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MÓDULO I

Psicopedagogía:

Una Disciplina del Aprendizaje

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INTRODUCCIÓN

El proceso de reflexión respecto de la Psicopedagogía, que se inició en los años noventa, se ha centrado en el análisis crítico sobre la Teoría de Los Trastornos del Aprendizaje y su modelo. Se ha logrado, hasta el momento, acumular una cantidad importante de sospechas fundadas, que permitirían examinar críticamente la forma actual de realizar el trabajo psicopedagógico. Sin embargo, a pesar de dichos esfuerzos, aún la masa crítica académica no ha logrado traspasar los hallazgos a Psicopedagogos y Educadores Diferenciales que continúan abordando a los sujetos con problemas de aprendizaje desde la mirada de los Trastornos del Aprendizaje y del Modelo Médico. Naturalmente todo intento por insertarse en la práctica psicopedagógica, requiere imprescindiblemente, de esfuerzos teóricos que permitan derivar dicha práctica o acción en terreno en la propuesta de un Modelo Teórico, necesario de elaborar. El hecho, es que la acción psicopedagógica, empieza a abandonar los esquemas del Modelo Médico sin tener, aún, una teoría psicopedagógica propiamente tal. La práctica psicopedagógica comienza a cambiar no sólo en el lenguaje y en las metodologías, sino también, en la visión que tiene del sujeto que aborda; la crisis paradigmática de la educación, la psicología, y en general, las ciencias sociales, comienzan a remecer una práctica que lentamente se va quedando sin teoría, o que al menos, se encuentra en una etapa de transición entre paradigmas contradictorios. Parece necesario, entonces, abordar la construcción de un concepto de Psicopedagogía que, sin pretensiones de establecer un marco epistemológico, por lo menos, fundamente coherentemente una práctica psicopedagógica. Este Módulo, denominado “Psicopedagogía: una disciplina del aprendizaje” pretende, aunque sea muy preliminarmente, enfrentar la tarea de reconceptualizar la disciplina psicopedagógica, sobre la base de determinar ciertas ideas claves, a partir de las cuales se pueda desprender un modelo de trabajo práctico alternativo. Además, busca indagar acerca de las teorías disponibles respecto de los Problemas de Aprendizaje, la cual es muy amplia, y al mismo tiempo, divergente. En síntesis, este módulo nos brinda un recorrido conceptual para demostrar cómo estas uniones marcan en la práctica, los procesos de investigación evaluativa y la intervención concreta en el ámbito escolar, frente a las diferentes dificultades de aprendizaje existentes.

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS Al término de este módulo, usted estará en condiciones de:

• Conocer los conceptos fundamentales de la psicopedagogía que son aplicados a nuestra realidad educativa.

• Derivar del concepto de Psicopedagogía propuesto, aplicaciones

teóricas y prácticas concordantes con las necesidades del ámbito educativo.

• Conocer y analizar diferentes conceptualizaciones y teorías

explicativas de los Problemas de Aprendizaje.

• Reconocer la aplicación de las diversas concepciones teóricas a la práctica psicopedagógica.

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MAPA CONCEPTUAL

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1. PSICOPEDAGOGÍA: UN ACERCAMIENTO AL CONCEPTO Cada vez, es más usual escuchar interrogantes como: ¿todo aquel que se dedica a trabajar con niños que no pueden seguir el sistema educacional normal se denomina psicopedagogo?, ¿la psicopedagogía, es sólo un referente profesional o un concepto de auto referencia socio laboral? Creemos que es necesario hacer algunas precisiones. Parece claro que una conceptualización de psicopedagogía, podría ser la base fundamental de un Modelo alternativo de hacer Psicopedagogía. Efectivamente, muchos educadores han definido su acción pedagógica en términos psicopedagógicos, y lo hacen bien. El problema no está en cómo se llamen, sino en lo que hagan. No se observa ninguna dificultad si un Educador Diferencial o un Profesor Especialista en Trastornos de Aprendizaje, hace trabajo Psicopedagógico. Por de pronto, digamos que pareciera ser, que en Chile, la Psicopedagogía nace como una disciplina ligada al sistema escolar, en la versión necesaria y remedial de la Educación Especial o Diferenciada, lo que podríamos denominar Psicopedagogía Escolar.

1.1. Propuestas Teórico-Prácticas para Conceptualiz ar la Disciplina Psicopedagógica

De las preguntas anteriores nace un nuevo y gran cuestionamiento ¿qué es hacer Psicopedagogía? Evidentemente, para intentar responder a esta pregunta, es necesario reflexionar sobre lo que es esta disciplina. Pareciera ser un buen ejercicio analizar algunas propuestas teóricas y prácticas para conceptualizar, en una primera instancia, la disciplina Psicopedagógica. Tres propuestas se han aportado a la discusión: Psicopedagogía como disciplina de Fusión Psicopedagogía como sinónimo de Psicología Escolar Psicopedagogía como Educación Diferencial Analicemos con mayor detalle cada una:

1.1.1. Psicopedagogía como Disciplina de Fusión Lazo, P (1978), plantea que la Psicopedagogía constituye una fusión entre las disciplinas Psicológicas y Pedagógicas, siendo la Psicología una ciencia pura y la Psicopedagogía una disciplina aplicada.

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La propuesta de este autor plantea la siguiente clasificación: La Psicopedagogía General, es "la ciencia por medio de la cual, los problemas generales de la pedagogía son investigados, interpretados y solucionados psicológicamente". Lazo considera innecesario definir una disciplina que haga lo mismo que otra que ya está definida, como en el caso de la Psicopedagogía General y la Educacional, que para él serían lo mismo. La Psicopedagogía Especial , es "la que se conoce también con el nombre de Educación Especial o Educación Diferencial". Es evidente entonces, que tampoco parece valer la pena denominar la educación, o algunas de sus especialidades, con un nombre que no aporta firmemente a su conceptualización ni agrega elementos para su comprensión. La Psicopedagogía Correctiva o de Recuperación , a juicio de Lazo, P. (1987), es la que se dedicaría a la corrección de los Trastornos Específicos del Aprendizaje cuando éstos tienen la cualidad de ser transitorios. Una vez más estamos en presencia de una denominación artificiosa que podría reducirse simplemente, a Educación Especial o Diferencial. Pensamos que esta conceptualización, si bien pudo haber orientado el quehacer profesional de los entonces llamados psicopedagogos en algún momento, hoy parece insuficiente en la perspectiva de dar cuenta sobre la Psicopedagogía y el hecho psicopedagógico.

1.1.2. Psicopedagogía como Psicología Escolar A juicio de la Dra. Ana Pagés (1995), académica de la Universidad Ramón Llull de Barcelona, el Psicopedagogo define su acción en un rol mixto entre la Psicología Clínica y el Pedagogo Terapeuta, para esto, citando a Bossetti, establece que la acción básica de este profesional sería:

• Reajustar el entorno pedagógico. • Ayudar al sujeto a expandirse, y a la institución a desarrollarse.

Específicamente, correspondería al Psicopedagogo:

• Regular el Sistema Relacional siendo un mediador entre los diferentes colectivos. • Prevenir, detectar, tratar y hacer seguimiento de los problemas que aparecen en el

interior de la escuela.

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• Trabajar en equipo con los maestros. • Diseñar proyectos educativos en el ámbito escolar.

El rol así definido por Pagés - Bossetti, parece no sólo atractivo sino muy interesante, sin embargo, ¿qué formación profesional se requeriría para emprender tan gigantesca tarea? Cesar Coll (1992), plantea un rol profesional similar para lo que el llama Psicólogo Educacional; este autor, define para el Psicopedagogo una tarea de "Asesor Curricular y de trabajador de los sujetos con Necesidades Educativas Especiales." En Chile, gran parte de la tarea psicopedagógica definida por Pagés-Bossetti, ha sido asumida por los Psicólogos Educacionales. Desde nuestra propia reflexión, pensamos que una Psicopedagogía así conceptualizada, acarrearía enormes dificultades porque: a) Superpondría su trabajo al del Psicólogo Educacional al trabajar clínicamente con los profesores, y al ser un regulador del sistema de interrelaciones. b) No aporta especificidad ni al rol ni a la conceptualización de la disciplina. Claro, si estamos pretendiendo establecer un locus o conjunto teórico-práctico para la Psicopedagogía, es evidente que estas consideraciones son sólo aportes interesantes a la reflexión, pero no pueden ser consideradas como aclaraciones definitivas. La educación chilena tiene una larga trayectoria -y muchas veces catastrófica experiencia- de traslaciones mecánicas de buenas acciones pedagógicas desde el exterior con malos resultados en el interior.

1.1.3. Psicopedagogía como Educación Diferencial Esta propuesta ha sido la que tradicionalmente se ha establecido en Chile. Corresponde a una sinonimia entre Psicopedagogía y Educación Diferencial. Es más, la concepción de la psicopedagogía tiene su fundamento en lo diferencial de una educación. Lo que fundamentaría a la Psicopedagogía como Educación Diferencial sería: 1. La calidad específica y esencialmente docente del profesional, ya que la formación de los profesores de Educación Diferencial y/o Especial, tiene un fuerte acento pedagógico, mientras que la Psicopedagogía tiene un campo teórico práctico mucho más amplio que el de insertarse en el sistema educacional formal. 2. La connotación de diferencialidad, es decir, el posicionamiento de un profesional que trabaja con un sujeto que se define como diferente: "el portador de un Trastorno del Aprendizaje".

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3. Su adscripción a la teoría de los Trastornos del Aprendizaje y al Modelo Médico. Parece claro que esta posición no ha sido del todo efectiva en los casi 20 años de aplicación. Algunas investigaciones han señalado que los estudiantes que son tratados en los Grupos Diferenciales de las Escuelas de nuestro país, tienen problemas muy recurrentes y su egreso o "dada de alta", es sólo transitoria. En todo caso, no es el objetivo de este perfeccionamiento analizar las ventajas o desventajas de la Educación Diferencial; lo que interesa es precisar que esta "Educación Diferencial" no puede ser considerada, precisamente, como Psicopedagogía.

1.1.4. La Psicopedagogía como Psicopedagogía Lo que intentaremos desarrollar a continuación, es una postura reflexionada y planteada por un equipo de profesores que trabajó en la ex Universidad Educares. La primera idea que subyace a nuestra posición no es la de originalidad artificiosa. No se trata de sacar, como de un sombrero de mago, una conceptualización exótica que diferencie, distinga y especifique a la Psicopedagogía por simple pretensión teórica y/o profesional-laboral. Por el contrario, se intenta establecer, con una cierta precisión, un campo teórico y un locus socio-profesional-laboral. En definitiva, un hecho psicopedagógico (o práctica psicopedagógica) que responda a un fundamento teórico y se extienda a una praxis específica, que justificaría un modelo diagnóstico y de intervención de alternativas. La segunda precisión preliminar es que no se tiene ni la soberbia necesaria, ni la claridad definitiva como para siquiera intentar agotar un tema que, aunque no es de reciente planteamiento, por lo menos está teniendo el mérito de estarse atendiendo y escribiendo recientemente. La Psicopedagogía que intentamos desarrollar como fundamento teórico, intenta superar la base positivista conductista que ha impactado fuertemente la educación chilena en general, y la actividad psicopedagógica en particular. Para esto, intenta aproximarse a la teoría del Constructivismo Social. A juicio de Botella, L. (1996) el constructivismo como metateoría ampara un amplio espectro de teorías que, compartiendo sus postulados básicos, tienen algunas diferencias entre sí. Al mismo tiempo, dice el autor citado, que las metateorías se ajustan ordenadamente a los contenidos de una teoría en particular, e incluye dos conjuntos básicos de supuestos:

• Supuesto básico 1:

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La naturaleza del conocimiento: la metateoría constructivista supone que el conocimiento es una construcción hipotética (anticipatoria). Esto la separa de la concepción tradicional objetivista de que el conocimiento es una representación interiorizada de la realidad.

• Supuesto básico 2: Valoración epistemológica: serían aquellos criterios empleados por los científicos para escoger (valorar o seleccionar) entre las explicaciones teóricas disponibles (Botella, L.1995. Op. Cit., citando a Howard, 1986). Citando a Mahoney, Botella señala que la metateoría constructivista, puede ser caracterizada como una organización teórica basada en tres temas relacionados: a) La cognición proactiva o anticipatoria b) La estructura morfogénica nuclear c) El desarrollo auto-organizado Como el pensamiento postmoderno señala la imposibilidad del conocimiento objetivo, el constructivismo, como una metateoría posible, acepta la idea de que lo que interesa no es develar o descubrir la realidad, sino descubrir, como ésta se construye. Luis Botella, (1996) sugiere algunos indicadores que podrían permitir establecer una comparación entre las metateorías del Constructivismo y del Objetivismo.

METATEORÍAS

INDICADORES OBJETIVISMO CONSTRUCTIVISMO

VISIÓN DE MUNDO

Mecanicista. El mundo se concibe como una gran máquina compleja, formada por entidades fijas y estables en permanente evolución.

Organicista/contextualista. El mundo se concibe como un gran organismo complejo o como un proceso histórico.

CONCEPCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Fragmentalismo acumulativo. El conocimiento se basa en el descubrimiento objetivo y neutral de

Alternativismo constructivo. El conocimiento se basa en la formulación de predicciones personales;

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regularidades (Met. Científico).

su (in)validación y reconstrucción sería el fruto del contraste con la experiencia.

NATURALEZA DE JUSTIFICACIÓN DEL CONOCIMIENTO

Valor de verdad. Una proposición es cierta si corresponde inequívocamente con la realidad

Valor de uso. Una proposición es temporalmente útil en función de su capacidad predictiva y su coherencia con el contexto.

VISIÓN DEL SER HUMANO

Reactivo- pasivo, determinado por su entorno, aislado del medio social

(Pro) activo, propositivo en relación dialéctica con el entorno integrado.

