MEJORA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA A TRAVÉS DE LA

APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS

PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS

ESTUDIANTES DE TERCER GRADO DE EDUCACIÓN

PRIMARIA DE LA I.E.P MATER ADMIRABILIS DISTRITO DE

VILLA MARIA DEL TRIUNFO-UGEL 01.

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN PARA OPTAR EL GRADO DE

BACHILLER EN EDUCACIÓN

BAUTISTA DE LA CRUZ, Vilma Lucy

BUSTINZA QUISPE, Yvonne Ysabel

CAJAHUARINGA CHIPANA, Mayra Soledad

ESPINOZA GAMARRA, Cynthia Cecilia

LIMA – 2013

Índice

Introducción

I. FUNDAMENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

1. Caracterización de la práctica pedagógica

2. Planteamiento del problema

II. SUSTENTO TEÓRICO

1. Características de los estudiantes

2. Teorías sobre el problema

2.1. Constructivismo

2.1.1. Concepto

2.1.2. Elementos del constructivismo

2.2. Teorías constructivistas sobre la psicomotricidad y el desarrollo

integral del/la niño/a

2.2.1. Teoría del desarrollo genérico según Jean Piaget

2.2.2. Teoría psico kinética de Jean Le Boulch

2.2.3. Teoría y práctica psicomotriz según Bernard Aucouturier

2.2.3.1. El juego libre

2.3. La psicomotricidad

2.3.1. Concepto

2.3.2. El rol del educador psicomotrista

2.3.3. Los aportes de la psicomotricidad al desarrollo integral de los niños

2.4. La motricidad

2.4.1. Concepto

2.4.2. Tipos de motricidad

2.4.3. La motricidad gruesa

2.4.4. Características del desarrollo motor del niño de 3años

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2.4.4.1. Características físicas

2.4.4.2. Evolución del lenguaje

2.4.4.3. Perfil social y afectivo

2.4.4.4. El juego en el niño de 3años

2.4.5. Medios para desarrollar la motricidad

2.4.5.1. La música

2.4.5.2. Material lúdico

2.4.5.3. Materiales para las sesiones de psicomotricidad

3. Propuesta de mejora

III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

1. Enfoque y tipo de investigación

2. Objetivos

3. Hipótesis de acción

4. Beneficiarios del cambio

5. Instrumentos

5.1. Lista de cotejo de entrada

5.2. Diario de campo

5.3. Guía de observación

5.4. Registro etnográfico

5.5. Lista de cotejo de salida

IV. PLAN DE ACCIÓN

1. Fundamentación

2. Matriz de acciones

3. Matriz de evaluación (indicadores de proceso)

4. Presentación de la práctica mejorada

V. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

1. Procesamiento de la información

1.1. De los diarios de campo

3

1.2. De las guías de observación

1.3. Del grupo focal

1.4. De la lista de cotejo de entrada

1.5. De la lista de cotejo de salida

2. Reflexión crítica

2.1. Triangulación

2.2. Reflexión sobre la práctica pedagógica

CONCLUSIONES

SUGERENCIAS

REFERENCIAS

APÉNDICES

1. Árbol de problemas

2. Árbol de objetivos

3. Formato de diario de campo

4. Formato de la guía de observación

5. Formato de la lista de cotejo

6. Resultados de las listas de cotejo

7. Matriz de consistencia

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1. FUNDAMENTACION Y JUSTIFICACION DEL PROBLEMA

1.1 Descripción del contexto

Nuestra práctica pedagógica se desarrolla en la localidad de San Gabriel Vallecito Bajo, la

cual está ubicada en el distrito de Villa María del Triunfo, el que limita al norte con el

distrito de San Juan de Miraflores, al este con el distrito de La Molina, al sur con los

distritos de Pachacamac y Lurín y al oeste con el distrito de Villa el Salvador.

Villa María del Triunfo se caracteriza por tener un área de 70.57 Km2, con una altitud de

200 m sobre el nivel del mar a 12° 07´ 26.9” de latitud y 76°,54´ 37.9” de longitud,

además ofrece un clima variado con alta humedad atmosférica, constantes neblinas y

lluvias durante el invierno. Cuenta con una población de 370 mil habitantes

aproximadamente y 280 asentamientos humanos.

La población económicamente activa (PEA) del distrito es de 36% del total de la población.

De este conjunto solo 13% cuenta con empleo adecuado, y el 76% está en condiciones de

sub empleo, y 10% se encuentra en desempleo absoluto.

La Institución Educativa se encuentra dentro de San Gabriel Vallecito Bajo; llamada

antiguamente José Carlos Mariátegui, se caracteriza por tener una población emigrante de

provincia, dedicadas al comercio, con un nivel cultural medio.

La Institución Educativa Privada “Mater Admirabilis”- UGEL 01, se encuentra ubicada

en la localidad de Vallecito Bajo-San Gabriel, en la Av. Latinoamericana Nº 231-232 del

distrito de Villa María del Triunfo. Tiene 8 años brindado servicios educativos en los

niveles de Inicial, Primaria y Secundaria, atendiendo actualmente a una población de 380

estudiantes.

Posee una infraestructura adecuada a las labores educativas: el nivel Inicial cuenta con 4

aulas, patio amplio y dos servicios higiénicos; el nivel Primaria tiene 9 aulas, biblioteca

por implementar, 06 servicios higiénicos cada uno con 5 inodoros tanto para hombres y 4

para mujeres, patio mediano y 2 kioscos ; el nivel Secundaria posee 7 aulas, 1 sala de

profesores, 1 ambiente pequeño para Psicología, aula de innovación pedagógica, almacén

de materiales y la dirección general.

5

La Institución Educativa se caracteriza por el desarrollo de proyectos de servicio a la

comunidad (reciclaje, cuidado del medio ambiente y loncheras nutritivas), que fortalecen el

desarrollo de capacidades en los estudiantes, vinculadas a la educación en valores.

En el nivel primario ejercen la docencia 12 profesores distribuidos en las diferentes áreas

curriculares.

El aula seleccionada para llevar a cabo el levantamiento del diagnóstico es el 3º grado

“Sección Única” de primaria, la cual está conformada por 9 varones y 15 mujeres,

comprendidos entre los 8 y 9 años de edad, teniendo como un total de 24 estudiantes.

El grupo de estudiantes del tercer grado de primaria tienen como fortalezas ser alegres,

dinámicos, activos, participativos, solidarios, puntuales, responsables, impetuosos,

talentosos y como debilidades, inquietos, intolerantes; sin embargo, existen

individualidades que generan situaciones de conflicto e indisciplina.

Según la ficha de matrícula el 70% de estudiantes procede de hogares disfuncionales lo

que genera un bajo soporte socio afectivo, lo cual no permite un acompañamiento en el

cumplimiento de tareas escolares y en la mejora del rendimiento estudiantil.

Durante el desarrollo de nuestra práctica pedagógica hemos detectado limitaciones

personales al momento de planificar, implementar, ejecutar y evaluar la acción educativa,

lo cual puede estar limitando el desarrollo de algunas capacidades en nuestros estudiantes.

Si bien existen muchos campos de atención y problematización de nuestra práctica

pedagógica, hay un aspecto que ha despertado nuestra preocupación como es el bajo

nivel que evidencian nuestros estudiantes en la comprensión de textos continuos y

discontinuos.

1.1. Fundamentación del problema

Realizamos una introspección sobre nuestra práctica pedagógica a través de (el análisis

FODA, diario de campo, árbol de problemas…) y hemos determinar que nuestras

debilidades se centran básicamente en:

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- Diseños de sesiones con escasas estrategias de comprensión de textos continuos y

discontinuos.

- Poco empleo de material estructurado y no estructurado para mejorar la comprensión

lectora.

- No utilizamos estrategias que mejore la comprensión lectora.

Frente a esta situación creemos conveniente mejorar la comprensión de textos aplicando

estrategias metacomprensivas dentro de nuestras sesiones de aprendizaje.

Lo que buscamos es mejorar la comprensión de textos para que los estudiantes puedan

desarrollar la capacidad de comprensión evidenciada en los tres niveles: literal, inferencial

y crítico.

Nosotras como docentes queremos dar a conocer en nuestra práctica pedagógica una mejora

en la comprensión de textos a través de estrategias metacomprensivas insertadas en

nuestras sesiones de aprendizaje.

Este problema nos da la oportunidad de mejorar en nuestro desempeño profesional

aplicando una propuesta que produzca cambios por lo que es de interés indagar, revisar

diversas fuentes que nos ayuden a aplicar adecuadamente las estrategias metacomprensivas

de comprensión lectora en las sesiones de aprendizaje.

Los procesos cognitivos son desarrolladas por el estudiante siendo el docente el mediador

del aprendizaje y quien a través de diversas estrategias metacognitivas mejora la

comprensión de textos continuos y discontinuos de los estudiantes.

Por lo que nuestra propuesta consiste en aplicar adecuadamente estrategias metacognitivas

para mejorar la comprensión de textos continuos y discontinuos insertadas en las sesiones

de aprendizaje en nuestros estudiantes de tercer grado de primaria de la I.E.P. Mater

Admirabilis Vallecito Bajo – San Gabriel del distrito de Villa María del Triunfo.

A todo lo expuesto nuestro compromiso es fomentar la aplicación adecuada de estrategias

metacomprensivas para mejorar la capacidad de comprensión.

Así también queremos transformar progresivamente nuestra práctica pedagógica desde la

planificación, la implementación, ejecución y evaluación curricular respetando los procesos

socio cognitivos de la capacidad.

7

De igual modo queremos trabajar permanentemente sobre nuestras actitudes tratando de ser

más dinámicos, buscando aplicar metodologías modernas acordes con el desarrollo de

capacidades en nuestros estudiantes; contribuyendo de esta manera con la mejora de la

calidad educativa.

