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Teoría y Enfoques de la Educación a Distancia - 2012

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Módulo 4: Los recursos a utilizar

Jorge E.Grau Estela N. Muelas

Los fines los elige hasta el mono; sólo el hombre escoge los medios

Aldous Huxley

¿Por qué y para qué utilizar material didáctico en Educación a Distancia? Si bien desde siempre se afirma que el material didáctico es muy importante,

enriquece tanto la acción de enseñar como la de aprender, en EaD la incorporación de distintos materiales debe facilitar que los aprendizajes se produzcan sin la presencia física del docente. Parece clara la importancia de los materiales didácticos en dicho proceso, pero esa claridad conceptual no es suficiente para interpretar las posibilidades –y limitaciones– de su utilización en la enseñanza a distancia.

Ello lleva a preguntarnos cómo incide el diseño de materiales didácticos EaD que hoy incorpora hipertextualidad, animaciones, videos y la utilización de diversos recursos tecnológicos –Internet, sitios Web, audio y video-conferencias, así como la información recibida a través de una tablet, o de un teléfono celular u otro “dispositivo móvil”– en los procesos de enseñanza de la modalidad.

Suponemos que cada uno de nosotros tiene una idea bastante clara de las posibilidades y limitaciones del material didáctico en las asignaturas que imparte, más allá los por qué y los para qué desarrollados y analizados en las Didácticas de las distintas disciplinas, y de las facilidades y dificultades (y ganas) para “hacer” material didáctico.

Pero, entendemos que hoy es necesario incluir en la formación de profesionales de la Educación a Distancia competencias relativas al diseño y gestión de recursos para el aprendizaje en esta modalidad, que sean eficaces, eficientes y efectivos. Estas competencias serán requisitos para actuar en el futuro en organizaciones de cualquier tipo y en especial en las EAD.

Para allanar el camino propuesto, este módulo propone los siguientes objetivos:

1. Expectativas de logro: • Comprender los problemas pedagógico-didácticos que implica todo proceso de

diseño de material didáctico para EaD. • Disponer de criterios acerca de las posibilidades y limitaciones de los distintos

materiales didácticos en la EaD.

Nota: para una mayor comprensión de los conceptos aquí abordados, le sugerimos completar con la lectura acerca de Materiales Curriculares y evaluación de recursos tecnológicos disponibles en los Módulos 3 y 4 de la Asignatura Tecnologías de la Información y de la Comunicación.



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2. Los recursos a utilizar Los recursos para desarrollar material didáctico han evolucionado a lo largo de

tres grandes etapas de innovación tecnológica, que identificamos como: 1) etapa del texto escrito, 2) etapa informática, y 3) etapa de las telecomunicaciones y telemática. En la primera etapa, que lleva quinientos años, primero aparecen textos muy

rudimentarios y poco adecuados para los alumnos, que llamaríamos textos de primera generación. Después estos textos adquieren otra estructura conceptual, acompañados de mejoras como guías de ayuda, gráficos, preguntas. Al final de esta etapa aparecen realizaciones con un relevante diseño gráfico, –que llamaríamos de segunda y tercera generación–, observando que muchas de ellas no han tenido en cuenta casi ninguno de los criterios de diseño y producción de material didáctico que venimos desarrollando.

En la segunda etapa, el aprendizaje comienza a apoyarse en otros recursos audiovisuales –transparencias, audiocasetes, videocasetes, computadoras–. La enseñanza multimedial, complementada con la radio y la televisión, se hace presente en la mayoría de los hogares. En esta etapa tampoco se presta demasiada importancia a las condiciones de diseño y producción de material didáctico, pero si a su presentación y lucimiento.

La tercera etapa estaría conformada por la telemática –computadoras y telecomunicaciones–. La integración de las telecomunicaciones con la informática y los otros medios educativos definen a esta etapa, que se apoya cada vez más en el uso generalizado de la computadora. Se establecen redes de comunicación a las que se accede desde el lugar de aprendizaje y que nos vincula con otros sectores: la inmediatez y la agilidad son la característica de esta etapa signada por las comunicaciones y la exacerbación y exagerada importancia a las condiciones de presentación y lucimiento, más que al diseño genuino –en términos de aprendizaje– del material didáctico.

De acuerdo con distintas investigaciones realizadas por diversos autores –H. Gardner, D. Perkins, G. Salomon–, este conjunto de técnicas y tecnologías (recomendamos releer el punto 3.2.5 del Módulo 1) permite potenciar las actividades cognitivas de las personas a través de un enriquecimiento del campo perceptual y contribuyen, a través de una configuración sensorial más compleja que la tradicional, a estructurar, relacionar y esclarecer mejor los contenidos a aprender.

Como se aprecia, el enfoque sobre el cual se sustenta este análisis es eminentemente pedagógico. Esto implica asignar a los aspectos tecnológicos un rol subordinado a las exigencias pedagógicas y didácticas: el eje no es el material didáctico o la tecnología, sino el aprendizaje: las tecnologías –la radio, la televisión o la computación– no son el tema central, sino simplemente un recurso para potenciar la actividad inteligente de las personas. Desde esta perspectiva, equipos, códigos y soportes adquieren otro sentido, siempre en función de objetivos puramente educativos.