Si nos estamos adscribiendo a los paradigmas o metateoría constructivista, parece imposible no intentar definir a la Disciplina Psicopedagógica según los indicadores de esta metateoría. Por tanto, desarrollaremos de manera más extensa estos indicadores: a) Visión del Mundo: Si el mundo es concebido como un proceso histórico en permanente evolución, el individuo se inserta y desarrolla en este proceso cambiante. Riviere, A. (1984), citando a Vygotzki, señala que "… el desarrollo del niño es un proceso dialéctico, complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las diferentes funciones; la metamorfosis o transformaciones cuali tativas de una forma u otra, la interrelación de factores externos e internos, y lo s procesos adaptativos que superan, vencen los obstáculos con los que se cruza el pequeño…" . En esta concepción, a la que se adscribe la Psicopedagogía, el desarrollo humano es una síntesis producida por la confluencia de dos órdenes genéticas diferentes: la maduración orgánica y la historia cultural. La primera de ellas, se puede explicar por la maduración biológica de la especie, expresada en los procesos ontogenéticos de maduración. La segunda, tiene que ver con la influencia de la cultura y su apropiación por parte de "la cría humana", en el lenguaje vygotzkiano. En este proceso dialéctico el Sistema Nervioso Central (S.N.C) es modificado funcionalmente por la cultura. El mundo se concibe como un proceso histórico de relaciones sociales, en que el desarrollo del ser humano individual, pasa necesariamente por procesos de mediación social y construcción cultural. b) Concepción del conocimiento: La adscripción paradigmática que la Psicopedagogía hace al Constructivismo Social, supone que el ser humano accede al conocimiento mediante y gracias a la interacción social. Los procesos psicológicos superiores o humanos tienen una ley de

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doble formación; en el desarrollo cultural toda función aparece dos veces: primero a nivel social (entre personas interactuantes), en un nivel interpsicológico y luego, a nivel individual (en la mente del sujeto), en el nivel intrapsicológico. Esta concepción permite afirmar que el conocimiento es construido por un ho mbre inserto socialmente. c) Naturaleza de justificación del conocimiento: Si hemos acordado que el conocimiento es construido social e históricamente, la Psicopedagogía puede plantear que el conocimiento q ue se acumule (la teoría disponible), no puede tener un carácter de verdad a bsoluta e inmutable . Por el contrario, el proceso de construcción y reconstrucción del saber psicopedagógico debe tener un valor temporalmente útil en función de las posibilidades que brinde de anticipación y predicción y, por sobre todo, de su coherencia con el contexto del cual emerge y al cual se aplique. d) Visión de hombre: El concepto de aprendizaje social vygotzkiano, al cual la Psicopedagogía se adscribe plantea que "…la apropiación e internalización de instrumentos y signos en un contexto de interacción… el aprendizaje humano p resupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual, el sujeto accede a la vida intelectual de aquellos que lo rodean…" . Por definición, el ser humano debe concebirse como un sujeto activo. La necesidad de "apropiación" de la cultura, le exige insertarse como condición básica de humanización. Recordemos que para Vygotzki, la educación es el proceso de humanización y enculturación del ser humano, por lo tanto, los procesos educativos aparecen como los mecanismos evolutivos esenciales de la especie humana.

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ACTIVIDAD N° 1

1. Realice una comparación entre las tres propuestas, citadas en el texto, respecto a la conceptualización de Psicopedagogía (Señale semejanzas y diferencias). Luego, de ser posible, comparta sus observaciones con un colega. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 2. Describa la importancia de una Psicopedagogía basada en el constructivismo, según los criterios usados por Botella. Luego justifique si está o no de acuerdo. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

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1.2. Hacia un Nuevo Concepto de Psicopedagogía Si tomamos en cuenta que desde 1976, fecha en que se dictan en Chile los Planes y Programas de Estudio oficiales, relativos a Deficiencia Mental, Trastornos de la Visión, Trastornos Auditivos, Alteraciones del Lenguaje Oral y Trastornos Específicos del Aprendizaje, además de producirse ese mismo año la creación de los Grupos Diferenciales en las escuelas de Educación regular (Julio, J.1995), podemos pensar que 1976 marca el inicio de la acción oficial de Profesionales dedicados a la atención de estudiantes con algún déficit. Aunque es importante destacar que desde 1964, las Universidades Chilenas ya habían comenzado a formar profesionales en el área. La necesidad surge de los propios maestros de aula, que comienzan a derivar a los servicios Hospitalarios de Salud Mental, a niños que poseían dificultades para seguir el ritmo normal de sus clases y que, concomitantemente, presentaban trastornos del comportamiento. Esta derivación pondrá un sello en la actividad psicopedagógica que se mantiene hasta hoy. El otro antecedente importante es que desde la mitad del año 1985, comienzan a egresar los primeros psicopedagogos formados en la educación superior chilena. La influencia argentina, con más larga tradición en la formación de Psicopedagogos, se hace sentir en nuestro país y a poco andar, todos aquellos profesionales dedicados a la Educación Especial o Diferencial, se autodenominan Psicopedagogos. El problema recién comienza a plantearse. Si la Educación Especial o Diferencial, definida por la Comisión Ministerial Nº 18, (1974) es" una especialización diferenciada e interdisciplinaria de la educación común, orientada a aquellos niños que en forma transitoria o permanente, están impedidos de seguir el sistema educacional normal" (Bravo, L. 1984), el profesional que trabaja en esta área es un educador, pero ¿también es un Psicopedagogo?

2. PSICOPEDAGOGÍA: CONCEPTO A UTILIZAR Basados en lo anterior, la tesis que proponemos es que:

Psicopedagogía sería: La disciplina que estudia la naturaleza y los procesos del aprendizaje humano, formal y no formal, contextualizados y sus alteraciones.

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El establecimiento de una conceptualización como ésta, puede ser la génesis que permita visualizar la disciplina desde una perspectiva teórica incluyente y excluyente, de otras ciencias y disciplinas. El análisis de la definición permite precisar y extrapolar líneas de acción, investigación y teorizaciones futuras. S C

2.1. Claves que Explican el Concepto de Psicopedago gía

Este concepto tiene algunas palabras claves, que es necesario especificar para lograr una comprensión acabada de él. A continuación, analicemos una a una. a) Naturaleza del aprendizaje humano Las preguntas-ejes que permiten dar forma a este objeto teórico-práctico tienen que ver con: ¿qué es el aprendizaje?, ¿por qué se produce el aprendizaje?, ¿cómo se manifiesta o expresa el aprendizaje?, ¿cómo afecta lo aprendido o no aprendido?, ¿qué sentido tiene lo aprendido o no aprendido para el hombre individual y para el hombre colectivo?, ¿a qué tipos de aprendizaje puede acceder el ser humano?, ¿qué sucede si se prescindiera del aprendizaje? Parece evidente que otras disciplinas han aportado una gran cantidad de teorías en este tema; sin embargo, creemos que este conocimiento, bien puede servir de base para lanzar nuevas líneas de investigación psicopedagógica. b) Aprendizaje formal y no formal Riera, J. (1996) afirma que la educación formal es aquella que se da en la Escuela, es decir, dentro del Sistema Educativo, de forma sistematizada e intencionada. Naturalmente, la Psicopedagogía recoge como suya este importante campo de teorización y de práctica. La inserción del Psicopedagogo en el Sistema Escolar está tradicionalmente aceptada. Sin embargo, es necesario avanzar hacia una conceptualización aún más amplia a este respecto. No sólo el sujeto con alteraciones de aprendizaje es materia psicopedagógica. El que aprende normalmente es un sujeto con potencialidades pocas veces desarrolladas por el sistema, de tal manera que la optimización de los procesos de aprendizaje y de enseñanza y el aporte psicopedagógico al diseño y ajuste del currículo, es un campo interesante. El Departamento de Bienestar Social de la Generalitat de Catalunya, por su parte, nos señala que la educación no formal implica procesos educativos estructurados, pero que no tienen como objetivo conseguir un título reconocido. Este tipo de educación puede ser reglada o no reglada. Pueig, J y Trilla, J. (1996) nos comentan que nos hallamos ante una imagen de la educación como fenómeno complejo, diverso, casi único y constante, que puede adoptar una multiplicidad de formas. Los procesos educativos, evidentemente, se encuentran en la

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familia y en la escuela, pero también pueden aparecer en la biblioteca, en un museo, en un recital de música, en un centro cívico, en un club deportivo, etc. La clave parece estar en que la sociedad educa siempre y sus formas suelen ser muy diferentes. En la diferenciación entre los aprendizajes formales y no formales la idea de distinción, es la adscripción o no a un sistema educativo, siendo ambos procesos sistemáticos e intencionados. La preocupación por los aprendizajes no formales, es parte de la práctica Psicopedagógica motivada por Bazán, D. (1996) quién ha aportado teóricamente a la reflexión en el sentido de abrir campo a la actividad psicopedagógica, en lo que él llama "el misterioso y olvidado espacio extraescuela". c) Lo contextual del aprendizaje Lo contextual se refiere a que resulta imprescindible precisar una situación social determinada, para estudiar el proceso de aprendizaje y sus alteraciones. Parece claro que se requiere definir un actor social determinado que aprende, en una situación social también determinada, y otro actor social, qu e actuando como mediador -en la perspectiva vygotzkiana - promueva el aprendizaje i ntencionadamente. Bazán, D../ López, A../ Yacometti, O.(1995) nos proponen que el psicopedagogo debe ser capaz de comprender a un sujeto que vive en una realidad social y cultural específica; continúan señalando "…la psicopedagogía ignora frecuentemente la naturaleza histórica, social, cultural y política del hecho educativo (y psicopedagógico) del sujeto que aprende. Como resultado de lo anterior, se puede observar que el psicopedagogo tiende a desentenderse de las causas más estructurales de los problemas de aprendizaje, evidenciando una falta de sensibilidad y de preparación suficiente como para cuestionar el momento histórico, político y económico que lo envuelve. Se plantea en este contexto, que lo social es lo mismo que lo individual amplificado (es decir, la simple amplificación de lo individual)." Este sesgo de hiperindividualización de la conducta humana, se traduce en que finalmente casi toda la problemática tendría su explicación en el espacio intramental del sujeto. Aunque en el discurso teórico se acepta la naturaleza multicausal del aprendizaje, en la práctica, dicen los autores citados, se suele desconocer su dimensión sociocultural. d) Alteraciones del aprendizaje No es casualidad que se haya evitado usar la expresión "trastornos", dado que este término corresponde al modelo que se pretende superar, se ha preferido reemplazar por el de alteraciones, problemas o dificultades, que para efectos de este curso, servirán como sinónimos.

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En referencia a los procesos sustentadores del aprendizaje, diremos que éstos corresponderán a los procesos cognitivos de: atención, memoria, percepción, psicomotricidad, pensamiento y lenguaje, y a los afectivo-sociales entre los se incluyen (en forma preliminar) la autoestima, el autoconcepto académico, los procesos adaptativos y el entorno educativo, éste último, puede ser considerado como un proceso exógeno que soporta y promueve el aprendizaje. A nuestro juicio esta conceptualización plantea interesantes derivaciones, que sin pretender ser exhaustivos, podríamos señalar de la siguiente manera:

• El centro de la atención psicopedagógica se traslada desde "los trastornos del aprendizaje" al proceso de aprendizaje. Esto quiere decir que la definición propuesta de psicopedagogía, tanto en sus dimensiones teóricas como prácticas, se amplía a un campo donde el énfasis estaba en el déficit, es decir, en lo patológico, mientras que ahora la mirada se traslada al proceso completo. Por tanto, de una teoría del déficit pasamos a una disciplina del proceso.

• La investigación psicopedagógica ya no debiera enfatizar sólo técnicas

metodológicas de recuperación de las alteraciones sino además, intentar optimizar el proceso en aquellos sujetos que aprenden rápido y bien.

• La mirada básica de la disciplina tecnológica, centrada sólo en la acción

transformadora, bien puede irse trasladando (o por lo menos insinuándose) hacia la acción generadora de saber.

• Los criterios de normalidad v/s anormalidad parecen no tener un peso fundamental, dado que la necesidad no se centra en la búsqueda de síntomas que permitan clasificar cuadros patológicos, sino más bien, apunta a recoger información que pueda servir para tomar decisiones de optimización de los procesos de humanización y enculturación.

• Por otra parte, es posible extrapolar algunas actividades que atañerían al

psicopedagogo en cuanto a su actividad más específica. Las consideraciones que se hacen a continuación, están contenidas en el artículo "Perfil y rol del psicopedagogo: un intento de especificación".

Las actividades específicas del Psicopedagogo son:

Podemos señalar que en un modelo psicopedagógico, un Problema de Aprendizaje se referirá a: "una alteración de los procesos que sustentan e l aprendizaje."

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• Ampliar el núcleo teórico y conceptual de la psicopedagogía: investigación y generación de modelos.

• Diseñar, planificar y ejecutar programas de desarrollo y optimización de los procesos de aprendizaje y de enseñanza.

• Diseñar, planificar, ejecutar y evaluar programas de investigación evaluativa e intervención psicopedagógica para el sujeto que no aprende.

• Diseñar, planificar, ejecutar y evaluar programas de investigación evaluativa e intervención social para la comunidad en la que el sujeto que no aprende, está inserto.

• Posibilitar el diálogo y la mediación entre los actores fundamentales del proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Coordinar el trabajo de los diferentes actores -profesionales o no- ligados a los procesos de aprendizaje y enseñanza.

