailleurs”, Le Poing et la rose, su-plemento al n° 77, París: Partido So-cialista, octubre 1978, p. 4.
referencia a la formación profesional: esca-sas seis líneas, mientras que la sección re-lativa a la política social reclama casi ochen-ta. Estas seis líneas exponen la necesidadde realizar intervenciones destinadas a per-sonas en paro de larga duración y a la for-mación en nuevas tecnologías (10). Con to-do, este último punto tendrá -como vere-mos- su importancia.
A pesar de todo esto, aún cuando se en-cuentre prácticamente ausente del discursoeuropeo, la formación profesional aparececon mucha frecuencia en las propuestas edu-cativas socialistas para Francia. Así, el Plansocialiste pour l’éducation nationale (11) adop-tado en 1978 considera que la formaciónprofesional es un reto principal para la granreforma de la enseñanza que la izquierdapropone. Frente a un mercado de trabajo endeterioro, el texto asigna a la formación pro-fesional una serie de misiones: asegurar eldominio de las nuevas tecnologías; conver-tir los gastos del Estado en algo activo y nopasivo (más vale invertir el doble en la re-conversión de un trabajador con éxito quedesembolsar subsidios de paro); por último,conseguir que todo joven se integre mejoren la vida activa. Estas aspiraciones son im-portantes porque se trasmitirán posterior-mente a la escala europea.
La izquierda francesa presta desde hace mu-cho tiempo atención a las cuestiones edu-cativas. Muchos de sus militantes o diputa-dos son docentes. Para la oposición al go-bierno de François Mitterrand será fácilcriticar a esta “República de profesores”. Ysin embargo, a pesar de un claro interés porla formación profesional, la escuela generalseguirá siendo para los socialistas de co-mienzos de la década de 1980 el molde enel que deben formarse prioritariamente elciudadano y complementariamente el tra-bajador. Miran por tanto la formación pro-fesional con un cierto sentimiento de sos-pecha: enviar al alumno a una práctica detrabajo una vez acabada su formación o du-rante ésta, es decir, introducir la empresa enuna escuela, no es algo natural para la iz-quierda francesa. Estos temores explican enparte la distinción típicamente gala entre“formación profesional” y “educación pro-fesional”, esto es, entre la enseñanza bre-ve destinada a trabajadores (formación conti-nua) y la enseñanza larga de tipo profesio-nal destinada a alumnos y estudiantes (for-mación inicial).
Evolución del proyecto: hacia laprioridad a la formación profesionalde jóvenes
Relanzamiento económico, 35 horas sema-nales y diálogo social, eran las tres priori-dades de los negociadores franceses y losprincipales temas del discurso socialista an-te la Comunidad Europea en el verano de1981. Muy raramente aparecía la cuestiónde la formación profesional como tal. Dehecho, el gobierno de izquierdas sólo abor-daba esta cuestión en el contexto de las rees-tructuraciones industriales. Si bien existenalgunas reflexiones de Jacques Attali (12) -elconsejero especial ante el Presidente de laRepública, una especie de productor de ideaspara el Elíseo- sobre esta temática, puedeobservarse en general que la formación pro-fesional brilla prácticamente por su ausen-cia en los documentos archivados de estaépoca.
Considerando este escaso interés, ¿cómollegó la diplomacia francesa a convertir eltema de la formación profesional en uno desus argumentos centrales?
Tres factores permiten explicarlo:
❑ En primer lugar, es necesario admitirel fracaso de la propuesta inicial de Es-pacio Social Europeo por parte de Fran-çois Mitterrand. Para Margaret Thatcher opara Helmut Schmidt, la reducción genera-lizada de la jornada laboral o el relanza-miento concertado de la economía europeano tenía por entonces sentido, e inclusopodía constituir una política contraprodu-cente en un momento en que a su juiciola lucha contra la inflación resultaba prio-ritaria. En cuanto al diálogo social, tampo-co ocupaba un primer puesto en la escalade preocupaciones: la Gran Bretaña that-cheriana iniciaba en aquella misma épocauna cruda batalla contra sus sindicatos, y elgobierno alemán por su parte prefería res-tringir las negociaciones a los límites na-cionales. En resumidas cuentas, a partir delotoño de 1981 el gobierno francés asumióel fracaso de la propuesta y supo que teníaque adaptar su discurso y transformar susaspiraciones. Dicha adaptación iba a tenerdos consecuencias principales:
❑ Ante todo, el abandono de las antiguasprioridades o su adaptación a la relación defuerzas políticas del momento (13). Así, la re-ducción de la jornada laboral se convirtió
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(10) DO CE. 11-1981, 3.5.1.
(11) Mexandeau (L.), Quilliot (R.),Mitterrand (F.), intro., Libérer l’éco-le, plan socialiste pour l’éducationnationale, París: Flammarion, 1978.
(12) Jacques Attali elaboró para elPresidente de la República diversosproyectos concretos para intensifi-car la integración europea. Preveíaen ellos la aplicación de una políti-ca industrial agresiva e innovadora,y no simplemente medidas de conser-vación como las aplicadas a la si-derurgia europea. El Consejero Es-pecial indicaba que una política deeste tipo tenía que incluir un pro-grama de formación profesionalorientada a las nuevas tecnologías.Archivos nacionales; 5AG4-2231;ATTALI (Jacques), Consejo Europeode Luxemburgo (29 - 30 de junio de1981); 29 de junio de 1981.
(13) Saunier (G.), “Prélude à la re-lance de l’Europe. Le couple fran-co-allemand et les projets de relan-ce communautaire vus de l’Hexa-gone”, en: Bitsch (M.-T.), dir., LeCouple France-Allemagne et les ins-titutions européennes: une posté-rité pour le plan Schuman?, Col. Or-ganisation internationale et relationsinternationales, n° 53, Bruselas: E.Bruylant 2001, p. 463-487.
en una “reestructuración” del tiempo de tra-bajo. Es decir, la disminución del períodode trabajo semana a 35 horas dejó de serprioritaria y los franceses aceptaron debatirotras medidas posibles -trabajo a jornadaparcial, jubilaciones anticipadas, etc.;
❑ Otra consecuencia iba a ser que los ne-gociadores franceses buscarían el apoyode los elementos ya existentes en la Comu-nidad, el denominado acervo comunitario osea, aquellos temas con alguna probabilidadde aceptación entre los Diez. En el caso dela política social, el expediente de la forma-ción profesional se impuso con claridad: enaquella época, la Comisión operaba ya di-versos proyectos piloto en este ámbito y teníaya la costumbre de ocuparse de estas cues-tiones en el contexto de la CECA (14).
El fracaso de la “comunitarización” del pro-grama común de la izquierda contribuyó portanto -paradójicamente- a la promoción dela formación profesional a escala europea,al reorientar el gobierno francés sus priori-dades y optar por defender esta temática.
La segunda explicación es de naturalezagenuinamente francesa: la idea consistía enque la intervención de la Comunidad Euro-pea podría complementar útilmente el in-dispensable esfuerzo de formación profe-sional que el gobierno nacional había deci-dido realizar o proseguir. También aquí seobserva un cambio considerable; limitadaen su horizonte y sus efectos, la políticade relanzamiento económico (reflation) delgobierno socialista se toparía muy prontocon sus límites: a partir del otoño de 1981,se apreció claramente que la estimulaciónde la demanda en un mercado europeo abier-to beneficiaba más al producto extranjeroque al francés (15). El resultado evidente fueun déficit creciente en la balanza comercial,que debilitó el franco y provocó sucesivasdevaluaciones. Las autoridades francesas sepercataron entonces del atraso en el apara-to industrial europeo y en particular fran-cés, incapaz de responder a la estimulaciónde la demanda y relegado por sus princi-pales competidores (Estados Unidos y Japón).Este atraso era importante en sectoreseconómicos tradicionales -carbón, siderur-gia, construcción naval, textil- pero tambiénen el ámbito de las nuevas tecnologías, yafueran informática, robótica o biotecnología.Y si en el primer caso la solución consistíaen difíciles reestructuraciones industriales,en el segundo la intervención exigía un cla-
ro esfuerzo inversor y -ante todo- una me-jor formación de la mano de obra.
Muy vinculado a la situación del tejido in-dustrial europeo, el agravamiento del paroy en particular del paro juvenil (16), a pesarde las medidas macroeconómicas adopta-das por el gobierno socialista, llevó tambiéna asumir que la crisis no era coyuntural,sino estructural.
El doble imperativo del paro juvenil y de lanecesaria modernización del aparato pro-ductivo francés condujo al gobierno de laRepública a reforzar y desarrollar políticasde formación profesional creadas duranteel decenio de 1970 (17), en particular para lorelativo a nuevas tecnologías. Dicha políti-ca asumía diversas formas:
❑ la creación de centros locales en 1982-tras la publicación del importante informede Bertrand Schwartz (18)- que informaríanmejor a los jóvenes sobre posibilidades deformación profesional (19);
❑ el “plan informático para todos” pues-to en marcha en 1983, uno de cuyos obje-tivos era sentar a todo alumno francés an-te un ordenador para facilitar su acceso a lavida activa, y un programa de informáticapara jóvenes parados, adoptado también en1983;
❑ diferentes acuerdos interprofesionales,en particular los de septiembre de 1982 yoctubre de 1983. El primero reformaba elsistema de financiación de la formación pro-fesional, y el segundo definía medidas for-mativas específicas para jóvenes en alter-nancia: contrato de cualificación, contratode adaptación, exenciones de la cotiza-ción social, etc. Todas esas iniciativas lleva-ron en febrero de 1984 a la adopción de unaimportante ley marco que reorganizaba elconjunto del sistema de la formación pro-fesional en Francia;
❑ por último, el gobierno socialista tomómedidas para promover la multiplicación delas prácticas de trabajo en empresas. Así entan sólo tres años -de 1980 a 1983- éstas pa-saron de sólo algunos millares a cerca decien mil. Una pequeña revolución para ladirección socialista de aquella época.
Con este conjunto de actuaciones, el gobiernofrancés iniciaba un amplio plan de interven-ción en favor de la formación profesional. En
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(14) Pierre Morel, consejero de Fran-çois Mitterrand para temas comuni-tarios, indicó en una nota de no-viembre de 1981 que era necesa-rio basarse en los documentos pre-paratorios del informe de la Comi-sión para impulsar el relanzamien-to europeo en la práctica, esto es,abordar temas concretos y separarentre proyectos a medio plazo y alargo plazo. El Espacio Social Euro-peo rechazado por otros miembroscomunitarios sólo podría ser unproyecto a largo plazo; pero era po-sible caminar hacia dicha meta uti-lizando otros proyectos a plazo cor-to. Pierre Morel menciona al respectoel apoyo al empleo juvenil que, pa-ra la Comisión, pasaba por la for-mación profesional. Archivos nacio-nales; 5AG4-2232; Morel (Pierre),Preparación del Consejo Europeode Londres (26-27 de noviembre):Entrevista con el Sr. Thorn; Presi-dencia de la República; 07 de no-viembre de 1981.
(15) Sobre los aspectos económicosde la política de los socialistas fran-ceses, tomamos como referencia losartículos siguientes: Saunier (G.),“L’Élysée et l’organisation écono-mique de l’Europe, 1981-1985”, Co-mité para la Historia Económica yFinanciera de Francia, Milieux éco-nomiques et intégration européen-ne au XXe siècle, Ministerio de Eco-nomía, Hacienda e Industria, 2002,p. 195; Asselain (J.-C.), “L’expérien-ce socialiste face à la contrainte ex-térieure”, Berstein (S.), Milza (P.),Bianco (J.-L.), dir., Les années Mit-terrand, les années du changement(1981-1984), actes du colloque “Chan-ger la vie, les années Mitterrand 1981-1984”, 14-15 et 16 janvier 1999 or-ganisé par l’Institut François Mitter-rand et le Centre d’histoire de l’Eu-rope du XXe siècle, París: Perrin,2001, p. 797-818.
(16) Entre 1978 y 1982, la cifra de pa-rados registrados en la CEE se du-plicó. El fenómeno afectaba sobretodo a los jóvenes: en 1982 casiun 17 % de los jóvenes activos fran-ceses se hallaba en paro, y este índi-ce alcanzaba el 40 % para el conjun-to de la Comunidad de los Diez.