La comunicación didáctica en educación a distancia, podría integrarse del modo que se muestra en la siguiente figura (Figura 1):



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Figura 1: La comunicación didáctica en EaD (adaptado de Martínez Mediano, 1988)

Por último, frente a distintos procesos de enseñanza-aprendizaje, a distintos

problemas a enseñar, a distintos modos de enseñar, cabe señalar que diseñar y evaluar material didáctico implica tener en cuenta diversos soportes, distintos medios y distintos códigos, donde todos tienen en común una llamativa característica: la lectura e interpretación de imágenes, sonidos y textos. 2.1. Didáctica y EaD

Tradicionalmente, la Didáctica tiene como objeto de conocimiento el proceso de enseñanza-aprendizaje y su objetivo es darnos herramientas para planificar y organizar esos procesos instruccionales. Para ello tiene en cuenta:

1) Al conjunto de conocimientos organizados de una determinada disciplina, y 2) Al conjunto de personas que asisten al curso, y que presentan:

a) diferentes niveles de desarrollo, b) bagajes diversos de conocimientos previos.

3) Al docente, o un grupo de docentes, con: a) una determinada estrategia de enseñanza-aprendizaje, b) una concepción del aprendizaje, y c) conocimientos –en cierto nivel– a enseñar de esa disciplina.

Para organizar el proceso de enseñanza EaD, el diseño del material didáctico dependerá de: 1) los contenidos a enseñar, 2) las estrategias de enseñanza-aprendizaje del docente, 3) las habilidades a desarrollar en el alumno, 4) los estilos de aprendizaje de los alumnos, y 5) los recursos a utilizar: –el relato, libros, audiocasetes, hipertextos, páginas Web, u otros–.



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Si bien nadie puede sustituir al alumno en su tarea de aprender, tampoco se puede sustituir al docente en su labor de estructuración del proceso de enseñanza. Suyas son las ideas y estrategias para encarar el proceso de enseñanza EaD. Esas estrategias son el conjunto de decisiones para dirigir y regular el proceso de enseñanza en función de los logros propuestos, los recursos y las limitaciones. Obviamente, están condicionadas por el modelo mental del docente y la riqueza de su elaboración.

3. Material didáctico y EaD Muy relacionado con la práctica docente, el material didáctico se construye en el

quehacer cotidiano. Los criterios surgen copiando, improvisando, explorando y del ensayo y del error. En general, se entiende por diseño de material didáctico al que tiene en cuenta los aspectos creativos y visuales en los materiales, en los que trabajan editores, diseñadores gráficos, expertos en comunicación y, a veces, algunos docentes.

Tradicionalmente, los distintos autores afirman que el material didáctico –en realidad, el tradicional texto escrito– debe desarrollar los contenidos de manera pertinente con los objetivos propuestos, presentando ordenadamente todos los datos relevantes de forma clara y rigurosa, y contemplar funciones como: motivar, transmitir eficazmente la información, aclarar dudas, orientar, establecer recomendaciones oportunas, etcétera.

Así, el material didáctico debería incluir: - Objetivos: claros. Asignarle a cada unidad sus objetivos, las tareas y los medios adecuados para realizarlas. - Contenidos: relacionados con la asignatura, amplios, interesantes, entendibles, correctos y actuales. - Ilustraciones: fáciles de entender. - Ejercicios: de dificultad progresiva, claros y útiles como guía. - Lenguaje: fácil de entender, correcto y habitual. - Material adicional: significativo y relacionado con el texto e imágenes. - Visualización: atractiva, sugerente y clara.

Siguiendo a los autores de las últimas corrientes didácticas, habría que agregar: - Abundante información organizada dinámicamente. - Modelos de acción a imitar. - Tareas menos pautadas, que permitan más exploraciones. - Actividades de exploración o descubrimiento. - Tareas de experimentación y verificación. - Ambiente favorable para el desarrollo de la creatividad. - Trabajo con situaciones reales mediante simulación, visualización de escenarios alternativos y entrenamiento en la toma de decisiones. - Instancias para generar producción personal, y las posibilidades de evaluarla y mejorarla.

La lista anterior es el ideal pluscuamperfecto del material didáctico, que debe enseñar lo esencial de la disciplina, explicar, animar, preguntar, motivar informar, orientar, guiar, ejemplificar, ilustrar, proponer, divulgar, innovar, estructurar la realidad,



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ejemplificar modelos de enseñanza, desarrollar habilidades y actitudes para alcanzar los objetivos propuestos de modo eficaz y efectivo...

Como es de imaginar, todos estos requisitos juntos –sin explicar cómo– se verificarían con muy bajas probabilidades. Y, de verificarse, tendríamos distintos productos, algunos bastante diferentes entre sí, donde las diferencias estarían dadas por los enfoques, las interpretaciones e intenciones de cada diseño.

3.1. De dónde partimos

Si por algún dispositivo pudiéramos determinar de antemano qué tipo de materiales necesita cada alumno y ajustar el diseño de los mismos a esa necesidad, podríamos mejorar la eficacia de distintos cursos –tanto presenciales como a distancia–, ya sea tanto en lo que se refiere a los requerimientos del docente y la satisfacción de los alumnos como en los resultados del aprendizaje, aún teniendo en cuenta las diferencias

individuales esperables. Pero la realidad nos muestra que algunos problemas no resueltos, propios del material didáctico, son:

1) es el mismo material para todos los participantes, sin considerar conocimientos e ideas previas, concepciones alternativas, estilos de aprendizaje de los alumnos, sus entornos sociales, etcétera. Este conflicto incluye alumnos con capacidades, intereses y actitudes hacia el estudio totalmente diferentes,

2) se parte de un supuesto de conocimientos mínimos –con contenidos diversos: a) declarativos o conceptuales, b) procedimentales, c) estratégicos o decisionales, d) valores, normas y actitudes, etcétera–, acorde con la propuesta curricular o académica con la que se debe cumplir, y

3) es frecuente que un docente tienda a enseñar como le gustaría que le enseñaran a él, o enseñar como a él le gustaría aprender, según su propio estilo de aprendizaje. Este proceso interno, inconsciente en la mayoría de los docentes, aflora cuando surge la oportunidad de elegir y/o preparar material didáctico, sea presencial o EaD.