Ante lo expuesto planteamos la formulación del problema de la siguiente manera:

¿Qué estrategias metacomprensivas debo aplicar para mejorar la comprensión de textos en

los estudiantes de Tercer Grado de Educación Primaria de la I.E.P Mater Admirabilis

Vallecito Bajo – San Gabriel del distrito Villa María del Triunfo?

2. SUSTENTO TEÓRICO REFERENCIAL

2.1 Características de los niños de 8 y 9 años

El niño de 8 y 9 años tiene como una de sus principales características, a nivel de su

inteligencia, la etapa operatoria, lo que quiere decir que su actividad intelectual está más

avanzada y está apto para comprender conceptos más abstractos y complejos. Tiene además

mayor integración social con sus pares. Así mismo identifican las tareas que implican

mayor dificultad, se van haciendo más precisos y más eficientes cuando estudian.

El niño de 8 años se comporta de forma más independiente, y muestra mayor flexibilidad

en sus relaciones, pues lo hace con diferentes personas de su grupo. Se siente más seguro de

sí, y ello le hace acercarse a las cosas también con más seguridad, deseando para sí mismo

un trato de mayor proximidad al mundo adulto.

El niño de esta edad es capaz de contemplar una situación desde distintos puntos de vista.

Se iniciará en el concepto de la "relatividad" de las cosas. Se desarrolla su razonamiento

lógico.

Para Piaget la etapa de las Operaciones Concretas se da entre los 7 y 11años. En esta etapa

evoluciona la inteligencia representativa. El paso del pensamiento intuitivo al operatorio

supera el carácter cambiante, inestable y subjetivo del pensamiento pre - operatorio en el

8

sentido de una mayor estabilidad, coherencia y movilidad. El pensamiento se vuelve

verdaderamente lógico.

Según Piaget existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una marcha

progresiva hacia una mayor adaptación, en la que la asimilación y la acomodación juegan

un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el entorno. La intuición es una

acción interiorizada. Progresivamente las acciones interiorizadas que permanecían aisladas

en la etapa anterior se integran en sistemas de acciones, en el sentido de que una acción

puede compensar o anular a otra anteriormente ejecutada.

Esta propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento operatorio un

equilibrio que está ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se caracteriza por un

equilibrio inestable.

Si cualquier acción interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una operación,

psicológicamente existirá una gran variedad de operaciones según el ámbito de aplicación.

Por ejemplo la operación de reunión puede aplicarse a clases (reunir la clase de las rosas y

margaritas para constituir una clase de orden superior, la de las flores).

Además estas operaciones pueden aplicarse en el ámbito lógico - matemático (cuando se

considera la diversidad de los objetos) o infra - lógico - espacio temporal (cuando se

considera la constitución misma del objeto). Piaget distinguió en esta etapa las siguientes

operaciones: clasificación, seriación, conservación numérica, adición partitiva, orden

espacial, medición.

Para Piaget la operación va siempre integrada en un sistema de otras operaciones, y es

precisamente porque es susceptible de agruparse por lo que la intuición se vuelve

operación. Esta agrupación entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas que

corresponden a cinco propiedades lógicas propias de una estructura lógica que Piaget

denomina "agrupamiento" a dos acciones sucesivas que se puedan coordinarse en una sola

(composición). La acción se vuelve reversible (reversibilidad) un mismo resultado puede

alcanzarse por dos caminos diferentes (asociatividad) El retorno al punto de partida permite

encontrar lo idéntico asimismo. Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la

misma clase, mientras que añadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.

9

Esta tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se expresa por una

característica global propia de la inteligencia operatoria: la descentración. Lo propio del

pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una

asimilación de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo), y una acomodación

excesiva y cambiante según las apariencias de la realidad (contracción perceptiva). Por el

contrario, lo propio del pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones

sucesivas de la realidad a través de todos los caminos posibles, y en vez de proceder de un

punto de vista único, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista. Por las mismas

razones las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget, propiedad

que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: la reversibilidad,

mientras que las intuiciones, rígidas y centradas, se desenvuelven en sentido único; lo

propio de las operaciones es poder desenvolverse de manera reversible por inversión o

reciprocidad.

Las operaciones concretas están ligadas al presente inmediato, por tanto dependen de la

acción y de la particularidad de las situaciones. Según la realidad que estructuren, su

constitución será más o menos difícil. Así es que Piaget puso de manifiesto una serie de

desfases temporales al estudiar la estructuración de nociones diferentes. El caso más claro

es el de la conservación, ésta se logra en momentos diferentes según el contenido de que se

trate. A través de diferentes estudios se ha llegado a la conclusión de que en términos

generales, la conservación de las cantidades aparece hacia los 7 - 8 años, la del peso hacia

los 9 - 10 años y la del volumen hacia los 11 - 12 años. Además, entre los diferentes tipos

de cantidades, también se observan ligeros desfases llamados "desfases horizontales". La

adquisición de los conocimientos no se corresponde necesariamente con las edades que

maneja Piaget en las diferentes etapas del desarrollo cognitivo, pues éstos dependen de

circunstancias socio - culturales; sí debemos recalcar que el orden de adquisición de los

conocimientos se mantiene invariable. Las edades son aproximadas y lo más importante es

poner el énfasis en las relaciones entre las adquisiciones cognitivas. Aquellas que

relacionan adquisiciones de estadios diferentes son más fáciles de entender; no es posible

acceder a la conservación a nivel representativo sin antes haber "conservado" el objeto a

nivel práctico. Es lo que corresponde a los desfases verticales. Pero dentro de la misma

10

etapa una misma adquisición puede producirse en momentos diferentes según se refiera a

contenidos diferentes: es como que si cada adquisición fuese necesaria para que tuviesen

lugar las otras más complejas. Es lo que corresponde a los desfases horizontales.

2.2. Definición de la lectura

Actualmente existe una gran diversidad de definiciones en torno a la lectura que son

múltiples y acertadas, ya que en cada una de ellas se contemplan una serie de categorías

conceptuales que ofrecen diferentes aspectos sobre esta capacidad eminentemente humana,

y que permiten su análisis en toda su complejidad.

En este artículo se reconoce a la lectura “Como un proceso interactivo de comunicación en

el que se establece una relación entre el texto y el lector, quien al procesarlo como lenguaje

e interiorizarlo, construye su propio significado. En este ámbito, la lectura se constituye en

un proceso constructivo al reconocerse que el significado no es una propiedad del texto,

sino que el lector lo construye mediante un proceso de transacción flexible en el que

conforme va leyendo, le va otorgando sentido particular al texto según sus conocimientos y

experiencias en un determinado contexto.”(Gómez, 1996).

Desde esta perspectiva, el acto de leer se convierte en una capacidad compleja, superior y

exclusiva del ser humano en la que se comprometen todas sus facultades simultáneamente y

que comporta una serie de procesos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales que lo

llevan a establecer una relación de significado particular con lo leído y de este modo, esta

interacción lo lleva a una nueva adquisición cognoscitiva.(Arenzana,1995; García, 1996)

Es importante señalar que la concepción de lectura que se postula en este artículo contraria

a la tradicional, pone énfasis en la actividad que despliega el lector y reconoce su papel

activo para construir el significado del texto. Desde esta concepción constructivista, la

lectura se convierte en una actividad eminentemente social y fundamental para conocer,

comprender, consolidar, analizar, sintetizar, aplicar, criticar, construir y reconstruir los

nuevos saberes de la humanidad y en una forma de aprendizaje importante para que el ser

humano se forme una visión del mundo y se apropie de él y el enriquecimiento que le

provee, dándole su propio significado.

11

2.2.1.Niveles de comprensión lectora

Muchos autores han tenido en cuenta determinados componentes de la comprensión lectora

y según esto la clasifican como literal, inferencialy critica. Aunque son utilizados

simultáneamente en el proceso lector, muchas veces son inseparables.

“Los niveles para llegar a una comprensión lectora son: Comprensión literal, inferencial y

critica” (Pinzas, 2001)

a) Nivel literal:

Este nivel de lectura es simple de visualizar, ya que nos habla de decodificar los signos

escritos de la palabra u oración, convirtiendo lo visual en sonoro y viceversa. Nos habla de

la trasposición de los contenidos del texto al plano mental del lector y nos permite una clara

información de los más mínimos detalles del texto, no es una precisa de espacio y tiempo

uniéndolo a la secuenciación de sucesos.

"…es un proceso de lectura, guiado básicamente en los contenidos del texto, es

decir se atiene a la información reflejada o consignada en el texto. Hay

transferencia de información desde el texto a la mente del lector; en este nivel

de comprensión lectora destaca las habilidades mnemotécnicas..."(Camps,

2005)

b) Nivel inferencial:

Por lo tanto el nivel inferencial establece relaciones más allá del contenido literal del texto.

Este nivel hace uso de la decodificación, la inferencia, el razonamiento inductivo y el

deductivo, el discernimiento y la identificación e interpretación de las temáticas de un

texto.

"…es el nivel más alto de comprensión, donde el lector, al analizar el texto, va

más allá de lo expresado por el autor. Es capaz de deducir o inferir ideas o

informaciones que no han sido señaladas o expresadas de manera explícita en el

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texto, sino que han sido omitidas y que pueden ser deducidas por el lector

cuando hace uso del nivel inferencial….”(Solé, 2008)

c) Nivel crítico:

En este nivel el lector debe verbalizar el texto en términos de interés, excitación,

aburrimiento, diversión, miedo, odio; también debe llegar a la identificación con los

personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos. Esta definición nos enfoca a que la

lectura también es un aprendizaje y como tal, debe ser estimulada en los niños desde muy

pequeños. Los libros infantiles se transbordan en las estanterías de las librerías, las

bibliotecas cada día abren más la puerta al recinto.

"Es propio de lectores analítico-reflexivos, representa el nivel de entendimiento

y comunicación entre el autor y el lector que implica el nivel de comprensión de

éste en relación al contenido, personajes y estilo empleados por el autor para

transmitir sus ideales, emociones y otras vivencias, mostrando identificación,

simpatía y empatía con los personajes y los hechos, este nivel representa la

respuesta emocional o estética a lo leído". (Solé, 2008)

2.2.2. Definición semiótica del texto

La definición de texto desde la perspectiva de la lingüística del texto tradicional es

insuficiente para nuestro trabajo, puesto que en ella de modo general se define al texto.