(17) El sistema de formación profe-sional en Francia, CEDEFOP, Cen-tro Europeo para el Desarrollo dela Formación Profesional, 2ª ed.,Luxemburgo: Oficina de publica-ciones de las Comunidades Euro-peas, 1999, p. 29 y siguientes.
(18) Antiguo alumno de la escuelapolitécnica e ingeniero de minas,Bertrand Schwartz recibió en mayode 1981 del Primer Ministro el en-cargo de redactar un informe sobreinserción profesional y social de losjóvenes con dificultades, informeque se utilizaría como base para lamayoría de las políticas de inserciónprofesional diseñadas a comienzosdel decenio de 1980.
1982 y 1983, François Mitterrand pronun-ciaba además diversos discursos sobre eltema (20). El objetivo declarado era muy sen-cillo: ningún joven debía salir del sistema es-colar sin una formación profesional ade-cuada. Y la opinión del equipo de asesoresque le rodeaba es que la Comunidad Euro-pea podía desempeñar una función generalal respecto. Pierre Morel, el consejero técni-co encargado de temas comunitarios, recor-daba así que uno de los intereses vitales deFrancia era modernizar la industria francesarecurriendo al apoyo europeo; y dicha mo-dernización en su opinión implicaba refor-zar las políticas de formación profesional aescala global europea (21). Pero para ello esnecesario convencer a los restantes miem-bros comunitarios y adoptar las reglamen-taciones necesarias dentro del FSE (22). Es de-cir, Europa debía funcionar como palancaque reforzase las políticas internas.
El tercer y último factor que explica lareorientación francesa a favor de la forma-ción profesional se deriva en buena partede lo anterior, y se resume en la voluntaddeclarada en frenar el “declive” de la in-dustria europea. El gobierno socialista, tan-to en sus discursos como en sus propues-tas, pondrá de relieve en efecto el atrasoestructural de la economía en el viejo conti-nente con respecto a sus principales com-petidores, un atraso que habían reveladodramáticamente las sucesivas crisis petrole-ros y que implica para Europa el riesgo defracasar en lo que empieza a llamarse la “ter-cera revolución industrial”, la de la infor-mación. París propone entonces a sus aso-ciados europeos una intervención volunta-rista y aplicar una audaz política industrialcomún (23). Una idea que comparten la Co-misión y algunos Estados Miembros, en par-ticular Italia. Y evidentemente, se insiste enla formación profesional para jóvenes, queconstituirán la futura mano de obra de la in-dustria europea modernizada:
“La contrarreloj que ahora da comienzo pon-drá a prueba la aptitud de nuestros sistemaseducativos y formativos para adaptarse rápi-damente a las transformaciones tecnológi-cas y económicas en curso” (24).
Tras la cura de realismo político-económicoque habían sufrido sus propuestas a co-mienzos del decenio de 1980, los socialistasfranceses elegían claramente el terreno dejuego para llevar a cabo dicha contrarre-loj: se trataba de Europa.
La negociación
Estos tres factores -adaptación a la rela-ción de fuerzas comunitarias, integración deobjetivos nacionales y voluntad de ponercoto al declive económico de Europa- em-pujaron a los franceses a convertir la for-mación profesional en uno de los elemen-tos clave para su propuesta de relanzamientode la integración europea.
¿Cómo se desarrollaron las negociaciones?
Durante el invierno 1981-1982, los repre-sentantes franceses entablaron conversa-ciones con sus homólogos alemanes. Estosúltimos, aunque reticentes a la idea de de-sarrollar nuevas políticas con su correspon-diente riesgo de costes, se declararon dis-puestos a estudiar sucesivamente las refor-mas del FSE y del Fondo Europeo de De-sarrollo Regional (FEDER) (25). Era un pri-mer paso. Francia procedió entonces a for-mular algunas propuestas para dichas re-formas. En ellas, la formación profesional ylas nuevas tecnologías ocupaban un pues-to privilegiado (26). Si bien las propuestasfrancesas fueron inicialmente bien acogidaspor la Comisión (27), ésta tardó sin embargoen formular iniciativas concretas: sólo en elotoño de 1982 Bruselas promulgó una pri-mera serie de medidas, algunas de ellas muyambiciosas (28).
Probablemente este retraso explica que elprimer acuerdo político de importancia tu-viera lugar primeramente entre los Diez conocasión de un Consejo Europeo celebradoen Bruselas en marzo de 1982. Los Jefes deEstado y de Gobierno se comprometieronde hecho a proporcionar a todos los jóvenes,en un plazo de cinco años, una formaciónprofesional adaptada a las nuevas condi-ciones del mercado de trabajo (29). No obs-tante, a pesar de este impulso político demáximo nivel, aún haría falta esperar todoun año hasta su traducción práctica en de-cisiones concretas del FSE. Sucedía que enel ínterin, el espinoso problema presupuestariose había abatido sobre esta temática, con undilema sumamente simple: ante la crisis derecursos propios que atraviesa la Comuni-dad, ¿cómo aplicar nuevas políticas?; ¿cómoaplicar una política social comunitaria deenvergadura, en un momento en el que seintentaba por todos los medios restringirel presupuesto europeo? A partir de esta ba-se se iniciaron las negociaciones dentro delCOREPER y del Consejo de Ministros. La
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(19) Decreto n° 82-273 del 26 demarzo de 1982, relativo a las me-didas destinadas a garantizar a losjóvenes entre dieciséis y dieciochoaños una cualificación profesionaly facilitar su inserción social. Véase<http://www.legislation.cnav.fr/textes/ord/TLR-ORD_82273_26031982.htm>.
(20) 25 de octubre de 1982, discursoante el Consejo Internacional parala Educación de Adultos,<http://www.discours-mitter-rand.org/rep_file/821025.htm>; 14de noviembre de 1984, Conferenciasobre inserción social y profesionalde jóvenes, <http://www.discours-mitterrand.org/rep_file/831114.htm>.Europa no está ausente en ningunade las dos intervenciones. Así, el 25de octubre de 1982 Mitterrand de-claró: “Es mi deseo que la actuaciónde Francia [en el ámbito formati-vo] y de algunos países quede in-tegrada en una intervención conjun-ta a escala de la Europa comunita-ria.”
(21) Archivos nacionales; 5AG4-21PM;“Intereses vitales” de Francia en ma-teria europea; 06 de junio de 1983.
(22) A finales de 1982, una nota delSecretariado General del Comité In-terministerial -organismo francés en-cargado de la coordinación minis-terial en el ámbito comunitario-resumía perfectamente la actitudfrancesa al respecto. La nota recuerdaque la prioridad conferida a la for-mación profesional es común a di-versos Estados Miembros que, aligual que Francia, asumen el obje-tivo de dar a todo joven que acce-da al mercado de trabajo una for-mación profesional o una primeraexperiencia laboral. Esta prioridaddebía recibir el apoyo del Fondo So-cial Europeo, cuyos estatutos debíanmodificarse y adaptarse al nuevoobjetivo, reorganizando parcialmentesus recursos. Archivos nacionales;5AG4-2236; Intervención a favor delempleo juvenil; SGCI; 24 de no-viembre de 1982.
(23) Archivos nacionales; 5AG4-24PM;Nueva etapa para Europa: un espa-cio de la industria y la investigación;12 de septiembre de 1983.
(24) Archivos nacionales; 5AG4-27PM;Espacio Social Europeo (un pro-grama de intervención: Matignon);23 de junio de 1984.
(25) Archivos nacionales; 5AG4-2233;DELORS (Jacques), Intento de defi-nición de una postura común fran-coalemana sobre los problemas eu-ropeos; Ministerio de Economía yHacienda, el Ministro; 29 de octubrede 1981; Archivos nacionales; 5AG4-2233; Actas de las conversacionesfrancoalemanas de 4 de noviembrede 1981; Ministerio de Economía yHacienda, Dir. del Tesoro; Serv.de asuntos internacionales - Subdir.de Asuntos multilaterales; 4 de no-viembre de 1981.
“máquina europea de fabricar compromi-sos” no tardó en convenir las reformas ne-cesarias del FSE y del FEDER. Por último, seprodujo un acuerdo entre París y Bonn, aquién correspondía por entonces la Presi-dencia de la Comunidad (30). Francia aceptóabandonar la gestión por cuotas del FEDER,obteniendo a cambio que no se regionali-zase el FSE y que sus intervenciones seconcentrasen no en zonas territoriales sinomás bien en un objetivo. Este compromisopermitió al Consejo de Ministros de junio de1983 conseguir un primer acuerdo, confir-mado en octubre de 1983 tras el procedi-miento de concertación con el Parlamen-to Europeo (31). La primera reforma seriadel FSE acababa de producirse; conformea ella, cerca del 75 % de los fondos de fi-nanciación debían concentrarse en tres ti-pos de actuación en favor de los jóvenes enparo, concretamente:
❑ formación en nuevas tecnologías;
❑ uso de nuevas tecnologías en la forma-ción profesional;
❑ financiación de intervenciones específi-cas para la inserción profesional de jóvenes.
De esta manera, aún observando una cier-ta disciplina presupuestaria -el acuerdo nopreveía en ningún caso un incremento im-portante de los fondos-, la concentración derecursos del FSE en la formación profesio-nal asumía el espíritu de las reivindicacionesfrancesas. París, que iba a solicitar inme-diatamente apoyo del FSE para algunosproyectos de inserción profesional de jóvenesen su territorio nacional, veía en este acuer-do un primer paso -sin duda aún tímido- ha-cia la creación de un auténtico Espacio So-cial Europeo, es decir de una Europa capazde apoyar las políticas sociales definidas encomún por sus Estados Miembros.
Aún cuando pueda calificarse este procesode negociaciones de éxito francés hasta cier-to punto, considerando que París logró trans-ferir por fin algunas de sus prioridades ala esfera europea, también puede afirmarselo contrario, que la situación europea sur-tió efecto sobre la izquierda francesa. Estehecho, cierto en numerosos ámbitos, tam-bién se aplica al de la formación profesio-nal y social. Una excelente “testimonio” deesta evolución es el texto del programa pu-blicado por el partido socialista con ocasiónde las elecciones europeas de 1984. Con-
trariamente al publicado en 1979, que la for-mación profesional ocupa en él un lugarmucho más importante (32).
A partir de 1984, el FSE se consagraría en-teramente a sus nuevas prioridades, confir-mando con ello el cambio de rumbo em-prendido en estos años.
Conclusiones
Motivados por el deseo de desarrollar unaambiciosa política social a escala comuni-taria, los socialistas franceses de comienzosdel decenio de 1980 asumieron rápidamen-te la formación profesional, aunque alejadade sus proyectos iniciales, como necesi-dad inapelable. Lo mismo puede decirsetambién de otros temas parejos, y en parti-cular del reconocimiento mutuo de titula-ciones.
¿Qué conclusión puede extraerse de estasevoluciones en el contexto de una historiaamplia de la formación profesional a esca-la europea?
Si aceptamos la distinción formulada por elprofesor Wolf-Dietrich Greinert entre los di-versos tipos de sistemas de formación pro-fesional en vigor en el viejo continente(33), podemos situar claramente el ejemplofrancés que acabamos de presentar. En elpaís galo se aplica un modelo formativo enel que el Estado desempeña una función re-guladora y promotora incontestable, con ex-cepción quizás del caso de la formación pro-fesional agraria. Observemos que la exis-tencia de modelos de formación profesio-nal alternativos no afectó aparentemente alproceso de decisión comunitaria por partefrancesa. Para París, si bien el objetivo de laformación profesional merece ponerse encomún, su aplicación práctica sería compe-tencia particular de los Estados Miembros,aunque se intenten realizar intercambios “deideas” entre los profesionales de los diver-sos países.
Parece pues que el contexto normativoresulta insuficiente para explicar determi-nadas evoluciones comunitarias, ya que va-rios Estados Miembros no toman dichocontexto directamente en cuenta para defi-nir sus posturas políticas, que además pue-den modificarse durante las negociaciones.En cambio, si, como este artículo hace, nosconcentramos en analizar el proceso deci-sorio, la noción de “perspectiva de deseos”
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(26) Archivos nacionales; 5AG4-2232;Reforma del Reglamento del FondoSocial Europeo; SGCI Secretaría Ge-neral; 13 de noviembre de 1981.