4) en la modalidad presencial tenemos la ventaja de advertir gestos y de recibir preguntas y comentarios que nos dan pautas de los posibles avances de los estudiantes, o de sus necesidades. Pero en EaD, los docentes y tutores no poseemos este tipo de ventajas, más que abarcar, con alguna solvencia, a la mayor cantidad de alumnos posible.

Una estrategia de diseño de material didáctico EaD no se deduce sólo de la serie de contenidos a enseñar. Es una consecuencia de la compleja relación proyecto-objetivos-recursos-limitaciones-entorno tecnológico. No es posible definir una estrategia de diseño sin tener en cuenta el contexto –las características sociales, culturales y éticas– que condiciona a la situación EaD.

3.1 Diseño de material didáctico EaD

Para el diseño de material didáctico EAD hay un modelo conceptual, basado en investigaciones psicológicas, biológicas, semióticas y comunicacionales con una configuración multidimensional que relacione el diseño con los factores que surgen de la psicología del aprendizaje y de los procesos de comunicación, las necesidades de los alumnos, los requerimientos de los distintos contenidos, y con las posibilidades y limitaciones de los recursos tecnológicos.



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En todos los procesos de comunicación EaD puede reconocerse un conjunto de componentes básicos que generan diversas interacciones y relaciones entre sí:

1) Agentes o actores: emisores y receptores; 2) Mensajes: contenidos, materiales y configuraciones expresivas; 3) Instrumentos: producción, transmisión y recepción de señales; y 4) Lenguajes: pautas expresivas y códigos de significación.

Consecuentemente, este sistema de comunicaciones se organiza a partir de los siguientes elementos, que interactúan permanentemente entre sí (Figura 2).

Figura 2: Modelo propuesto (Adaptado de J. L. Piñuel Raigada, 1997)

3.2. Comunicar comprensiblemente Tradicionalmente, mucho de lo que comunicamos en el proceso de enseñanza

exige un gran esfuerzo al receptor, dado que en el diseño clásico de comunicación la “carga de la comprensión” está centrada y se dirige hacia el receptor, que es “el que debe comprender” (A. Cornellá, 2002) (Figura 3).

Figura 3: Diseño tradicional: “carga de la comprensión” hacia el receptor

Pero en Educación a Distancia –si bien es obvio que el receptor es “el que debe

comprender”– el emisor debe suplir todas las carencias que genera la falta de presencialidad. Consecuentemente, el diseño del modelo de comunicación debe modificar la carga de la comprensión hacia el emisor –extenderla en el tiempo, utilizar otros canales, etcétera–, ya que la complejidad de la interacción docente-alumno requiere otro diseño de esa relación, que incluye los elementos involucrados en su aplicación –material hipertextual, predominantemente (Figura 4).



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Figura 4: Diseño EaD: “carga de la comprensión” hacia el emisor

Un diseño de material didáctico EaD que coloque la “carga de la comprensión” en el emisor requiere un claro marco conceptual que permita:

1) dar una estructura lógica a los documentos que lo componen, 2) fluidificar los recorridos de la información y de las estructuras según el nivel de detalle que se busca extraer de esos documentos, e 3) integrar, en forma pertinente, datos e información de orígenes diversos, en unidades conceptuales con sentido. No todos los documentos diseñados para Educación a Distancia cumplen con

estas expectativas. Obviamente, en todo proceso de comunicación hay elementos que interfieren en la comprensión correcta del mensaje, a los que habitualmente se denomina ruido. En nuestro caso, los ejemplos más evidentes son:

1) Utilización de textos o imágenes que no corresponden al campo de las experiencias del receptor.

2) Mensajes que tienen exceso de información, lo que dificulta su decodificación.

3) Inclusión de textos acompañando a una imagen, que entorpecen o desvían la atención.

4) Exceso de esquematización y/o abstracción, que dificulta la comprensión del mensaje.

5) Incorrecta utilización de sistemas simbólicos, que ofrecen significados que dificultan su correcta interpretación, o que no se corresponden con la realidad.

6) Insuficiente calidad técnica, que dificulta su correcta recepción. 7) Barreras culturales que provocan interferencias. Diseñar material didáctico EaD implica obtener una solución a una situación de

enseñanza-aprendizaje que involucra personas, contenidos, materiales, estrategias y entornos tecnológicos.

4. Material didáctico impreso Desde el punto de vista de las características del material escrito, la comprensión

de textos requiere tener en cuenta:



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a) los posibles conocimientos previos del lector, b) la estructura del texto, y c) el proceso de elaboración del texto.

Esto implica tener en cuenta en la redacción: 1) la coherencia del texto: proviene de establecer consistencia lógica y psicológica

entre los eventos y estados relatados y los procesos inferenciales del lector, 2) la utilización de expresiones cuya interpretación depende de la interpretación

de otras expresiones, que aparecen previamente en el texto, y 3) la cohesión del texto: dada por una adecuada relación de aquellas expresiones

cuya interpretación depende de otras –por ejemplo, las expresiones anafóricas–. Si bien no es condición necesaria ni suficiente de la coherencia de un texto,

contribuye en ese sentido. Cuando se elabora material didáctico impreso EaD no suelen tenerse demasiado

en cuenta las características de las personas lectoras. También se omite el hecho de que los lectores difieren ampliamente no sólo en sus razones para cursar determinados estudios, sino también en su habilidad y motivación y en sus métodos o hábitos de estudio.