“Como un conjunto de oraciones y párrafos cohesionados y coherentes”.

(Cassany, 2008)

Como se observa sólo se ha limitado a considerar al signo lingüístico, quedando fuera de

esta definición los códigos no lingüísticos.

Por eso urge la necesidad de acudir a una amplitud teórica que nos permita un concepto

más amplio de la noción de texto, y que este pueda englobar a nuestra variable de estudio.

Por tanto, una definición conveniente y útil es desde el campo de la semiótica ciencia

general de los signos. Define la semiótica al texto como “todo conjunto de signos

articulados y seleccionados a partir de un repertorio de signos coherentes y cohesionados”

13

Cuando hablamos de texto no nos limitamos al texto literario, oral o escrito; una película,

en ese sentido un texto; es un texto una pintura o una fotografía… es texto todo aquello

que tiene sentido. Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, definiremos al texto como

una unidad lingüística, no lingüística o de código combinados cohesionadas y coherentes,

con intención comunicativa y de extensión variable. Además, podemos decir que todo texto

es un producto de la comunicación humana resultado de la interacción social entre los

individuos.

2.2.3. Definición de textos continuos

Los tipos de textos Continuos típicamente se componen de frases que a su vez,

se organizan en párrafos. Estos se deben acomodar dentro de estructuras mayores

tales como secciones, capítulos y libros.

Clases de textos continuos

a) La narración

Es el tipo de texto en el que la información hace referencia a las propiedades de los objetos

en el tiempo. Los textos narrativos suelen responder a las preguntas ¿cuándo? o ¿en qué

orden?

2.4. Estrategias de metacomprensión lectora

Cuando aprendemos una información nueva buscamos la manera más fácil de retener o

aprender dichos conocimientos, esto significa que utilizamos estrategias adecuadas para

hacerlo. En toda comprensión lectora es necesario hacer uso de las diferentes estrategias

personales o aquellas que se puedan aprender.

Los buenos lectores usan estrategias cognitivas para leer, tales como focalización,

organización, elaboración, integración y verificación. (Puente,1994).

14

Aprender a almacenar y recordar información era una parte importante de la educación,

porque la mayoría de ellos se dedicaban al arte de hablar en público.

Las estrategias de lectura pueden ser enseñadas por medio de la práctica se adquieren y se

desarrollan a través del tiempo. Existen diferencias significativas entre los buenos lectores

y lectores pobres, es que los primeros son lectores estratégicos y los segundos no. Esto

significa que los niños o las personas que leen con destreza son particularmente hábiles en

adaptar la manera como leen a las demandas de la situación o tarea, a las características del

texto que están leyendo y al grado de novedad que éste trae. Los buenos lectores exhiben la

característica peculiar de adaptar sus estrategias de lectura según estén entendiendo

cómodamente lo que leen o no. (Pinzás, 2003)

2.4.1 Tipos de estrategia de meta comprensión lectora

Las estrategias de meta comprensión lectoras usadas en toda actividad de lectura están

divididas en seis tipos de las cuales mencionamos cuatro:

a) Predicción y verificación (PV)

Predecir el contenido de una historia promueve la comprensión activa proporcionando al

lector un propósito para la lectura. Evaluar las predicciones y generar tantas nuevas como

sean necesarias mejora la naturaleza constructiva del proceso de la lectura. (Schmitt, 1988).

Las estrategias de predicción sirven para proponer un contexto, y también implica

directamente la activación y el uso del conocimiento previo, ya sea el relacionado con el

tópico del texto o el conocimiento sobre la organización estructural del texto. Estas

estrategias de predicción y verificación, se efectúa antes, durante y después de la lectura.

(Díaz, 1998; Hernández, 1998).

c) Establecimiento de propósitos y objetivos (EPO)

Establecer un propósito promueve la lectura activa y estratégica (Schmitt, 1988)

15

Establecer el propósito de la lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la

forma en que el lector se dirigirá al texto como la forma de regular y evaluar todo el

proceso (Díaz, 1998; Hernández ,1998)

Según estos autores, son cuatro los propósitos para la comprensión de textos en

el ambiente académico:

- Leer para encontrar información específica o general)

- Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos)

- Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido

-Leer comprendiendo para aprender

d) Autopreguntas (AP)

Generar preguntas para ser respondidas promueve la comprensión activa proporcionando al

lector un propósito para la lectura(Schmitt, 1988)

La formulación de preguntas del contenido del texto por parte del lector promueve la

comprensión activa. Es muy importante que los estudiantes se formulen sus autopreguntas

sobre el texto y responderse durante y al final de la lectura. Esta estrategia lleva a los

estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar el interés por la lectura antes y

durante el proceso de lectura.

Es necesario formularse autopreguntas que trasciendan lo literal, hasta llegar al nivel de

meta comprensión y que lleguen los alumnos a niveles superiores del pensamiento. Estas

preguntas son las que requieren que los alumnos vayan más allá de simple recordar lo leído.

Puede ser útil hacer las autopreguntas a partir de las predicciones. En todo caso es

importante establecer una relación entre las preguntas que se generan con el objetivo o

propósito de la lectura. Si el objetivo es una comprensión global del texto, las preguntas no

deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez que se ha logrado el objetivo

principal, se puede plantear otros.

El uso y formulación de autopreguntas, puede servir como estrategia cognitiva para

supervisar de un modo activo la comprensión, a comprometerse en una acción estratégica y,

en definitiva a autorregular la propia comprensión y aprendizaje.

16

f) Resumen y aplicación de estrategias definidas (RAE)

Resumir el contenido en diversos puntos de la historia sirve como una forma de controlar y

supervisar la comprensión de lectura. La relectura, el juicio en suspenso, continuar leyendo

y cuando la comprensión se pierde, representan la lectura estratégica(Schmitt, 1988)

(Díaz y Hernández 1998) indican que los estudios han demostrado que la elaboración de

resúmenes es una habilidad que se desarrolla con la práctica y la experiencia. Sin embargo,

también esto debe ser condicionado según el tipo de texto del que se hable.

3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Descripción y valoración del proceso metodológico de la I.A.

La metodología de la investigación constituye el medio indispensable para canalizar u

orientar una serie de herramientas (Foda, diario de campo, árbol de problemas, árbol de

objetivos)para la solución a los problemas mediante una serie de estrategias. Estas

estrategias representan una actividad pedagógica y profesional fomentando el desarrollo

intelectual. Para ello, es necesario que el maestro reflexione y realice un diagnóstico de

los conocimientos del estudiante.

Nosotros hemos realizado un diagnóstico de nuestra práctica pedagógica para poder

determinar nuestras debilidades y fortalezas en la enseñanza aprendizaje de nuestros

estudiantes, a través del análisis del FODA, a su vez empleamos el DIARIO DECAMPO y

pudimos determinar que nuestras debilidades en nuestra práctica pedagógica se centraban

en:

- El área de comunicación específicamente en la comprensión de textos continuos y

discontinuos.

- El diseño de sesiones con amplitud de actividades que no se logran terminar en la

sesión de aprendizaje.

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- Dificultad para desarrollar los procesos de metacomprensión de acuerdo a la sesión de

aprendizaje.

- No utilizamos todos los recursos didácticos posibles para promover el aprendizaje

significativo en los estudiantes.

- Tenemos dificultad en diseñar adecuadamente instrumentos de evaluación. Así como en

la aplicación de las estrategias metodológicas.

Teniendo ya identificado ya las debilidades, elaboramos nuestro Árbol de Problemas. La

técnica del Árbol de Problemas nos permitió graficar las relaciones de causa- efecto del

problema, a partir de diversas preguntas. Posterior a ello se realizó el Árbol de objetivos.

Para elaborarlo se parte del Árbol de Problemas y el diagnóstico. Ha sido necesario revisar

cada problema (negativo) y convertirlo en un objetivo (positivo) realista y deseable. Así,

las causas se convierten en medios y los efectos en fines, para poder realizar el PLAN DE

ACCIÓN, donde se formularon las Hipótesis de acción, los objetivos, las actividades, los

recursos y responsables, entre otros. Después de recogida toda la información, elaboramos

nuestro Proyecto de Investigación, el cual se basa en sustentos teóricos que respalden la

investigación, y ponerlas en práctica a través de sesiones de aprendizaje incorporando

estrategias metacognitivas, empleando materiales estructurados y no estructurados para

mejorar el nivel de comprensión de textos continuos y discontinuos.

3.2. Objetivos

3.2.1 General

Mejorar la práctica pedagógica incorporando estrategias metacomprensivas en la ejecución

de sesiones de aprendizaje para mejorar el nivel de comprensión de textos narrativos: Mitos

y leyendas en los estudiantes de tercer grado de primaria de la I.E.P. Mater Admirabilis

Vallecito Bajo – San Gabriel del distrito de Villa María del Triunfo UGEL – 01

3.2.1 Específicos

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a) Diseñar sesiones de aprendizaje que consideren la aplicación de estrategias

metacomprensivas, orientadas a la comprensión de textos narrativos: Mitos y leyendas

que presentan los estudiantes de tercer grado de primaria de la I.E.P. Mater

Admirabilis del distrito Villa María del Triunfo de la UGEL – 01

b) Implementar materiales estructurados y no estructurados pertinentes que faciliten la

comprensión de textos narrativos: Mitos y Leyendas en los estudiantes de tercer grado

de primaria de la I.E.P. Mater Admirabilis del distrito Villa María del Triunfo de la

UGEL – 01

c) Ejecutar sesiones de aprendizaje que consideren la aplicación de estrategias

metacomprensivas para mejorar el nivel de comprensión de textos narrativos: Mitos y

Leyendas en los estudiantes de tercer grado de primaria de la I.E.P. Mater Admirabilis

del distrito Villa María del Triunfo de la UGEL – 01

3.3. Hipótesis de acción

a) La planificación de sesiones de aprendizaje incorporando estrategias

metacomprensivas desarrolla la enseñanza de la comprensión lectora con textos

narrativos: Mitos y Leyendas en los estudiantes de tercer grado de primaria de la I.E.P

Mater Admirabilis del distrito de Villa María del Triunfo – UGEL 01

b) El uso de materiales estructurados y no estructurados facilita la comprensión de textos

narrativos: Mitos y leyendas en los estudiantes de tercer grado de primaria de la I.E.P.