(27) Archivos nacionales; 5AG4-2391;La situación económica y social enla Comunidad (Comunicación de laComisión al Consejo Europeo deBruselas de los días 29 y 30 de mar-zo de 1982); CEE, Comisión; 22 demarzo de 1982.
(28) En particular, la idea de una ga-rantía social para la contratación dejóvenes. Archivos nacionales; 5AG4-2236; Sección social de la reuniónconjunta del Consejo (15 y 16 denoviembre de 1982); 24 de noviembrede 1982.
(29) DO CE 3-1982, 1.3.5
(30) Archivos nacionales; 5AG4-21PM;Actas sucintas del Consejo de Asun-tos Sociales de 2 de junio de 1983 -Reforma del Fondo Social Euro-peo (FSE); Ministerio de Economíay Hacienda, Dir. del Tesoro - Serv.de Asuntos internacionales - Subdir.de Asuntos multilaterales; 3 de ju-nio de 1983.
(31) 17. Inf. Gen., 305, p. 142.
(32) “Manifiesto del Partido Socialis-ta para las elecciones europeas dejunio de 1984”, Le Poing et la Rose,nº 108, 1 de junio de 1984.
(33) Greinert (W.-D.), “A theoreticalframework proposal for a history ofthe development of vocational trai-ning in Europe”, espacio Internetsobre Historia europea de la for-mación profesional: <http://histo-ry.cedefop.eu.int/framework.asp>.
parece más operativa. Sucede que a pesarde sus modelos formativos necesariamentedistintos, los Diez -hoy en día los vente ycinco- consiguen autoimponerse objetivosy métodos colectivos. Estos pequeños mi-lagros cotidianos de Europa -según fórmu-la de un periodista americano- podrían sor-prendernos (34), pero en realidad encuen-tran explicación si analizamos el par de fuer-zas diversidad-necesidad. Aunque podríacreérsela irremediablemente problemática,la “diversidad” europea se diluye -sin llegara desaparecer- ante una situación de “ne-
cesidad”. En nuestro ejemplo, se apreciaclaramente cómo los conceptos de “decli-ve” y de competencia entre bloques, muyutilizados en el contexto de la construccióneuropea, han desempeñado una funciónimpulsora para la definición de objetivoscomunes de formación profesional. En es-te ámbito, como en otros, la capacidad in-tegradora de Europa radica ante todo en ladefinición de intereses comunes. La conver-gencia, en particular la convergencia de lossistemas educativos europeos, es tan sólouna consecuencia de ello.
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(34) Pond (E.), The rebirth of Euro-pe, Washington: Brookings institu-tion press, 1990.
Palabras claveMitterrand, European social space,reform of the European SocialFund, French left
Bibliografía
Información y estudios com-parativos
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A partir de encuestas nacionales análogas yde entrevistas a especialistas en los paísescandidatos al ingreso, este estudio analizala reforma de las relaciones laborales en és-tos y documenta su grado actual de desa-rrollo. La comparación entre los fundamen-tos legales con las prácticas a escala de laempresa, sectorial y nacional va arrojandouna imagen de contornos de las relacioneslaborales en la Europa central y del este. Apesar de que su transformación se orientahacia la Europa occidental, la evolución trans-curre por senderos socioculturales diversos.Y se aprecian a la vez características estruc-turales que hacen admitir la existencia de“modelos sociales transformacionales” paralas relaciones laborales. Son sus señas al-gunos déficit estructurales específicos, for-mas innovadoras de participación en la em-presa y una política distributiva y de concer-tación de alcance interempresarial. La com-paración de modelos básicos Este-Oeste ylas tendencias internacionales en las rela-ciones laborales de la UE de los Quincemuestran las principales tareas pendientesen cuanto a política laboral y salarial parala Unión ampliada, y revelan los desafíosactuales que afronta el “modelo social eu-ropeo”. El Dr. Heribert Kohl es asesor téc-nico y autor independiente de la Oficina dePeriodismo y Asesoría Política Científicos(BwP) en Erkrath. El Prof. Dr. Hans-Wolf-gang Platzer trabaja en el departamento deCiencias Sociales y Culturales de la Uni-versidad Técnica de Fulda.
Career guidance and public policy: brid-ging the gap.[Orientación profesional y política públi-ca: cómo resolver discrepancias]Organización para la Cooperación y el De-sarrollo Económicos - OCDEParís: OCDE, 2004, 160 p.ISBN 92-64-10564-6 (en); 92-64-10565-4 (fr)
Los países de la OCDE conceden cada vezmás importancia a la formación perma-nente y a la política activa de empleo, co-mo herramientas para el crecimiento económi-co y la igualdad social. Los sistemas de in-formación y orientación eficaces resultanesenciales para apoyar la aplicación de es-tas políticas, y todo ciudadano debiera de-sarrollar una capacidad personal para auto-dirigir su propia carrera. Sin embargo, se ob-servan grandes discrepancias entre estos ob-jetivos políticos generales y el potencial realde los sistemas nacionales de orientación:el acceso a sus servicios es reducido, par-ticularmente para los adultos; es frecuenteque los servicios no logren desarrollar lacapacidad de dirección de carrera en el orien-tado, al limitarse a apoyar para la decisióninmediata; los sistemas de formación y cua-lificación de orientadores suelen ser in-adecuados o incoherentes; la coordinaciónentre los ministerios competentes y los pro-fesionales es escasa; la base de conocimientoresulta insuficiente para permitir una orien-tación correcta de los servicios de orienta-ción por los responsables políticos, al nodisponerse de datos adecuados sobre costes,ingresos, características de los clientes o re-sultados; por último, los servicios de orien-tación hacen un uso insuficiente de lasTIC y otras posibilidades eficaces para res-ponder a la demanda del clientes con mayorflexibilidad. Partiendo de un examen de loscasos de 14 países de la OCDE, esta publi-cación analiza posibles formas de reducir ladiscrepancia existente entre la realidad delos servicios de orientación y los objetivosde la política pública. Propugna mejorar lacoordinación a escala nacional, y prestarmás atención a la investigación y reuniónde datos con el fin de informar a los res-ponsables. También propone impulsar pro-gramas formativos mejores y más especia-lizados para los orientadores en la práctica,y la creación de organismos más específi-cos de orientación profesional para com-pletar la oferta de servicios de orientación.
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Lecturas
Europa / InternacionalEsta sección ha sidopreparada por
Anne Waniart,bibliotecaria delCEDEFOP, con laayuda de miembros dela Red europea dereferencias y consultas(ReferNet)
En la sección “Selección delecturas” se ofrece una listade las publicaciones recientesmás importantes sobre la evo-lución de la formación y delas cualificaciones a escalainternacional y europea. Sereseñan asimismo, dandopreferencia a los trabajoscomparativos, estudios na-cionales realizados en el mar-co de programas interna-cionales y europeos, análisisdel efecto de las interven-ciones comunitarias sobrelos Estados Miembros y es-tudios nacionales interpre-tados desde una perspectivaexterna.
Completing the foundation for lifelonglearning: an OECD survey of upper se-condary schools.[Los fundamentos últimos de la forma-ción permanente: estudio OCDE sobreescuelas de enseñanza secundaria su-perior]Organización para la Cooperación y el De-sarrollo Económicos - OCDEParís: OCDE, 2004, 172 p.ISBN 92-64-10372-4
La transformación que se opera en las condi-ciones económicas y sociales está confiriendoa la educación un papel esencial para el éxi-to individual y nacional. En su calidad deetapa final de la enseñanza formal para unamayoría de alumnos en los países de laOCDE, la enseñanza secundaria superiorconstituye un elemento crucial. ¿En qué me-dida responden las escuelas de enseñanzasecundaria superior a las demandas de lassociedades modernas? ¿Cuáles son -a su pro-pio juicio- las principales dificultades en lalabor de preparar a adultos jóvenes para lavida, y para una transición cada vez máscompleja de la educación al empleo? Esteinforme ofrece, por primera vez, datos in-ternacionalmente comparables sobre estostemas, procedentes de diversas escuelas. Re-vela los modelos de gestión y financiaciónde escuelas de enseñanza secundaria su-perior, sus mecanismos y dificultades paraproveerse de maestros cualificados, y susesfuerzos para apoyar el perfeccionamien-to profesional de éstos. Compara asimis-mo las diferentes políticas de admisión dealumnos y las formas de apoyo a los alum-nos en su transición hacia el mundo del tra-bajo. También examina el éxito con que lasescuelas consiguen integrar tecnologías deinformación y comunicación dentro de losprocesos didácticos. Este informe se basa enla Encuesta Internacional de la OCDE sobreEscuelas de enseñanza Secundaria Superior,realizada en 2001 en Bélgica (comunidadflamenca), Dinamarca, Finlandia, Francia,Hungría, Irlanda, Italia, Corea, México, PaísesBajos, Noruega, Portugal, España, Suecia ySuiza.
Die gestaltende Region: Fallstudien zumHandlungsfeld beruflicher Bildung inSpanien und Grossbritannien / Ute Lan-zendorf.[Regiones estructuradoras: estudios decaso sobre el margen de acción de la for-mación profesional en España y el Rei-no Unido]
Baden-Baden: Nomos Verlags-Gesellschaft,2003, 456 p.(Gesellschaft und Bildung, 15)ISBN 3-8329-0016-0
Tradicionalmente, los estamentos regionaleshan estado obligados o bien a realizar me-didas regionales de autoayuda o bien a asu-mir tareas definidas a escala estatal. Perohoy en día Europa está redescubriendo laregión como un ámbito de resolución socialde problemas que reúne ambas funciones:en el contexto de proyectos de regionaliza-ción, comunidades autoorganizadas se ha-cen cargo de tareas parciales dentro de unmargen de acción que, en general, se en-cuentra definido a escala suprarregional. Es-te estudio analiza procesos de regionaliza-ción a partir del ejemplo de la formaciónprofesional inicial. Examina primero la crea-ción de las comunidades autónomas en Es-paña y la constitución de los Training andEnterprise Councils en Gran Bretaña. Pormedio de estudios de caso, muestra a conti-nuación que estas nuevos estamentos re-gionales son capaces de imprimir a los proyec-tos de reformas centrales el conocimientopráctico de los auténticos protagonistas te-rritoriales. Esta conclusión es tan interesan-te para responsables políticos como paraagentes regionales, para la investigación edu-cativa, regional y política y para todo in-teresado en general por cuestiones de estruc-turación social. La autora trabaja como geógra-fa en la investigación educativa internacio-nal.
Education, training and labour marketoutcomes in Europe / por Daniele Chec-chi, Claudio Lucifora.[Educación, formación y consecuenciasde empleo en Europa]Londres, Basingstoke: Palgrave Macmillan,2004, 240 p.ISBN 140392080X
Las contribuciones reunidas en este volu-men aportan una visión fresca al debate tra-dicional sobre educación, formación y conse-cuencias para el empleo. La calidad edu-cativa es algo difícil de medir en el merca-do educativo, y que no siempre tiene un re-conocimiento claro en el mercado de tra-bajo. Esta obra propone observaciones empíri-cas relativas a la cuestión, y algunos datosespecíficos sobre Italia y el UK.
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High skills: globalization, competitive-ness, and skill formation / por PhillipBrown, Andy Green and Hugh Lauder.[Capacidades profesionales altas: globa-lización, competitividad y formación decapacidades]Oxford: Oxford University Press, 2001,250 p.ISBN 0-19-924418-9
He aquí una contribución de importancia aldebate actual sobre el futuro de la forma-ción de capacidades en el contexto de laglobalización económica, la rápida inno-vación tecnológica y las transformacionesen la educación, la formación y el mercadode trabajo. Supone un avance teórico fun-damental por su orientación general a la eco-nomía política de las capacidades profe-sionales altas, y se derivan de ella implica-ciones esenciales para las estrategias em-presariales y las políticas públicas de Eu-ropa, Norteamérica y Asia.