Objetivo final del texto escrito: la comprensión del mismo.

Antes de empezar el trabajo de diseño de material impreso es importante definir exactamente el objetivo que se persigue. A veces la forma más obvia de abordar el problema no es necesariamente la mejor, ya que normalmente no se tienen en cuenta todos los aspectos. Por simple que parezca, cabe preguntarse:

1) Qué se quiere conseguir: ¿Es realmente necesario el material gráfico? ¿Se trata de informar sobre algún acontecimiento? ¿Explicar una teoría o una idea complicada? ¿Difundir una postura política, social o religiosa?

2) A quién va dirigido el mensaje: ¿Es muy amplio el grupo al que habremos de dirigirnos? ¿Qué edades abarca? ¿Incluye personas de ambos sexos? ¿Tienen sus miembros algo en común? (la misma institución, credo, profesión) ¿Es un grupo local, nacional o internacional?

3) Qué hay que comunicar: Definidas la naturaleza y el tamaño del grupo, suele ser más fácil concretar lo que

hay que comunicar. Ejemplo: en las instrucciones de uso de un teléfono público no hay necesidad de describir el funcionamiento interno del aparato: alcanza con decir cómo, cuándo y dónde se introduce el dinero y cómo y cuándo se marca el número. A su vez, el manual que utiliza el técnico de mantenimiento no tiene que explicar cómo se usa el teléfono, sino cuáles son sus piezas, cómo se relacionan entre sí y de qué forma se comprueba si funcionan bien o no.



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4) Cómo comunicar el mensaje: En esta etapa, ya se insinúa alguna forma de material impreso como la más

adecuada para satisfacer todas las necesidades que se plantean. Si se decide hacer un cartel, no será porque los carteles nos gusten mucho, sino porque se habrá llegado a la conclusión de que esa es la forma más eficaz de resolver el problema.

5) Qué opción es la mejor: Obviamente cuando se trata de un libro, un apunte, o un módulo que tengan más

de 100 palabras, el diseño gráfico –la autoedición, diagramación, o maquetado– es el procedimiento más razonable, que suele hacerse con programas informáticos.

5. Hipertextos y enseñanza EaD ¿Se facilita el aprendizaje con la utilización de hipertextos? ¿Cuál es la capacidad de los estudiantes para construir sus propias secuencias

de aprendizaje con material hipertextual? ¿Cuáles son las estrategias cognitivas que adoptan las personas para orientar la

toma de decisiones y construir significado, cuando utilizan material didáctico hipertextual?

¿Qué características del estudiante son significativas –o necesarias– para lograr aprendizajes mediante recursos hipermediales?

Por ello, cuando abordamos estos recursos informáticos desde la óptica del proceso psicológico del aprendizaje, ya no alcanza con analizar las características de los materiales, ni con verificar los procesos de percepción de datos y su integración como información. Es preciso analizar los procesos superiores de comprensión, mediante los cuales el receptor –en este caso el usuario– organiza y transforma sus propias estructuras semánticas en función de la interacción con el sistema hipertextual de información, con las personas involucradas –el docente y otros usuarios–, y los otros materiales, Web incluida, para elaborar y estructurar sus conocimientos.

Para el diseño de documentos hipertextuales –ahora desde la óptica del usuario¬estudiante–, se deberán tenerse en cuenta, en principio:

1) las características del usuario, 2) los conocimientos previos que tiene, 3) sus objetivos, 4) sus estrategias de exploración, búsqueda, recuperación y procesamiento, 5) los niveles de comprensión de documentos hipertextuales.

Estos dos últimos puntos son los que caracterizan y distinguen a la Educación a Distancia. Lo que realmente interesa en el diseño de material EaD es saber cómo compatibilizamos todas estas características del sistema hipertextual y las necesidades y capacidades del usuario. Los sistemas de información más sofisticados pueden resultar didácticamente inútiles si no se adaptan, mínimamente, a la forma en que las personas buscan y leen información hipertextual. Por ejemplo, la navegación por el hipertexto –como estrategia de exploración– es una actividad compleja, por lo que los usuarios deben realizar un esfuerzo –mayor que en el texto tradicional– para elaborar estrategias que se adapten al nuevo sistema. Otro problema está relacionado con la capacidad de los usuarios para construir sus propias secuencias de aprendizaje. Esto



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lleva a hacer explícitas –todo lo que se pueda– a las relaciones entre las distintas unidades conceptuales: esto mejora la navegación y la construcción de las posibles rutas de aprendizaje. Pero cabe recordar que la tecnología hipertextual no se limita sólo al diseño del documento –acceso, recorridos– y de la ubicación de los datos, sino que también incluye el “manejo” de la información, ya sea en:

1) la selección de los temas, 2) la forma de agruparlos, 3) el modo de presentarlos, y 4) la forma de comentarlos.

También se verifica que en la comprensión de documentos hipertextuales la coherencia del texto tiene una gran importancia. Un texto coherente es el que presenta una secuencia estructurada de ideas, expresando las relaciones (temporales, causales o lógicas) entre los contenidos. Para ello es aconsejable proporcionar una visión general y estructurada de sus contenidos –anticipar los contenidos–. Como es de inferir, otro de los factores que influye en la lectura de hipertextos es el bagaje de conocimientos previos del usuario sobre el tema.

