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COMUNICAR 14, 2000

COMUNICAR 14, 2000; pp. 25-34

Temas

Medios, comunicación humana ysociedad del conocimiento

Mar de FontcubertaMar de FontcubertaChileChile

Comunicación y educación son un mismo término en la sociedad del conocimiento.Hay un nuevo modo de conocer que ha puesto en crisis tanto al sistema educativo comoal sistema mediático, que combina los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por unaparte, es más importante saber cómo acceder a la información que memorizarla, repro-ducirla; por la otra, actualmente los medios, incluido Internet, son vehículos fundamentalesde acceso al conocimiento y contenedores de parte de ese conocimiento. A pesar de todaslas críticas los medios no eliminan la comunicación, más bien la favorecen.

Me gustaría empezar este artículo en tornoa la relación entre la comunicación humana, laeducación y los medios de comunicación convarias afirmaciones: a) creo que comunicacióny educación son un mismo término en la socie-dad del conocimiento; b) hay un nuevo modode conocer que ha puesto en crisis tanto alsistema educativo como al sistema mediático;c) nos hallamos en una sociedad compleja en laque los fenómenos sociales están cada vez másinterrelacionados y que plantea el desafío deluchar contra la simplificación y aceptar lacontradicción y la incertidumbre como méto-dos de acceso al conocimiento; d) a pesar detodas las críticas, los medios no eliminan osustituyen la comunicación humana; más bienla favorecen. Todo depende del uso que sehaga de ellos; y e) por lo tanto, es necesario un

replanteamiento en profundidad de los princi-pios y los métodos que utilizamos en la rela-ción comunicación y educación tanto desdeuna perspectiva educativa como desde unaperspectiva mediática.

1. Comunicación y educación son un mismotérmino

Hablar de la sociedad del conocimientosupone dar un paso adelante respecto al con-cepto de sociedad de la información. La dife-rencia fundamental entre una y otra es que lasegunda está constituida por datos, y la prime-ra por significados que aportan sentido a aque-llos datos. En la sociedad de la información esposible una hipotética relación unidireccionalentre emisor y receptor; en la sociedad delconocimiento es imposible, porque lo que está

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en cuestión es el propio concepto de «cono-cer». Como he señalado en alguna ocasión, loque hoy se considera conocimiento es algodistinto a lo que se ha considerado tradicional-mente y, que en gran parte, se sigue impartien-do en universidades y escue-las. Son tres los factores quehan precipitado ese cambio:a) el crecimiento enorme delvolumen de la informacióndisponible y los continuoscambios que experimenta elconocimiento; b) las deman-das del sistema económico ysocial, y c) la progresiva so-cialización de las nuevas tec-nologías en el acceso, trans-misión y recepción de la infor-mación (Fontcuberta, 1997:272).

Actualmente es imposi-ble almacenar de manera per-manente (por ejemplo, en laUniversidad, pero también en la empresa o enel ejercicio de una profesión), un acervo deconocimientos «que duren para toda la vida».La cantidad de información es tan impresio-nante como el tiempo que tarda en quedarseobsoleta por el descubrimiento de nuevos da-tos que complementan o sustituyen a los ante-riores. Eso significa que la persona va a tenerque dedicar una parte fundamental de su vidaprofesional (y en todos los campos) al reciclaje,es decir, a los estudios de formación continua-da. El crecimiento del conocimiento es tanrápido que supera toda capacidad individual deponerse al día. Por lo tanto cada vez es másimportante saber cómo acceder a la informa-ción que su memorización y reproducción. Esenuevo modo de acceder al conocimiento poneen cuestión gran parte de las bases sobre las quese ha asentado nuestro sistema educativo que,en gran medida, parte de la idea de que existeun saber constituido y que basta la transmisiónde esa información de profesor a alumno paraque tenga sentido la enseñanza.