Institutional approaches to teacher edu-cation within higher Education in Eu-rope: current models and new develop-ments / edición de Leland Conley Bar-rows.[Sistemas institucionales de formaciónde maestros dentro de la enseñanzasuperior europea: modelos en vigor ynuevas tendencias] UNESCO - CEPES[París]: UNESCO, 2003, 343 p.(Estudios sobre la enseñanza superior)ISBN 92-9069-173-X
Esta obra, compuesta por catorce estudiosnacionales más el análisis comparativo deconclusión, constituye el resultado princi-pal de un proyecto que incluyó una rigu-rosa selección de autores para redactar losestudios nacionales y la celebración de dosreuniones, siendo el objetivo de la prime-ra exponer y debatir las directrices propuestaspor la UNESCO-CEPES para la elaboraciónde los estudios de caso nacionales, para de-cidir un esquema definitivo a partir de lassugerencias de los participantes, mientrasque la segunda -un seminario- fue ocasiónpara los autores de presentar y someter acrítica los borradores de sus respectivos es-tudios, y de comentar una presentación delanálisis comparativo de los estudios, antesde preparar las versiones finales. La obra,resultado fundamental del proyecto sobreformación de maestros, revela numerososfactores comunes que influyen sobre la edu-
cación de maestros en la región europea.Describe tanto iniciativas innovadoras co-mo nuevas tendencias en el diseño de mo-delos institucionales de formación de maes-tros, y ofrece informaciones adicionales sobrefuturas políticas y posibles líneas de traba-jo comunes para la formación de maes-tros, destinadas a mejorar el rendimiento yla categoría de los maestros y a afrontar unaserie de nuevas perspectivas de la educa-ción en general y la enseñanza superioren particular, entre ellas el desarrollo del de-nominado “Proceso de Bolonia” que en teoríadeberá generar un Espacio Europeo de laEnseñanza Superior hacia 2010, la adopciónde tecnologías de la información y la co-municación en todas las áreas de trabajo,y la clara insistencia en una formación conti-nua y periódica en el trabajo para todos losmaestros.http://www.cepes.ro/publications/pdf/teacher.pdf
International review of curriculum andassessment frameworks: comparativetables and factual summaries: 2004 / Sha-ron O’Donnell.[Examen internacional de sistemas cur-riculares y de evaluación: tablas com-parativas y síntesis de datos: 2004] National Foundation for Educational Re-search - NFERQualifications and Curriculum Authority -QCA12ª. ed.. Slough: NFER, 2004, 51 p.
Se trata de un informe realizado como par-te de la serie prevista para el proyecto Exa-men internacional de sistemas curricularesy de evaluación (INCA). La primera seccióndel estudio resume la oferta de enseñanzaprimaria en los 18 países del Archivo INCA:Alemania, Australia, Canadá, Corea, España,Estados Unidos Francia, Gales, Hungría, In-glaterra, Irlanda, Italia, Japón, Nueva Ze-landa, Países Bajos, Singapur, Suecia y Sui-za. Parte con este fin de los datos reunidosen el Archivo, y de las contribuciones oralesde los participantes invitados a un semina-rio celebrado del 19 al 21 de febrero de 2003(véase el Anexo 2). Tras esta introducción,el informe ofrece una síntesis de las ten-dencias aparecidas en el estudio. La Sección3 resume las políticas y la oferta educativaen los 18 países, partiendo del campo temáti-co “La enseñanza primaria en perspectivainternacional”, y de las contribuciones y do-cumentación aportada por los participantesen el seminario; esta Sección está subdivi-
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dida en seis partes: control; estructura y or-ganización; currículos; evaluación, sistemasde registros e informes; metodologías de en-señanza; materiales de enseñanza y autoa-prendizaje. No incluye informaciones sobreIrlanda del Norte, porque el currículo en di-cho país se encuentra actualmente en ple-na fase de reforma básica. Pueden consul-tarse otras informaciones bajohttp://www.ccea.org.uk/currreview.htm. LaSección 4 del informe se centra en el se-minario internacional realizado como partedel estudio. Recoge específicamente las opi-niones de los asistentes al seminario sobrelas prioridades esenciales de su país, cues-tiones relativas a la oferta educativa y su vi-sión para el futuro. http://www.inca.org.uk/pdf/comparative.pdf
Learners for life: student approaches tolearning: results from PISA 2000 / Cor-dula Artelt [et al.][Formarse de por vida: actitudes de losalumnos frente a la formación - resul-tados del Informe PISA 2000] Organización para la Cooperación y el De-sarrollo Económicos - OCDEParís: OCDE, 2003, 136 p.ISBN 92-64-10390-2
¿Qué actitudes ante la formación muestranlos alumnos que se aproximan al términode la enseñanza obligatoria? La respuesta aesta pregunta cobra una gran importancia,no sólo porque los jóvenes con mejor acti-tud formativa logran mejores resultados enla escuela, sino también porque aquellosjóvenes adultos que sean capaces de plan-tearse metas formativas y de autodirigir supropia formación tienen muchas más pro-babilidades de seguir estudiando e inte-grarse en la formación permanente. El Pro-grama de Evaluación Internacional de Alum-nos de la OCDE (PISA), que investiga trie-nalmente el nivel educativo de alumnosde 15 años en todos los países de la OCDE,proporciona una excelente oportunidadde examinar las actitudes del alumnado an-te la formación y su rendimiento en lecto-competencias. El presente informe analizalos resultados obtenidos, y se centra en lamotivación de los estudiantes, su autocon-fianza y su recurso a diferentes estrategiasformativas. En particular, examina aquellascaracterísticas que hacen más probable queun alumno se convierta en un formado se-guro de sí mismo y autodirigido. Los resul-tados confirman la existencia de una clararelación positiva entre las actitudes forma-
tivas del alumnado y su rendimiento me-dible. Por ejemplo, los alumnos que de-muestran gran interés por la lectura y estánmás seguros de su capacidad para resolverproblemas que consideran difíciles tienenmayor probabilidad de lograr buenos ren-dimientos. El informe muestra asimismo unarelación particularmente fuerte entre la ten-dencia de los alumnos a controlar su pro-pia formación, a supervisar conscientemen-te el avance hacia objetivos personales, conla motivación y autoconfianza. Esto nos su-giere que una competencia formativa eficazno puede simplemente enseñarse como unacapacidad más, sino que depende fuerte-mente del desarrollo en el alumno de acti-tudes positivas. El informe brinda a res-ponsables políticos un análisis fino de lascaracterísticas particulares del alumnado quepredominan en los diversos países. Reflejaasimismo las diferencias en las actitudes for-mativas de distintos grupos, como los de va-rones y hembras, o los de orígenes socialesmás y menos favorecidos. Los resultados re-velan diversas formas posibles de orientarel apoyo de los sistemas educativos a di-versos grupos de receptores educativos, pa-ra mejorar su eficacia como alumnos.http://www.pisa.oecd.org/Docs/download/LearnersForLife.pdf
Lifelong learning in the global econo-my: challenges for developing countries/ World Bank.[Formación permanente en la economíaglobal: retos para los países en desar-rollo]Banco MundialWashington D. C.: Banco Mundial, 2003,172 p.ISBN 9586824837
La economía global del conocimiento estárevolucionando las demandas del merca-do de trabajo en los sistemas económicosde todo el mundo. Plantea nuevos requisi-tos a los ciudadanos, quienes precisan aho-ra más capacidades y conocimientos paraser funcionales en su vida cotidiana, y úni-camente pueden adquirir éstas en los sis-temas de enseñanza formal. La formaciónpermanente -desde la primera infancia has-ta la jubilación- es el tipo educativo que co-rresponde a esta economía del conocimiento,y resulta tan esencial para las economías entransición y en vías de desarrollo comopara el mundo desarrollado. Ese libro, au-téntica guía de orientación para responsablespolíticos de países en vías de desarrollo sobre
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temas y desafíos educativos esenciales en laeconomía del conocimiento, analiza los me-canismos por los que los sistemas de for-mación permanente estimulan el crecimiento.Los autores debaten la cambiante naturale-za de la formación y la irrupción crecientedel sector privado en la enseñanza y la for-mación a escala mundial. De forma detalla-da y práctica, consideran las opciones políti-cas y de financiación disponibles para aque-llos gobiernos que pretendan responder alas necesidades de formación permanentede su población.
Managing education for lifelong learning/ edición de Júlia Sapsál.[Gestión educativa para la formación per-manente]Instituto Nacional Húngaro de EnseñanzaPúblicaOCDE/ Seminario de Hungría. Budapest.2001Budapest: Instituto Nacional de EnseñanzaPública, 2003
Esta publicación resume el seminario en dosjornadas “Gestión educativa para la forma-ción permanente”, organizado por Centrode Investigación e Innovación Educativa(CERI), de la OCDE, y por el Ministerio deEducación de Hungría en Budapest en di-ciembre de 2001. Asistieron a éste conoci-dos miembros de la comunidad de espe-cialistas en política educativa internacional,que debatieron muy activamente temas degestión y regulación educativas. Los espe-cialistas internacionales invitados por la Di-rección de Educación de la OCDE y por elMinisterio de Educación de Hungría, así co-mo los delegados internacionales o húnga-ros de los respectivos ministerios de variospaíses miembros de la OCDE, analizaron ydebatieron los desafíos que afrontan la ges-tión escolar y la regulación nacional de lossistemas educativos. Las 14 ponencias pro-nunciadas en el seminario procedieron a de-batirse en tres sesiones temáticas consecu-tivas, a las que asistieron 23 especialistas in-ternacionales y otros 23 magiares. El semi-nario asumió tres objetivos principales: (1)contribuir a la difusión nacional e interna-cional de un análisis comparativo de nue-vos sistemas de gestión escolar, elaboradopor CERI-OCDE, y situar también esta re-flexión sobre gestión a escala institucionalen una perspectiva más amplia de regula-ción de todo el sistema; (2) iniciar una re-flexión conjunta sobre el papel que la ges-tión educativa puede desempeñar para ha-
cer realidad las prioridades educativas cla-ve en los países de la OCDE; y (3) familia-rizar a la comunidad internacional con lasiniciativas húngaras de gestión educativa, yrecoger opiniones internacionales relevantesentre los miembros de dicha comunidad.
Review of career guidance policies in 11acceding and candidate countries: syn-thesis report: July 2003.[Examen de las políticas de orienta-ción vigentes en once países en vías deingreso o candidatos. Informe de sínte-sis. Julio 2003]Sultana, Ronald G.; Zelloth, HelmutFundación Europea de la Formación - FEFLuxemburgo: EUR-OP, 2002ISBN 92-9157-349-3;
La oferta de información y orientación decarreras profesionales a lo largo de la vidade una persona se ha convertido a escalamundial en tema de gran importancia, enun momento en que las sociedades se pre-paran para afrontar los desafíos que com-porta la transición hacia economías basadasen el conocimiento. La OCDE ha dado co-mienzo de hecho a una labor de investiga-ción sin precedentes, distribuyendo un cues-tionario específico por 14 países distintoscon intención de recoger informaciones bási-cas sobre la situación actual de las políti-cas de orientación profesional. Ese mismocuestionario de encuesta fue utilizado porel Cedefop para recopilar los datos corres-pondientes a los restantes países UE, y porla FEF para 11 países candidatos. El BancoMundial ha decidido por su parte realizarun examen paralelo en una serie de paísesde ingresos medios, empleando también elmismo cuestionario de la OCDE. El examentemático de resultados por todos estos aso-ciados principales conducirá a elaborar elmayor banco de datos internacional y ar-monizado jamás creado sobre política yprácticas de orientación. Este informe desíntesis resume la actual situación en cuan-to a información y orientación de carreras,en el ámbito educativo o en el mercadode trabajo, de Bulgaria, Chipre, Eslovaquia,Eslovenia, Estonia, Hungría, Letonia, Litua-nia, Malta, Polonia y Rumania. Especialistasde todos estos países han redactado un in-forme estructurado en torno a la encuestaOCDE y a su propio conocimiento de lasituación, a menudo tras consultar deteni-damente a determinados protagonistas. Elobjetivo general de esta labor es, ante todo,informar de las evoluciones, tendencias, de-
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safíos y cuestiones principales más recientesy significativas, y señalar también las vir-tudes y defectos de los sistemas y políticasnacionales de orientación de carreras, demanera que los datos correspondientes seansusceptibles de análisis comparativo. En se-gundo lugar, este informe de síntesis quie-re facilitar la fijación de índices marcadores(benchmarks) que permitan a los países par-ticipantes en este examen calibrar su posi-ción relativa dentro de la oferta de orien-tación profesional con respecto a otros paísescomparables.http://www.etf.eu.int/WebSite.nsf/0/C63B14262A11C92CC1256DB100455C70/$FILE/ENL- Career+guidance-0703_EN.pdf
Student engagement at school: a senseof belonging and participation: resultsfrom PISA 2000 / Jon Douglas Willms.[Compromiso de los alumnos con la es-cuela: el sentido de pertenencia y partici-pación - Resultados del informe PISA 2000]Organización para la Cooperación y el De-sarrollo Económicos - OCDEParís: OCDE, 2003, 84 p.ISBN 92-64-01892-1
¿Hasta dónde llega la desafección del alum-nado con la escuela en los diferentes siste-mas educativos? ¿Qué políticas y prácticasson más eficaces para estimular el senti-miento de los alumnos de pertenencia y par-
ticipación en la escuela? Son cuestiones degran importancia para los educadores demuchos países, no sólo por la relación exis-tente entre el compromiso de un alumnocon su escuela y sus resultados formati-vos, sino también porque el compromisodel alumno supone ya un resultado valiosopor sí mismo. El Programa de evaluación in-ternacional de alumnos (PISA) de la OCDEabre la posibilidad de analizar el compro-miso del alumnado dentro de una estructu-ra comparativa internacional cuando losalumnos se aproximan al término de laenseñanza obligatoria. El informe PISA pro-porciona no sólo información sobre las lec-tocompetencias de los alumnos, sino tam-bién sobre sus actitudes, valores, orígenessociales y rasgos relevantes de las escuelasa las que asisten. El presente texto examinavarios aspectos relativos al compromiso delalumnado con la escuela. Los resultados in-dican que la proporción de alumnos desa-fectos varía considerablemente tanto dentrode una escuela como entre diferentes es-cuelas en la mayoría de los países, y que di-cha variación no puede imputarse exclusi-vamente al origen familiar de los alumnos.El análisis presenta asimismo algunos de losfactores escolares que influyen sobre el com-promiso del alumno y demuestra que unclaro compromiso del alumno con la escuelano está reñido con su rendimiento acadé-mico.