Mater Admirabilis del distrito Villa María del Triunfo de la UGEL – 01

c) La ejecución de las sesiones de aprendizaje incorporando estrategias metacomprensión mejora

el nivel comprensión de textos narrativos: Mitos y Leyendas en los estudiantes de tercer grado

de primaria de la I.E.P. Mater Admirabilis del distrito Villa María del Triunfo de la UGEL – 01

19

3.4. Instrumentos

a) La lista de cotejo

Observamos las planificación de las actividades del docente y conocemos el diagnóstico

sobre las estrategias que usa al elaborar su s sesiones .Sus resultados se expresan en “SÍ o

“NO”.

b) Diario de campo

Utilizamos para registrar los hechos observados durante el desarrollo de la sesión, de ahí

parte la interpretación y la reflexión para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.

c) Guía de observación

Nos permite llevar un control de lo observado de manera integral. Para ello es necesario

presenciar el desarrollo de la sesión de aprendizaje y registrar los detalles observados.

d) La encuesta

Realizamos unas preguntas escritas a través de un cuestionario los alumnos, con el fin de

evaluar las estrategias y/o materiales que usa el docente en el desarrollo de la comprensión

de textos.

e) Prueba

Se usará para medir el nivel de conocimiento, aptitudes y habilidades de la comprensión

de textos continuos y discontinuos en los estudiantes.

4. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

4.1. Reconstrucción de la práctica pedagógica

20

4.1.1.Fundamentación de la propuesta

Como resultado de nuestra práctica pedagógica, podemos afirmar que los estudiantes del

tercer grado de primaria presentan dificultades en la compresión de textos narrativos. Mitos

y Leyendas en el área de Comunicación, debido al poco empleo de estrategias

metacomprensivas en las sesiones de aprendizaje.

Nuestra propuesta educativa propone mejorar la práctica pedagógica a través de la

aplicación de estrategias metacomprensivas para la comprensión de textos narrativos: Mitos

y Leyendas mediante la planificación, ejecución y evaluación de doce sesiones de

aprendizaje, las cuales se desarrollarán en un tiempo de cinco meses aproximadamente.

Estas serán diseñadas y adecuadas a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y

contarán con instrumentos de evaluación por parte del docente (Lista de cotejo, diario de

campo y guía de observación) y por parte del alumno (La prueba).

Con nuestra propuesta educativa buscamos que los estudiantes del tercer grado de

educación primaria comprendan textos narrativos: Mitos y Leyendas y puedan desarrollar

la capacidad de comprensión evidenciada en los tres niveles: literal, inferencial y crítico.

Las estrategias que aplicamos, están en función a los contenidos propuestos para el

desarrollo de las actividades de aprendizaje como se muestra en el esquema (Ver anexo

01).

Cada una de las sesiones están orientadas de tal manera que se priorizan los objetivos

planteados a través de diversas estrategias metacomprensivas que conllevan al logro de la

comprensión de textos narrativos: Mitos y Leyendas que como grupo investigador

facilitaremos a los estudiantes.

Las estrategias de lectura pueden ser enseñadas ya que se desarrollan por medio de la

práctica, se adquieren y se desarrollan a través del tiempo. (Nickerson, Perkins y

Smith ,1990), citado por (Rivera, 2003).

Existen diferencias significativas entre los buenos lectores y lectores pobres, es que los

primeros son lectores estratégicos y los segundos no. Esto significa que los niños o las

personas que leen con destreza son particularmente hábiles en adaptar la manera como leen

a las demandas de la situación o tarea, a las características del texto que están leyendo y al

21

grado de novedad que éste trae. Los buenos lectores exhiben la característica peculiar de

adaptar sus estrategias de lectura según estén entendiendo cómodamente lo que leen o no.

(Pinzás, 2003).

Como grupo investigador realizaremos diferentes actividades para llevar a cabo el

desarrollo de las estrategias metacomprensivas para la comprensión de textos narrativos:

Mitos y Leyendas. En primer lugar trabajaremos los textos en forma intercalada Para ello

en cada sesión de aprendizaje insertaremos las estrategias metacomprensivas que se

adecuen al texto trabajado. Para las estrategias de predicción y verificación, establecimiento

de propósito y objetivo; autopreguntas, uso de conocimientos previos y resumen se

emplearan (los mitos y leyendas). En cada estrategia metacomprensivas se utilizaran los

materiales estructurados y no estructurados que se adecuen al texto trabajado (Ver anexo 2-

3)

Por todo lo expuesto nuestra propuesta pretende mejorar que los alumnos de tercer grado de

educación primaria comprendan textos narrativos: Mitos y Leyendas a través de las

estrategias metacomprensivas insertadas en nuestras sesiones de aprendizaje.

22

23

HIPÓTESIS 1: La planificación de sesiones de aprendizaje incorporando estrategias metacomprensivas desarrolla la enseñanza de la comprensión lectora con textosnarrativos: Mitos y Leyendas en los estudiantes de tercer grado de primaria de la I.E.P Mater Admirabilis del distrito de Villa María del Triunfo – UGEL 01

ACCIÓN ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLES CRONOGRAMAS

Planificación desesiones deaprendizajeincorporandoestrategiasmetacomprensivasen textos narrativos

1. Búsqueda y selección deinformación sobre lasestrategias metacomprensivasde textos :

- Predicción y verificación

- Establecimiento de propósito yobjetivo

- Autopreguntas

- Resumen

2. Elaboración de un cuadro dedosificación de estrategiasmetacomprensivas.(Ver anexo01)

3. Diseño de doce sesiones deaprendizaje

TEXTO NARRATIVO

Mitos y Leyendas

1. textos de consulta:

- Estrategias de lectura: Isabel Solé- Cómo leer mejor: Daniel Sánchez

Lihón- La lectura de PISSA 2000 – 2006 - ECE 2012 Marco y prueba de

evaluación (Programa para laEvaluación Internacional de alumno,PISA)

- Internet:http://es.scribd.com/doc/109937313/Definición-de-textos-discontinuos-continuos- Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo: Díaz Frida

2. Cuadro de Dosificación deestrategias Metacognitivas

Estrategias docentes para unaprendizaje significativo:Díaz Frida

3. D.C.N MINEDU

- Rutas de aprendizaje: Comprensióny producción de textos: MINEDU

- Mapas de progreso MINEDU

Lucy Bautista Yvonne Bustinza Mayra Cajahuaringa Cynthia Espinoza

30 de abril hasta 18 dejunio 2013

4.1.2.Plan de acciones

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HIPÓTESIS 2 : El uso de materiales estructurados y no estructurados facilita la comprensión de textos continuos y discontinuos en los estudiantes detercer grado de primaria de la I.E.P. Mater Admirabilis del distrito Villa María del Triunfo de la UGEL – 01

ACCIÓN ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLES CRONOGRAMA

Uso de materiales estructurados yno estructurados facilita lacomprensión de textos continuos ydiscontinuos

1. Búsqueda de información demateriales estructurados y noestructurados para la comprensiónde textos continuos ydiscontinuos.

2. Dosificación de materialesestructurados y no estructurados:(Ver anexo 02)

3. Uso de materiales estructurados yno estructurado

1. Textos de consulta:

Enseñar lenguaDaniel Cassany

2. Texto de consulta: Recursos didácticosDaniel Cassany

3. Texto de consulta.Pinzas, Juana (2005)Recursos de Comprensión lectora MINEDU

Lucy Bautista Gina Salazar Cinthya Espinoza

30 de abril hasta18 de junio 2013

25

HIPÓTESIS 3: La ejecución de las sesiones de aprendizaje incorporando estrategias metacomprensivas mejora el nivel de comprensión de textosnarrativos: Mitos y Leyendas en los estudiantes de tercer grado de primaria de la I.E.P. Mater Admirabilis del distrito Villa María del Triunfo de la UGEL– 01

ACCIÓN ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLES CRONOGRAMA

Ejecución de estrategiasmetacomprensivas en lassesiones de aprendizaje mejorael nivel de comprensión detextos narrativos: Mitos yLeyendas

1. Elaboración de uncronograma de sesiones deaprendizaje

(Ver anexo 03)

2. Aplicación de estrategiasmetacomprensivas para lacomprensión de textosnarrativos: Mitos yLeyendas:

- Predicción y verificación

- Establecimiento depropósito y objetivo

- Autopreguntas

- Resumen

1. Textos de consulta:

- Estrategias de lectura:Isabel Solé

- Cómo leer mejor:Daniel Sánchez Lihón

2. Estrategias docentespara un aprendizajesignificativo:

Díaz Frida

Tesis: Talleres literariospara desarrollar lacreatividad literaria en laproducción de textos:Arce, E. y otros (2005)

Lucy Bautista Yvonne Bustinza Mayra Cajahuaringa Cynthia Espinoza

30 de abril hasta 18 de junio2013

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4.1.3. Evaluación y seguimiento del Plan de acciones

HIPOTESIS 1:La planificación de sesiones de aprendizaje incorporando estrategias metacomprensivas desarrolla la enseñanza de lacomprensión lectora con textos narrativos: Mitos y Leyendas en los estudiantes de tercer grado de primaria de la I.E.P MaterAdmirabilis del distrito de Villa María del Triunfo – UGEL 01

ACCIÓN: PLANIFICACIÓN

ACTIVIDADES

1. Búsqueda y selección deinformación sobre las estrategiasmetacomprensivas de textos narrativos:Mitos y Leyendas

2. Elaboración de un cuadro dedosificación de estrategiasmetacomprensivas.

3. Diseño de doce sesiones deaprendizaje

INDICADORES DE PROCESO

1. Manejo y adecuada selección deinformación sobre las estrategiasmetacomprensivas de textosnarrativos. Mitos y Leyendas.