2.2. Ideas Fundamentales Derivadas del Concepto Ps icopedagogía

La importancia que le asignamos a la concepción planteada de Psicopedagogía, podría resumirse en lo siguiente:

a) Se define una disciplina en positivo y no ligada al déficit. La Psicopedagogía escolar, en su versión tradicional de Educación Especial y/o Diferencial, aparece indeleblemente ligada a los trastornos del aprendizaje; es una profesión que se preocupa de los "niños con alteraciones del aprendizaje escolar". En esta nueva o reciente concepción, el objeto de estudio es el aprendizaje propiamente tal, caracterizado específicamente. Esto último, permite ampliar la mirada teórica y el quehacer profesional del psicopedagogo.

b) Cuando se plantea que el aprendizaje humano formal será parte del objeto de

estudio, se está señalando (Riera, J.1996) que este aprendizaje se da ligado a la educación formal; es decir, a aquello que se realiza sistemática e intencionadamente y que tiene algún tipo de certificación final. Esto significa que la Psicopedagogía estudia el aprendizaje que se produce como producto de la enseñanza en el sistema educacional, cualquiera sea su denominación específica: preescolar, escolar (básico y media), universitario, técnico-profesional, perfeccionamiento post-profesional, capacitación profesional, etc. La consecuencia inmediata que se percibe en esta caracterización, es que las posibilidades de profundización en la investigación teórica son ilimitadas y que, en cuanto al quehacer profesional, se supera la mirada estrecha de aquella rama de la Educación Diferencial centrada en los Trastornos Específicos del Aprendizaje, que exigía un locus particular: el sistema escolar (Enseñanza Básica y Media) y un sujeto especifico: el escolar básico y/o secundario. Por esta razón se crean los Grupos Diferenciales en estas instancias del sistema y no en otras. Esta conceptualización nueva, entonces, amplía el campo psicopedagógico a niveles del sistema formal que antes no parecían importantes.

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c) La extensión hacia los aprendizajes no formales permite a la psicopedagogía dar un

salto teórico y práctico de una importancia profunda (Careaga, R. 1998). Siendo el proceso de aprendizaje una de las características diferenciales del ser humano, podemos señalar sin temor a equivocarnos, que el ser humano se humaniza cuando aprende; es decir, es en y con este proceso que se hace humano. (Vygotzki, L. 1990). De tal manera que para la Psicopedagogía son tremendamente importantes todos aquellos aprendizaj es que los seres humanos hacen, gracias a la educación no formal. La Psicopedagogía extra-escuela (Bazán, D. 1996) ya está siendo analizada desde un punto de vista riguroso. La discusión se centra en la existencia de lo que podríamos llamar una Psicopedagogía Comunitaria (Careaga, R. 1998).

d) Mencionar las alteraciones importa toda vez que se recoge la vasta experiencia que

la Psicopedagogía Escolar ha obtenido desde su nacimiento. Sin embargo, no podemos ser restrictivos en nuestra mirada. Hay un amplio campo, que en nuestro país aún no se ha profundizado suficientemente, y que tiene una relevancia muy particular.

Nos referimos a los problemas de aprendizaje que tienen nuestros estudiantes universitarios y, especialmente, a las dificultades que tienen muchos sujetos adultos que presentan problemas de aprendizaje y que se enfrentan al medio laboral. La Psicopedagogía canadiense, ya hace algún tiempo, está haciendo aportes interesantes en esta área (Benezra, E y otros. 1993). Podemos decir, que allí donde hay un sujeto que aprende inserto en un sistema formal o no formal y que presenta una dificultad, existe la necesidad psicopedagógica.

2.3. Hecho o Praxis Psicopedagógica El análisis del concepto de Psicopedagogía planteado en los párrafos precedentes, encaminan la reflexión hacia precisiones aún más puntuales. Nos referimos a la discusión sobre lo que podría entenderse como el "hecho psicopedagógico" o la praxis psicopedagógica. Esta discusión no sólo parece importante para determinar los procedimientos de ajuste entre el núcleo teórico-conceptual y los ámbitos de aplicación, sino también, para especificar un campo de acción propio de la psicopedagogía. En esta última perspectiva, el logro de un "campo específico de trabajo" parece ser una adquisición cada vez más insostenible. La interdisciplinariedad del conocimiento y una praxis cada vez más entremezclada, parece ser la esencia de la época presente, en las llamadas Ciencias Sociales. La disputa por el campo laboral es lo que, de alguna manera, define a los profesionales sociales hoy en día y no parece lo más urgente de definir, en tanto no se establezca una fundamentación teórico-conceptual que sostenga la práctica.

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El educador precisa un campo de expresión no disputado, pero sí invadido en la práctica, por psicólogos, sociólogos, antropólogos, administradores, ingenieros comerciales, etc. El hecho psicopedagógico parece descansar en tres pilares fundamentales: 1. La investigación evaluativa de la naturaleza y los procesos del aprendizaje y sus

alteraciones 2. La intervención psicopedagógica 3. La generación de teoría psicopedagógica A continuación, analizaremos uno a uno estos pilares:

2.3.1. Investigación Evaluativa La investigación evaluativa establece una perspectiva interrogadora de la realidad. Esto significa que se cuestiona, investiga y evalúa integralmente la actividad que hace del hombre su verdadera naturaleza: el aprendizaje. Pero no cualquier aprendizaje o aquel primigenio casi "amébico" postulado por el condicionamiento clásico; tampoco nos referimos al aprendizaje animal que supone que el ser humano responde al medio y al reforzamiento. Nos referimos a aquel aprendizaje que permite al "cachorro humano" pasar de "cría" a persona; aquel que exige superar los procesos psicológicos inferiores y dar un salto cualitativo hacia la humanización. Esta concepción constructivista vygotzkiana, (Vygotzki, 1979) nos ofrece un sustento teórico válido para la Psicopedagogía. En primer lugar, porque al concebir el aprendizaje como base, estímulo y provocador del desarrollo personal, nos sitúa en una perspectiva psicológica en que el desarrollo humano no sólo es piedra angular del proceso educativo, sino también, el fin de la educación. En segundo lugar, porque el proceso de aprendizaje mediado -en términos del autor citado- es el único capaz de mantener y desarrollar el mundo humano por la calidad social y contextualizada de su ejercicio. Entonces, no se trata de más o menos Psicologías del Aprendizaje, sino de una Psicopedagogía que se fundamenta en una concepción social del aprendizaje. El hecho psicopedagógico, en referencia a la Investigación Evaluativa nos impulsa a la reflexión sistemática y problematizadora, al estudio de la naturaleza de los procesos y optimización del aprendizaje y también al estudio de qué y por qué esos procesos podrían llegar a alterarse. Desde este punto de vista, la investigación no podría estar centrada en el aprendiz en forma exclusiva. Se ha mencionado anteriormente cómo el proceso de aprendizaje no compete sólo al que aprende. Los que median (y pensamos aquí en personas, instituciones y macroinstituciones como la sociedad, por ejemplo) pueden también alterarse. La garantización del mundo humano puede ideologizarse en un nivel tan extremo que comience a ser contradictoria consigo misma y termine por impedir el

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ascenso de la cría a persona. La Psicopedagogía está llamada a tener investigación sobre tan claves materias. La adquisición, organización e interpretación de la información obtenida no tiene sólo un interés especulativo también tiene la impostergable necesidad de servir para la toma de decisiones (evaluación). Aquí es donde surge el segundo pilar sustentador de lo que llamamos el hecho psicopedagógico: la Intervención.

2.3.2. La Intervención Psicopedagógica La intervención psicopedagógica se puede dar en los siguientes escenarios:

a) Desde el punto de vista de una concepción social del aprendizaje, parece claro señalar que la tarea pedagógica de la recuperación de los problemas del aprendizaje escolar, es una alternativa válida de inserción laboral psicopedagógica, aun cuando no es la única.

b) La acción en el campo de la Salud y la incorporación de la Psicopedagogía en estos equipos, es otra alternativa interesante.

c) La inserción de la Psicopedagogía en equipos de Desarrollo Comunitario, en la perspectiva de compatibilizador de realidades diversas y de identificador del medio sociocultural, parece también una posibilidad real.

2.3.3. Generación de Teoría Psicopedagógica La generación del conocimiento o teoría psicopedagógica, como tercer pilar del hecho psicopedagógico, es también, una cuestión fundamental. Si el conocimiento es construido desde la acción, parece necesario acordar que el psicopedagogo hace teoría desde su propia acción; se convierte en un investigador, así puede generar teoría en la medida que como parte de su formación profesional, haya sido advertido e instrumentalizado de esta posibilidad consustancial a su actividad.

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ACTIVIDAD N° 2

Responda a las siguientes preguntas:

1. Reflexione sobre la conceptualización de Psicopedagogía que se propone en el texto, y compárela con la realidad actual en los establecimientos educacionales.

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

2. Analice el concepto de Problemas de Aprendizaje. Describa cómo éstos son abordados en su establecimiento educacional.

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

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3. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: CONCEPTO, DISCUSIÓN Y PRIMERAS APROXIMACIONES

Cuando se intenta conceptualizar el término "Problemas de Aprendizaje", las dificultades no residen en la ausencia de ideas afines, definiciones o sugerencias teóricas, sino más bien, en la abundancia de ellas.

3.1. Los Problemas de Aprendizaje Ana Miranda Casas (1994) siguiendo los criterios de Wiederholt, (1974), divide la historia de esta preocupación en tres fases: fase de los fundamentos (1800-1940); fase de transición (1940-1963) y fase de integración (1963-1970). Dado que el tema de las Alteraciones de Aprendizaje es vital para el desarrollo de este trabajo, creemos necesario hacer una síntesis de las ideas contenidas en el trabajo de la autora mencionada.

3.1.1. Fase de los Fundamentos Evidentemente, las ciencias que primero se interesaron por el tema fueron la Medicina, especialmente la Neurología, dado que el sujeto del problema, es aquel que sufre algún trastorno o handicap. Los primeros trabajos se remontan a 1802, cuando Francis Joseph Gall, señaló las relaciones entre lesión cerebral y alteraciones del lenguaje. Este neurólogo austríaco constató que determinadas lesiones en la corteza cerebral impedían a los sujetos expresarse oralmente. Estos estudios fueron continuados por Pierre Paul Broca, quien con sus precisiones sobre los trastornos del lenguaje expresivo, dio origen a lo que hoy conocemos como la "afasiología" (1860). Más tarde, en 1908, Wernicke, publica una monografía titulada "Der Aphasic Syntomencomplex", en la que especifica todavía más, la lesión que debía producir este cuadro. Sin embargo, no fue sino hasta 1917 cuando Hinhselwood, de profesión oftalmólogo, amplió los conceptos básicos de la afasia de adultos, al estudio de los niños que presentaban alteraciones en la lectura. En ese año publica su teoría sobre "Ceguera Verbal" (Congenital Word Blindness), para explicar la relación entre cerebro y aprendizaje de la lectura. Esta teoría estructuralista fue rechazada en los años 20 por Samuel T. Orton que adoptó una perspectiva funcional sobre el problema. Orton, consideró que las dificultades de aprendizaje de la lectura se debían a un conflicto interhemisférico, producido por la

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ausencia de dominancia cerebral. Definió como "estrefonsimbolia" (signos distorsionados), el problema de inversiones de letras y sílabas. Durante la segunda Guerra Mundial, el médico alemán, Kurt Goldstein (1942), publicó sus estudios sobre los efectos que las lesiones cerebrales encontradas en soldados heridos de guerra tienen sobre el aprendizaje y el comportamiento. Este trabajo se convirtió en una fuerte influencia sobre otros especialistas, entre otros tenemos a Werner y Strauss, quienes fundaron en los Estados Unidos de Norteamérica la "Wayne County Training School" que sería clave en el desarrollo de investigaciones sobre el tema de las dificultades de aprendizaje. William Cruickshank y Newell Kephart fueron discípulos destacados de estos investigadores y sus aportes se expresaron en lo que hoy conocemos como las "Teorías Perceptivo-motrices" para explicar las Alteraciones o Problemas del Aprendizaje.

3.1.2. Fase de Transición En esta fase se realiza una fuerte transferencia de los conocimientos acumulados en la etapa anterior a la práctica de la recuperación educativa. El centro de interés se orienta, en esta ocasión, al estudio de niños que presentan alteraciones en el desarrollo de su Sistema Nervioso Central, y las investigaciones, ya no se realizan tanto desde el campo de la Medicina, sino que se integran activamente al estudio la Psicología y Educación. Samuel Kirk, Marianne Frostig, Helmer R. Myklebust y Mildred McGinnis, son sin lugar a dudas los principales investigadores de esta fase. S. Kirk, y sus colaboradores desplazan un poco su enfoque hacia el campo del lenguaje como factor explicativo de problemas de aprendizaje y construyen el I.T.P.A. (Illinois Test of Pycholinguistic Abilities. 1968), que sería uno de los más importantes aportes al trabajo de diagnóstico. Los aportes de Frostig (1971) continuaron explorando el camino de los factores perceptivos, y especialmente el visual, en orden a establecer una claridad etiológica respecto de las dificultades para aprender. Myklebust (1964), centró sus estudios en una explicación neuropsicológica de los problemas o alteraciones de aprendizaje, y postuló una teoría global que intentaba probar que las dificultades de aprendizaje se debían a una disfunción neurológica que afectaría los aprendizajes. Propuso cuatro tipos de alteraciones específicas de aprendizaje: perturbación perceptual, perturbación de la imaginación, alteraciones en los procesos simbólicos y alteraciones de la conceptualización. Mc Guinnis, M. (1956), como maestra de escuela y especialista en problemas de lenguaje, hizo interesantes aportes al campo de los problemas del aprendizaje al elaborar metodologías estructuradas y específicas para fomentar la actividad lingüística.

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3.1.3. Fase de Integración Esta etapa se inicia con la constitución, en Chicago (1963), de una organización nacional para los Estados Unidos, denominada Association for Children with Learning Disabilities. Este hecho supone la confirmación oficial de este nuevo campo de la educación especial, y el inicio sistemático de diversas investigaciones y publicaciones en el área.