Más allá de que no existe un solo criterio para organizar la información (Burbules, 2001), los hipertextos suelen organizar la información de manera compleja, abierta y flexible. Estas características –propias de su organización– pueden acotar la utilidad de estos recursos para aquellos usuarios que no sean hábiles en establecer asociaciones. Por eso podemos preguntarnos:

¿El hipertexto inaugura una nueva lógica en el pensamiento humano? ¿El lector por el sólo hecho de rehacer la arquitectura del pensamiento del autor, se convierte en un autor a su vez? ¿La tecnología de redes y el hipertexto, en particular, son un fenómeno del lenguaje "natural" o bien es una clase especial de lenguaje tecnológico? ¿Cuáles son las bases teóricas y metodológicas para el análisis integrado del discurso y la interacción hipertextual? Posiblemente encontremos respuestas dispares sobre estos temas pero al menos

conviene contextualizar el fenómeno del proceso de enseñanza-aprendizaje, los vínculos e Internet, desde el punto de la vista de la comunicación. Aún se necesita más investigación educativa para saber si su utilización es aprovechable en educación: los hipertextos no son más que una tecnología, por lo que sin reflexiones previas y sin un buen diseño didáctico previo al desarrollo del software, será difícil obtener buenos resultados.

Esta situación nos permite volver a una condición que señalábamos como pedagógicamente indispensable para el diseño de un hipertexto: saber acotar su dimensión cuantitativa –en volumen de información y en recorridos posibles– en función de las personas que lo utilizarán.

Es evidente que la forma en que cada persona aprende, enseña y diseña, depende de infinidad de factores, desconocidos la mayoría de ellos, por lo que las fórmulas clásicas de la enseñanza –diseñadas para la reproducción de destrezas de tipo manual y habilidades y competencias aplicables a modos generalizados de producción de conocimiento en secuencias lineales–, tiene que ser enriquecidas por modelos que incluyan a la hipertextualidad. Sin embargo, al margen de estas estructuras formales,



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ocurren espontáneamente otras interacciones, esenciales para el intercambio de experiencias y saberes y para la circulación y creación de conocimientos. Pero, en la medida en que se intensifican estas interacciones, al aumentar sus flujos, muchos de ellos se vuelven desordenados y caóticos.

Concretando, desarrollar una propuesta hipertextual significa: 1) saber capacitada a la otra persona para “leer hipertextualmente”, o 2) capacitarla para “leer hipertextualmente”.

Es decir, percibir si está preparada para recoger no sólo la información hipertextual que contiene, sino también el pensamiento directo o indirecto –el trasfondo conceptual– del autor del hipertexto. Reiteramos nuevamente: una estrategia de diseño de material hipertextual no se deduce sólo de los textos, las imágenes audiovisuales y las animaciones y videos –por más compleja que sea su interpretación y posterior elaboración y diseño–.

6. De la presencialidad a la educación on-line. El avance de las redes de comunicación telemáticas se puede observar, en la

progresiva presencia que va adquiriendo en los distintos espacios de la sociedad: publicidad en las calles, potenciación del correo electrónico, incorporación en los medios de comunicación tradicionales, etc. En definitiva, con un aumento constante de su presencia, de tal forma que cualquier cifra que se ofrezca respecto a su utilización y volumen, al instante queda obsoleta.

En esta nueva situación comienzan a aparecer términos como los de “formación virtual”, “aula virtual” o “entornos virtuales de formación”, que vienen a expresar, siguiendo a Gisbert (1997-98), “las posibilidades de la enseñanza aprendizaje basado en un sistema de comunicación mediada por computadora”, es decir, son entornos tecnológicos de formación y comunicación que se realizan a través de computadoras conectadas entre sí.

Hay cierta creencia a considerar lo virtual como de segunda categoría, en ese sentido Levy (1999) señala que: “lo virtual no es modo alguno, lo opuesto a lo real, sino una forma de ser fecunda y potente que favorece procesos de creación, abre horizontes, cava pozos llenos de sentido bajo la superficialidad de la presencia física inmediata”. Aludiendo con ello a que no debemos pensar que lo real versus lo presencial es la única contextualización posible, y menos aún en el ámbito formativo, que nos llevará a creer que el aprendizaje no se producirá en el estudiante a menos que el docente se encuentre presente.

Los aportes que los entornos virtuales nos ofrecen para la formación son diversos, y entre ellos la posibilidad de utilizar las herramientas de comunicación que permiten superar las barrera del espacio y del tiempo a las que tradicionalmente la enseñanza se ha visto sometida, consiguiendo una comunicación simultánea o no simultánea, tanto en un contexto cercano como remoto.

El Grupo de Educación Telemática (1997) de la Universidad Rovira i Virgili sintetizó las posibilidades de comunicación que ofrecen estos entornos:

Multidireccionalidad: al permitir que los usuarios se conviertan de receptores de mensajes a emisores de los mismos.

Posibilidad de interactividad. Utilización de multiformatos, posibilitando el uso de diferentes códigos y



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símbolos adaptar a las necesidades y características de los receptores. Flexibilidad temporal. Flexibilidad de recepción de la información. Posibilidad de utilizar distintos entornos abiertos, cerrados y semicerrados,

de acceso a la información. En estos entornos de formación nos moveremos en un ambiente más complejo

que en otras modalidades de enseñanza, lo que nos obliga a replantearnos y redefinir aspectos didácticos y organizativos: la organización y la planificación de los procesos instrumentos y el proceso de evaluación, las relaciones personales y profesionales entre los participantes en el proceso de enseñanza aprendizaje, el proceso de relación y comunicación con el entorno, y la implicación del entorno socio-familiar en el diseño del proceso educativo (Gisbert, 2000).