2. Dosificación de estrategiasmetacomprensivas en textosnarrativos: Mitos y Leyendas atrabajar en las sesiones deaprendizaje.

3. Diseño de sesiones deaprendizaje incorporando lasestrategias metacomprensivas entextos narrativos: Mitos yLeyendas

FUENTES DE VERIFICACIÓN

1) Información de internet :

Organizadores de información Técnica de subrayado

2) Cuadro de dosificación de estrategiasmetacognitivas.

3) Diseño de sesiones de aprendizaje

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HIPÓTESIS 1: La planificación de sesiones de aprendizaje incorporando estrategias metacomprensivas desarrolla laenseñanza de la comprensión lectora con textos narrativos: Mitos y Leyendas en los estudiantes de tercer grado deprimaria de la I.E.P Mater Admirabilis del distrito de Villa María del Triunfo – UGEL 01

RESULTADO ESPERADO INDICADORES DE RESULTADO INSTRUMENTOS /FUENTES DE

VERIFICACIÓN

1. Desarrollar la enseñanza de

la comprensión lectora con

textos narrativo: Mitos y

Leyendas.

1. Selección de capacidades de comprensión

lectora

2. Dosifica estrategias metacomprensivas

1.Sesiones de aprendizaje

2. Lista de cotejo

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HIPÓTESIS 2 : El uso de materiales estructurados y no estructurados facilita la comprensión de textos continuos y discontinuos enlos estudiantes de tercer grado de primaria de la I.E.P. Mater Admirabilis del distrito Villa María del Triunfo de la UGEL – 01

ACCIÓN: IMPLEMENTACIÓN

INDICADORES DE PROCESO FUENTES DE VERIFICACIÓNACTIVIDAD

1. Búsqueda de información de materiales

estructurados y no estructurados para la

comprensión de textos continuos y

discontinuos.

2. Dosificación de materiales estructurados y

no estructurados.

3. Uso de materiales estructurados y no

estructurados.

1. Manejo de información de materiales

estructurados y no estructurados para la

comprensión de textos continuos y

discontinuos.

2. Emplear materiales estructurados y no

estructurados para la comprensión de textos

continuos y discontinuos.

3. Utiliza adecuadamente materiales

estructurados y no estructurados

1. Instrumentos de internet:

• Organizadores de información

• Técnica de subrayado

2. Cuadro de dosificación de materiales

estructurados y no estructurados.

3. Cuadro de dosificación de materiales

estructurados y no estructurados.

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HIPOTESIS 2 : El uso de materiales estructurados y no estructurados facilita la comprensión de textos continuos y discontinuosen los estudiantes de tercer grado de primaria de la I.E.P. Mater Admirabilis del distrito Villa María del Triunfo de la UGEL – 01

RESULTADO ESPERADO INDICADORES DE RESULTADO FUENTE DE VERIFICACIÓN

1. Facilitar la comprensión de textos

continuos y discontinuos.

1. Utiliza materiales estructurados y no

estructurados en el proceso de enseñanza

aprendizaje.

1. Cuadro de dosificación de materiales

estructurados y no estructurados.

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HIPÓTESIS 3: La ejecución de las sesiones de aprendizaje incorporando estrategias metacomprensivas mejora el nivel decomprensión de textos narrativos: Mitos y Leyendas en los estudiantes de tercer grado de primaria de la I.E.P. Mater Admirabilisdel distrito Villa María del Triunfo de la UGEL – 01

ACCIÓN: EJECUCIÓN

INDICADORES DE PROCESO FUENTE DE VERIFICACIÓNACTIVIDADES

1. Elaboración de un cronograma de sesiones

de aprendizaje.

2. Aplicación de estrategias

metacomprensivas para la comprensión de

textos narrativos:Mitos y Leyendas .

1. Manejo de capacidades para el desarrollo

de las sesiones de aprendizaje.

4. Selecciona estrategias metacomprensivas

para la comprensión de textos narrativos:

1. Cronograma de sesiones de aprendizaje.

3. Guía de observación

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HIPÓTESIS 3: La ejecución de las sesiones de aprendizaje incorporando estrategias metacognitivas mejora el nivel decomprensión de textos continuos y discontinuos en los estudiantes de tercer grado de primaria de la I.E.P. Mater Admirabilis deldistrito Villa María del Triunfo de la UGEL – 01

RESULTADO ESPERADO INDICADORES DE RESULTADO INSTRUMENTOS

1. Mejora el nivel de comprensión lectora en

textos continuos y discontinuos.

1. Aplica estrategias metacognitivas 1. La prueba

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5.LECCIONES APRENDIDAS

Al trabajar en equipo con perseverancia, empeño y dedicación asumiendo el rol de

investigadoras, encontramos el problema de la poca aplicación de estrategias para la

comprensión en textos continuos y discontinuos que presentan los alumnos de tercer grado

de educación primaria; observada en nuestra experiencia como docentes.

El resultado de nuestra investigación – acción nos permite formular las siguientes

reflexiones:

- La recopilación de información de estrategias metacognitivas para la comprensión de

textos nos abrió un nuevo panorama, ya que en las diferentes fuentes encontramos

diversas propuestas que enfatizan la mejora de la comprensión lectora. De esta manera

adquirimos nuevos conocimientos que enriquecieron nuestras estrategias tradicionales

para así producir el cambio.

- El diseño de las sesiones de aprendizaje y la implementación de las estrategias

metacognitivas para mejorar la comprensión de textos continuos y discontinuos nos

permitió dar un giro al desarrollo tradicional de nuestras sesiones ya que utilizamos los

recursos (materiales estructurados y no estructurados) totalmente adecuados para cada

estrategia.

- Al diseñar instrumentos para evaluar la comprensión de textos continuos y discontinuos

se tomó en cuenta la claridad en la formulación de preguntas (abiertas y cerradas) y el

nivel que evaluamos (literal, inferencial y critico). Los instrumentos diseñados fueron

respaldados por diferentes teorías de autores.

33

REFERENCIAS (Bibliográficas, hemerográficas y virtuales)

Arenzana, A. y García, A (1995). Espacios de lectura: Estrategias metodológicas para la

formación de lectores. México.

Buzan, T. (2001) El libro de la lectura rápida. España.

Camps, A. (2005) La comprensión lectora problema de todos. España.

Cassany, D. (1999) Enseñar lengua. España.

Díaz, F (2000) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo .Colombia.

Gómez, M. (1996) La lectura en la escuela. México.

Martínez, M (2001) Una propuesta para leer, escribir y aprender. Argentina.

Pinzás, J. (2003) Leer mejor para enseñar mejor.

Pissa (2000) En la cual la lectura fue el área prioritaria.

PoggiolI, L. (1989) " Estrategias cognoscitivas" Una revisión teórica y empírica.

Enhttp/www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio45.htm#metacogn.

Solé, I (2008) Estrategias de lectura. España.

Schmitt, M. (2002) Estrategias metacognitivas.

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ANEXOS

35

ÁRBOL DE PROBLEMAS

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Dificultad al analizar y comprenderdiversos textos continuos y discontinuos

INADECUADO USO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

Desinterés del estudiante por los textoscontinuos y discontinuos

Bajo nivel de comprensión lectora entextos continuos y discontinuos

Poco empleo de estrategias decomprensión en textos continuos y

discontinuos

Poco empleo de materiales didácticosInapropiada selección de capacidades parael desarrollo de la comprensión de textos

continuos y discontinuos

El BAJO NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA AFECTA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOSCONTINUOS Y DISCONTINUOS EN LOS ESTIDIANTES DE TERCER GRADO DE PRIMARIA DE

LA I.E.P MATER ADMIRABILIS DEL DISTRITO DE VILLA MARIA DEL TRIUNFO – UGEL 01

Falta deaplicación deestrategias decomprensión

lectora

Desconocimiento dediversas estrategias

de comprensiónlectora

Poco empleo demateriales

estructurados

Poco interés parala elaboración de

materiales noestructurados

Pocainvestigación detextos continuosy discontinuos

Inadecuadadiversificación decapacidades paratextos continuos y

discontinuos

ÁRBOL DE OBJETIVOS

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APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS MEJORA EL NIVEL DE COMPRENSIÓNLECTORA DE TEXTOS CONTINUOS Y DISCONTINUOS EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN EN

LOS ESTUDIANTES DE TERCER GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E.P.MATER ADMIRABILIS DELDISTRITO DE VILLA MARIA DEL TRIUNFO – UGEL 01

Selección decapacidades

Mejorar el nivel de comprensión dediversos textos continuos y discontinuos

Uso de materiales en los textos continuosy discontinuos

Desarrollar la enseñanza de comprensiónlectora de textos continuos y discontinuos

Ejecución de sesiones de aprendizajeImplementación de materiales didácticosPlanificación de sesiones para el

desarrollo de la comprensión de textoscontinuos y discontinuos

Diseño de sesionesde aprendizaje

Adecuadaselección derecursos ymateriales

Materialestructurado y no

estructurado

Conocimiento dediversas estrategias

metacognitivas

Adecuadaaplicación de

estrategiasmetacognitivas

FICHA DE ANÁLISIS FODA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

ASPECTOS F O D A

DISEÑO

Trabajar los momentosde una sesión de clase.

Planifico la unidad deaprendizaje de acuerdo ala problemática.

Haber llevado elprograma dePRONACAF.

Bachillerato.

Falta de tiempo en larealización de laprogramación.

Falta decoordinación entrelos encargados delos niveles.

IMPLEMENTACIÓN

Para cada sesión de claseutilizo materialdidáctico.