Sabemos que el conocimiento se constru-

ye individualmente y que la información notiene sentido para una persona si no está pre-dispuesta a recibirla e integrarla en su propiared de experiencias cognitivas. Esa predispo-sición es muy importante para la distinción de

los conceptos de enseñanza yaprendizaje, ya que éste se de-fine por una característica cla-ve: es una actividad intencio-nal. En el aprendizaje el alum-no decide sus objetivos y loscaminos para lograrlos median-te iniciativas propias mientrasque en la enseñanza es el pro-fesor quién establece las pau-tas de acceso al conocimiento.Lamentablemente, ambos con-ceptos se han visto muchas ve-ces enfrentados en la práctica,ya que las iniciativas libres delos alumnos (aprendizaje) hansido contempladas como unamolestia, cuando no un peli-

gro, para los conocimientos dirigidos por elprofesor (enseñanza).

Por otra parte el sistema económico ysocial plantea nuevas necesidades a las quedebe dar respuesta el sistema educativo. Dehecho, en la sociedad de la información y delconocimiento, el concepto de «organización»ha pasado a tener una importancia básica entodos los campos, pero fundamentalmente enel de la empresa.

«En una sociedad impulsada por la infor-mación, las organizaciones han sentido la ne-cesidad de ser ágiles, flexibles, dispuestas ycapaces de realizar modificaciones en respues-ta a las condiciones cambiantes del mercadomundial. En otras palabras, se están transfor-mando en organizaciones de aprendizaje»(Driscoll y Vergara, 1997: 84). Eso significa queel nuevo conocimiento exige una formacióndistinta en el campo profesional y laboral yaque cada vez se valora más en un empleado lacapacidad de acceso a la información, de eva-luación, análisis y solución de problemas y detoma de decisiones. Algunas de las caracterís-

A pesar de todaslas críticas, los

medios no eliminano sustituyen lacomunicación

humana, más bienla favorecen. Todo

depende del usoque se haga

de ellos.

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ticas esenciales de las organizaciones de apren-dizaje son las siguientes:

• Aprendizaje continuo a nivel de sistemas.• Generación y traspaso de conocimientos.• Pensamiento sistémico y crítico.• Cultura de aprendizaje.• Espíritu de flexibilidad y experimentación.• Centrado en las personas (Gephard, 1997:34-35).

2. Nuevos modos de conocerEvidentemente, todo lo anterior tiene re-

percusiones importantes en la comunicaciónhumana y debería tenerlas en la educación. Lairrupción de los sistemas multimedia y su pro-gresiva implantación supone un cambio fun-damental en el ámbito laboral, por ejemplo.Cada vez es más común la figura del profesio-nal que trabaja desde su casa«conectado» a un ordenador,sin necesidad de trasladarsediariamente a un centro detrabajo. Y el cambio se ex-tiende al sistema educativo yaque el hipertexto reconfigurala figura del alumno, del pro-fesor y de todo el proceso deacceso al conocimiento ya quepermite múltiples itinerariospara llegar a múltiples objeti-vos a través de innumerablesramificaciones. En ese accesono hay secuencialidad, ni unlugar central del que dependela información, ni un sólo emi-sor. El único eje vertebradores la voluntad del usuario, suspropios intereses. Hay quienconsidera que este tipo de aprendizaje implicala adquisición de un conocimiento fragmenta-do, disperso y sin sentido, carente de basessólidas y que tiene como resultado la pérdidatotal de sentido. Quienes adoptan estas postu-ras lo hacen demasiado a menudo desde unaactitud patrimonialista del saber y olvidan queseñalar la importancia del proceso de aprendi-zaje no significa eliminar el proceso de ense-

ñanza sino poner de relieve que ésta debecambiar de métodos para conseguir que ambossean complementarios. En la adecuada resolu-ción entre los procesos de enseñanza y apren-dizaje reside el éxito de la formación de lasfuturas generaciones de alumnos. Porque, comoafirma Monique Linard, «la lógica del apren-dizaje se aproxima más bien a la comunica-ción» (Linard, 1991: 51). Y es ahí donde losmedios de comunicación pueden jugar un pa-pel relevante en el acceso al conocimiento.«Los alumnos y alumnas saben cada vez másacerca de múltiples aspectos de la vida huma-na, social, cultural, artística, histórica, geográ-fica, del medio ambiente, de los avances cien-tíficos y técnicos, de los acontecimientos yactualidad de los países, son capaces de utilizarpor sí mismos los recursos que están a su