Continuing training in enterprises in Eu-rope: results of the second EuropeanContinuing vocational training Surveyin enterprises.[La formación profesional continua enEuropa: resultados de la segunda En-cuesta europea sobre la formación pro-fesional continua en empresas]Comisión Europea, Dirección General deEducación y CulturaBruselas: Comisión Europea, 2003, 137 p.
Esta publicación recoge los resultados másimportantes de la segunda Encuesta euro-pea sobre la formación profesional continua(CVTS2), realizada en 2000/2001. La CVTSes la primera y única encuesta comunitariaque proporciona datos comparables a es-cala europea sobre la inversión en recursos
humanos dentro de las empresas, constituyepor ello una de las principales herramien-tas de la Unión Europea para la elabora-ción de indicadores en el ámbito de la for-mación permanente.http://europa.eu.int/comm/education/programmes/leonardo/new/leonardo2/cvts/cvts_en.pdfhttp://europa.eu.int/comm/education/programmes/leonardo/new/leonardo2/cvts/cvts_de.pdfhttp://europa.eu.int/comm/education/programmes/leonardo/new/leonardo2/cvts/cvts_fr.pdf
Cross-country statistical analysis of ac-ceding and candidate countries: synthesisof challenges in the fields of employ-ment and human resource development.
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Unión Europea: políticas,programas, participantes
[Análisis estadístico transnacional depaíses ingresados y países candidatos:compendio de los desafíos para el em-pleo y el desarro-llo de recursos huma-nos]Fundación Europea de la Formación - FEFTurín: FEF, 2004, 27 p.
Todos los países ingresados y candidatos(PICs) precisan desarrollar su capital hu-mano, en una o más de las siguientes áreas,para alcanzar los niveles de oferta y capa-cidad de reacción del mercado de trabajoque ya poseen los Estados Miembros de laUE: medidas de fomento activo del empleo(destinadas sobre todo a parados), capaci-tación de los servicios públicos de em-pleo, formación profesional continua (des-tinada sobre todo a empleados), educacióny formación profesional inicial (FPI). En mu-chos de los países examinados, las necesi-dades más apremiantes -aunque no nece-sariamente las más costosas- son las medi-das de fomento activo del empleo y la ca-pacitación de los servicios públicos de em-pleo. Sin embargo, en casi todos los casos,la necesidad más cara -y en varios casos lamás apremiante también- es el apoyo a lossistemas de educación y de formación pro-fesional inicial. Y también en lo referentea formación profesional continua (FPC)los PICs tienen que alcanzar aún niveles nor-males en la UE.
European Union-supported educationalresearch: 1995-2003: briefing papers forpolicy makers / Angelos S. Agalianos.[Investigaciones educativas apoyadas porla UE 1995-2003: síntesis para respon-sables políticos]Comisión Europea, Dirección General de In-vestigaciónLuxemburgo: EUR-OP, 2004, 204 p.(Report, EUR 20791)ISBN 92-894-5770-8; nº de cat. KI-NA-20-791-EN-C
“La investigación de desafíos educativos enEuropa forma parte integral del programaUE de investigaciones sobre ciencias so-ciales y humanidades. Los proyectos enca-ran numerosos temas, como: retos para lasfuturas políticas educativas y formativas deEuropa; dinámicas de la educación y el em-pleo; cuestiones relacionadas con la for-mación de maestros; cuestiones sobre laenseñanza superior; empleo de las TICen la formación; cuestiones relacionadascon la educación cívica; cuestiones sobre
educación y exclusión social; estrategias deformación permanente; cuestiones relati-vas al desarrollo de competencias y la for-mación en organizaciones; pedagogías in-novadoras y mejora de la escuela. Los re-sultados de las investigaciones demuestranque, en un mundo de veloces cambios so-ciales, políticos y económicos, la educacióny la formación se encuentran indisoluble-mente unidas a materias tales como la ciu-dadanía, la participación democrática, lasdesigualdades y la justicia social, la diver-sidad cultural y la calidad de vida. La in-vestigación muestra que es necesario tenermuy en cuenta las materias educativas yformativas al definir políticas de urbanis-mo, salud, bienestar, jóvenes, empleo y mi-graciones. “http://www.mennt.net/files/%7B6a0d18 ed-346f-44f1-9053-050564f5e365%7D_ european%20union%20supported%20educaitonal%20research%201995%20-%202003.pdf
Report on an information and commu-nication strategy for the European Union(2002/2205(INI)) / European Parliament- Committee on Culture, Youth, Educa-tion, the Media and Sport.[Informe sobre una estrategia de infor-mación y comunicación para la UniónEuropea (2002/2205(INI)) / ParlamentoEuropeo - Comisión de cultura, juven-tud, educación, medios y deporte]Bayona de Perogordo, Juan JoséParlamento EuropeoActa de sesión, A5-0053/2003Luxemburgo: Parlamento Europeo, 2003,31 p.Parlamento Europeo, Edificio Schuman, Pla-ce de l’Europe, L-2929 Luxemburgo, tel. (352) 430022597, fax (352) 430022457, http://www.europarl.eu.int/
La distancia entre ciudadanos e institucionesen Europea supone un grave problema pa-ra las instituciones. Si desea reducir la mag-nitud de dicho problema, la Unión Europeadebe imprimir más peso específico y máscarácter a su propia política informativa.Y para ello será conveniente e importantereforzar la colaboración entre institucioneseuropeas y los Estados Miembros indivi-duales, de manera que éstos contribuyanactivamente al éxito de las campañas prio-ritarias de información de la UE. La políti-ca informativa comunitaria debe combinarde forma creativa y eficaz la afirmaciónde sus propios valores -democracia, plu-
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ralismo, diversidad cultural y lingüística ysolidaridad- con las ventajas prácticas queconlleva formar parte de la Unión. http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/eprep/2003_0053_en.pdf
Report on the proposal for a decision ofthe European Parliament and of the Coun-cil adopting a multi-annual programme(2004-2006) for the effective integrationof information and communication tech-nologies (ICT) in education and trainingsystems in Europe (eLearning Programme(COM(22002) 751 - C-0630/2002 -2002/0303(COD)) / European Parliament- Committee on Culture, Youth, Educa-tion, the Media and Sport.[Informe sobre una propuesta de deci-sión del Parlamento y el Consejo Euro-peo relativa a la adopción de un pro-grama plurianual (2004-2006) para la in-tegración eficaz de las TIC en los siste-mas europeos de enseñanza y formación(Programa eLearning (COM(22002) 751- C-0630/2002 - 2002/0303(COD)) - Par-lamento Europeo - Comisión de cultura,juventud, educación, medios y deporte]Parlamento EuropeoActa de sesión, A5-0080/2003Luxemburgo: Parlamento Europeo, 2003,30 p.Parlamento Europeo, Edificio Schuman, Pla-ce de l’Europe, L-2929 Luxemburgo, tel. (352)430022597, fax (352) 430022457, http://www.europarl.eu.int/
El Programa eLearning es un programa plu-rianual que fomenta la integración eficaz detecnologías de la información y la comuni-cación (TIC) en los sistemas UE de enseñan-za y formación. Contenido: la propuestacomprende la adopción de un programa definanciación económica. El objetivo globalconsiste en mejorar la calidad y accesibili-dad de los sistemas europeos de enseñan-za y formación por medio de la integracióneficaz de nuevas tecnologías (formación elec-trónica o e-learning), a título de comple-mento y apoyo a las intervenciones de losEstados Miembros en este ámbito. http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/eprep/2003_0080_en.pdf
Strengthening the local dimension ofthe European employment strategy:feasibility study on indicators for the re-gional and local level andsocial economy / Jacques Dahan.[Consolidación de la dimensión local de
la estrategia europea para el empleo: es-tudio de viabilidad sobre indicadores pa-ra las escalas local y regional y para laeconomía social].Comisión Europea, Dirección General deEmpleo y Asuntos sociales;Bruselas: Comisión Europea, 2004, 110 p.
El objetivo de este estudio terminado en2004 consistía en determinar si ya existendatos fiables y comparables que permitanmedir el rendimiento en el empleo local yen la economía social, además de elabo-rar y proponer un conjunto de indicadorescomunes cuantitativos y cualitativos- utili-zables por los protagonistas de este ámbi-to. Se desea que el estudio contribuya a in-crementar la conciencia y estimular el de-bate a escala nacional y regional sobre eluso de indicadores y datos referidos aldesarrollo del empleo local. Servirá tambiéncomo instrumento metodológico y puedeser utilizado por los protagonistas interesa-dos en la escala nacional, regional y local.http://europa.eu.int/comm/employment_ social/local_employment/publications/ees_local_fr.pdf
Cualificaciones profesionales en el mar-co del Diálogo Social: presentación deresultados, conclusiones finales y reco-mendaciones / Esperanza Roquero [etal.].Comisión Europea, Dirección General deEducación y Cultura; Madrid: Forcem, 2003, 45 p.
“Los estudios hasta hoy realizados suelenanalizar las nuevas necesidades de cualifi-caciones en los diferentes sectores, pero sinconcentrarse particularmente ni en la ne-gociación de cualificaciones ni en los sis-temas de clasificación profesional deriva-dos de convenios colectivos o, a escala másamplia, de procesos de colaboración social.Por ella, este proyecto de investigación re-sulta único, pues pretende estudiar y re-construir en detalle, por sector y área de ne-gociación, intereses prácticos de los prota-gonistas implicados en procesos de cola-boración social, tales como criterios de cua-lificación, formación continua, capacidadesprofesionales, etc. El objetivo consiste portanto en ilustrar, partiendo de un trabajo decampo directo, la realidad imperante a es-cala nacional, regional y sectorial, ademásde los intereses e intervenciones de losagentes sociales (p.e. sus criterios de nego-ciación, su “proyecto formativo”, etc). For-
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ma la base del estudio, por supuesto, unacomparación europea, lo que ya de por síconstituye un primer paso para esclarecerdiferencias entre las cualificaciones de losdiversos países y los distintos sectores. Laaportación particular del proyecto consiste
en concentrarse en la realidad existente enla práctica, y en aproximarse en todo lo po-sible a los procesos sociales.” http://vqt-dialogue.nuov.cz/vicenik/vqt-dialogue/studies/Final_report-VQT-czech.doc
AT AMS-Qualifikations-Barome-ter.