Libros del estado. Libros de consulta y

láminas por parte de laseditoriales

No utiliza proyectos parala clase.

Desconocimiento derecursos TIC.

Falta de tecnología.

EJECUCIÓN

Se crea un climamotivador.

Aplico dinámicas ymétodos activos.

Se cuenta con un aulaamplia y un patio parala realización de lasdinámicas.

Poco uso de estrategas. Existen agentesexternos queperjudican eldesarrollo del aula.

EVALUACIÓN

Conocimiento y losdistintos instrumentos deevaluación.

Diplomado eninstrumentos deevaluación.

No utilizo todos losinstrumentos deevaluación estudiados.

La instituciónprohíbe laevaluación de losalumnos queadeudan.

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DIARIO DE CAMPO N°1

DOCENTE INVESTIGADOR: LUCY BAUTISTA DE LA CRUZ. NIVEL: PRIMARIAGRADO Y SECCIÓN: 3 ER GRADO ÁREA: CIENCIA Y AMBIENTE.FECHA: 05-04-13

Siendo las 7:50 de la mañana, ingresé al salón de clase, saludé a mis alumnitos a los queestaban presentes, y como siempre la alumna Giovanna se acercó a saludarme con unbesito, hasta que terminaron de llegar todos los alumnos al salón de clase. Siendo las 8:00de la mañana toco el timbre de entrada, recepciono las agendas e inmediatamente empiezocon mis actividades permanentes, salude a todos los niños ¿cómo están?, algunos nosaludaron, porque estaban distraídos jugando y conversando. Me acerqué donde estabanellos y los volví a saludar, me miraron y respondieron el saludo, realizamos las actividadespermanentes entre ellas el rezo a nuestro creador DIOS , luego les pedí que sacaran suscuadernos para realizar el dictado de todos los días y mientras lo hacían yo coloco la fechaen la pizarra, les doy las recomendaciones, que deben escribir con letra clara y legible.Bueno empezamos el dictado de palabras y oraciones, mientras se realizó el dictadocamino carpeta por carpeta para observar que estén escribiendo con letra clara y legible….Cuando de pronto la alumna Andrea me dice: miss Raúl no está escribiendo, me acercodonde Raúl y le ayudo a colocar la fecha y continuar el dictado a la mitad del dictado elalumno Roy Piero le quita el lápiz a Raúl interrumpiendo el dictado porque Raúl lerompió la punta del lápiz, inmediatamente me acerque y les hable que eso no es la formacorrecta de actuar y les hice que se den la mano y se pidan disculpas aunque no querían memiraban con carita de culpa pero no querían ceder hasta que aceptaron, y les hable quedebemos respetar las cosas ajenas. Continuamos con el dictado, y al finalizar les pedí quedejen el lápiz y cierren sus cuadernos y que pasen los cuadernos de atrás hacia adelante .Siendo las 8:50 de la mañana empiezo con mi sesión de ciencia y ambiente y realizo unaretroalimentación de la clase anterior, pregunto que hicimos la clase anterior y en coro losniños me responden: las enfermedades más comunes miss…, y un grupo se quedócalladito…el alumno Joaquín levantó la mano y dijo: los Sentidos miss y que debemoscuidarlos porque son sensibles….y el alumno Leonardo le dice q eso la mis no enseñó …pero la alumna Gianella le dice levanta la mano y no interrumpas recuerda lo que la missdijo que se levanta la mano para opinar…..y yo le digo: muy bien Gianella carita feliz parati y yo les recuerdo que para mantener el orden en el aula debemos respetar las normas deconvivencia, culmino la explicación de la clase anterior y De de pronto empiezo a pegarfichas de imágenes en la pizarra alimentos, fotos, perfumes, lija, pescado y les hago lasinterrogantes ¿qué observan? De qué creen ustedes que podemos hablar hoy, responden encoro de los alimento y otros de los sentidos y como hay una confusión yo les explico paraque sirve cada una de las imágenes puestas …y un grupo de alumnos empiezan hacerdesorden… empiezo a aplaudir para que ellos me sigan y puedan tranquilizarse y puedacontinuar con la clase, inmediatamente empiezo a dar pistas para que puedan llegar adescubrir el tema y la alumna Angie menciona los SENTIDOS miss y la alumna Kristydice no es los CINCO SENTIDOS miss, muy bien Kristy carita feliz para tu mesa y

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empiezo armar un organizador visual con todas las ficha léxicas y luego les pido que copien… según el organizador visual y la clase realizada les entrego una ficha de aplicación paraque resuelvan y antes les pido que lean bien la consigna ...después de un tiempodeterminado les reviso la ficha de aplicación y tarea anterior, finalmente les dejo actividadpara la casa, y así finalizo la sesión siendo las 10:45 de la mañana los envió a lavarse lasmanos para que tomen refrigerio y salen al recreo…….

LEYENDA:

METODOLOGIARECURSOS DIDÁCTICOS

RITOS CLIMA

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DIARIO DE CAMPO Nº 1

DOCENTE INVESTIGADOR: YVONNE BUSTINZA QUISPE.NIVEL: PRIMARIAGRADO Y SECCIÓN: 3º ÁREA: COMUNICACIÓN FECHA: 20-05-13

Eran las 7:30 am cuando ingrese al salón de clase, salude a los niños diciéndoles buenosdías y ellos me respondieron como todos los días con abrazos y besos, pero Valeria que esla más cariñosa se acercaba dándome besitos volados, me causo gracia y le dije ¡HayValeria tu si que te pasas! y me respondió que me quería mucho por eso lo hacía ,luegoempezamos con la oración le pedí por favor a a Katherine que me acompañe al frente delsalón para iniciar la oración, Nicole dijo yo también y luego todos querían salir al frente yempezó el escándalo, con voz muy potente les pedí que tomaran asiento todos que este actoque realizábamos no era un juego si no que era algo muy serio y que cada día como seacordó anteriormente solo salían a rezar conmigo dos alumnas y les dije que la próxima vezque suceda algo así ya nadie saldría a acompañarme a rezar.Luego de realizar las actividades permanentes empecé mi clase de comunicación integral,Fabián me pregunta si podía ir al baño pero no dijo por favor y le respondí ¿Cómo se pidepermiso Fabián? Y todo el salón repitió en voz alta se pide: ¡POR FAVOR! y Fabiánvolvió a pedir permiso diciendo por favor, luego les presente a los alumnos una ruleta,Rosario me preguntó a qué íbamos a jugar yo le respondí a la ruleta juguetona, empecé aexplicar en qué consistía el juego y les dije que cada vez que yo haga girar la ruleta ellostenían que hacer lo que ella pedía, hice girar la ruleta y ella se detuvo donde decía dormir,todos los alumnos se recostaron sobre su carpeta y empezaron a dormir excepto Azul queno quería participar , le pregunté que le sucedía y me respondió que estaba molesta porquesu mamá no le había dejado traer al colegio su celular, yo le respondí que estaba muy bienlo que su mamá había hecho ya que estaba prohibido traer esos aparatos al colegio, ella merespondió que solo quería mostrárselo a Ariadna y que lo iba a cuidar, yo lo dije que ellatenía que obedecer las reglas de la Institución, y obedecer a su mamá, Azul se quedó mástranquila después de hablar conmigo y empezó a seguir las indicaciones dadas, luego volvía girar la ruleta y la flechita marcó saltar, todos empezaron a saltaryo me sentía contentapor que veía a todos mis alumnos participar muy alegres de este juego, seguí haciendogirar la ruleta y continuaban saliendo muchas acciones por realizar ( cantar, reír, llorar,bailar, etc.), luego que termine con la motivación del tema a tratar , les hice la siguientepregunta ¿Qué hemos realizado?, todos se miraban y empezaron a murmurar entre ellos , deun momento a otro Sebastián levantó la mano y yo le di la palabra y me respondió accionesmiss hemos realizado acciones, le respondí que tenía mucha razón, luego empecé a realizarpreguntas individuales a algunos de los alumnos -¿Qué harías Manuela si tiene muchosueño? Manuela respondió dormir, ¡Muy bien Manuela! , luego le pregunte a Celeste ¿Quéharías Celeste si tienes hambre? Celeste respondió comer ¡Muy bien Celeste!y así seguíhaciendo más preguntas a los alumnos, luego de terminar con las preguntas realizo lapregunta general ya para introducirlos en el tema ¿Cómo se les llama a aquellas palabrasque expresan acciones? la mayoría de los alumnos empezó a dar la respuesta a gritos, les

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dije en voz alta ¡Alto! Chicos de esa forma no se responde, como les enseñe a ustedes a daruna respuesta, Miguel dijo miss Yvonne tenemos que levantar la mano para dar unarespuesta le dije ¡Muy bien Miguel! Que bueno que tú lo recuerdes porque veo que tuscompañeros lo han olvidado y me dijo miss me da la oportunidad de responder a lapregunta ,le conteste claro Miguel ¿Cuál es tu respuesta? Me respondió miss se les llamaverbos, le dije ¡está bien tu respuesta! luego hablo Terry dijo si miss los verbos son lasacciones que realizan las personas y Bryan dice como saltar, jugar, correr, comer, lerespondí que tenía razón con los ejemplos que había dado.Entonces chicos el día de hoy vamos a hablar sobre ¿Qué tema? respondieron en formacoral el verbo, empecé pegando imágenes en la pizarra sobre personas realizando diferentesacciones como correr, saltar, leer, escuchar, escribir , atender , dormir , etc, y les pedí queobserven y me digan que acciones estaban realizando las personas de las imágenes, luegoque contestaron les dije que ahora vamos a hacer un trabajo en grupo de 5 alumnos,lesexplique que cada grupo recibiría un sobre y dentro de él estarían escritos 4 verbos ,conestos verbos ustedes tendrán que realizar una escenificación donde intervengan dentro deldialogo los 4 verbos que fueron entregados a cada grupo, de un momento a otro Azul grito¡noooooo! le pedí a Azul que no grite que aquí escuchábamos todos muy bien y que no eranecesario gritar para dar una opinión, ella respondió esta muy bien miss discúlpame, luegodesigne a cada grupo un nombre y les dije a cada grupo que tenían 15 minutos para quepuedan organizar su trabajo, pasaron los 15 minutos y empecé a preguntar si ya habíanconcluido con el trabajo deseado, me respondieron que si, entonces les dije si había ungrupo voluntario para empezar primero, el grupo de Sebastián levanto la mano , se les dioel pase y empezó ese grupo a realizar la escenificación y así fue pasando cada grupo, fuebonito y satisfactorio ver el esfuerzo de cada alumno por hacer las cosas bien, felicite conmucho entusiasmo a cada grupo y pedí aplausos para cada uno, Desiré muy contenta dijoque quería volver a actuar y yo le dije que mañana podría ser que nuevamente hagamosalgo igual.Luego indique a los niños que saquen sus cuadernos y copien lo realizado en la pizarra,María me pregunto ¿Miss los dibujos también? Y le dije que si deseaba dibujar lo podríahacer luego escribí la tarea en la pizarra para la próxima clase, así terminamos el curso deComunicación.