ACTIVIDAD N° 3

Reflexione, discuta y escriba sus conclusiones: Según la descripción de las Fases de la Historia de las Alteraciones del Aprendizaje, ¿cómo se habrían dado estas fases en nuestro país?, ¿en qué etapa estaríamos? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

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3.2. Conceptos, Definiciones e Ideas Afines Como lo hemos señalado anteriormente, una teoría, es decir, un Núcleo de Inteligibilidad, se construye sobre la base del discurso; se estructura sobre el consenso que una particular comunidad científica establece, desde el lenguaje, para interpretar y construir una realidad. Es en este sentido que no es reiterativo ni superficial, citar algunas conceptualizaciones que se han hecho de los problemas, dificultades o alteraciones del aprendizaje históricamente. La historia de la teoría disponible nos permite establecer variadas posibilidades de clasificación de las definiciones y conceptualizaciones. Un criterio usado frecuentemente es el cronológico (Wiederholt. 1974), (De Berk.1984), (Miranda, A. 1994); sin embargo, su aporte a la comprensión del problema que nos preocupa, es limitado puesto que sólo permite una reflexión histórica. Para la coherencia de este curso, hemos optado por continuar con una clasificación que ya hemos usado para diferenciar las teorías de las Dificultades de Aprendizaje: nos referimos a criterios etiológicos. Esto es, diferenciar los conceptos desde la mirada explicativa causal de los problemas de aprendizaje.

3.2.1. Conceptos de Base Neurológica Aquí, encontramos numerosas definiciones que centran su explicación de las Dificultades de Aprendizaje en alteraciones (lesiones, disfunciones o inmadurez) del Sistema Nervioso Central. Estas conceptualizaciones aparecen tempranamente en la historia del tema, pero lejos de estar superadas, han recobrado fuerza con el avance de las investigaciones de la Neuropsicología. Samuel Kirk (1962): “Se refiere a una alteración o retraso en el desarrollo de uno o más procesos del lenguaje (habla, deletreo, escritura o aritmética) que se produce por una disfunción cerebral y no por un retraso mental, deprivación sensorial, factores culturales o instruccionales". Helmer Myklebust (1963): "Los trastornos neuropsicológicos del aprendizaje se refieren a deficiencias en el aprendizaje, en cualquier edad, que están causados por desviaciones del Sistema Nervioso Central y que no se deben a la deficiencia mental, alteración sensorial o causa psicológica. La etiología puede ser enfermedad, accidente o factores evolutivos." N. Hobbs (1975): "Los trastornos específicos del aprendizaje se definen en referencia a aquellos niños de cualquier edad que demuestran una deficiencia sustancial en un aspecto particular del logro escolar debido a handicap perceptivos o perceptivos motrices... el término perceptivo

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se utiliza en el contexto de procesos mentales (neurológicos) a través de los cuales el niño adquiere su alfabeto básico de los sonidos y formas." Comité Nacional para Dificultades de Aprendizaje (E E.UU, 1981): "Dificultad de aprendizaje representa un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades importantes para la adquisición y utilización del lenguaje, la lectura, la escritura, el razonamiento o las habilidades matemáticas. Son intrínsecas al individuo y se considera que se deben a una disfunción del S.N.C. Aún cuando puede, ocurrir con otras condiciones deficitarias (deficiencias sensoriales, retraso mental, alteración emocional) o influencias ambientales, no es el resultado directo de estas condiciones o influencias." J. A. Portellano (1991): "Dificultad de aprendizaje es un tipo de fracaso escolar de tipo personal, causado por la falta de madurez en la estructura o en el funcionamiento del Sistema Nervioso Central del Niño."

3.2.2. Concepto de Base Psicológica El centro explicativo de las dificultades de aprendizaje, se ubica en lo que se ha denominado "funciones psicológicas básicas". La definición que transcribiremos a continuación, fue elaborada por el National Advisory Committee for the Handicapped Children, en 1968, la que posteriormente, en 1975, fue incluida en el Acta Education for All Handicapped Children (EE.UU):

3.2.3. Conceptos Basados en Criterios de Discrepancia Las conceptualizaciones que han sido agrupadas en este rubro, tienen en común la idea de que las dificultades de aprendizaje se pueden explicar porque existiría una

"El término niños con dificultades del aprendizaje específico, se destina a aquellos niños que manifiestan un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o utilización del lenguaje hablado o escrito, que puede evidenciarse en altera ciones al escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos . Incluyen condiciones que se han considerado como deficiencias perceptivas, lesiones cerebrales, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia evolutiva. Pero tal expres ión no se refiere a niños cuyos problemas de aprendizaje son fundamentalmente resul tado de deficiencias visuales, auditivas, motoras, retraso mental, perturbaciones emocionales o desventajas ambientales, culturales o económicas."

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discrepancia entre los niveles de capacidad, potenciales y niveles de rendimiento escolar de los niños portadores. Barbara Bateman (1964): "Manifiestan una discrepancia significativa entre su potencial intelectual estimado y el nivel actual de ejecución, relacionado con trastornos básicos en los procesos de aprendizaje, que puede estar acompañado o no de una disfunción demostrable en el sistema nervioso central, y que no es secundaria a un retraso mental generalizado, deprivación educativa o cultural, alteración emocional severa o pérdida sensorial." James Gallagher (1966): Los niños con desequilibrios evolutivos, son aquellos que muestran una disparidad evolutiva en los procesos psicológicos relacionados con la educación en tal grado (a menudo cuatro años o más) que requieren la programación instruccional de tareas evolutivas adecuadas a la naturaleza y nivel del proceso evolutivo alterado." Central Processin Dysfunctions in Children: A rewie w of Research (1975): "Los niños con dificultades en el aprendizaje, son aquellos que manifiestan una discrepancia significativa entre el potencial escolar estimado y el nivel de funcionamiento escolar en conexión con el disfuncionamiento en el proceso de aprendizaje. Pueden o no presentar desviación demostrable en el funcionamiento del S.N.C. En todo caso los trastornos no son resultantes de retraso mental general, carencias culturales, sensoriales y/o educativas o del entorno, ni se deben a un trastorno emocional grave.

3.2.4. Conceptos Basados en Factores Múltiples Estas opciones intentan armonizar las explicaciones neurológicas, las que se centran en las alteraciones de los procesos psicológicos básicos y las definiciones basadas en criterios de discrepancia: Samuel Kirk y James Gallagher (1979): "Una dificultad específica de aprendizaje es un impedimento psicológico o neurológico para el lenguaje hablado o escrito, o la conducta cognitiva, perceptiva o motora. Este impedimento se manifiesta por discrepancias entre conductas específicas y ejecución, o entre capacidad y rendimiento académico, es de tal naturaleza que el niño no aprende por los métodos instruccionales o materiales apropiados para la mayoría de los niños, necesitando de procedimientos especializados. Estas características no se deben a retraso mental severo, deficiencias sensoriales, problemas emocionales o falta de oportunidad para aprender"

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Ana Miranda Casas (1996): "Un niño experimenta una dificultad de aprendizaje cuando evidencia un impedimento neurológico o psicológico que le dificulta su actividad perceptiva, cognitiva, motora, social, o la adquisición y adecuada utilización de la lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. También se considera a aquellos niños que fracasan por interacción entre sus debilidades o limitaciones y los factores situacionales específicos de la enseñanza y el profesor; por otra parte, estas deficiencias no se deben a un retraso mental severo, deficiencias sensoriales o problemas emocionales graves como la psicosis, siendo el indicador más claro de estos problemas, las discrepancias entre conductas específicas y rendimiento”. El concepto de Necesidades Educativas Especiales: En el informe que Warnock, E., en 1978, presentara ante el Ministerio de Educación y que, algunos años más tarde inspiraría la Ley de Reforma de Educación en Gran Bretaña, aparece por primera vez el término de Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.). En la interpretación de Marchesi, A y Martin, E. (1991) "un sujeto con necesidades educativas especiales es aquel que presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización, que demanda una atención más específica y mayores recursos educativos, de los necesarios para compañeros de su edad". Sin lugar a dudas este concepto ha provocado un fuerte impacto en todos aquellos que nos dedicamos a los Problemas del Aprendizaje. Por primera vez se desplaza la mirada desde el sujeto al entorno, y particularmente al sistema educativo. Se relativiza el concepto de problema de aprendizaje, puesto que se presenta en niños que tienen una dificultad significativamente mayor para aprender que la mayoría de los niños de su edad, o sufre una incapacidad que le impide o dificulta el uso de las instalaciones educativas que generalmente tienen a su disposición los compañeros de su misma edad. (Jiménez, R. 1991). También el término "medida educativa especial" es relativo, y se define como una ayuda adicional o diferente respecto de las tomadas en general, para los niños que asisten a las escuelas comunes. Por supuesto, y lo menciona el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (España) en su capítulo décimo, todos los alumnos pueden necesitar a lo largo de su escolaridad, diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material, con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de la educación. Las necesidades educativas especiales se diferencian de aquellos que, además y en forma complementaria, puedan precisar otro tipo de ayuda menos usuales. Decir que un determinado niño -continuando con el concepto tratado en el Libro Blanco- presenta necesidades educativas especiales, es una forma de decir que para el logro de los fines de la educación, precisa disponer de determinadas ayudas pedagógicas o servicios.

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De esta manera, una necesidad educativa especial se describe en términos de aquello que es esencial para la consecución de los objetivos de la educación. Para una mayor comprensión de este concepto se detalla a continuación un organizador gráfico, que permite visualizar el continuo de las necesidades educativas:

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ACTIVIDAD N° 4

1. Piense en un estudiante de su clase que presente algunas dificultades

escolares. ¿Cuál de todas las acepciones de alteraciones que hemos revisado se ajusta mejor a la descripción de sus problemas?, ¿por qué?

_____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 2. Diferencie los conceptos de alteraciones denominados de "base neurológica

y de base psicológica" _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 3. Señale cuáles son los factores de discrepancia que proponen los autores

Bateman, Gallagher y el concepto de Central Processin Dysfunctions in Children: A rewiew of Research.

_____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 4. Vuelva a leer el cuadro de las necesidades educativas. Ubique en esas

categorías los siguientes problemas: deficiencia mental, niño con ceguera y niño con alteraciones del aprendizaje.

_____________________________________________________________ _____________________________________________________________

4. CLASIFICACIÓN DE TEORÍAS DE PROBLEMAS DEL APREND IZAJE La necesidad de explicar cómo y por qué se producen los Problemas del Aprendizaje, ha sido una constante permanente en la investigación médica y psicológica.

4.1. Primera Aproximación 1 1 Esta versión ha sido planteada por J. Romero en “Los retrasos madurativos y las dificultades de aprendizajes “, aparecido en

“Desarrollo Psicológico y Educación. Vol. III. Compilación de Marchesi, A. y otros. Alianza Editorial, Madrid 1990.

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La perspectiva neurológica, tiene sus ojos puestos en la idea de que podrían deberse a alteraciones del Sistema Nervioso Central (S.N.C), y que la posibilidad de un tratamiento médico podría, si no resolver el problema, por lo menos aliviarlo. Sin embargo, pocas son las evidencias que apuntan a tratamientos exitosos, salvo en el caso de la hiperkinesia y los llamados Síndromes de Déficit Atencional. La idea de esta discusión es precisamente, aportar a la comprensión de cómo las diferentes posturas teóricas han intentado diversos tipos de explicación. En general, hoy día, las dificultades de aprendizaje (Romero, J. 1990) suelen atribuirse a: 1. Variables personales tales como la herencia o las lesiones cerebrales 2. Variables ambientales como entornos familiares y educativos pobres 3. Una combinación interactiva de ambos tipos Las teorías sobre los déficits neurológicos y procesos psiconeurológicos subyacentes, tienen su fundamento en causas hereditarias, traumáticas y del desarrollo, en las fases intrauterinas. Las teorías sobre retrasos madurativos intentan explicar los problemas del aprendizaje a partir de ciertas demoras en la maduración de algunas estructuras neurológicas o de funciones psicológicas. Estas teorías están estrechamente ligadas a corrientes de investigación de psicología evolutiva que descansan en el papel determinante de la maduración en el desarrollo Por la vigencia que han tenido estas opciones, se entrega a continuación una apretada síntesis del estudio sobre este tema planteado por Romero, J. (1990) en relación a la teoría de retrasos madurativos de raíz neurológica y psicológica. Retrasos madurativos y trastornos del aprendizaje Los retrasos madurativos pueden ocurrir en los niveles: 1. De la Maduración Neurológica 2. De la Maduración de las Funciones Psicológicas 1. Retraso de la Maduración Neurológica Las teorías que se adscriben a esta postura señalan que los problemas del aprendizaje se pueden explicar considerando que el aprendizaje es una conducta compleja mediatizada por el cerebro y el S.N.C. En este contexto, los retrasos en la maduración de esta estructura orgánica que soporta el aprendizaje sería la causa de las alteraciones.

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Los retrasos en la maduración neurológica pueden ser:

a) Retrasos que afecten la estructura cerebral . Los retrasos que afectan el S.N.C. son atribuidos a alteraciones genéticas y/o congénitas producidas durante el embarazo o el parto. Las investigaciones señalan que es posible que se altere todo el S.N.C o sólo alguno de sus componentes.

En una línea también de alteración de la estructura, han aparecido teorías como las de Gallaburda, J. (1985) que se denominan "anomalías neuro-anatómicas", esto es, malformaciones del tejido neuronal que afectan al hemisferio izquierdo y traerían como consecuencia un retraso en el desarrollo de la región cortical del lóbulo temporal que interviene en los aprendizajes de la lectura y escritura, y que el autor señala como Dislexia.

b) Retrasos evolutivo-funcionales que afectan el hemis ferio cerebral izquierdo.

Las propuestas de Satz, P. y Van Nostrand, S. (1973) se encaminan a demostrar que losretrasos en el hemisferio cerebral izquierdo serían los causantes de las alteraciones del aprendizaje, especialmente del aprendizaje de la lectura y de la escritura.