[Barómetro de cualificaciones del AMS]Arbeitsmarktservice Österreich - AMSViena: AMS, 2003-
El barómetro de cualificaciones del AMS (Ar-beitsmarktservice - Servicio de empleo) su-pone en toda Austria el primer sistema elec-trónico general de información sobre ten-dencias en las cualificaciones. Este baróme-tro de cualificaciones es útil tanto para clientesy colaboradores del AMS, periodistas o res-ponsables de la política y la economía co-mo para los ciudadanos que deben tomaruna decisión sobre su futuro profesional.Gracias al volumen de datos que incluye, asu actualidad, a su capacidad de previsión ypor supuesto a su presentación sinóptica,constituye un instrumento imprescindible pa-ra toda persona que se interese privada oprofesionalmente por la evolución del mer-cado de trabajo y la demanda de cualifica-ciones. El barómetro de cualificaciones delAMS está subdividido en tres niveles: sec-tores profesionales, campos profesionales yprofesiones. Las tendencias dentro del mer-cado de trabajo y de las cualificaciones sedescriben con sumo detalle en las secciones“sector profesional” y “campo profesional”,tomando en cuenta tanto características re-gionales como además -por primera vez -valoraciones a la microescala individual (lasprofesiones). Además, el barómetro de cua-lificaciones contiene un glosario con más de1.000 cualificaciones. Enlaces con informa-ciones básicas (“información adicional”) sobreunos 700 perfiles profesionales detallados yunas 500 citas de fuentes complementan es-ta amplia visión sinóptica. La catalogaciónde las diversas profesiones y grupos profe-sionales se basa en la valoración efectuadapor especialistas y en datos obtenidos delanálisis de anuncios de trabajo, hasta ahorano accesibles en general. Es la primera pre-sentación electrónica de datos detallados ysinópticos sobre cualificaciones. http://www.ams.or.at/b_info/indexqb.htm
DK 10 år med PIU: ti eksemplerpå god praksis / Lars Møller
Bentsen [et al][10 años de formación práctica en el ex-tran-jero: diez ejemplos de buenas prácti-cas]Møller Bentsen, Lars CiriusCopenhague: Cirius, 2003, 40 p. ISBN 87-90021-88-6; Cirius, Fiolstræde 44, DK-1171Copenhague K, tel. (45-33) 957000, fax (45-33) 957001, correo electrónico: [email protected], http://www.ciriusonline.dk
En 1992, el parlamento danés adoptó unprograma que preveía para alumnos de FPla posibilidad de realizar parte de su for-mación práctica en otro país (Praktik i Ud-landet - PIU). Los motivos para instaurareste programa surgieron en parte de la gra-ve carencia de plazas de prácticas dentrode Dinamarca, y en parte de la voluntad deprestar más atractivo a la FP. Esta publi-cación describe los primeros diez años delprograma PIU y recoge diez ejemplos debuenas prácticas en centros formativos yempresas danesas. En la década transcu-rrida, el programa PIU se ha convertido enuna herramienta importante dentro de losesfuerzos por internacionalizar el sistemadanés de FP. http://www.ciriusonline.dk/download/PIU_ti_aar_2848.pdf
Almen voksenuddannelse 2003-2004:avu - om dansk, matematik og alle andrefag / red. af Kirsten Preisler og IbenSvensson.[Educación general de adultos 2003-2004:el aprendizaje de adultos, formacióncontinua, etc..]Preisler, Kirsten; Svensson, Iben Rådet forUddannelses- og Erhvervsvejledning - RUE14ª ed.Copenhague: RUE, 2003, 26 p. ISBN 87-7773-442-4; RUE, Vester Voldgade 123, DK-1552Copenhagen V, tel. (45-33) 955300, fax (45-33) 955349, correo electrónico: [email protected], http://www.r-u-e.dk
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De los Estados Miembros
Este folleto es una descripción del progra-ma de educación general de adultos (al-menvoksenuddannelse - AVU) de Dinamar-ca, que ofrece a los adultos la posibilidadde mejorar o actualizar sus cualificacionesgenerales. El programa se encuentra estruc-turado como enseñanza única que cualificapara un examen, equivalente a los exámenesque se realizan tras 9 o 10 años de escola-ridad básica (folkeskole). Los cursos se or-ganizan de tal manera que sea posible pa-ra los participantes asistir a un curso adap-tado a su horario (clases diurnas o vesper-tinas). La AVU se imparte en los centros deeducación de adultos (voksenuddannelses-centre - VUC). El folleto describe deteni-damente las materias ofrecidas por la en-señanza AVU.http://www.r-u-e.dk/avu/
EE Access to adult learning in Es-tonia / Talvi Märja. Märja, Talvi
Adult learning: for employment andcitizenship: international conference.Kaunas.[Acceso a la formación de adultos en Es-tonia]2003 Kaunas: VMU, 2003, 6 p.
Para que Estonia se convierta en miembropleno de la Comunidad a partir de 2004,la tarea más importante consiste en incor-porar el nuevo paradigma educativo elabo-rado por la Comisión Europea y cuyos ele-mentos fundamentales son: la formación per-manente como nueva posibilidad para to-dos; la necesidad de aumentar el acceso ala formación, particularmente a la educaciónde adultos; la importancia de construir unnuevo espacio formativo. El Ministerio deEducación estonio puso en marcha un pri-mer proceso para elaborar la estrategia na-cional de formación permanente, al solici-tar a personas relevantes de diversos cam-pos de actividad la elaboración de un LibroBlanco sobre la Formación Permanente enEstonia. A fin de proporcionar a los miem-bros de este grupo una mejor base para sulabor, se decidió realizar una serie de en-cuestas con la intención de reunir los datosnecesarios. Este documento debate los re-sultados de las encuestas sobre formaciónde adultos, así como las posibilidades y elnivel alcanzado en la construcción del es-pacio de la formación permanente en Es-tonia. Última consulta: 10/2003.http://www.vdu.lt/alearning2003/II%20 Dalis/Talvi%20Marja_en.doc
FI Towards closer European coope-ration in vocational education and
training: the Leonardo da Vinci pro-gramme supporting the Copenhagen De-claration: case Finland / Paula Rouhiai-nen y Sonja Valjus.[Hacia una mayor cooperación europeaen FP: el programa Leonardo da Vincicomo apoyo a la Declaración de Co-penhague; el caso de Finlandia]Helsinski: CIMO, 2004, 44 pCentre for International Mobility - CIMO,Leonardo unit, www.cimo.fi
“Este informe analiza la función que cumpleel programa Leonardo da Vinci como apoyode las actuales intenciones de la UniónEuropea en cuanto a formación profesional,en particular para favorecer el denominadoProceso de Copenhague, que pretende ins-taurar una mayor colaboración en el ámbi-to de la formación profesional, mejorar elatractivo de ésta e impulsar la movilidad pro-fesional. El informe resume una encuestarealizada en el verano de 2003 con la in-tención de hallar ejemplos de proyectos Leo-nardo que apoyasen el Proceso de Copen-hague.” http://europa.eu.int/comm/education/programmes/leonardo/new/leonardo2/studies/finland.pdf
FR Accord sur la formation: plu-sieurs partenaires sociaux sou-
lignent l’avancée du dialogue social / Phi-lippe Grandin. [Acuerdo sobre formación: agentes so-ciales resaltan el avance del diálogo so-cial]Inffo Flash, Nº 622 (Octubre 2003), p. 4Saint-Denis-La Plaine: Centre INFFO, 2003ISSN 0397-3301
En su reunión sobre formación del 23 deseptiembre de 2003, la CGT-FO (Confédé-ration Générale du Travail - Force Ouvriè-re), la CFDT (Confédération Française Dé-mocratique du Travail) y la patronal MEDEF(Mouvement des Entreprises de France) pu-sieron de relieve el carácter innovador delacuerdo sobre formación profesional y enparticular del nuevo mecanismo, el derechoindividual a la formación (DIF), que permi-te al trabajador configurar su propia forma-ción. Un recuadro sintetiza la postura dela CGT (Confédération Générale du Travail),central que decidió firmar el acuerdo el 20de septiembre de 2003.
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Apprendre autrement au 3ème millé-naire: la cyberformation / Stéphane Hé-roult, Laurence Le Bars.[Otra forma de aprender en el III mile-nio: la ciberformación]Saint-Denis-La Plaine: Centre INFFO, 2003,372 p.(Dossier documental)ISBN 2-84821-014-1
En los últimos años hemos asistido al sur-gimiento de nuevas métodos de formacióna distancia, basados en las nuevas tecno-logías de la información y la comunicación.Sean cuales sean los términos utilizados (e-formación, e-learning, formación electróni-ca... o ciberformación), estos métodos for-mativos forman ya parte del panorama edu-cativo general. La intensa literatura sobre eltema refleja perfectamente la abundanciay variedad de las diferentes prácticas y ex-periencias, en constante evolución. Este do-ssier documental asume por objetivo des-cribir las iniciativas realizadas hasta hoy oaún en marcha, y exponer las principalesfuentes de información. Contiene cerca de900 referencias bibliográficas, ilustradas conuna treintena de pasajes seleccionados (artícu-los de prensa especializada y extractos deobras), una relación de direcciones en laRed, con un centenar de espacios informa-tivos, la lista de revistas especializadas di-fundidas en formato electrónico o impresoy los actos organizados sobre la FOAD - For-mation ouverte et à distance y la formaciónelectrónica en 2003/2004.
DE The OECD-Projekt “The role ofqualifications systems in pro-
moting lifelong learning”: country re-port: Germany / Georg Hanf, Jochen Reu-ling.[El proyecto OCDE “Función de los sis-temas de cualificación en el fomento dela formación permanente”; informe na-cional sobre Alemania]BIBB; Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2004,104 p.ISBN 3-7639-1012-3
El informe nacional para Alemania formaparte del proyecto OCDE “Función de lossistemas de cualificación en el fomento dela formación permanente”. Los diferentes in-formes nacionales son elaborados por losestados miembros participantes en esteproyecto, con el fin de describir la forma enque los diversos sistemas nacionales de cua-lificación influyen sobre el modelo y la ca-
lidad de la formación permanente, y las ac-ciones emprendidas con el fin de impulsarésta. En la primera sección del informe seexponen los subsistemas alemanes de cua-lificación más importantes tras la secunda-ria superior. A continuación, y a partir delos datos disponibles de investigación, seanaliza la influencia de dichos sistemas decualificación sobre la formación. Sigue unasección de documentación y análisis delas principales reformas efectuadas en añosrecientes en los subsistemas de cualificaciónprofesional, y sus efectos sobre mecanismostal vez importantes para la formación per-manente. Por último, se examina por mediode ejemplos la relación existente entre sis-temas de cualificación y la formación, aescala de los suministradores y los usuariosde programas de enseñanza y formación.
GR √È ÊÚÔÓÙÈÛÙ¤˜ Ù˘ Á˘: ∏∞ÌÂÚÈηÓÈ΋ °ÂˆÚÁÈ΋ ™¯ÔÏ‹ ηÈ
Ë ∂ÏÏ¿‰· ÛÙÔÓ 20fi ·ÈÒÓ·. Stewards of the land: the American FarmSchool and Greece in the 20th Century/ Marder, Brenda L. [Cuidadores de la tierra: la AmericanFarm School y Grecia en el siglo XX] Macon: Mercer University Press, 2004,496 p.ISBN 0-86554-8498
Historia de la American Farm School enSalónica.
IE Report of a discussion forum onthe implementation of the Co-
penhagen Declaration on Enhanced Eu-ropean Co-operation in Vocational Edu-cation and Training / National Qualifi-cations Authority of Ireland, Further Edu-cation and Training Awards Council. [Informe sobre un foro de debate en tor-no a la aplicación de la Declaración deCopenhague que propugna intensificarla colaboración europea en materia deformación profesional] Dublín: NQAI, 2004, 10 p. NQAI, 4th Floor, 6-9 Trinity Street, IRL-Du-blin 2., tel. (353-1) 6127080, fax (353-1)6127095, correo electrónico: [email protected],http://www.nqai.ie/
El objetivo de este foro de debate era po-ner al día a los protagonistas de la formaciónprofesional irlandesa sobre las últimas evo-luciones en Europa relativas a la aplicaciónde la Declaración de Copenhague, y su víncu-lo con determinadas actividades en Irlanda.