disposición, procesan muchasinformaciones; lo que planteala tensión más importante quecomienzan a vivir las escuelas,la tensión del sentido, de sucampo de actuación, de su fun-ción, de su perfil en la socie-dad, de su ámbito de compe-tencias» (Rodríguez, 1997: 61).La escuela ha visto cómo,progresivamente, los medioshan ocupado un espacio quehasta hace poco le era propio.En una reciente investigaciónllevada cabo en Chile sobre elconsumo y las motivaciones delos niños ante la televisiónabierta se afirma que «el con-sumo televisivo y las motiva-ciones del niño y del joven

televidente ante la televisión revelan sujetosactivos con intereses diversos y muy amplios,ante los cuales el puer instruendus de la escuelaaparece como un reduccionismo. Ante la tele-visión, el niño ha conquistado un enorme cam-po de libertad para elegir respuestas a susmotivaciones; las nuevas tecnologías electró-nicas –como Internet– van a ampliar aún másestas elecciones activas» (Fuenzalida, 1999).

Es necesario unreplanteamiento enprofundidad de los

principios y losmétodos que utiliza-

mos en la relacióncomunicación yeducación tanto

desde una perspecti-va educativa como

desde una perspecti-va mediática.

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Los medios hoy en día, pues, son vehícu-los fundamentales de acceso al conocimientoy, además, contienen parte de ese conocimien-to. Un conocimiento que se caracteriza por a)su vinculación a la actualidad; b) su transmi-sión a través de diferentes códigos, lenguajesy soportes (imagen, sonidos, gráficos, etc.)que, además de las respuestas lógicas, estimu-lan las sensaciones; y c) una oferta plural (encantidad y no en calidad) de sus contenidosque responden a criterios distintos, cuando noenfrentados. Este tipo de conocimiento, quese ofrece sin tiempo para analizarlo con unacierta perspectiva, pero anclado en el contextosocial más cercano e inmediato; que mezclaemociones e intelecto; que llega al receptordesestructurado y con el denominador comúndel conflicto, coexiste con el que se imparte,por regla general, en las aulas: descontextua-lizado, unívoco, esquematizado y ordenadoen parcelas estancas según cada disciplina. Yese es el desafío al que nos enfrentamos tantolos que trabajamos en comunicación como losque trabajamos en educación: complementar-los. Porque el desarrollo social, cultural yeconómico de un país depende, en gran medi-da, de la manera en que se sepan aprovecharlos medios de comunicación.

Los medios de comunicación se muevenen los ámbitos de la enseñanza y el aprendiza-je. Un uso adecuado de los medios en laeducación formal y no formal puede estable-cer un puente entre ambos conceptos, ya queofrecen toda una gama de posibilidades eneste campo. Por ese puente transitan mediosque tienen más contacto o están más cercanosal concepto de enseñanza (como la prensa,que es el más reglado, el menos mutable y elque necesita una serie de indicaciones delprofesor, incluso de una incitación o un empu-je para que el alumno la utilice) hasta elfenómeno de Internet o los multimedia dondeel acento recae casi totalmente en el alumno yaque los mecanismos que le impulsan a usar elmedio están más cerca del aprendizaje.

En el caso de la prensa el estudiante llegaal aula, en su inmensa mayoría, no acostum-

brado a la lectura de periódicos. Por lo tanto,deberá acostumbrase al uso del diario en laescuela y es en la escuela donde suele iniciarseel proceso de enseñanza (que pivota en torno alprofesor en primer término) para, después, irdesarrollando el concepto de aprendizaje (quepivota en torno al alumno). La prensa puede seruna buena herramienta para establecer pautasde aprendizaje, aunque su uso parta normal-mente de un impulso inicial originado en elproceso de enseñanza (por parte del profesor).La producción de un diario (sea en papel o enversión electrónica) y del discurso periodísticoen general tiene muchísimos puntos de contac-to con los mecanismos de aprendizaje: enfren-tarse a un volumen grande de información,tener que valorarla, seleccionarla, jerarquizarla,estructurarla y aplicarla. Conocer los mecanis-mos de producción periodística, saber cómoanalizarlos y evaluarlos críticamente y cómoutilizarlos como acceso a la información puedeconvertirlos en valiosos auxiliares para: a) ob-tener conocimientos; b) saber cómo obtenerlos;y c) valorarlos críticamente.