Características de los Hemisferios Cerebrales

HEMISFERIO DERECHO (no verbal) HEMISFERIO IZQUIERDO (verbal) Cuando piensa y recuerda lo hace a

través de imágenes Usa palabras para nombrar, describir

y definir - Sintético - Concreto - Analógico - Espacial - Apasionado - Imaginativo - Holístico - Musical - Intuitivo - Visionario - Metafórico - Idealista

- Emocional - Espontáneo - Orientado a los colores, olores - Induce a la creatividad - Expresivo - Imagina, crea y descubre - Ilimitado

- Controlador - Abstracto - Lógico - Numérico - Textual - Literal - Analítico - Temporal - Disciplinario - Simbólico - Reglamentario - Verbal

- Objetivo Lineal - Regulador - Lenguaje - Causa/efecto - Organizado - Jerárquico - Recuerda nombres, hechos, días, secuencias complejas

Estas habilidades las poseen todos los seres humanos. Aunque cada lado del cerebro es dominante en actividades específicas, ambos están capacitados en todas las áreas.

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El reto para la educación es buscar las formas de enseñanza que permitan el desarrollo equilibrado de las potencialidades del cerebro y así dar respuesta a las dificultades de aprendizaje de nuestros alumnos. El siguiente cuadro muestra con claridad algunas relaciones entre retrasos neurológicos y problemas del aprendizaje. Relación entre Retrasos Neurológicos y Problemas de l Aprendizaje

AUTORES RETRASOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJES

Ayres 1973, de Quirós 1976, Kinsboure, 1972

Retraso en el desarrollo de los sistemas vestibular somatotallo cerebral y otros componentes del S.N.C

Hiperactividad, déficit de la atención, alteraciones motrices

Bodian y Wolf, 1977 Retrasos en la cooperación

Suelen afectar a todos interhemisférica los aprendizajes académicos

Birch y Belmont 1965 Retrasos en la integración intersensorial

Gallaburda y Geshwind Retraso en el desarrollo dl hemisferio izquierdo por anomalías neuroantómicas debido a causas genético-constitucionales

Trastornos del aprendizaje de la lectura y escritura: dislexia

Satt y Van Nostrandt 1973, 1985

Retrasos evolutivos o funcionales del hemisferio izquierdo

1era Fase: alteraciones perceptivas generalmente afectan a preescolares. 2da Fase: alteraciones en los procesos simbólicos (lecto-escritura) afectan a niños escolares

2. Retrasos en las Funciones Psicológicas Según Romero, J. (1990) los problemas del aprendizaje se explicarían por retrasos, en la maduración de funciones psicológicas. Las principales propuestas de Romero se resumen de la siguiente manera:

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• Ciertas funciones psicológicas se desarrollan a un ritmo determinado, las que no se modifican mediante la experiencia y el aprendizaje.

• El desarrollo sigue una curva espontánea que el entorno puede apoyar o modificar, pero no generarlas ni determinarlas.

• Algunos alumnos requerirán más tiempo para lograr ciertas habilidades académicas, como por ejemplo, la lectura y la escritura.

• Los problemas del aprendizaje se producen cuando se les exige a los alumnos que realicen aprendizajes para los que aún no están maduros.

• Los retrasos madurativos de las funciones psicológicas más importantes que describe la literatura son:

- Retraso en el desarrollo perceptivo motor y en la adquisición de nociones

espaciales referidas al propio cuerpo y al ambiente que le rodea. - Retraso en el desarrollo de los procesos psicolingüísticos básicos: recepción,

organización y expresión. - Retraso en el desarrollo de la atención. - Retraso en el desarrollo funcional de la memoria, y en la producción espontánea y

eficaz de estrategias de aprendizaje. - Retraso en el desarrollo de la competencia social.

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ACTIVIDAD N° 5

Según lo señalado por Romero en relación a las alteraciones de base psicológica y base neurológica, realice un análisis crítico de la propuesta, para luego desarrollar mediante una descripción específica la importancia que usted puede atribuirle a esta clasificación, en relación a lo que observa diariamente en su quehacer pedagógico.

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4.2. Segunda Aproximación 2 Ana Miranda Casas (1994), citando a Wong, B. (1979)3, nos plantea una interesante clasificación de las teorías sobre dificultades del aprendizaje, que aunque puede tener puntos en común con la ya presentada tiene el mérito de acumular información sobre la teoría actualmente disponible aportándonos una perspectiva actual desde el punto de vista bibliográfico. Las perspectivas que nos ofrece esta autora, se pueden clasificar en 4 grupos teóricos, que igual que en la clasificación ya citada, pueden ubicarse en un continuo persona-ambiente. En uno de los extremos de este continuo encontramos las teorías centradas en el sujeto. Estas teorías tienen el denominador común de considerar al sujeto como intrínseca y espontáneamente activo, valorando al organismo como la fuente de los actos y no como una acumulación de actos desencadenados desde el exterior (Reese y Overton, 1970, citados por Miranda, A. (Op. Cit.)4. Las teorías centradas en el sujeto se basan en un modelo de desarrollo organicista. En el otro extremo del continuo se encontraran dos teorías, la teoría centrada en la tarea y la teoría ambientalista, que se basan en modelos mecanicistas de desarrollo. En este modelo se considera que los sujetos están controlados por los estímulos externos y que los fenómenos cognitivos pueden analizarse y descomponerse en sus componentes más simples. En el centro del continuo persona/ambiente, se ubicarían las teorías interaccionistas que plantean, en relación a la concepción de las dificultades del aprendizaje, una asociación entre sujeto activo/pasivo y entorno activo/pasivo. Su modelo de desarrollo tiende a basarse en una concepción dialéctica. Las cuatro teorías a las que hacemos referencia son: a) Teorías centradas en el sujeto b) Teorías ambientalistas c) Teorías centradas en la tarea d) Teorías interaccionistas 2 Esta versión ha sido propuesta por Ana Miranda Casas en "Introducción a las Dificultades en el Aprendizaje". Promolibro, Valencia, 1994. 3 "The role of the Theory in Learning Disabilities Research: Part I. An analysis of problems". Journal of Learning Disabilities, 12 (10), 15-24. Y "The role of the Theory in Learning Disabilities Research: Part II. A Selective Review of Current Conceptualization of Learning Disabilities Research. Journal of Learning Disabilities, 12,649-658. 4 Reese, H.W. - Overton, W.F. "Models of development and Theories of development". En L.R. Goulet y P.B. Baltes(Eds.)."Life-Span Development of Psychology Research and Theory". Academic Press. New York.1970.

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4.2.1. Teorías Centradas en el Sujeto Las teorías centradas en el sujeto, como su nombre lo indica, atribuyen el origen de los problemas del aprendizaje a una serie de condiciones presentes en el propio sujeto. Según la etiología de las deficiencias específicas, éstas pueden clasificarse en: i. Teorías Neurofisiológicas ii. Teorías Genéticas iii. Teorías de lagunas en el desarrollo iv. Teorías de los Déficits Perceptivos v. Teorías del Procesamiento de la Información i. Teorías Neurofisiológicas Este tipo de teorías ha encaminado el fuerte de sus investigaciones, a encontrar relaciones entre las alteraciones del aprendizaje y disfunciones o lesiones del S.N.C. Históricamente, éstas fueron las primeras teorías que intentaron explicar las alteraciones del aprendizaje. Hinsheelwood (1917) y Orton (1925), por ejemplo, propusieron como etiología de las dificultades de aprendizaje, especialmente de la lectura, las deficiencias cerebrales estructurales y funcionales respectivamente. Después de la Segunda Guerra Mundial, las investigaciones de Strauss y Lethinen (1947), basadas en los trabajos del médico alemán Kurt Goldstein, extrapolaron la tesis de "daño cerebral" para diagnosticar a ciertos niños que presentaban sintomatologías parecidas a ciertos soldados lesionados cerebralmente. Cruickshank (1967, 1977, 1987) y Myklebust (1967) plantearon que las alteraciones del aprendizaje se debían a deficiencias en el procesamiento perceptivo, que se originaba por una disfunción neuropsicológica diagnosticada o inferida y como resultado de alteraciones del funcionamiento cerebral, respectivamente. Estas posiciones se observan más atenuadas respecto del polo extremo de este grupo de teorías, ya que plantean la idea de una probable "disfunción cerebral" (no de una lesión o daño). Este cuadro es una presunción de que existe una lesión tisular o una pérdida neuronal que no puede constatarse, y que se ha derivado de datos clínicos. Doman y colaboradores (1960 y 1967) plantearon que la etiología más probable para explicar las deficiencias del aprendizaje, sería una evolución anormal debido a la mala organización de su sistema nervioso. Las hipótesis de disfunción cerebral ligadas a la lateralización cerebral (hemisferio dominante) han sido levantadas, entre otros, por Touwen (1981), Goldberg y Costa (1981), Rourke (1982), Bakker (1983), quienes han explicado, preferencialmente, las dificultades para aprender a leer y la categoría diagnóstica de Dislexia.

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Las actuales investigaciones desde la perspectiva neuropsicológica, están tomando como fundamento la propuesta de Luria (1970), quien plantea que "cada tipo de actividad mental tiene una estructura psicológica distinta y se realiza a partir de una actividad conjunta de áreas corticales discretas". Por último, la autora de esta versión que sintetizamos, propone una conceptualización de Gaddes, W.H. (1980), quien sitúa muy claramente el rumbo teórico de las investigaciones desde la teoría neuropsicológica, cuando señala: "La Neuropsicología es una ciencia perfectamente establecida y con un cuerpo de conocimientos amplio, verificado experimentalmente. Estos datos son esenciales para la comprensión y el tratamiento del niño con lesión cerebral y del niño con dificultades de aprendizaje con una deficiencia perceptiva, cognoscitiva o motora. Los niños con un rendimiento bajo, pero cuyo sistema nervioso funciona normalmente, pueden tratarse con medios puramente comportamentales o motivacionales". En esta misma línea, Ross (1976) plantea que la capacidad de atención selectiva, constituye una variable crucial que diferencia el nivel de ejecución entre niños normales y niños con dificultades de aprendizaje. Los niños con dificultades muestran un retraso evolutivo en cuanto a la atención selectiva, lo que dificulta las funciones de rememorización y organización de la información. Y, aunque estos niños maduren con el tiempo, siguen fracasando porque no han consolidado las adquisiciones más simples de las que depende el paso de una etapa de aprendizaje con un nivel inferior, a otra etapa con un nivel superior. ii. Teorías Genéticas Dado que no se ha encontrado ni demostrado la existencia de patologías cerebrales que puedan explicar, convincentemente, algunas de las alteraciones del aprendizaje (como la Dislexia que es el cuadro más estudiado), Critehley (1970) ha propuesto que la herencia podría ser la etiología más plausible. Finucci et al, (1976); De Fries y Decker, (1982); Ingram, Mason y Blackburn, (1970) y Owen, (1978), han sugerido que puede existir un factor poligénico que, junto a influencias ambientales, predispone a algunos sujetos a las dificultades de aprendizaje. Esta relación genética se ha caracterizado como "dominante", lo que significa que el “trastorno” aparece en dos o más generaciones subsiguientes, "monohíbrido", sólo define las características y "autosómica" que significa que en esta forma de transmisión interviene un cromosoma no sexual. iii. Teorías de Lagunas en el Desarrollo Estas teorías se basan en las concepciones del desarrollo postuladas por Piaget y asumen que las alteraciones del aprendizaje obedecen a un cierto retraso en determinadas habilidades y destrezas de tipo cognitivo.

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Los aportes más importantes en esta perspectiva han sido planteados por Satz y Van Nonstrand (1973), quienes han sostenido que las alteraciones del aprendizaje surgen como consecuencia de un retraso evolutivo en el desarrollo de aquellas habilidades relacionadas temporalmente con el aprendizaje. Este retraso se debería a una maduración insuficiente del hemisferio cerebral izquierdo. Esta propuesta, a pesar de que centra en el sujeto la alteración, dificultad o problema del aprendizaje, no aparece tan radical como las teorías neurofisológicas. Algunas investigaciones (Ames, 1968), postulan que este ritmo diferencial en la maduración puede ser influido por el profesor. iv. Teorías de los Déficits Perceptivos Estas teorías plantean que en la base de los problemas del aprendizaje, existen deficiencias perceptivo-motoras. Las ideas sustentables de estas propuestas se encontrarían en ciertas lecturas de las concepciones de Piaget, quien ha planteado que el desarrollo perceptivo-motor antecede al desarrollo intelectual y cognitivo. Partiendo de esta premisa sugieren que el desarrollo cognitivo y funcionamiento académico mejoraría sólo cuando se recuperan las dificultades perceptivo-motoras que un niño presenta. Los más fuertes partidarios de estas teorías han sido N. Kephart (1967), quien ha puesto su énfasis en los problemas de la percepción del espacio y la coordinación motora; Getman (1961) sugiere que las dificultades se explicarían por una disfunción o falta de coordinación de los músculos oculares, de tal modo que el desarrollo cognitivo se vincula fuertemente con el desarrollo de la visión; M. Frostig y colaboradores (1964) sostienen que el conocimiento se adquiere fundamentalmente por medio del canal visual y si el desarrollo de esta capacidad, que sucede entre los cuatro y ocho años, sufre alguna alteración, aparecerán ciertas deficiencias cognoscitivas. Barsch, R. (1965), ha fundamentado sus aportes en la "Teoría de la Movigenia", definida como "el estudio, origen y desarrollo de los patrones de movimiento que permiten la eficacia en el aprendizaje". En este enfoque, movimiento y comunicación, se consideran como una relación de antecedente y consecuente, es decir, que la comunicación depende de la capacidad para procesar la información que proviene de las diversas áreas del sistema perceptivo-cognoscitivo; capacidad que a su vez, depende de que los patrones de movimiento sean eficientes. v. Teorías basadas en el Procesamiento de la Inform ación La característica central de esta teoría postula que los problemas del aprendizaje se deben a deficiencias en las funciones de procesamiento psicológico. Aunque su base se vincula a la perspectiva de las deficiencias, sus concepciones atienden a situaciones más amplias o de insuficiencia relativa a los procesos mediante los cuales el impulso sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado. Uno

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de los autores más representativos de esta corriente es S. Kirk, quien junto a sus colaboradores (1968) trabajó sobre el procesamiento psicolinguístico, y elaborando el I.T.P.A (Test de Illinois de capacidad Psicolinguística), para evaluar las dificultades específicas en esta área. Senf (1972), en esta perspectiva, intenta explicar cómo el organismo humano organiza e integra la información selectivamente para utilizarla luego en las diferentes manifestaciones de su comportamiento. En este planteamiento, las dificultades del aprendizaje son consideradas como irregularidades funcionales en el sistema de procesamiento de la información, agregándose como variables concomitantes, el contenido no relevante de la tarea y la ansiedad. Senf, señala cuatro categorías de dificultades del aprendizaje:

1) Dificultades que surgen como consecuencia de un fracaso en la recepción de la información.