Las ideas aportadas hasta ahora nos llevan a asumir que las posibilidades que ofrecen estas tecnologías para la formación no van a depender exclusivamente de la potencialidad instrumental y del hardware y software empleado, sino más bien de un cúmulo de factores que van desde el diseño pedagógico utilizado, las estrategias movilizadas, el diseño de materiales hasta los contextos organizativos donde se desarrollen. Es decir el efecto del medio no es proporcional a su potencial tecnológico, sino más bien depende del contexto cultural, científico y organizativo dónde se movilice y a los usos a los que está destinado.

La preocupación por introducir correctamente y racionalmente los recursos tecnológicos, así como compaginar y mejorar la enseñanza presencial con la virtual, nos lleva a plantear algunos objetivos en los que podemos centrarnos para desarrollar proyectos de innovación:

- Elaborar materiales curriculares de calidad. - Optimizar el uso de los laboratorios de informática de nuestro curso,

instituto o facultad, como apoyo a la docencia. - Utilización de herramientas informáticas para el tratamiento de la

información. - Colocación en la red de materiales complementarios, guías de estudio e

información administrativa vía red o lista. - Posibilidad de realizar tutorías utilizando la red ya sea en un ámbito de

comunicación simultáneo –chat– o no (correo electrónico, FAQ –Frequently Asked Question–, lista de distribución, foros de discusión).

Es importante que al abordar estos temas y objetivos realicemos un planteo pedagógico de los recursos tecnológicos aplicados a cada una de nuestras áreas de conocimiento. 6.1. Redes telemáticas y aplicaciones educativas

Si pensamos que el aprendizaje debe ser activo y cooperativo, los medios tradicionales de la educación a distancia, en general, son pasivos y proporcionan una interacción mínima entre estudiantes y profesores y entre los propios estudiantes, tecnologías como Internet deben paliar el sentimiento de aislamiento y la falta de un ambiente estimulante y cooperativo de aprendizaje. Internet permite la interacción, ya sea en tiempo real o no, integrada en lo que se ha dado por llamar Campus Virtual.

Se trata de ofrecer a distancia las mismas posibilidades de comunicación que existen en un aula real. Comprende “espacios” para las clases, la biblioteca, el despacho



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del profesor para la tutoría personalizada, el seminario para actividades en pequeño grupo, el espacio de trabajo cooperativo. Las tareas que desempeñan los profesores en este tipo de entornos son similares a las tareas tradicionales: preparar materiales, tutorizar y atender a los alumnos, evaluar...

El aula virtual es un intento de implementar mediante aplicaciones telemáticas la calidad de la comunicación de la formación presencial en la educación a distancia. Es un concepto que agrupa actualmente las posibilidades de la enseñanza en línea en Internet. Un “aula virtual” es un entorno de enseñanza / aprendizaje basado en un sistema de comunicación mediada por computadora. La tecnología pedagógica principal utilizada en la enseñanza en línea es el aprendizaje cooperativo, definido como “un proceso de aprendizaje que enfatiza el grupo o los esfuerzos colaborativos entre profesores y estudiantes. Destaca la participación activa y la interacción tanto de estudiantes como profesores” (Hiltz y Turoff, 1993).

El aula virtual es, pues, un entorno educativo que intenta facilitar el aprendizaje cooperativo entre estudiantes, entre estudiantes y profesores, entre los propios profesores y entre comunidades más amplias, académicas y no académicas.

Un espacio simbólico de estas características puede utilizarse como apoyo y complemento de la enseñanza presencial, como único medio de comunicación en la enseñanza a distancia o en combinación con otras formas de relación entre profesores y estudiantes.

Gráficamente, podríamos representar un entorno virtual de formación –en el que interactúan distintos actores – del siguiente modo (Figura 5):

Figura 5: entorno virtual de formación

6.2 Algunas consideraciones para el diseño de entornos virtuales A la hora de diseñar entornos virtuales es importante considerar, en primer lugar,

que vamos a diseñar un sistema hipermedial, lo cual supone un cambio de mentalidad. Supone concebir un sistema que no va a leerse de principio a fin (lectura propia del texto



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escrito) sino que presentará diferentes niveles de lecturas, diferentes rutas, etc. Se trata de concebir un espacio de lectura tridimensional donde el alumno puede elegir su propio camino a través de la información.

Podemos señalar algunos aspectos a considerar para el diseño de estos sistemas, las cuales agrupamos en torno a:

1. criterios de navegación 2. criterios de diseño 3. criterios de interacción

1. Criterios de navegación: - considerar pequeñas unidades de información y las interrelaciones entre

ellas, tratando de prever las posibles rutas de lectura y la posibilidad que tiene un usuario de acceder a una página de nuestro documento desde otro punto fuera del mismo;

- considerar la inclusión de organizadores de la navegación tales como ”volver al punto anterior de nuestro documento”, ”ir a la página principal”,

- incluir un mapa de navegación (estructura de los contenidos, objetivos del documento,...) que permitan al usuario orientarse en la globalidad de la información.

2. Criterios de diseño: considerar aspectos de diseño de los elementos que el documento integrará, tales como legibilidad de la información (tamaño, contraste de colores), función de cada uno de los elementos (imágenes, sonidos, texto, gráficos,...) en el conjunto.