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Al foro, organizado por el FETAC -FurtherEducation and Training Awards Council- y laNQAI-National Qualifications Authority-, asis-tieron una serie de responsables de la en-señanza y la formación, como agencias es-tatales, organismos ministeriales, instanciasde certificación y centros formativos. El do-cumento expone los avances de importanciaocurridos en ámbitos clave de la garantía dela calidad, la transparencia y la transferenciade créditos. En opinión del portavoz de unministerio, el mayor obstáculo para la crea-ción de un espacio europeo del conocimientoy el empleo son los aparatosos procedimientosde reconocimiento de cualificaciones, que in-hiben la libre circulación entre países, sec-tores, empleos e instituciones. Se describetambién el proceso de aplicación de la De-claración de Copenhague en Irlanda, a tra-vés de los grupos de trabajo y los grupos téc-nicos creados con este fin, cuyos avancespueden seguirse en las comunidades virtualesde cada uno. Se presenta en detalle la laborde dichos grupos en las áreas de garantía dela calidad, acumulación y transferencia decréditos, y transparencia de cualificaciones.Al final del informe se ofrecen enlaces conespacios internet relacionados. http://www.nqai.ie/copenhagenforum.pdf
MT Lifelong guidance and the Eu-ropean challenge: issues for
Malta / Sultana, Ronald G.[La orientación permanente y el reto eu-ropeo: temas para Malta ]Malta: Government Printing Press, 2003,144 p.ISBN 99932-666-0-4
Esta obra ofrece un panorama sobre la si-tuación actual de la orientación en Malta, encomparación con otros países europeos yextraeuropeos, y acompañado por un conjun-to de criterios y valores utilizados interna-cionalmente para evaluar este ámbito. Pasaa continuación de la descripción al análisisde las principales carencias de la oferta ylos retos que este servicio deberá afrontaren el futuro.
ES Derecho del trabajo y formación/ Mario Garmendia Arigón.
Montevideo: Cinterfor, 2003, 179 p.(Herramientas para la transformación, 19)ISBN 92-9088-155-0
Este estudio examina el derecho de la for-mación profesional, tanto general comoen particular, en Uruguay. Analiza varios as-
pectos de los diversos tipos de contrato la-boral, procesos de selección, legislación for-mativa, legislación sobre formación de jóvenes,tarifas salariales, jornada laboral, subsidiosde paro, despidos y convenios colectivos.http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/gar_dtra/index.htm
Trabajo, calificación y formación: com-prender el fenómeno de la formación/ Raquel de la Fuente Anuncibay. Burgos: Universidad de Burgos, 2002,686 p. (Estudios y monografías, 22) ISBN 84-95211-60-2; Servicio de Publicaciones, Universidad deBurgos, Plaza de la Infanta doña Elena, s/n,09001 Burgos
Se trata de un extenso estudio sobre las nu-merosas cuestiones que delimitan el difíciltema de la formación profesional en España.Ciñéndose primeramente al trasfondo so-cioeconómico, describe la complejidad delsistema formativo nacional y de sus variantes.A continuación presenta el proceso de ela-boración de una investigación empírica sobrealumnos de centros formativos, y las nece-sidades y demandas de formación en em-presas burgalesas. La publicación terminainterpretando resultados, y exponiendo lasenseñanzas extraíbles y los aspectos mejo-rables. http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/arte/leite/index.htm
UK (Reino Unido) The assessmentof prior experiential learning
in Europe: radical challenges to the ideaof a university / Pat Davies. [Evaluación de aprendizajes previos enEuropa: retos radicales a la idea de uni-versidad]Conferencia de Investigación del DfES (MºEd. y C.) 2003, ‘Learning by comparison: In-ternational experiences in education andtraining’. Londres. 2003 Sheffield: University of Sheffield, 2003,10 p. University of Sheffield, Elmfield Lodge, Nor-thumberland Road, UK-Sheffield S10 2TY,http://www.shef.ac.uk/
Examina las implicaciones políticas que ten-dría en Gran Bretaña, sobre todo para la en-señanza superior, la adopción de un siste-
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ma de evaluación de aprendizajes previospor experiencia (APEL) similar al creado re-cientemente por Francia,.
The UK education system: an interna-tional perspective / Dr. Anna Vignoles. [El sistema educativo del UK: una pers-pectiva internacional]Conferencia de Investigación del DfES (MºEd. y C.) 2003, ‘Learning by comparison: In-ternational experiences in education andtraining’. Londres. 2003 Londres: London School of Economics,2003, 0 p. London School of Economics and PoliticalScience, Houghton Street, UK-London WC2A2AE, tel. (44-20) 74057686, http://www.lse.ac.uk/
Esta publicación analiza los rasgos carac-terísticos del sistema británico, comparándo-los con nuestros principales competidoresinternacionales, y en concreto con los ras-gos esenciales de los sistemas educativos enalgunos países europeos y en Estados Uni-dos. Exponemos en ella la naturaleza parti-cular del sistema educativo británico, consus elementos distintivos de orden tantocuantitativo (p.e. los niveles de cualificaciónconseguidos) como cualitativo (p.e. la im-portancia que asume el sector privado).
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Towards a history of vocational educa-tion and training (VET) in Europe in acomparative perspective
Proceedings of the first internationalconference
Octubre 2002, Florencia
Volumes I + II
5153 EN
Cedefop Panorama series
N° de catálogo: TI-13-04-001-EN-C y TI-13-04-002-EN-C
Disponible mediante solicitud al Cedefop
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CEDEFOP
Centro Europeo para el Desarrollo de laFormación ProfesionalPO Box 22427GR-55102 ThessalonikiGreciaTel. (30) 2310 49 00 79Fax (30) 2310 49 00 43Sr. Marc WillemJefe de Aãrea D - Información,Comunicación y Diseminación:E-mail: [email protected] web: http://www.cedefop.eu.inthttp://www.trainingvillage.gr
FOREM
Office wallon de la Formationprofessionnelle et de l’EmploiBoulevard Tirou 104B-6000 Charleroi, BélgicaTel. (32-71) 20 61 67Fax (32-71) 20 61 74Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Sigrid DieuE-mail: [email protected] web: http://www.leforem.be
NVF
Národní vzdelávací fondOpletalova 25CZ-11000 Praha 1, República ChecaTel. (420-2) 24 50 05 40Fax (420-2) 24 50 05 02Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Vera CzesanaE-mail: [email protected] web: http://www.nvf.cz
CIRIUS
Center for Information og Rådgivningom International Uddannelses- ogSamarbejdsaktiviteterFiolstræde 44DK-1171 København KDinamarcaTel. (45-33) 95 70 00Fax (45-33) 95 70 01Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Sven-Erik PovelsenE-mail: [email protected] web: http://www.ciriusonline.dk
BIBB
Bundesinstitut für BerufsbildungRobert-Schumann-Platz 3D-53142 BonnAlemaniaTel. (49-228) 107 16 02Fax (49-228) 107 29 74Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Georg HanfE-mail: [email protected] web: http://www.bibb.de
INNOVE
Elukestva Õppe Arendamise SihtasutusLiivalaia 2EE-10118 TallinnEstoniaTel. (372) 69 98 080Fax (372) 69 98 081Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Evelin SillaE-mail: [email protected] web: http://www.innove.ee
OEEK
Organismos Epangelmatikis Ekpaidefsiskai KartartisisEthnikis Antistasis 41 andKaramanoglouGR-14234 Athina, GreciaTel. (30) 210 77 22 08Fax (30) 210 2 71 49 44Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Argyros ProtopappasE-mail: [email protected] web: http://www.oeek.gr
INEM
Servicio Público de Empleo EstatalCondesa de Venadito 9E-28027 Madrid, EspañaTel. (34-91) 585 95 82Fax (34-91) 377 58 81Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. María Luz de la Cuevas TorresanoE-mail: [email protected] web: http://www.inem.es
Centre INFFO
Centre pour le développement del’information sur la formationpermanente4, avenue du Stade de FranceFR-93218 Saint Denis de la PlaineCedex, FranciaTel. (33-1) 55 93 91 91Fax (33-1) 55 93 17 28Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Henriette PerkerE-mail: [email protected] web: http://www.centre-inffo.fr/
FÁS
Training and Employment AuthorityP.O. Box 45627-33 Upper Baggot StreetDublin 4, IrlandaTel. (353-1) 607 05 36Fax (353-1) 607 06 34Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Jean WrigleyE-mail: [email protected] web: http://www.fas.ie
ISFOL
Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale dei lavoratoriVia Morgagni 33I-00161 Roma, ItaliaTel. (39-06) 44 59 01Fax (39-06) 44 29 18 71Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Colombo ContiE-mail: [email protected] web: http://www.isfol.it
Human Resource DevelopmentAuthority of Cyprus
2 Anavissou Street, StrovolosP.O. Box 25431CY-1392 NicosiaChipreTel. (357-22) 39 03 63Fax (357-22) 42 85 22Coordinador Nacional ReferNet:Sr. George SiekkerisE-mail: [email protected] web: http://www.hrdauth.org.cy
Academic Information Centre
Valnu iela 2LV-1050 RigaLetoniaTel. (371-7) 21 23 17Fax (371-7) 22 10 06Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Baiba RaminaE-mail: [email protected] web: http://www.aic.lv
PMMC
Methodological Centre for VocationalEducation and TrainingGelezinio Vilko g. 12LT-2600 Vilnius, LituaniaTel. (370-5) 21 23 523Fax (370-5) 24 98 183Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Giedre BeleckieneE-mail: [email protected] web: http://www.pmmc.lt
Ministère de l’Éducation nationale etde la Formation professionnelle
Service de la Formation professionnelle 29, rue AldringenL-2926 LuxembourgLuxemburgoTel. (352) 47 85 241Fax (352) 47 41 16Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Jos NoesenE-mail: [email protected] web: http://www.men.lu
OMAI
Oktatási Minisztérium AlapkezelöIgazgatóságaAjtosi Durer Sor 19-21HU-1146 BudapestHungríaTel. (36-1) 30 46 62 391Fax (36-1) 30 13 242Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Tamas Köpeczi-BoczE-mail: [email protected] web: http://www.nive.hu
Department of Further Studies andAdult Education
Ministeru ta’ l-Edukazzjoni Room 325,Education DivisionGreat Siege RoadMT-CMR02 FlorianaMaltaTel. (356-21) 22 81 94Fax (356-21) 23 98 42Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Margaret M EllulE-mail: [email protected] web:http://www.education.gov.mt
CINOP
Centrum voor Innovatie vanOpleidingenPettelaarpark - Postbus 1585NL-5200 BP ‘s-HertogenboschPaíses BajosTel. (31-73) 680 08 00Fax (31-73) 612 34 25Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Martine MaesE-mail: [email protected] web: http://www.cinop.nl
IBW
Institut für Bildungsforschung derWirtschaftRainergasse 38A-1050 Wien, AustriaTel. (43-1) 54 51 10Fax (43-1) 54 51 67 122Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Thomas MayrE-mail: [email protected] web: http://www.ibw.at
BKKK
Co-operation Fundul. Górnoslaska 4APL-00444 WarszawaPoloniaTel. (48-22) 62 53 937Fax (48-22) 62 52 805Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Kinga MotysiaE-mail: [email protected] web: http://www.cofund.org.pl
IQF
Institute for Quality in Training (formerINOFOR)Avenida Almirante Reis, n.º 72P-1150-020 LisboaPortugalTel. (351-21) 81 07 000Fax (351-21) 81 07 190Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Fernanda FerreiraE-mail: [email protected] web: http://www.inofor.pt
CP
Centra RS za poklicno izobrazevanjeOb Zeleznici 16SI-1000 LjubljanaEsloveniaTel. (386-1) 58 64 216Fax (386-1) 54 22 045Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Mojca CekE-mail: [email protected] web: http://www.cpi.si
ReferNet – Red europea de referencias y consultas
` ,
REVISTA EUROPEA
Cedefop
105
SIOV
State Institute of Vocational Educationand TrainingCernysevskeho 27SK-85101 BratislavaEsloveniaTel. (421-2) 62 41 06 78Fax (421-2) 62 41 06 78Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Dagmar JelinkovaE-mail: [email protected] web: http://www.siov.sk
OPH