LEYENDA:

Ritos

Clima del aula

Metodología

Estrategias

Recursos y Materiales 42

DIARIO DE CAMPO N°1

DOCENTE INVESTIGADOR: CYNTHIA ESPINOZA GAMARRA.NIVEL: PRIMARIAGRADO Y SECCIÓN: 2DO GRADO ÁREA: CIENCIA Y AMBIENTE.FECHA: 15-04-13

Hoy es lunes y son las 11 de la mañana, los niños ingresan al salón ya que termino su hora derecreo ingresé junto con ellos .Giordano y Adrián comenzaron hacer desorden y noescuchaban las indicaciones que estaba dando .Yo mencioné que esos niños están siendoescritos a la lista de los puntos negativos para no obtener su premio. Giordano dijo: no misdanos una oportunidad no nos apunte, entonces les dije está bien pero por favor guardensilencio. Iniciamos cantando para buscar el interés de los niños, cuidadito los ojitos lo quemiran porque hay DIOS DE AMOR QUE MIRANDO ESTÁ…….. Terminando cantarjugamos al piensa rápido es una dinámica en la cual lanzaba la pelota y decía piensa rápido yhacia preguntas de tal modo que hacíamos un repaso sobre los sentidos. Las preguntas fueron:¿Cuáles son los sentidos que hasta ahora hemos estudiado?Todos los niños querían hablar peroestaban en desorden así que di 3 palmadas eso es una alerta para llamar su atención y dijeasíno vamos a jugar tienen que levantar la mano y yo daré la palabra para que ustedes respondanDiego Francisco respondió: el sentido del olfato, el sentido de la vista y el sentido del oído.¡Muy bien! respondí punto para Diego. Hice otras preguntas y lanzaba la pelota para que meresponda ¿Cuál es el órgano del sentido de la vista? Diego Tafur respondió: el ojo mis ¡muybien! .Otra pregunta ¿Cuál es el órgano del sentido del olfato? Lance la pelota a Daniela paraque me responda, ella muy temerosa me respondió. La nariz ¡muy bien! y ¿cómo cuidamos elórgano del sentido de la vista? Lancé la pelota a Jonathan el me respondió: ver de lejos latelevisión, no ver al sol, y comiendo zanahoria y muchos vegetales ¡muy bien Jonathan! unpunto positivo para ti. Y la última pregunta fue ¿Cómo cuidamos el oído? lancé la pelota alniño Adrián y él respondió: No escuchando ruidos fuertes y no introducir hisopos al fondo deloído. Muy bien todos los niños que han dado las respuestas tienen sus puntos positivos.Luego les dije chicos a que no saben que he traído hoy (un queso para probar) ¿Qué será?Hummm todos en silencio cierren sus ojos y yo me voy acercar a los niños que están mástranquilos y les haré probar lo que he traído. Observé quiénes eran los más tranquilos e hiceprobar a cuatro niños que es lo que había traído. Luego todos abrieron sus ojos y pregunté¿qué es lo que han probado?Dorka respondió: un queso miss ¡muy bien!Giordano dijo: missyo no probé nada le dije es que tú no estabas tranquilo y por eso no tuviste la oportunidad deprobar lo que traje. Volví hacer otra pregunta Y ¿qué sabor tiene el queso? Jonathan alzó lamano y respondió: salado. Josué dijo: amargo y todos se rieron niños que pasó ¿por qué seríen? pregunté. Daniela dijo: es que miss el queso nunca es amargo humm buena respuesta ledije.Muy bien haber chicos pregunté ¿de qué sentido hoy vamos hablar? Natalia respondió: delsentido de la boca. No respondí. Jimena alzo la mano y le di la palabra. Ella dijo: del gustomiss ¡muy bien Jimena! punto para ti.Hoy vamos hablar y conocer sobre el sentido del gusto. Pegue las cartillas de cartulinas quetenían escrito el título. Saque una lámina grande de la imagen de una lengua y comencé a

43

explicar: La lengua es el órgano del sentido del gusto ella nos permite percibir los sabores delos alimentos. En ella hay dos bultitos que son llaman papilas gustativas les pedí queobservarán la lengua de sus compañeros que están sentado a su lado los niños observaron. Yseguí explicando esos bultitos llamada papilas gustativas permiten identificar los tipos desabores que hay. Pregunté haber ¿Qué sabores conocen? Jimena respondió: salado, amargo ydulce y Diego dijo: mis también hay un sabor ácido entonces saque la cartilla donde estabaescrito los tipos de sabores.Muy bien ahora vamos a trabajar en grupo eeee… gritaron y van a elaborar un mapaconceptual, del sentido del gusto con las cartillas que les voy a entregar y van a seguir elmodelo del mapa como el que está en la pizarra.Ellos trabajaron en grupo en el grupo A Josué se puso a llorar porque el quería escribir yo ledije Josué es que tiene que escribir alguien que tiene una letra grande ya que es un papelógrafopor ello tienes que practicar y tener una mejor letra pero no te preocupes tu puedes dibujar ohacer las rayas está bien mis me respondió.En el grupo B Diego Vílchez no quería trabajar porque tenía miedo fallar y sus compañerascomentaron no te preocupas mejor tú dibujas y nosotras escribimos ya que tenemos una letramás grande.Así comenzaron a elaborar su mapa conceptual. Pasó los 20 minutos los grupos terminaronen realizar su mapa conceptual. Yo escogí a un alumno de cada grupo para que pueda exponersu mapa conceptual eso le gustó mucho a Josué ya que él no había escrito en el papelógrafo ya Diego porque tenía miedo de fallar al escribir.Después de exponer los alumnos pedí muchos aplausos para sus dos compañeros, paramotivarlos e incentivarlos ellos se alegraron mucho .Luego indique a los niños que sacaron suscuadernos y copiaran el mapa conceptual que ellos elaboraron.Pero antes de copiar conversamos sobre el cuidado e higiene del sentido del gusto y yo escribíla respuesta en la pizarra.Deje una tarea en la pizarra para la próxima clase así terminamos el área de ciencia yambiente.

LEYENDA:

Ritos Clima en el aula Metodología Estrategias

Recursos

44

DIARIO DE CAMPO N°1

DOCENTE INVESTIGADOR: GINA SALAZAR RAMOSNIVEL: PRIMARIAGRADO Y SECCIÓN: 6°A ÁREA: COMUNICACIÓN FECHA: 05-04-13

Eran las 12:10 de la tarde cuando ingresé al aula del Sexto Grado “A”. Saludé a losalumnos diciendo: Buenas tardes chicos, ¿Cómo están?, algunos alumnos saludaron,porque los alumnos que estaban en la parte posterior del aula estaban conversando. Meacerqué a ellos y los volví a saludar, me miraron y respondieron el saludo con una carita dedisculpa.Empecé mi clase de Comprensión Lectora preguntando a mis alumnos si han viajado por lasierra del Perú, qué lugares han visitado, cómo es el paisaje, qué costumbres recuerdan. Yasí iba anotando sus respuestas en la pizarra. Como siempre Raúl Rimarachinopinaba sinlevantar la mano y le seguía José Suarez. En ese momento se levantó el policía escolarDouglas Chávez y les dijo que deben levantar la mano para que todos participen. Entoncesles hice recordar a los chicos lo importante de respetar la opinión de cada uno. Enseguidalos invité a observar unas láminas que iba colocando en la pizarra y escuché a MarcelaQuisquiche que hablaba con sus compañeros sobre lo que iba observando. Sus compañerosle decían que se calle y que espere su turno para hablar.Les pedí que observen los dibujos y los invité a que saquen conclusiones de lo observado.Enseguida les hice las siguientes interrogantes: ¿Qué puede ser un queshque?, ¿Qué estáhaciendo la zorra?, ¿Qué puede tener en común una zorra y una planta como la del dibujo?Comenzaron a opinar sin respetar el turno de su compañero, unos decían: un gato que estátriste. Otros decían un cerro con plantas y muchos seres vivos. Pues bien sus respuestas lasiba anotando en la pizarra, en eso Joaquín Condori dijo ¡ya sé! La lectura va a tratar sobreun gato que se perdió en un cerro. Entonces le dije que juntos descubriremos de qué tratarála lectura. En ese momento les pedí silencio porque iban a leer en forma personal y silenciosa. Asímismo les recordé que vayan subrayando las palabras desconocidas. Cuando ya sedisponían a leer, la alumna Alejandra Sánchez se le cayó su cartuchera de metal e hizo unruido fuerte, pues los que no estaban concentrados voltearon a ver y los demás continuaronleyendo. Observé a José Suárez que movía su hoja y no leía. En ese momento vino laprofesora Mary Talavera a entregarme mi borrador que le había prestado. Transcurrido unplazo razonable, les pedí que lean en voz alta y justamente Saúl y José levantaron la mano,pues los invité a ser los personajes de la historia.Cada uno asumía un personaje principal.Los demás alumnos seguían la lectura e iban subrayando los sucesos principales.Terminada la lectura compartieron y Joaquín dijo: Miss lo que yo dije estaba mal, no era ungato sino una zorra y sus compañeros se comenzaron a reír, Diana le dijo que necesitabacon urgencia lentes y él le contestó: Creo que tienes razón. En ese momento Marcela dijoque la lectura estuvo interesante y que era una leyenda y el queshque era un cactus queantiguamente no tenía espinas. Le dije a Marcela que la felicitaba por su opinión conrespecto a la lectura. Justo tocaron la puerta y era el profesor Víctor Almeyda me entregó