Sin embargo, en el caso de la televisión elproceso es a la inversa. El alumno llega a laescuela con todo un mundo perceptivo en el queya se halla la televisión. Por lo tanto, ese accesoal medio se inicia antes de la escuela, en un ámbitomucho más perceptivo que reflexivo, y en todocaso el proceso de acceso deja de pivotar sobreel profesor. Ello significa que en los medios losprocesos de enseñanza y aprendizaje debendarse simultáneamente (ida y vuelta por el puen-te) aunque con ritmos distintos según los casos.

3. Los desafíos de una sociedad complejaEl término «global» ha entrado a formar

parte de nuestra vida cotidiana como un factorque contextualiza nuestras más variadas expe-riencias. Tenemos problemas con la crisis asiá-tica, nos consideramos ciudadanos europeos ynuestros hijos son devotos de una serie dedibujos animados japoneses. Pero al mismotiempo que se diluyen fronteras reivindicamosnuestra identidad nacional, seguimos mante-niendo viva la rivalidad que nos enfrenta desde

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siempre al pueblo de al lado y al tiempo que nosconmovemos con la tragedia de los albanokosovares seguimos mirando con recelo alinmigrante norteafricano. Somos conscientesde que no podemos digerir el aluvión de infor-mación que recibimos de los medios, pero sinembargo, y gracias al zapping, seguimos dospelículas a la vez, vemos noticias simultánea-mente en tres canales y quizás en idiomas ycontextos distintos, y aprovechamos la pausapublicitaria para ver videoclips. Y, a la hora dela verdad, seguimos sin entender nada.

Hablamos de lo global perono sabemos cómo dar respues-ta a las contradicciones que,inevitablemente, plantea. Es-tamos en una cultura que con-sidera que cualquier contra-dicción es un problema malresuelto y que cualquier atis-bo de duda exige una respues-ta inmediata, es decir, una cer-teza. (La ausencia de esa res-puesta clara crea un vacío quegenera angustia). Y para cons-truir estas certezas nos hemosdotado de dos elementos: lasimplificación y la hiperespe-cialización. Mediante la pri-mera, reducimos; mediante lasegunda, separamos. Y conello conseguimos recolectar un montón de sim-plezas fragmentadas que no nos aportan senti-do, pero actúan como un placebo para nuestraansiedad.

Fueron los medios quienes ayudaron aconstruir esa «sociedad mosaico» de la quehabla Abraham Moles (1975) a través de lafragmentación de sus contenidos. Fue una res-puesta, una reacción a una época anterior quepretendía explicar al mundo a través de puntosde vista unívocos y totalizadores (la visiónmarxista, la visión capitalista, la visión religio-sa, etc.). «La cultura mosaico es una formaatomizada del bagaje de conocimientos pre-sente en el ser humano y que representa elaspecto extremo de una cultura de la época de

las comunicaciones de masas. Es el fruto de unespolvoreo de conocimientos superficiales, defragmentos, de ideas recibidas al azar, y sólo através de un proceso de ‘ensayos’ y de ‘errores’llegamos a conocer el mundo en que vivimos»(Moles, 1975). Lo que ha sido denominado lacondición postmoderna, y que constituye unade las características esenciales de la sociedaddurante los últimos años, implica huir de lasgrandes explicaciones totalizadoras sobre elmundo. Para ello proporciona una visión de lasociedad fragmentada, provisional, que prefie-

re fijarse en la pequeña historiade cada día más que en losgrandes procesos históricos.Sin embargo, esa fragmenta-ción llegó a tales límites que«reduce el discurso televisivoa una especie de masa unifor-me en la cual los diversos ele-mentos incorporados se tritu-ran y mezclan de tal maneraque, a veces, llegan a perdersus características. Así, un do-cumental sobre la miseria y elhambre se convierte, en unafracción de segundo, en ale-gres y coloristas imágenes quenos aseguran que la potenciade tal coche es incomparable.O, por el contrario, en mitad de