OpetushallitusHakaniemenkatu 2P.O. Box 380FI-00531 HelsinkiFinlandiaTel. (358-9) 77 47 71 24Fax (358-9) 77 47 78 65 or 69Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Matti KyröE-mail: [email protected] web: http://www.oph.fi
Skolverket - Statens Skolverk
Kungsgatan 53S-10620 StockholmSueciaTel. (46-8) 723 32 00Fax (46-8) 24 44 20Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Sten PetterssonE-mail: [email protected] web: http://www.skolverket.se
QCA
Qualifications and Curriculum Authority83 PiccadillyUK-W1J8QA LondonReino UnidoTel. (44-20) 75 09 55 55Fax (44-20) 75 09 66 66Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Tom LeneyE-mail: [email protected] web: http://www.qca.org.uk
EDUCATE Iceland
Grensásvegur 16aIS-108 ReykjavikIslandiaTel. (354) 511 26 60Fax (354) 511 26 61Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Arnbjörn ÓlafssonE-mail: [email protected] web: http://www.mennt.is/
TI
Teknologisk InstituttAkersveien 24CN-0131 Oslo, NoruegaTel. (47-22) 86 50 00Fax (47-22) 20 42 62Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Signe EngliE-mail: [email protected] web: http://www.teknologisk.no
CINTERFOR/OIT
Centro interamericano de investigacióny documentación sobre formaciónprofesionalAvenida Uruguay 1238Casilla de correo 1761UY-11000 MontevideoUruguayTel. (598-2) 92 05 57Fax (598-2) 92 13 05Sede web: http://www.cinterfor.org.uy
DG EAC
Comisión EuropeaDirección General de Educación yCulturaRue de la Loi 200B-1049 BruxellesBélgicaTel. (32-2) 299 42 08Fax (32-2) 295 78 30Sede web: http://europa.eu.int
EFVET
European Forum of Technical andVocational Education and TrainingRue de la Concorde 60B-1050 BruxellesBélgicaTel. (32-2) 51 10 740Fax (32-2) 51 10 756Sede web: http://www.efvet.org
ETF
European Training FoundationVilla GualinoViale Settimio Severo 65I-10133 TorinoItaliaTel. (39-011) 630 22 22Fax (39-011) 630 22 00Sede web: http://www.etf.eu.int
European Schoolnet
Rue de Trèves 61B-1000 BruxellesBélgicaTel. (32-2) 790 75 75Fax (32-2) 790 75 85Sede web: http://www.eun.org
EURYDICE
The Education Information Network inEuropeAvenue Louise 240B-1050 BruxellesBélgicaTel. (32-2) 600 53 53Fax (32-2) 600 53 63Sede web: http://www.eurydice.org
EVTA
European Vocational TrainingAssociationRue de la Loi 93-97B-1040 BruxellesBélgicaTel. (32-2) 644 58 91Fax (32-2) 640 71 39Sede web: http://www.evta.net
ILO
Oficina Internacional del Trabajo (OIT)4 Route des MorillonsCH-1211 Genève 22SuizaTel. (41-22) 799 69 59Fax (41-22) 799 76 50Sede web: http://www.ilo.org
KRIVET
The Korean Research Institut forVocational Education and Training15-1 Ch’ongdam, 2-DongKR-135-102 Kangnam-gu, SeoulCoreaTel. (82-2) 34 44 62 30Fax (82-2) 34 85 50 07Sede web: http://www.krivet.re.kr
NCVRVER
National Centre for VocationalEducation Research Ltd.P.O. Box 8288AU-SA5000 Station ArcadeAustraliaTel. (61-8) 82 30 84 00Fax (61-8) 82 12 34 36Sede web: http://www.ncver.edu.au
OVTA
Overseas Vocational TrainingAssociation1-1 Hibino, 1 Chome, Mihama-kuJP-261-0021 Chiba-shiJapónTel. (81-43) 87 60 211Fax (81-43) 27 67 280Sede web: http://www.ovta.or.jp
UNEVOC
International Centre for Technical andVocational Education and TrainingUnesco-UnevocGörresstr. 15D-53113 BonnAlemaniaTel. (49-228) 243 37 12Fax (49-228) 243 37 77Sede web: http://www.unevoc.unesco.org
Organizaciones asociadas
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REVISTA EUROPEA
Cedefop
106
No 29/2003
Artículos de investigación
ñ La calidad de la formación electrónica (Ulf Ehlers)
ñ La organización autoformativa desde la perspectiva de sus empleados (Christian Harteis)
ñ Debates asistidos por ordenador entre maestros y directivos escolares como apoyo ala toma de decisiones en la escuela (P.M. van Oene, M. Mulder, A.E. Veldhuis-Diermanse, H.J.A. Biemans)
Análisis de las políticas de formación profesional
ñ Experiencias de creación de empresas en centros de formación profesional vascos(Imanol Basterretxea, Ana González, Aitziber Olasolo, María Saiz, Lola Simón)
ñ Dificultades y perspectivas para la formación profesional en África – Experiencias deMISEREOR (Thomas Gerhards)
ñ Estrategias industriales de tiempo de formación: estudios empíricos sobre laaplicación práctica de la formación continua en la empresa (Sabine Schmidt-Lauff)
ñ Vínculos entre la escuela y la vida activa - Un estudio sobre métodos adoptados enescuelas para crear premisas favorables al acceso de los jóvenes a la vida activa y alentorno laboral (Marita Olsson)
Últimos
números
en español
No 30/2003
Editorial
ñ 2003: Año europeo de las personas con discapacidades (Martin Mulder, Éric FriesGuggenheim)
Dossier: “Formación profesional para personas con necesidades educativas especiales”
ñ Formación profesional de inclusión para alumnos con discapacidad (Annet DeVroey)
ñ La Cualificación de acceso a la enseñanza superior o el Certificado profesional paraadolescentes desfavorecidos en Noruega (Karl Johan Skårbrevik, Randi Bergem, FinnOve Båtevik)
ñ Nuevos protagonistas en la formación para grupos sociales desfavorecidos (CristinaMilagre, João Passeiro, Victor Almeida)
ñ El alumnado con necesidades especiales en la formación profesional de Noruega. Unanálisis longitudinal (Jon Olav Myklebust)
Artículos de investigación
ñ Influencia de la Unión Europea sobre el sistema de formación profesional enAlemania (Dieter Münk)
ñ La medición de actividades formativas (Gottfried Langer)
REVISTA EUROPEA
No 31/2004
Investigación
ñ La formación como estrategia en procesos de creación de valor (Tahir Nisar)
ñ La escolarización de la formación profesional de jóvenes en Francia: elEstado al servicio de las empresas (Vincent Troger)
ñ De la “sobreeducación” al “infraaprendizaje”: panorama de la investigaciónsueca sobre las relaciones entre educación, trabajo y aprendizaje (KennethAbrahamsson, Lena Abrahamsson, Jan Johansson)
Análisis de las políticas de formación profesional
ñ Reorientación pedagógico-didáctica de la formación profesional en losPaíses Bajos: intereses institucionales y ambiciones del alumnado (Elly deBruijn)
ñ La formación de los profesores de enfermería. Una contribución a laevaluación de las prácticas formativas (Maria de Lourdes MagalhãesOliveira)
Artículo de opinión
ñ Formación electrónica: la universidad virtual y su contexto (Olaf Pollmann)
Recortar o fotocopiar esta hoja de pedido, introducirla en un sobre de ventana y remitirla al Cedefop
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REVISTA EUROPEA
Cedefop
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Revista Europea “FormaciónProfesional” – Invitación a presentar artículosLa Revista Europea “Formación Profesional” abre sus páginas a los investigadores y es-pecialistas en temas de formación profesional y empleo que quieran poner los resultadosde investigaciones de calidad - particularmente estudios de comparación internacional -en conocimiento de un amplio círculo de lectores compuesto por decisores políticos, otrosinvestigadores y profesionales radicados en numerosos países distintos.
La Revista Europea es una publicación independiente y muy conocida. Se publica tresveces al año en castellano, alemán, inglés, francés, y portugués. Tiene una buena difusiónen toda Europa, tanto dentro de los Estados Miembros de la Unión Europea como fuerade ella.
La Revista es publicada por el Cedefop (Centro Europeo para el Desarrollo de la Forma-ción Profesional). El Cedefop aspira con ella a estimular el debate sobre la evolución dela formación profesional, dotándole en particular de una perspectiva europea. La Revistabusca publicar artículos que aporten ideas, expongan resultados de investigaciones o in-formen sobre experiencias recogidas a escala nacional o europea. También publica do-cumentos estratégicos y declaraciones particulares sobre temas relacionados con el ámbi-to de la formación profesional.
Los artículos presentados a la Revista han de ser científicamente rigurosos, y sin embargoresultar accesibles a un círculo de lectores amplio y variado. Deben tener la claridad su-ficiente para que los lectores de otros contextos y culturas, no necesariamente familiari-zados con los sistemas de formación profesional de los diversos países, puedan com-prender claramente la situación descrita y valorar, partiendo de sus propias tradiciones yexperiencias, los argumentos que el artículo plantea.
Además de la publicación impresa, también se ofrecen extractos de la revista dentro deInternet. Pueden consultarse extractos de números anteriores en la siguiente dirección:http://www2.trainingvillage.gr/etv/publication/publications.asp?section=18.
Pueden presentarse artículos ya sea a título personal o como representante de una orga-nización. Estos deberán tener una extensión de 2000 a 4000 palabras y pueden estar re-dactados en uno de los 26 idiomas siguientes: los 20 idiomas oficiales de la UE (castella-no, checo, danés, alemán, estonio, griego, inglés, francés, italiano, letón, lituano, húnga-ro, maltés, neerlandés, polaco, portugués, eslovaco, esloveno, finlandés y sueco), los idio-mas de los dos países asociados (islandés y noruego), los cuatro idiomas oficiales de lospaíses candidatos (búlgaro, croata, rumano y turco).
Los artículos definitivos han de remitirse como anexo Word a un correo electrónico, ad-juntando una breve reseña autobiográfica del autor, e indicando la función que desem-peña actualmente, una reseña para el índice (extensión máxima 45 palabras), un resumenentre 100 y 150 palabras y 6 términos clave (key words) en inglés, no incluidos en eltítulo, que correspondan a los descriptores del Thesaurus Europeo de la Formación.
El Consejo de Redacción de la Revista examinará todos los artículos, reservándose el de-recho a decidir sobre la publicación de los mismos. El Consejo de Redacción informaráde esta decisión a los autores. Los artículos no deben necesariamente reflejar la posicióndel Cedefop, antes al contrario, la Revista debe entenderse como una oportunidad parapresentar diferentes análisis y puntos de vista diversos, incluso contradictorios entre sí.
Para presentar un artículo basta simplemente con entrar en contacto con el redactor je-fe, Éric Fries Guggenheim, a través del correo electrónico: [email protected], en el núme-ro (30) 23 10 49 01 11, o el fax (30) 23 10 49 01 17.
No 32 mayo - agosto 2004/II ISSN 0258-7483
Europe 123, GR-570 01 Thessaloniki (Pylea)Dirección postal: PO Box 22427, GR-551 02 ThessaloniqueTel. (30) 2310 490 111 Fax (30) 2310 490 099E-mail: [email protected] Espacio internet de información: www.cedefop.eu.intEspacio internet interactivo: www.trainingvillage.gr
Revista Europea “Formación profesional”N° 32 mayo - agosto 2004/II
De la divergencia a la convergencia Una historia de la formación profesional en Europa
Investigación
Los “sistemas” europeos de formación profesional: algunas reflexiones sobre el contexto teórico de su evolución históricaWolf-Dietrich Greinert
Entre la escuela y la empresa: rasgos evolutivos de la formaciónprofesional en los Países Bajos y Alemania, con perspectiva comparativaHolger Reinisch y Dietmar Frommberger
Modelos, paradigmas o culturas de la formación profesional Anja Heikkinen
La política común de formación profesional en la CEE de 1961 a 1972 Francesco Petrini
Los sindicatos y el renacimiento de la política social europea Maria Eleonora Guasconi
El papel de la formación profesional en la política social europea y el CedefopAntonio Varsori
La formación profesional dentro de la idea de François Mitterrand de un espacio social europeo (1981-1984)George Saunier
Sección bibliográfica realizada por el Servicio de Documentacióndel Cedefop, con el apoyo de los miembros de la de la Red europeade referencias y consultas (ReferNet)Anne Waniart
Una historia de la formación profesional en EuropaDe la divergencia a la convergencia
Una historia de la formación profesional en EuropaDe la divergencia a la convergencia
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