3. Criterios de interacción: otro de los aspectos a tener en cuenta es lo que se refiere a la utilización de materiales que favorezcan la interacción y reflexión, y para ello podemos contemplar una serie de principios como son:

- la posibilidad de ofrecerle al usuario una diversidad de sistemas simbólicos con los cuales pueda interaccionar,

- la incorporación de documentos para la autoevaluación y la realización de prácticas

- la redundancia constante de la información utilizando para ello tanto formas diferentes de presentación como el mostrar la misma por diferentes sistemas simbólicos,

- que incorpore software de trabajo en grupo compartido, - utilización del máximo tamaño posible de la pantalla para la presentación

de la información y el análisis de la información, - el diseño de la información de manera que posea una estructura

hipertextual que propicie la navegación libre por parte del usuario y al mismo tiempo nos garantice que éste tenga que pasar por todos los núcleos significativos de la información no obviando ninguno de manera que se propicie una tutorización más efectiva,

- que se discriminen diferentes páginas de actividades: principal de la asignatura, índice contenido, referencias bibliográficas, de materiales para las clases, de ejercicios para resolver...

- y que al mismo tiempo facilite el acercamiento por parte del alumno a información complementaria que puede estar situada bien en el modulo específico de enseñanza o bien ubicados en otros servidores



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En este aspecto del diseño de los materiales, tendremos que tener presente también la construcción de un entorno visual y tecnológico específico, que incorpore tanto herramientas de comunicación simultáneas como no simultáneas, herramientas de navegación para la búsqueda y localización de información, y que presente capacidades específicas para el profesor y para el estudiante.

Todo ello debe hacerse respetando la multidireccionalidad de la información entre todos los que interaccionan dentro del entorno virtual, y la flexibilización temporal y espacial en la emisión y recepción.

En cuanto a los aspectos del diseño, pensamos que uno de los principios que debe de dirigirlo es el de “cuanto menos más” formulado por Negroponte (1995): cuantos menos elementos simbólicos y estéticos “innecesarios” contenga un entorno formativo virtual, más facilitará la interacción y el desenvolvimiento en el mismo por parte de los estudiantes. Un extremado barroquismo utilizado en el diseño de los entornos virtuales lo único que conseguirá es una lentitud en la recuperación de la información y la desorientación y el aburrimiento del estudiante. 6.3. Decisiones previas

Es imprescindible tomar una serie de decisiones antes de comenzar el trabajo de diseño. Estas decisiones previas van a facilitar el trabajo futuro y ayudan a enfocar de una manera efectiva el tipo de curso on line que se desea impartir. Enumeramos algunas de las primeras preguntas que debemos hacernos:

- ¿el curso va a ser sólo on line? - ¿habrá reuniones presenciales? ¿cuántas y cuándo? - ¿hay que incluir materiales didácticos escritos o en CD Rom? - ¿cuál es el papel del docente en el curso? - ¿existe la posibilidad de tener comunicaciones telemáticas en tiempo

real? - ¿qué nivel de aprendizaje colaborativo se va a pedir? - ¿qué recursos de motivación se va a utiliza? - ¿se complementará con video y audio on line? - ¿qué rapidez de respuesta se va a ofertar a los alumnos: 24hs, 48 hs,...? - ¿se van a crear todos los materiales didácticos o se utilizarán otros ya

disponibles? - ¿qué nivel de conocimientos técnicos necesita el alumno para

interactuar con el sistema? - ¿cómo va a ser la evaluación?, etc.

En síntesis, para que un contexto “presencial-virtual”, resulte eficaz y productivo en términos de enseñanza y de aprendizaje debe reunir las siguientes características (G.E.T., 1998):

Comunicabilidad (pluralidad de canales): El contexto no debe limitar la comunicación a un solo canal, sino que debe permitir al alumno la utilización en cada momento del canal más adecuado.

Facilidad de Uso y Manejabilidad: Desde el punto de vista de los alumnos debe ser un entorno intuitivo y fácil de manejar. La complejidad de numerosas herramientas, con excesivas funciones (no todas ellas necesarias) genera rechazo en los usuarios pues este exceso se convierte en una barrera comunicativa.

Flexibilidad: Adecuación a los objetivos de las actividades formativas de las



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necesidades del formador y de los usuarios. Un sistema modular que permita a los usuarios (tanto profesores como alumnos) configurar su propio espacio de trabajo y de formación.

Integración: Capacidad de integrar diferentes herramientas en un único proceso de comunicación.

Reusabilidad: Optimización de los materiales y los recursos, posibilidad de reutilizar un mismo elemento y/o material en situaciones de formación y entornos tecnológicos diferentes.

Colaboración (institución-institución; institución-profesor/alumno; alumnoalumno; alumno-profesor; profesor-alumno): Entornos de trabajo colaborativo o cooperativo para los distintos participantes en el proceso de diseño, desarrollo y evaluación de las acciones formativas.

Gestión: Herramientas adecuadas para la gestión del proceso formativo. Evaluación: Crear procesos de mejora continua tanto de los componentes del

entorno de formación como de su contenido y de los procesos formativos que en el se desarrollan.

7. Reflexiones Los comentarios realizados hasta el momento, nos permiten ir apuntando una

serie de hechos: por una parte, que la utilización de estas tecnologías suponen actividades más amplias que el simple hecho de ubicar información en la red, y por otra, que la figura del profesor será relevante para su concreción por diferentes hechos que van desde el seguimiento del proceso, hasta el diseño de los materiales que serán ubicados en el contexto telemático, sin olvidarnos del proceso de tutorización y seguimiento del estudiante en el proceso de aprendizaje.