un ‘desenfadado’ contoneo de plumas y cade-ras nos comunican que una bomba ha provoca-do siete muertos... Y acto seguido siguen bai-lando» (Aguilar, 1996: 52-53). Como afirmaJosé Luis Sánchez Noriega, «los mensajes delos medios de masas a lo largo de este siglo hansido un factor determinante en esta culturamosaico y en el advenimiento de ciertapostmodernidad (...). El propio uso de los me-dios propicia la recepción fugaz, dispersa; elflash informativo de dos docenas de palabraspara comunicar un acontecimiento ejemplificabien el uso que los medios prescriben en losciudadanos. Estar informado resulta, entonces,asistir a una sucesión de ráfagas que, como enun videoclip, en lugar de proporcionar un co-

El conocimiento quese transmite en las

aulas y el que sedifunde a través de

los medios sigueconsiderando la

imprecisión como unerror, la ambigüedadcomo un defecto y laincertidumbre como

una debilidad.

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nocimiento vertebrado de la realidad, funcionacomo señaladores hacia donde dirigir la aten-ción: qué personajes son los importantes, quétemas hay que tener presentes o que espacios –ciudades, países, instituciones– cuentan en laactualidad» (Sánchez Noriega, 1997: 311).

Sin embargo, actualmente nos hallamos enun punto de quiebre. El pen-samiento fragmentario ofrecerespuestas simples y desarti-culadas a muchos interrogan-tes que se plantea el ciudada-no común que vive una reali-dad compleja, interrelacio-nada y llena de contradiccio-nes. Como afirma Morin, le-gítimamente le pedimos alpensamiento que disipe lasbrumas y las oscuridades, queponga orden y claridad en loreal, que revele las leyes quelo gobiernan. El término com-plejidad no puede más queexpresar nuestra turbación,nuestra confusión, nuestra in-capacidad para definir demanera simple, para nombrar de manera clara,para poner orden en nuestras ideas. «La com-plejidad es una palabra problema y no unapalabra solución» (Morin, 1997: 59-60). Ade-más «lo propiamente científico era, hasta elpresente, eliminar la imprecisión, la ambigüe-dad, la contradicción. Pero hace falta aceptaruna cierta imprecisión y una imprecisión cier-ta, no solamente en los fenómenos, sino tam-bién en los conceptos. Una de las conquistaspreliminares en el estudio del cerebro humanoes la de comprender que una de sus superiori-dades sobre la computadora es la de podertrabajar con lo insuficiente y lo impreciso. Hayque reconocer fenómenos inexplicables, comola libertad o la creatividad» (Morin, 1997: 59-60). Sin embargo, el conocimiento que se trans-mite en las aulas y el que se difunde a través delos medios sigue considerando la imprecisióncomo un error, la ambigüedad como un defectoy la incertidumbre como una debilidad.

Es un hecho que los fenómenos socialesestán cada día más interrelacionados y que, porejemplo, las acciones emprendidas para en-contrar solución a un tema pueden provocar laaparición de problemas peores o tan gravescomo el que se pretende solucionar. El conflic-to de Kosovo suministra abundantes ejemplos

al respecto. A pesar de ello, lasociedad actual está demasia-do basada en certezas (aunquesea en certezas parciales) comopara poder aceptar, de buenas aprimeras, el desafío que impli-ca considerar la contradiccióncomo un factor de conocimien-to. La respuesta de la ciencia, lapolítica y la economía suele seruna: la simplificación. Morinafirma que el principio de lasimplicidad o bien separa loque está ligado (disyunción) obien unifica lo que es diverso(reducción). Y por lo tanto,distorsiona. Pone como ejem-plo al hombre. Es un ser bioló-gico pero, al mismo tiempo,

cultural, que vive en un universo de ideas, delenguaje y de conciencia. Pero el paradigma dela simplificación desune estas dos realidades.Se estudia el hombre biológico en el departa-mento de Biología, como un ser anatómico,fisiológico etc., y se estudia al hombre culturalen los departamentos de Ciencias Humanas ySociales. Vamos a estudiar el cerebro comoórgano biológico y el espíritu como una reali-dad psicológica. Olvidamos que uno no existesin el otro; más aún, que uno es, al mismotiempo, el otro, si bien son tratados con térmi-nos y conceptos diferentes.