2) Dificultades que se producen por un fracaso en producir información ordenada. 3) Dificultades que resultan de la falta de implicación de la actividad neural en el

sistema imaginativo. 4) Dificultades resultantes del contenido irrelevante de la tarea, lo cual desordena la

información. Al mismo tiempo, este autor señala que los problemas de atención, serían un problema secundario a las alteraciones en el procesamiento de la información.

4.2.2. Teorías Ambientalistas La influencia del ambiente, que ha sido una de las preocupaciones centrales de los teóricos de la Gestalt, como Koffka y Lewin, ha tenido en los últimos años un repunte importante con los trabajos de Broffenbrener (1979) y la psicología ecológica. La que ha influido directamente en la formulación de teorías de corte ambientalista dentro del área de dificultades del aprendizaje. Las teorías ambientalistas consideran que los diversos contextos ambientales son los factores que mejor pueden explicar las dificultades del aprendizaje. Esta perspectiva teórica incluiría a aquellas que destacan el rol de sistemas inmediatos al niño, como la familia y la escuela, además de aquellas que señalan que la etiología de las alteraciones se podrían explicar mejor por la influencia de macrosistemas como el cultural y social. La corriente institucionalista, sería el prototipo de la primera de ellas. Esta corriente postula que los problemas de aprendizaje se derivan debido a una inadecuación del sistema escolar, específicamente, factores como metodologías inadecuadas; insuficiencias de los programas escolares, personalidad del profesor, o variables ecológicas determinadas por la infraestructura física del aula.

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Las teorías socio-culturales, que constituirían el segundo grupo del cuerpo teórico, postulan que el fracaso escolar del niño y sus problemas de aprendizaje no son de índole exclusivamente psicológica, sino que están asociados a variables sociales, culturales y económicas. Estas variables de alguna manera condicionarían, por la vía de la estimulación, los procesos madurativos. Vial, Platinase y Beauvais (1971) sostienen que "la jerarquía en el éxito escolar está muy determinada por la clase social a la que pertenecen los niños. La selección escolar es más severa para los niños provenientes de las clases sociales más bajas, que para aquellos que vienen de medios acomodados".

4.2.3. Teorías Centradas en la Tarea Estas teorías sostienen que las dificultades del aprendizaje se relacionan con deficiencias en las conductas que intervienen en dichos aprendizajes, de manera que estos niños tienen una falta de experiencia y entrenamiento en las tareas académicas que deben realizar. Como se ve, se trata de concepciones fundamentalmente académicas. Este postulado, entonces, se opone a la consideración de que un déficit en las aptitudes especiales del niño pueda ser causa de problemas; por una parte, también es opuesta a los modelos neuropsicológicos. Su oposición es tan radical que algunos autores (Bateman, 1973) argumentan que la utilización de cuadros orgánicos, no hacen más que etiquetar a los niños y suministrar una excusa a los profesores para justificar su fracaso; al mismo tiempo, reducen las expectativas que los padres y maestros tienen sobre los posibles logros de los estudiantes, lo que puede repercutir negativamente en el niño pues puede generarles un ambiente menos estimulante y con exigencias mínimas (Vellutino et al, 1977).

4.2.4. Teorías Interaccionistas Tal como su nombre lo indica, estas teorías intentan resolver las interrogantes sobre las posibles causas de las distintas alteraciones del aprendizaje, a través de la integración de las diferencias que se producen entre las teorías centradas en el sujeto y las ambientalistas. Lerner (1981), sostiene que las dificultades de aprendizaje obedecen a la interacción entre variables instruccionales o ambientales y variables centradas en el niño. El principal objetivo de estas teorías consiste en delimitar las dimensiones ambientales, en torno a las cuales, cambia la estructura de las tareas, así como los componentes psicológicos correspondientes, ya que para comprender los problemas de aprendizaje, es imprescindible tener en cuenta las complejas interacciones que surgen entre las variables personales (rasgos estructurales y procesos psicológicos) y los determinantes ambientales.

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Entre las teorías de este grupo, destaca el modelo propuesto por Hagen y colaboradores (1984), cuya premisa fundamental es que «el niño en desarrollo percibe y construye la realidad basándose en la información ambiental circundante. Se supone que existe un mundo real y que los elementos ambientales establecen los grados de libertad que tienen la persona para construir representaciones internas». Los niños con problemas de aprendizaje que conocen diferentes exigencias situacionales necesitarían instrucción -esto es adiestramiento estratégico- acerca de cómo usar sus conocimientos existentes de manera eficiente y adecuada a la situación. Cuando, por el contrario un niño disminuido está además desinformado acerca de las diferentes exigencias ambientales, habría que diseñar un programa de adiestramiento que no sólo le entregase estrategias, sino también múltiples experiencias con tipos de problemas afines y diversos. Se podría desprender de la teoría de Hagen, y en general de las teorías interaccionistas, que en la etiología de las dificultades de aprendizaje, no deben considerarse como entidades independientes los aspectos personales y ambientales. Se parte de una concepción dinámica en la que tanto los factores personales como los ambientales, en diferentes proporciones según las circunstancias, interactúan para determinar la adaptación del niño y su respuesta ante distintas tareas. Adelman (1971), propone otra teoría que puede incluirse entre las interaccionistas. Su sugerencia plantea que las dificultades de aprendizaje se consideran como un producto de la interacción entre el niño y el programa educativo. Por tanto, sería la interacción entre capacidades y áreas débiles del aprendiz, y factores situacionales -incluyendo estilos de enseñanza y métodos de educación de los profesores- los que determinan la aparición de problemas en el aprendizaje. Este autor conceptualiza las dificultades del aprendizaje como una interacción entre variables organísmicas (del niño) y variables situacionales o instruccionales (profesor y escuela) surgiendo una serie de diferencias individuales, resultantes de la combinación específica de ambos tipos de variables. Ana Miranda Casas, la autora que nos propone la clasificación que hemos citado, excluye de su intento ordenador, las propuestas de Vellutino basada en el déficit verbal y la de Torgesen respecto de la pasividad en el aprendizaje. Frank Vellutino (1977), considera que las dificultades en la lectura se deben a la falta de información del sujeto sobre las claves fonológicas, semánticas y sintácticas que facilitan la identificación de las palabras. Por esta causa, los niños con dificultades de aprendizaje no realizan una decodificación eficaz de los estímulos, lo que afecta a su vez a la síntesis y al recuerdo. J.K.Torgesen (1977), basándose en las teorías cognitivas del procesamiento de la información, destaca el rol de las actividades conscientes de procesamiento en el desempeño cognitivo, así como la adaptación a las diferentes tareas. Partiendo de diferentes trabajos teóricos y prácticos sobre desarrollo cognitivo, él describió las

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características de un aprendizaje activo o eficaz: adopción de un papel activo en su aprendizaje en el que aplica estrategias adaptativas. Esta capacidad para utilizar estrategias apropiadas en las actividades concretas resulta directamente de la combinación de una consciencia cognitiva (metacognición y conocimiento de la exigencia de la tarea) y la tendencia propositiva hacia la meta (motivación que organiza y mantiene los esfuerzos que el sujeto ha de realizar para aprender).

ACTIVIDAD N° 6

En relación a lo planteado por Torgesen, reflexione sobre su postura. Luego planifique una actividad, de tal manera que la mitad del curso conozca los objetivos, los medios, herramientas y los procedimientos de evaluación. La segunda mitad debe conocer vagamente alguna información de la actividad. Aplique la actividad y comente sus conclusiones (comparación del grado de eficiencia y desempeño de ambos grupos) con sus colegas.

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5. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: UNA VISIÓN GLOBAL Y CLARIFICADORA

A continuación, trataremos de manera resumida, distintas temáticas que consideramos debiese manejar el Psicopedagogo, y en general, todo profesional ligado al ámbito pedagógico.

5.1. Estilos de Aprendizaje ¿Qué viene a su mente cuando escucha la palabra vac aciones? Algunas personas ven la figura de las olas, otras escuchan el ruido del mar, mientras que otros visualizan la playa o sienten en sus pies la sensación agradable de las olas cuando llegan a la orilla. Aquellos que ven la figura de las olas en su mente o ven la palabra, probablemente son personas visuales. Mientras que los que escuchan el ruido de las olas, aprenden en forma auditiva y aquéllos que sienten la arena en sus manos, probablemente aprenden tocando las cosas. El aprendizaje se refleja en la forma que respondemos al ambiente, a los estímulos sociales, emocionales y físicos, para entender nueva información. El estilo de aprendizaje se define como la forma en que la infor mación es procesada. Se centra en las fortalezas y no en las debilidades, no existiendo un correcto o incorrecto estilo de aprendizaje. La mayoría de los niños muestran preferencia por los siguientes estilos básicos de aprendizaje: visuales/espaciales; auditivo, táctil o cinestésicos (que toca). Es común también que exista una combinación de estilos de aprendizaje. Quienes aprenden visualmente recurren a imágenes del pasado cuando tratan de recordar. Ellos dibujan la forma de las cosas en su mente. Un cuarenta y dos por ciento de los estudiantes de secundaria se ubican en esta categoría. Para estos alumnos, lo ideal en el proceso enseñanza-aprendizaje, es proveerles de lápices de colores, reglas y en general, aquel material que le permita “crear un cuadro artístico con la materia que aprende”; así el debe:

• Subrayar la(s) idea(s) clave. • Numerar con colores las etapas o puntos en un proceso. • Realizar mapas conceptuales o esquemas gráficos con la materia (ésta resulta ser

una excelente actividad, que otorga muy buenos resultados). • Permitir y fomentar que los alumnos se “apropien” de su cuaderno o de aquel medio

maestro, a través del cual esté aprendiendo. • Si usted fomenta esquemas y gráficos para que el alumno aprenda, al evaluarlo, por

favor, no cometa el error de pedirle que escriba y detalle todo: lo que debe hacer, es evaluarlo de la manera en que el alumno mejor pueda expresar, o sea, a través de gráficos y esquemas.

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Los alumnos que aprenden auditivamente a deletrear fonéticamente las palabras, algunas veces, tienen problemas cuando están leyendo porque no visualizan las cosas muy bien. Estos estudiantes, aprenden “escuchando” y recuerdan los hechos cuando éstos son presentados en forma de poemas, cantos, melodías o escuchando nuevamente los contenidos o palabras claves, es decir, de forma verbal. Este grupo de alumnos representan al 10% de las personas, siendo quienes mejor se ajustan a un sistema educativo verbalista, de monólogo y dictado. Los estudiantes cinestésicos (aquellos que necesitan tocar las cosas) aprenden mejor moviendo y manipulando los objetos. Les gusta descubrir como funcionan las cosas y muchas veces son exitosos en carpintería, diseño, arquitectura, plástica, etc. Estos estudiantes representan el 50% de los estudiantes de secundaria y tienen dificultades aprendiendo en contextos tradicionales. Como psicopedagogo, usted debiera investigar la forma en que el material de estudio está siendo aplicado por el profesor y sugerirle lo que aquí está aprendiendo. A continuación, se presenta un test para ser contestado por los alumnos con el fin de facilitar el reconocimiento, por parte del profesor o psicopedagogo, del estilo de aprendizaje favorito o dominante de sus alumnos. Recuerde que en base a los resultados obtenidos usted debe realizar y/o orientar al docente de aula para que éste adecue las actividades, de acuerdo al particular estilo de aprendizaje de los alumnos.

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TEST DE SISTEMA DE REPRESENTACIÓN FAVORITO Lee atentamente estas preguntas y contesta eligiendo la alternativa que más te represente.

1. Cuando estás en clase y el profesor explica algo que está escrito en la pizarra o en tu libro, es más fácil para ti seguir las explicaciones:

a) escuchando al profesor b) leyendo el libro o la pizarra c) te aburres y esperas que te den algo que hacer a ti

2. Cuando estás en clase:

a) te distraen los ruidos b) te distrae el movimiento c) te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas

3. Cuando te dan instrucciones:

a) te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que hay que

hacer b) te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te las dan por

escrito c) recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron

4. Cuando tienes que aprender algo de memoria:

a) memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la página del libro) b) memorizas mejor si repites rítmicamente y recuerdas paso a paso c) memorizas a base de pasear y mirar, recuerdas una idea general mejor que los

detalles

5. En clase lo que más te gusta es que:

a) se organicen debates y que haya diálogo b) que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y puedan

moverse c) que te den el material escrito y con fotos, diagramas

6. Marca las dos frases con las que te identifiques más:

a) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel b) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin saber bien

porqué

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c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas con alguien

d) Tus cuadernos y libretas están ordenados y bien presentados, te molestan los tachones y las correcciones

e) Prefieres los chistes a los cómics f) Sueles hablar contigo mismo cuando estás haciendo algún trabajo

Respuestas:

5.2. Sugerencias para el Profesor de Aula Ahora daremos a conocer estrategias o sugerencias generales y específicas, que son casi de sentido común y que no deben estar ausentes de la práctica cotidiana del psicopedagogo.