La incorporación de recursos tecnológicos permite que los aprendizajes se produzcan sin la presencia física del docente. La diferencia entre los sistemas presenciales y los sistemas a distancia exige tener en cuenta “la distancia” entre el docente y el alumno, y es lo que caracteriza al diseño de estos procesos de enseñanza-aprendizaje. Mientras que en los sistemas presenciales este diseño se basa fundamentalmente en la relación directa, cara a cara, docente-alumno y alumno-alumno, para generar el proceso de enseñanza-aprendizaje –producida en el aula real–, en los sistemas EaD esta relación queda diferida en espacio y tiempo, y se produce, podríamos decir, en un “aula virtual”.

En los sistemas EaD los procesos de aprendizaje se basan en el estudio independiente, por parte del alumno, de materiales especialmente preparados para ello.

La fuente de los conocimientos –representada por el docente– no está ubicada en el mismo lugar físico que el alumno. Ambos, docente y alumno, pueden estar a muchos kilómetros de distancia –aunque esta distancia no es un rasgo que define a estos sistemas–, y los mensajes provenientes de la fuente docente también pueden diferirse en el tiempo, o producirse de manera simultánea.

Desde la óptica del diseño de material didáctico, una las características de la EaD es el requerimiento de materiales –en el soporte más adecuado al proceso de enseñanza-aprendizaje– que se adapten convenientemente a esta nueva situación.

Ejemplo: en el material impreso diseñado para educación a distancia, el lector--



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usuario accede a la información de acuerdo a una secuencia determinada por el docente. Si omitimos en su diseño que el docente no estará presente en el proceso de enseñanza, ese material será muy poco eficaz. Tener en cuenta las condiciones de la modalidad implica diseñar, o rediseñar, a ese material de otra manera: la estructura de este texto debe tener en cuenta una nueva forma de construir conocimiento respecto al texto tradicional.

Desde la óptica del diseño, producción, capacitación y distribución de material didáctico, la integración de las TIC´s en la educación dista de ser evidente: falta –más allá de los medios económicos– mucha sensibilización, motivación, experimentación y capacitación aplicada a educación. Una reflexión minuciosa por parte de directivos, docentes y expertos puede ofrecer algunas soluciones mixtas, entre lo tradicional y lo “virtual”, que redundarían en una razonable integración de las TIC´s. Desde la óptica de la evaluación de este material didáctico, también es poco evidente la sistematización necesaria: frente a listados de evaluación, muchas veces incompletos, será muy conveniente tener presente “criterios” y “valoraciones críticas” para seleccionar las estrategias de evaluación más adecuadas en función de las necesidades y características concretas de ese material didáctico.

Si bien Internet representa un factor de innovación para la mejora de la enseñanza en todos los niveles de la docencia, sin embargo es necesario recordar que es un medio de comunicación. Para convertirlo en un medio o recurso pedagógico se requiere un proceso intencional de adaptación y/o estructuración de ese medio. Sin la incorporación de intencionalidad pedagógica, ningún medio –radio, televisión, diarios, o Internet– es genuinamente material didáctico.

Muchos directivos y docentes piensan que con esta modalidad se pueden imitar las clases presenciales utilizando el mismo material. Esta incorrecta concepción es uno de los inconvenientes más difícil de resolver: no es un modo de imitar la enseñanza tradicional, sino una nueva forma de enseñanza, que aprovecha las habilidades, competencias y capacidades que ofrecen las redes de información: es decir, la EaD requiere no sólo una nueva metodología en el proceso de enseñar sino también nuevos diseños de materiales, acordes con el proceso de enseñanza y con las tecnologías que se utilizan.

Pasamos, en muy poco tiempo, del diseño tradicional de material didáctico -centrado en objetivos y contenidos– a un diseño con material hipertextual que pivota en el estudiante –centrado en competencias y contenidos–, tanto para la modalidad presencial como para educación a distancia. Pero ahora debemos evolucionar hacia un diseño que todavía no está caracterizado en términos pedagógicos, pero que debemos incluir en nuestro enfoque –contenidos para realidad virtual, 3D, realidad ampliada– entre otros cambios a los que nos somete la tecnología.

Diseñar material didáctico EaD implica obtener soluciones a situaciones de enseñanza que involucra a distintas personas con contenidos y materiales, con estrategias diversas y entornos tecnológicos diferentes.

8. Bibliografía Bates, T. (2001): “Cómo gestionar el cambio tecnológico” Barcelona: Gedisa Cabero, J (2000): “La formación virtual: principios, bases y preocupaciones”, Oviedo:

Congreso sobre Redes, multimedia y diseños virtuales.



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Cebrián, M. (Coord.) (2000): “Campus virtuales y enseñanza universitaria”. Málaga: IEEV Gallego, D. et al (1996): “Integración curricular de los recursos tecnológicos”. Barcelona: Oikos-Tau. García Aretio, L. (2001). “La educación a distancia”. Barcelona: Ariel. García Aretio, L. (1997): El Material impreso en la enseñanza a distancia. UNED. Madrid. González, M. T. y Escudero, J. M (1987): “Innovación educativa: teorías y procesos de

desarrollo”. Barcelona: Humanitas Levy, P (1999). “¿Qué es lo virtual?”, Barcelona, Paidós Moore, M. G. y Kearsley, G. (1996): Distance education: A systems visual, Belmont CA.,

Wordsworth. Salinas, J (2000): “¿Qué se entiende por una institución flexible?”. Sevilla: Kronos Salinas, J (1998): “Enseñanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como

herramientas para la formación”. Málaga: ICE

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