Acceder al conocimiento de manera sim-plificada, eliminando los distintos aspectos delo complejo, corre el riesgo de producir unaauténtica ceguera científica y social. Tenemosdemasiadas experiencias al respecto: el «pro-greso» que provoca daños irreversibles en elmedio ambiente; la lucha por la obtención debienes que luego no podemos disfrutar por

El mismo hecho deque los medios

hayan sido agentesactivos del conoci-miento fragmenta-do los ha puesto en

el punto de miracrítico de quienesven en ellos el ori-gen y la causa de

muchos males.

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falta de tiempo, etc. Y sin embargo ni losmedios ni las aulas han aceptado (y hay quereconocer que no es fácil hacerlo) el desafío dela duda, de la incertidumbre. ¿Es buen profesorel que, en un momento dado, dice «no sé»?, ¿esbuen alumno el que, a pesar de conocer aldedillo el planteamiento y desarrollo de untema, suele decir «no lo tengo claro»?, ¿cómoaprender a actuar con dudas?, ¿cómo transmi-tir sentido a través de incertidumbres?, ¿cómoinformar a partir de contradicciones? Educar ycomunicar en una sociedad compleja implicano sólo un cambio de métodos, sino, sobretodo, un cambio de actitudes. «En la visiónclásica, cuando una contradicción aparecía enun razonamiento, era una señal de error. Signi-ficaba dar marcha atrás y emprender otro razo-namiento. Pero en la visión compleja, cuandose llega por vías empírico-racionales a contra-dicciones, ello no significa un error, sino elhallazgo de una capa profunda de la realidad(...), no podemos aislar los ob-jetos unos de otros. En últimainstancia, todo es solidario. Másaún, tenemos sentido del ca-rácter multidimensional de todarealidad» (Morin, 1997: 100).

4. Los medios favorecen lacomunicación humana

El mismo hecho de que losmedios hayan sido agentes ac-tivos del conocimiento frag-mentado los ha puesto en elpunto de mira crítico de quie-nes ven en ellos el origen y lacausa de muchos males. Se lesacusa de transmitir mensajesfrívolos, efímeros, espectacu-lares y banales. A partir de laconstatación de que gran parte de los niños delmundo pasan más horas ante el televisor que enla escuela, es decir, que la televisión se haconvertido en uno de los más poderosos agen-tes de socialización, se achacan al medio granparte de los problemas infantiles. ValerioFuenzalida habla de pánico cultural para refe-

rirse a muchas reacciones de padres, educado-res y maestros ante esta situación. «El pánicocultural ante la televisión ha llevado a acusar aesta nueva agencia de constituir la «causa» deamplios y gravísimos males sociales; Joli Jensen(1991) hace un recuento de estas acusacionesclásicas en la crítica norteamericana a su tele-visión, centrándose en tres ejes: la televisiónsería una agencia del engaño y de la desinfor-mación social –en contraste con una épocaidílica de información plena a través de perió-dicos y libros (Boorsin 1972)–; sería una agen-cia de la decadencia estética y del mal gusto – encontraste con siglos pretéritos en que imperabael buen gusto y el aprecio por la Alta Cultura(McDonald, 1962)–; sería una agencia de ladiversión decadente, en lugar de la época dora-da de una alta intelectualidad lograda por laimprenta, la Escuela y la Universidad (Postman,1985). A estos autores habría que agregar aMeyrowitz (1985) con su tesis acerca de la

influencia homogeneizadorade la televisión americana. Entoda esa crítica no sólo se debetomar en cuenta la temática endisputa sino también el géneroapocalíptico postmilenarista enel cual se expresa» (Fuenzalida,1997: 31).

La satanización de la tele-visión, que posteriormente seestá haciendo extensiva a losproductos multimedia, ha idomás allá: se les ha acusado decrear espectadores pasivos,autistas, que prefieren mirarque actuar, que confunden rea-lidad y ficción y que han aban-donado los juegos y el contac-to con otros niños por la per-

manencia durante horas ante la pequeña panta-lla. Es decir, de fomentar la incomunicación.Hay que reconocer que dichas posturas handistanciado o enfrentado a maestros y comuni-cadores y han dado lugar a uno de los debatesmás estériles que se conocen en el campo de laComunicación y Educación.