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a) Estrategias Generales

• Usar el refuerzo positivo como motivación primordial

• Es importante destacar que el castigo no funciona y que el refuerzo positivo, ya sea social (nombrarlo encargado de recoger los cuadernos, de repartir los materiales de estudios, de dirigir juegos, etc.) o material (otorgarle un premio) surte mejor efecto sobre la conducta de los niños.

• Respeto de las diferencias individuales

• Todos los seres humanos somos diferentes, en cuanto a nuestras potencialidades y

debilidades. La idea es lograr educar a los alumnos para que entiendan este aspecto, es decir, nadie es bueno o malo para todo.

• Establecer un ambiente de bondad y cooperación

• Es muy útil hacer que la persona se sienta importante dentro de su grupo,

ubicándolo en una situación de liderazgo efectivo o asignándole responsabilidades dentro de él. Este punto esta directamente relacionado con el refuerzo positivo

• Determinar las potencialidades del niño

• Es importante determinar a través de test, pruebas o de la observación directa, las

potencialidades de las personas y, a partir de éstas, escoger la estrategia a seguir.

• Desarrollar el sentido del humor

• Los aprendizajes motivadores y entretenidos son más duraderos y asimilados de mejor forma por las personas en general. Los profesores, en conjunto con sus alumnos, deben disfrutar de una clase entretenida; desarrollar el sentido del humor, puede ayudar a una persona menoscabada en su autoestima

• Enfatizar la calidad y no la cantidad en el trabajo escolar

Es necesario enfatizar que cantidad no necesariamente implica calidad. Toda actividad que involucre un esfuerzo mayor que sobrepase la motivación, genera frustración en los niños que presentan problemas en el aprendizaje, sobretodo cuando la tarea o actividad requiere de gran cantidad de trabajo escrito. El asunto es que si ellos ven que la carga es mayor de la que pueden lograr, simplemente la evitan, rehúsan hacerla, la pierden o la olvidan.

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b) Estrategias Específicas

• Ubicarlo en el lugar correcto

Es necesario recomendar a los profesores de aula, sentar al niño que presenta problemas de aprendizaje (y en especial si es disatencional), cerca de la mesa del profesor y no tan apartado del pizarrón, sobre todo cuando se manipula material audio-visual. Es el profesor el que debe reducir la distancia social entre él y el alumno. Nunca se debe sentar al niño en la parte posterior de la sala o cerca de las puertas y/o ventanas, pues ellas tienden a aislar al niño de la posibilidad de atención individual no facilitando su concentración. Además, el niño puede interpretarlo más como un castigo que como un esfuerzo del profesor por ayudarlo.

• Establecer un buen contacto visual

Para los niños que tienen dificultades para seguir instrucciones (estilos de aprendizaje visuales y cinestésica), se recomienda escribir las instrucciones en el pizarrón o bien dar la instrucción de forma verbal y personal. Esto se debe hacer una vez que el profesor tenga la certeza de que el niño lo atiende.

• Variar el tono e inflexión de la voz

Para todos es difícil seguir a alguien que tenga un tono de voz plano y pausado, sobretodo para los niños. La variación del tono de la voz es un factor crítico en la interacción personal, hay que decir, en este sentido, que las instrucciones orales tienen que darse más de una vez, variando el control del volumen. Copeland, recomienda enfatizar las partes más importantes, tales como el título de la lección y número de páginas, en tonos más altos que el resto de la tarea.

• Combinar vista, sonido y claves motoras al realizar actividades

Muchos niños presentan serias dificultades de memoria visual y discriminación auditiva desempeñándose mejor con una combinación de instrucciones orales y/o escritas; muchos otros, aprenden haciendo uso de la tiza de color para subrayar palabras claves. Puede ser muy útil dramatizar una clase de historia o hacer las clases de ciencias al aire libre; el niño es un ser muy creativo y disfruta cuando realmente se interesa en lo que está realizando.

• Crear compañeros de aprendizaje

Para un niño que presenta problemas de aprendizaje es difícil y poco motivante realizar, la mayor parte del tiempo, trabajos individuales, pues siempre será el último en terminar. Por esto, se recomienda ubicar al niño con compañeros más

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aventajados, para que estos cumplan la función de tutores, con el fin de evitar frustración, desatención y posterior desorden.

Este procedimiento es más efectivo en cuanto a que el profesor ya no tendrá que

estar corrigiendo y llamando la atención constantemente al niño con problemas de aprendizaje, utilizando así, el refuerzo positivo y no negativo.

• Mantener el trabajo individual por períodos cortos

Cuando se pretende realizar una tarea individual se recomienda planificarla para tiempos cortos que no excedan de 15 a 20 minutos. Especialmente en el caso de niños con déficit atencional y principalmente en los primeros años de Educación Básica.

• Evaluaciones diferenciadas

La evaluación diferenciada aparece tratada en el Decreto 511 sobre EVALUACIÓN donde se hace referencia explícita a ella. Es importante destacar y aclarar que el término evaluación diferenciada no tiene relación alguna con la “eximición de asignaturas” (por ejemplo idiomas) como ocurría anteriormente con los niños que presentaban Problemas Específicos de Aprendizaje, ya que justamente, la evaluación diferenciada pretende solucionar esa situación.

Por tanto, la evaluación diferenciada, es un recurso curricular que emplea el profesor en una o más asignaturas para evaluar a los alumnos de acuerdo a las características de aprendizaje que cada uno presenta. Es decir, adecuarse a las necesidades y estilos de aprendizaje de los alumnos; variar los contenidos (si es necesario), las herramientas y materiales, con el fin de asegurar el aprendizaje. Al aplicar la evaluación diferenciada, se pretende que el alumno obtenga la calificación que merece, entorno a los objetivos trabajados por él, que serán los que el docente idealmente propuso, atendiendo a los resultados de la evaluación diagnóstica y de otros antecedentes considerados.

5.3. Problemas Generales de Aprendizaje El lenguaje escrito al igual que el lenguaje oral es una invención social, ya que todos los que sienten la necesidad de comunicar o recordar ideas y conocimientos, crean un lenguaje, en este caso, el escrito. El comunicar en forma escrita, es un proceso que cumple el mismo propósito que la lengua oral; es decir, “ser comprendidos y comprender”. Dicho proceso tiene características esenciales que no varían: el texto comienza de forma gráfica, debe ser procesado como lenguaje y termina con la construcción de un significado.

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Pero, dado que este proceso requiere de la interacción de factores biológicos, psicológicos y ambientales, no siempre se desarrolla de forma fluida y adecuada en algunas personas, configurando con ello, dificultades en la comunicación escrita. En nuestra sociedad y, específicamente en el sistema educacional, el aprendizaje de este proceso comienza convencionalmente con la incorporación del niño o niña a una institución escolar, es en este espacio, donde se pueden detectar tempranamente las dificultades en uno o todos los factores señalados.

Cuando estamos frente a una persona que manifiesta un retraso general de todo el

proceso de aprendizaje, observándose lentitud, desinterés, deficiencia en la atención y concentración, vemos cómo se ve afectado el rendimiento global de la persona. Estas características se pueden presentar en personas con desarrollo típico normal, pero con inmadurez en el área cognitiva o verbal, lo que provocaría una lentitud para aprender, en el caso de niños con Discapacidad Intelectual, se presentan asociadas a dificultades en la Conducta Adaptativa que son visibles en su comportamiento (AAIDD 2010) y pueden presentar concomitancia con dificultades auditivas severas y alteración en la psicomotricidad.

Dentro de aquellos que presentan problemas generales de aprendizaje están las

personas de aprendizaje lento. Nos detendremos en ellos pues constituyen un número importante de personas dentro del sistema educativo.

5.3.1. Aprendizaje Lento Las personas que presentan aprendizaje lento no están en la categoría de retardo mental, tampoco presentan un TEA, ni alteraciones en su desarrollo sensorial o afectivo. Este grupo está constituido por niños con un desarr ollo más lento y con un ritmo crónico de aprendizaje más bajo que el resto de sus compañeros, Bravo 1994. Son personas que presentan dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje normal, pueden presentar problemas a nivel de memoria, junto con una menor capacidad de atención a estímulos verbales y de expresión, dificultades para evocar y recuperar la información aprendida.

Caracterización educacional de los niños de Aprendi zaje Lento (Bravo, 1994)

1. Lentitud para procesar la información escolar y para seguir el ritmo de aprendizaje del resto de sus compañeros.

2. Existe inadecuación entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el

grado de complejidad de los contenidos escolares.

3. Baja motivación para aprender, acompañada de una baja autoestima .

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4. Existe inadecuación entre sus habilidades psicolingüísticas y el lenguaje utilizado

por el profesor.

5. Falta de autonomía necesaria para el establecimiento de sus propias estrategias para estudiar y memorizar.

Según Morales (1990 cit. en Infante, Marta 1997), las características de los niños de aprendizaje lento, en la sala de clases serían las siguientes:

1. Dificultad para finalizar sus tareas

2. Escasa atención

3. Bajo nivel de perseverancia

4. Falta de asertividad en relación con la autoridad y dificultad para hacerse escuchar Desde el ámbito familiar, serían niños que presentan dificultades en la realización autónoma de tareas, observándose bajas expectativas de los padres con respecto a sus hijos. Cómo abordar la enseñanza de los niños de aprendiza je lento

• Estos niños deben permanecer dentro del ámbito de la educación común, dado que la dificultad para aprender que presentan, no es tan severa para ingresar a las escuelas especiales, ni tan específica para ser rehabilitado en grupos diferenciales o por un psicopedagogo, es decir, es el profesor de aula quién debe acogerlo; si éste lo relega y no aplica actividades y evaluaciones diferenciadas, no sólo bajará su autoestima por ser el eterno flojo”, sino que además, será candidato seguro a “repetir cursos”.

• Se requiere de flexibilidad y adaptabilidad del sistema escolar. Adecuar las

exigencias programáticas a sus capacidades e intereses.

• Respetar su ritmo propio de aprendizaje.

• Realizar una evaluación previa del nivel cognitivo y verbal de ingreso, que permita planificar un aprendizaje acorde con el nivel de desarrollo de cada niño (sobre este nivel se planificará el aprendizaje de las destrezas instrumentales del aprendizaje).

• Considerar que la mayoría de los alumnos puede lograr un nivel de aprendizaje

adecuado si reciben una instrucción graduada a partir del nivel de funciones previamente diagnosticadas. Del mismo modo, si reciben una ayuda oportuna, a

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través del desarrollo de estrategias cognitivas, otorgándoles el tiempo necesario para el aprendizaje.

La tesis central de este esquema educacional para los niños de aprendizaje lento,

es que el ritmo de enseñanza de los estudiantes tome en cuenta: el desarrollo de las destrezas básicas, su velocidad para aprender y la motivación que tengan estos niños.

5.4. Problemas Específicos del Aprendizaje Los problemas específicos se manifiestan en niños con inteligencia normal o alrededor de lo normal, que carecen de alteraciones sensomotoras o emocionales severas; su ambiente sociocultural y educacional es satisfactorio, pero no logran un rendimiento escolar normal, presentando dificultades reiteradas en ciertas áreas del aprendizaje, funcionando bien en algunas y mal en otras. Estas dificultades dependen de alteraciones en el desarrollo, la maduración psíquica y neurológica. La presencia de las dificultades se da en diferentes niveles de aprendizaje: recepción, comprensión, retención y creatividad en relación con su edad mental y ausencia de alteraciones sensoriales graves. Aprenden en cantidad y calidad inferior a lo esperado en relación a su capacidad. Este desnivel entre el potencial y la capacidad de aprendizaje se produce por alteraciones psiconeurológicas. El siguiente cuatro trata de resumir y explicar las ideas anteriores:

FACTORES TIPOS DE ALTERA CIONES Factores Etiológicos (alteran el funcionamiento del SNC) Factores Psicológicos (alteran intrínsecamente el proceso de aprender)

Genéticos Disfuncionales (daño o disfunción del SNC, anormales en el hemisferio cerebral izquierdo, conexiones cerebrales, velocidad de transmisión de información, etc.) Alteraciones en la configuración de las redes neuronales, que intervienen en las actividades perceptivas y cognitivas del lenguaje. Maduracionales: retardo en el desarrollo de las funciones básicas previas para el aprendizaje. Alteraciones en el procesamiento de la información, en sus diferentes etapas (percepción, atención, memoria, lenguaje, etc.).

Factores concomitantes o correlativos (acompañan frecuentemente los TEA pero no los originan)

Psicomotores Intelectuales (lentitud, disparidad) Emocionales y/o conductuales

Factores Intervinientes (constituyen Somáticos

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“riesgo” y/o alteran el pronóstico) Deprivación sociocultural o diferencias culturales con la escuela Bajo nivel emocional

Factores Consecuentes Reacciones angustiosas y/o depresivas Desinterés por el aprendizaje escolar Alteraciones familiares

5.5. Decreto 0170 y sus implicancias para la atenc ión de N.E.E Desde hace algunos años, aproximadamente desde el año 1998, la educación especial y los apoyos destinados a los alumnos con NEE transitorias o portadores de alguna discapacidad, ha cobrado relevancia en los diferentes ámbitos de la Educación. En este primer período fueron creadas las Escuelas Especiales de Lenguaje destinadas a los alumnos que presentan un TEL (Trastorno Específico de Lenguaje) y paulatinamente se aumentó la subvención para alumnos con NEE tanto en escuelas regulares como especiales.

Durante el año 2011 se comienza a implementar el decreto 170 que regula los requisitos, los instrumentos, las pruebas diagnósticas y el perfil de los profesionales competentes que deberán aplicarlas a fin de identificar a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) para recibir la subvención del Estado. Por lo tanto rige para colegios que reciben aportes del estado para su funcionamiento (Subvencionados y Particulares Subvencionados).