Los medios puedenconvertirse en una

herramienta impor-tante para la alfabe-tización emocional, yesta alfabetizaciónemocional debe sertenida en cuenta

para una adecuadaeducación sobre ypara los medios.

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A pesar de todas las críticas, los medios noeliminan o sustituyen la comunicación huma-na: más bien pueden favorecer una socializa-ción positiva de los niños. Como he señaladoanteriormente, todo depende del uso que sehaga de ellos. En un reciente estudio realizadopor la Televisión Nacional de Chile sobre elconsumo y las motivaciones de Niños ante latelevisión abierta (Fuenzalida, 1999) se cons-tata que las tradicionales funciones asignadasa la televisión de entretenimiento, informacióny educación son muy rudimentarias para des-cribir con mayor exactitud la diversidad demotivaciones, expectativas y emociones queniños y jóvenes buscan satisfacer con la televi-sión. La forma de relacionarse con la televisiónes también muy diferente a la forma de relaciónescolar: este medio propone al niño y al joven–y también al adulto– esquemas lúdicos ydramáticos de relación, de motivaciones, yestos esquemas constituyen modelos generati-vos, en el sentido que están en la base demuchos programas televisivos.

El estudio describe algunas de estas moti-vaciones: autoestima y autoconfianza, la prue-ba de sí mismo, la curiosidad cognitiva-afectiva,compartir en familia y acción hacia el bien, ydefiende que los esquemas lúdico-dramáticospropuestos por la televisión implican una for-ma diferente de conocimiento y aprendizajeafectivo. Frente a la dialéctica platónica, lalógica aristotélica, la comprensión analítica, lasistematización curricular, la memorización yla parénesis exhortativa, la televisión propone:el reconocimiento placentero, la identificaciónafectiva, la dramática, el humor lúdico y elconocimiento anecdótico. «Estos modelos deprogramas televisivos pueden enriquecerculturalmente el ambiente escolar y familiarcon valiosos elementos formativos, que no serefieren a materias del currículum escolar, sinoa actitudes afectivas» (Fuenzalida, 1999: 22).

Efectivamente, sabemos que educación noes sólo «razón». El acceso al conocimiento seda también por la vía de las emociones. Parti-mos de la base de que hay que tener en cuentalas emociones en el proceso de la enseñanza y

en el proceso del aprendizaje. Hasta ahora hahabido una insistencia en tratar todo lo relacio-nado con la educación bajo el punto de vistaracional, dejando de lado lo denominado «irra-cional» (el mundo de las emociones) por con-siderarlo poco científico. La introducción deaspectos denominados «irracionales», su ob-servación y análisis, es un reto para el binomioenseñanza/aprendizaje. Ni todo es emoción nitodo es «logos». Conocer el mundo de lasemociones es importante para analizar los efec-tos, la recepción y el contexto de los medios.

Las emociones han sido consideradas, engran parte, como «un estorbo» en el procesoeducativo. Y sin embargo las nuevas teoríassobre la multiplicidad de la inteligencia ponenen entredicho la existencia de una sola inteli-gencia basada en el archiconocido Coeficientede Inteligencia (CI). Según afirma Gadner ensu célebre obra Frames of mind existe unamplio abanico de inteligencias. La ausenciade alguna de ellas puede inutilizar un coefi-ciente alto en otras. Para empezar enumerasiete, aunque lo considera un número arbitra-rio y aleatorio: a los dos tipos de inteligenciaque tradicionalmente han sido valorados en elámbito académico (la capacidad verbal y laactitud lógico-matemática) le suma la capaci-dad espacial propia de los arquitectos o de losartistas en general; el talento kinestésico mani-fiesto en la fluidez y gracia corporal de unabailarina o un superdeportista; las dotes musi-cales, y dos tipos de inteligencia personal: lainteligencia interpersonal (que tienen los líde-res, por ejemplo) y la intrapsiquíca. Cualquierade estos tipos de inteligencia es necesario parapoder aprehender, analizar y evaluar los conte-nidos de los mensajes de los medios audio-visuales.