Con respecto a los Test y pruebas, es exigencia que estas correspondan a la norma

Chilena y se solicita que sean las versiones más nuevas en cada caso, de preferencia se deben ocupar pruebas formales aunque se permite la elaboración y aplicación de instrumentos informales siempre que su uso sea justificado. La Evaluación Diagnóstica debe ser interdisciplinaria para conocer el panorama general que atraviesa el niño, se pretende tener una valoración sistémica de cada persona para lo cual se toma en cuenta la información entregada por profesores, familiares, médicos y por el mismo alumno en los casos que sea pertinente. Si es necesario el equipo evaluador podrá derivar al estudiante a un profesional más específico para confirmar o desestimar un diagnóstico.

El decreto 170 presta especial atención a la familia y al entorno del niño que se

evalúa. El MINEDUC exige que las familias estén en cabal conocimiento de la evaluación que se le realizará a su hijo en los términos de quiénes realizan el proceso, con qué fin y de qué manera se realizará dicha estimación del alumno. Para esto existe una autorización que debe ser firmada por el tutor del niño que se somete a observación y pruebas.

La familia también es considerada en el proceso mediante las entrevistas y

completación de anamnésis, esta se puede encontrar dentro de la gama de formularios

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ofrecidos por el Ministerio de Educación. Luego de cada Evaluación, la información recopilada debe ser informada a los apoderados mediante un documento escrito o mediante una entrevista.

Este decreto también regula la periodicidad de las evaluaciones a realizar en el

transcurso del año escolar, dictando específicamente lo que corresponda para cada tipo de NEE y definiendo cada tipo de Necesidad Educativa Especial aunando criterios de evaluación y clasificación. Los informes y documentos que resulten de estas apreciaciones deben ser conocidos siempre por las familias y son de propiedad de estos. Además se resguarda la confidencialidad de la información obtenida.

Los datos recopilados deben ser vertidos en formularios específicos para cada

situación, los que han sido entregados por el MINEDUC como parte de este reglamento. Los tipos de NEE contempladas en este decreto y en la subvención se dividen en

NEE Transitorias (TEL, SDAH, TEA) y NEE Permanentes (Disfasia, Autismo, Discapacidades Múltiples, Discapacidades Visual, Auditiva e Intelectual).

Los profesionales mencionados en el decreto son el Educador Diferencial,

Psicólogo, Fonoaudiólogo (quienes deberán estar inscritos en el registro del Ministerio para que la evaluación sea validada) y los médicos que correspondan en cada caso, por ejemplo, un neurólogo, oftalmólogo, otorrino, fisiatra, etc.

Un Psicopedagogo (a) podrá participar de los procesos de evaluación Diagnóstica

de NEE transitorias de aprendizaje y de Déficit de Atención, siempre que haya pedido la autorización e inscrito en el Registro Profesional del MINEDUC. Podrá participar como apoyo trabajando colaborativamente con otros profesionales de la educación a los alumnos con NEE permanentes, sin embargo, no podrán suplir la labor del Educador Diferencial como lo dispone el reglamento que se analiza en este apartado.

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IDEAS FUERZA

• Aunque existen diversos criterios para conceptuar a la “Psicopedagogía”, ésta puede ser entendida como la disciplina que estudia la naturaleza y los procesos del aprendizaje humano, formal y no formal, y sus alteraciones, en contextos determinados. Esta definición, da la posibilidad de visualizar la disciplina desde una perspectiva teórica, tanto incluyente como excluyente de otras disciplinas y ciencias.

• La intervención psicopedagógica se puede dar en diversos escenarios, tales como:

la tarea pedagógica de la recuperación de los problemas del aprendizaje escolar, la incorporación en el campo de la salud, así como insertándose en equipos de desarrollo comunitario, abordando el medio sociocultural.

• La conceptualización de los problemas o trastornos del aprendizaje, ha implicado

grandes confusiones y dificultades por existir diversidad de puntos de vista, entre los cuales están los conceptos de base neurológica, conceptos de base psicológica, etc., todos los cuales generan una variedad de visiones que es difícil reunir y concretar en una disciplina en desarrollo.

• Es posible analizar dos momentos o aproximaciones, acerca de las teorías de los

problemas de aprendizaje. La primera de ellas, orientada a los retrasos madurativos, las alteraciones de tipo neurológico, y las dificultades en las funciones psicológicas. La segunda, orientada a teorías centradas en el sujeto, ambientalistas, centradas en la tarea y finalmente, interaccionistas.

• El estilo de aprendizaje se define como la forma en que la información es

procesada; se centra en las fortalezas de cada persona, reforzando los estilos propios de aprendizaje. Esto implica considerar estrategias de enseñanza y evaluación, individualizadas y diferenciadas.

• Los problemas de aprendizaje se pueden clasificar en dificultades generales para el

aprendizaje, o dificultades específicas del aprendizaje. La primera de ellas, observable en individuos con desarrollo normal, pero con un rendimiento global inferior, puede darse con características de lentitud, desinterés, deficiencia de la atención y concentración.

• Los problemas específicos de aprendizaje se manifiestan en niños con inteligencia

normal, sin alteraciones sensomotoras o emocionales severas, y un ambiente sociocultural y educacional satisfactorio, pero que no logran un rendimiento escolar normal, presentando dificultades reiteradas en diferentes áreas del aprendizaje.

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TALLER NO EVALUADO Estimado alumno(a): A continuación le invitamos a desarrollar el siguiente taller, el cual tiene por finalidad afianzar el aprendizaje adquirido durante el transcurso de este módulo. Lea atentamente el enunciado y responda seleccionando una de las alternativas. 1. La visión de mundo que el objetivismo plantea corresponde a: a) Un proceso histórico en permanente evolución b) Un mundo pasivo y reactivo, siempre determinado c) Una máquina compleja formada por entidades fijas y estables d) Un mundo confiable y válido 2. Desde el subjetivismo/constructivismo, el ser humano es: a) Proactivo y propositivo, relacionado dialécticamente con el medio b) Fijo y estable c) Normal o anormal d) Investigador del medio 3. El valor de verdad para el subjetivismo/ constructivismo: a) Es siempre fijo b) Corresponde a su predictibilidad c) Se construye d) Corresponde con la realidad 4. El conocimiento para el objetivismo: a) No existe b) Es integral y construido por el sujeto c) Es fragmentario y objetivo d) Es integral y objetivo 5. Desde el subjetivismo, el conocimiento en la relación Sujeto-Objeto: a) Se construye b) No existe c) Es objetivo d) Debe ser investigado

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6. Desde la teoría Psicopedagógica podemos derivar un concepto de conocimiento: a) Que obedece a los criterios de la ciencia tradicional b) Que se basa en la detección sintomática de los fenómenos del aprendizaje c) Que se basa en la causalidad circular de los fenómenos del aprendizaje d) Que construye leyes y categorías diagnósticas 7. La teoría de los problemas del aprendizaje, propone una concepción de ser humano: a) Contextualizado igual - idéntico a los otros b) Igual-diverso a los otros c) Diferentemente contextualizado d) Paciente de una enfermedad 8. Un conocimiento sobre un sujeto con problemas de aprendizaje, es válido, desde la Teoría Psicopedagógica: a) Cuando se ha llegado a una categoría diagnóstica b) Cuando se logra éxito en la intervención c) Cuando se le han aplicado instrumentos confiables y válidos d) Cuando se ha logrado una descripción sintomática adecuada 9. Desde la Teoría Psicopedagógica, el concepto de ser humano es el de: a) Igualdad diversa b) Igualdad idéntica c) Entidad fija y estable d) Normalidad v/s Anormalidad 10. Desde la teoría de los Trastornos del Aprendizaje, el conocimiento sobre la alteración se produce a partir de: a) La percepción subjetiva del sujeto investigado b) La causalidad circular c) La intervención integral d) Instrumentos normalizados que descubren síntomas 11. Desde la Teoría Psicopedagógica, la validación del conocimiento se produce: a) Por la intervención integral b) La causalidad circular c) El éxito en el proceso de intervención d) Por el uso de instrumentos estandarizados

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12. Desde la Teoría de las dificultades del aprendizaje, la validación del conocimiento se produce: a) Por la intervención integral b) La causalidad circular c) El éxito en el proceso de intervención d) Por el uso de instrumentos estandarizados 13. Desde la Teoría de los Trastornos del Aprendizaje, el mundo se concibe como: a) Un producto del proceso del aprendizaje b) Estable y normal c) Inestable y anormal d) Un gran organismo complejo 14. Desde la Teoría Psicopedagógica, el mundo se concibe como: a) Cambiante b) Construido a partir del aprendizaje c) Estable y fijo d) a y b son correctas en conjunto 15. Desde la Perspectiva de Wiederholt, las fases en las que se dividiría el estudio de los problemas del aprendizaje serían: I Fundamentos II Psicopedagogía propiamente tal III Transición IV Etapa neurológica V Integración a) I, II, III, IV y V b) I, III, V c) I, III, IV d) I, III, IV, V, II 16. La Fase de la historia de las dificultades en el aprendizaje que se caracteriza por ser fundamentalmente de descubrimiento de las alteraciones neurológicas y su consecuencia en la conducta humana, se denomina: a) Orígenes b) Psicopedagogía propiamente tal c) Etapa Neurológica d) Fundamentos

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17. La fase de la historia de los trastornos, que se caracteriza por la aplicación de los descubrimientos neurológicos al estudio de las técnicas remediales, se denomina: a) Transición b) Fundamentos c) Integración d) Psicopedagógica 18. El mayor aporte de la reunión de Chicago (1963), en la que se integran todos los descubrimientos efectuados hasta esa fecha respecto de los problemas del aprendizaje, culmina con la conceptualización de alteraciones que cuenta, entre otras, con las siguientes características I Discrepancia entre potencial y rendimiento II No portador de alteraciones sensoriales III Necesidad de tratamiento especial IV No portador de problemas específicos V No portador de problemas emocionales severos a) I, II, III, IV, V b) I, II, III, IV c) I, II, III, V d) I, II, III 19. Entre las orientaciones actuales que explican los problemas del aprendizaje, está la idea que supone que "el aprendizaje es una conducta mediatizada por el S.N.C, por tanto, cualquier problema en éste, supondría una dificultad o alteración". Esta postura se denomina: a) Teoría de procesamiento de la información b) Teoría neuropsicológica c) Teoría centrada en la tarea d) Teoría biológica 20. Respecto de la clasificación de teorías explicativas de los problemas del aprendizaje, una de las siguientes proposiciones es falsa:

a) Se pueden dividir en: centradas en el sujeto, en el ambiente, interaccionistas y centradas en la tarea.

b) Las teorías de procesamiento de la información corresponde a las teorías interaccionistas.

c) Las teorías centradas en el sujeto incluyen a las llamadas genéticas. d) Las socioculturales e institucionalistas, se agrupan en las llamadas ambientalistas.

21. Las teorías interaccionistas explican los problemas del aprendizaje a partir de:

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a) Alteraciones del Sistema Nervioso Central del sujeto b) Una relación inadecuada entre sujeto y medio c) Un entorno enfermo que altera al sujeto d) Ninguna de las anteriores 22. La causa explicativa de los problemas del aprendizaje, que se fundamenta en lesiones y/o disfunciones del S.N.C. es el centro del estudio de las teorías denominadas: a) Centradas en el sujeto b) Centradas en la tarea c) Interaccionistas d) Neurofisiológicas 23. Las teorías neurofisiológicas, han tenido un desarrollo histórico que supone centrar la causa de las alteraciones en las siguientes tendencias (ordene por orden de aparición): I Integración interhemisférica II Lesiones cerebrales III Disfunciones cerebrales a) I, II, III b) II, III, I c) I, III, II d) II, I, III 24. En la postura de Rourke y Baker, la causa explicativa para la Dislexia sería: a) Dificultades de procesamiento en los hemisferios cerebrales b) Lesiones cerebrales que afectan la percepción c) La no dominancia de ninguno de los hemisferios cerebrales d) Mala organización del S.N.C en su conjunto 25. El planteamiento de Doman, propone como tratamiento de los problemas del aprendizaje: I Ejercicios motores II Ejercicios perceptivos III Dieta rica en dióxidos de carbono IV Ejercicios para mejorar la visión a) I, II, III, IV b) I, II, III c) III, I d) II, IV

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26. La crítica más fuerte que se hace a las teorías neurofisiológicas es:

a) Que no siempre es posible probar la existencia de una lesión. b) La unidimiensionalidad etiológica. c) El escaso desarrollo del conocimiento sobre funcionamiento interhemisférico.

d) El abandono de las teorías perceptivas. 27. El aporte de Azcoaga, a las teorías genéticas fue el de:

a) Relacionar problemas de lecturas con genes alterados. b) Relacionar problemas de lectura con problemas previos de lenguaje. c) Responsabilizar de los problemas a un gen dominante monohíbrido y autosómico.

d) Establecer que hay 6 hombres por 3 mujeres que padecen Dislexia. 28. Una de las críticas que se realizan a las teorías genéticas es: a) La hiperactividad se da sólo por factores genéticos b) El descubrimiento de la causa es "familiar" c) No existe evidencia experimental para probar sus supuestos d) La dislexia no es familiar 29. El aporte de Stewart, desde las teorías genéticas, se da en la línea de: a) Los problemas de lenguaje b) Las dificultades en la lectura c) Los genes dominantes d) La hiperkinesia y sus secuelas en la adultez 30. Un aporte importante desde las teorías genéticas es la idea de: a) La causa familiar para explicar problemas de aprendizaje b) Los genes autonómicos, monohíbridos y autosómicos c) Los aportes a las explicaciones de los problemas de lenguaje d) Que un gen define las características de problemas de aprendizaje

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