El modelo de Gadner abre un camino quetrasciende con mucho el modelo aceptado deCI como factor único e inalterable para medirla inteligencia humana. Las emociones no re-sultan empobrecedoras, sino todo lo contrario.De hecho, cualquier modelo de la mente que nolas tenga en cuenta será siempre un modeloincompleto. Y, precisamente por ello, en los

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últimos años un sector de psicólogos tambiénha adoptado una visión más amplia sobre lainteligencia, y ha llegado a la conclusión deque la inteligencia social es muy diferente delas habilidades académicas pero constituye unelemento esencial que permite a la personaafrontar adecuadamente los desafíos cotidia-nos. Uno de los más representativos en esecampo, Salovey, selecciona cinco aptitudesclaves para desenvolverse adecuadamente enla vida (Goleman, 1996: 80):

1) El conocimiento de las propias emocio-nes. El conocimiento de uno mismo, es decir lacapacidad de reconocer un sentimiento en elmismo momento en que aparece, constituyeuna piedra angular en la inteligencia emocio-nal. La capacidad de seguir momento a mo-mento nuestros sentimientos resulta crucialpara la introvisión psicológicay para la comprensión de unomismo. Por otro lado, la inca-pacidad de percibir nuestrosverdaderos sentimientos nosdeja completamente a su mer-ced.

2) La capacidad de con-trolar las emociones. La con-ciencia de uno mismo es unahabilidad básica que nos per-mite controlar nuestros senti-mientos y adecuarlos al mo-mento.

3) La capacidad de moti-varse uno mismo. El controlde la vida emocional y su sub-ordinación a un objetivo resul-ta esencial para espolear ymantener la atención, la motivación y la crea-tividad.

4) El reconocimiento de las emocionesajenas. La empatía, otra capacidad en la que seasienta la conciencia emocional, constituye la«habilidad popular» fundamental.

5) El control de las relaciones. El arte delas relaciones se basa, en gran medida, en lahabilidad para relacionarnos adecuadamentecon las relaciones ajenas.

No hace falta insisitir en el enorme aporteque las teorías sobre la inteligencia emocionaltienen para la relación medios/educación si setiene en cuenta el enorme peso que lo emocio-nal y perceptivo juega en medios como latelevisión, por ejemplo, y en el creciente papelque tiene en otros medios (radio, prensa omultimedia). Un alumno «alfabetizado» en elmundo de las emociones, es un alumno muchomás capaz de efectuar una lectura crítica delmensaje que está recibiendo de los medios y,en consecuencia, aceptarlo o rechazarlo, pero,de cualquier forma, es capaz de distanciarse.En ese sentido los medios pueden convertirseen una herramienta importante para la alfabeti-zación emocional y la alfabetización emocio-nal debe ser tenida en cuenta para una adecuadaeducación sobre y para los medios.

5. A modo de conclusiónTodas las reflexiones an-

teriores nos llevan a una con-clusión: hemos de replantear-nos los postulados, los con-ceptos y los métodos que utili-zamos en la relación comuni-cación-educación, tanto desdeuna perspectiva comunicativacomo desde una perspectivaeducativa. A mi entender no setrata de establecer una nuevadisciplina, una nueva taxono-mía, otro lugar acotado y par-celado del conocimiento en elque comunicadores y educa-dores vamos a luchar por obte-ner más cuotas de influencia o

de competencia académica. Se trata, eso sí, dediseñar un espacio de reflexión crítica, análisisy acción común, que sea capaz de compartirnuestras experiencias y, a partir de ellas, articu-lar nuevas propuestas.

ReferenciasAGUILAR, P. (1996): Manual del espectador inteligente.Madrid, Fundamentos.DRISCOLL, M.P. y VERGARA, A. (1997): «Nuevas tec-

Los medios de comu-nicación se muevenen los ámbitos de la

enseñanza y el apren-dizaje. Un uso ade-cuado de los mediosen la educación for-

mal y no formalpuede establecer unpuente entre ambos

conceptos.

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TEMAS

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• Mar de Fontcuberta es catedrática de la Universidad Autónoma de Barcelona y pro-fesora titular de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Reflexiones

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