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mi carpeta pedagógica. Pues continué diciéndoles si habían encontrado palabras que noentendían su significado. Muchos levantaron la mano. Pero los invité a sacar conclusionesde las palabras desconocidas de la lectura. Luego buscaron en el diccionario paracorroborar. Saúl sin levantar la mano dijo que un día jugando fútbol rompió un cactus ynotó que por dentro era blanco y tenía un líquido blanco que parecía leche. Marcela que esbien ocurrente le dijo: te lo hubieras tomado pues y todos empezaron a reír. En seguida tocóel timbre para su refrigerio y todos gritaron y salieron a almorzar.Eran ya las 1:20 cuando ingresé al aula y los encontré a todos parados, guardando susloncheras y conversaban. Enseguida les dije que se ubiquen porque ya íbamos a continuarcon la clase. Se alistaron y retome junto con ellos los puntos principales de la lectura, luegoentreguéuna ficha de comprensión con preguntas de nivel literal, inferencial y crítico.Algunos hablaban cundo iban recibiendo su ficha, decían está fácil las preguntas, en esoMicaela levantó la mano para decirme que estaban hablando. Atiné en decirles que seconcentren en el desarrollo de la ficha porque es personal.Observaba que unos miraban, daban vuelta a la hoja y no escribían. Pasado un tiempoprudente se levantaron a entregarme la ficha. Terminé la clase entregándoles una ficha demetacognición. Cuando pedí sus fichas justo el de Félix Mozo no estaba y lo habíaguardado en su fólder, me dijo que se había confundido. Justo a las 2:40 tocó el timbre y lesdije que comenten la lectura a sus padres y que la próxima clase íbamos a conversar alrespecto. Unos alumnos dijeron mi papá llega tarde pero a mi mamá si le contaré. Medespedí de ellos y les dije que no se olviden su diccionario para la próxima clase¡yaaaaaaaaaa Miss! Gritaron, y así termine mi clase con el aula del Sexto Grado “A” dePrimaria.

LEYENDA:

CLIMA DEL AULA

RECURSOS

METODOLOGÍA

RITOS

46

DIARIO DE CAMPO N°1

DOCENTE INVESTIGADOR : MAYRA CAJAHUARINGA CHIPANAGRADO Y SECCIÓN : 5° GRADO DE PRIMARIAÁREA : COMUNICACIÓNFECHA : 05/04/13

Siendo las 7:30 am Yo, Mayra Cajahuaringa Chipana ingreso al aula del quinto grado deprimaria, este se encuentra totalmente vacío a la espera de los alumnos. Los niñosingresaban al aula uno a unodejando sus agendas en el escritorio. Mientras tanto estoycolocando un papelote en la pizarra, que contiene 10 oraciones incoherentes, luego entregopapelitos enumerados a todos los niñosy les digo a la cuenta de tres abren sus papelitos yme dicen el número que les toco ok. Alvaro dice yo soy el cinco, Un momento Alvaritocuando yo les pregunte ok. Si Miss contesto. Haber el número uno, yo dijo Gonzalo,número dos, número tres, número cuatro, así sucesivamente. Bien ahora cada uno va a leerla oración que le corresponde estamos, Los niños contestan si Miss, ¿Quién empieza?¿Quién es el número uno?Todos gritaron Gonzalo, Vamos Gonzalo lee: El gato de mi tía se durmió. Todos se rieronmucho de lo que había leído Gonzalo diciendo: Miss esa oración está mal escrita, no seentiende ¡te has equivocado ¡ Haber Gonzalito dime ¿dónde está el error? Toma el plumóny encierra el error.Entonces Gonzalo encerró con plumón rojo los errores que habían en la oración y dijo Missal costado voy a escribirlo bien ya. Está bien amor, respondí. Luego fue el turno deAngelita nuevamente los niños se rieron de las oraciones y Angelita los corrigió en lapizarra así fue uno a uno pero cuando llego el turno de Maricielo, los niños empezaron amolestarla diciendo. Que lo haga sola, Maricielo dijo susurrando: Miss ayúdame. Les pedí alos niños que animen a su compañera pero Gabriela respondió diciendo: Mis ella tiene quehacerlo sola, ella tiene que pensar solita el resto de sus compañeros apoyaron el comentariode Gabi, aun así insistí en decirles que la ayuden. Maricielo algo insegura me preguntaba siestaba bien lo que había hecho, los niños intervinieron diciendo: Si, Maricielo, está bien. Alterminar les pregunte ¿Qué pasaría si no tomamos en cuenta esos errores? Gabi contesto:la oración no tendría sentido, Ángela dijo: No se escucha bien Miss. Así es chicos esnecesario tener en cuenta algunas reglas para entender bien una oración por ejemplo elgénero y número, díganme ¿Qué géneros existen? Gabi, el masculino y el femenino,exacto ¡bien hija¡. Y ¿Qué números? Nicol contesta: El singular y el plural. Muy bien ahoravamos a organizar nuestras ideas en este mapa. Mis niños participan uno a uno. Luegotranscriben en sus cuadernos los que hemos elaborado en la pizarra. Trabajamos una fichaaplicativa. Xiomara entrega las fichas a cada uno. Voy observando por sus asientos comoestán avanzando y me detengo en el lugar de Maricielo para apoyarla con sus dudas, en esemomento Jahyle dice: Miss ven un ratito dice Xiomara que quiere contarte de su tatata .asi?Está bien Xiomi cuando terminas me cuentas; respondí, ella se ríe diciendo: no Miss que tecuente Jahyle. Ella admirada y sonriente dice está bien yo te cuento después Miss.Maricelo presentaba problemas en el desarrollo de su ficha, el cualtuve que ayudarla paraque lo termine. Al culminar el tiempo previsto de desarrollar la ficha les pedí que las

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intercambien para que sus compañeros lo revisen, después de que los niños corrigieron porsi solos, lo hicieron conmigo, Gabriela se había equivocado en corregir una de las preguntasy me hizo la consulta. Miss ¿Cómo se escribe ajis o ajíes? La alternativa correcta es la b,ajíes.Ya para terminar dejo de tarea las páginas del libro y me despido. Xiomara viene atrás demí y me dice Miss en la hora de recreo te cuento. Note vayas a salir ah .Ok hijita estaréabajo.Adiós niños , Chau Missssssssss gritaron en grupo.

LEYENDA:

Metodología

Estrategia

Ritos

Clima del aula

Recursos

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Guía de Observación

Nombre de la Institución Educativa:……………………………………………………….Nombre del Docente:................................................................. Fecha: ………………

Grado y sección:…………………………….. Área:……………………………………..Nombre del observador: ……………………………………………………………………

INDICADORESMuybien

BienTieneque

mejorar

INICIO DE LA CLASE

Clima con el que inaugura la clase.

Toma de contacto con el contenido de la clase.

Sondeo de los conocimientos previos respecto del tema a tratar.

Vincula los contenidos con estrategias de aprendizaje pertinentes para elaprendizaje significativo de los estudiantes.

Respuesta del grupo ante la presentación del tema.

DESARROLLO DE LA CLASE

Aplica estrategias de enseñanza pertinentes al área de conocimiento.

El tema resulta claro, efectivo y ordenado.

El contenido es adecuado al nivel de los alumnos.

49

Los recursos resultan atractivos y adecuados.

Las consignas son claras y facilitadoras de la tarea.

Las actividades fueron adecuadas para lograr el objetivo de la clase.

Los alumnos trabajan organizada y productivamente.

Integra más de una habilidad en cada actividad propuesta.

Resuelve clara y oportunamente las dudas y preguntas de los estudiantes.

Ejecuta estrategias para promover en los niños y niñas la metacognición.

Estimula la participación de los alumnos, anima a que expresen sus opiniones,discuten, formulan preguntas.

CIERRE DE LA CLASE

Realiza un repaso haciendo énfasis en los conceptos principales del tematratado.

Evalúa el aprendizaje de forma congruente con los propósitos de la sesión.

Aplica instrumentos de evaluación adecuados.

El clima de la clase ha sido adecuado.

SUGERENCIAS:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

50

LISTA DE COTEJO

Nombre del Docente:...................................... Fecha: ……………………………………..

Grado y sección:…………………………….. Área:……………………………………….

Nombre del observador: ……………………………………………………………………

ITEMS SI NO

¿Considera organizador del área, capacidad, conocimiento y actitudes así comoel indicador en la sesión?

¿Diseña actividades motivadoras durante la sesión (inicio, proceso y cierre)?

¿Aplica estrategias de comprensión lectora que permiten articular los saberesprevios con el nuevo aprendizaje?

¿Utiliza estrategias de comprensión para consolidar los aprendizajes esperados?

¿Considera una actividad para evaluar lo aprendido?

¿Aplica instrumentos de evaluación previsto en la sesión de aprendizaje?

¿Utiliza recursos y materiales durante el desarrollo de sesión de aprendizaje?

¿Considera el tiempo aproximado para cada momento de la sesión?

¿Demuestra amabilidad, comunicación asertiva y respeto en relación con losniños y niñas?

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ENCUESTA

Institución Educativa:________________________________________________________

Alumno: __________________________________________________________________

Grado y Sección: _____________________________Fecha: ________________________

1. Marca con un aspa (x) según corresponda:

N° PREGUNTAS SI NO

01¿Te gustó la clase de la profesora?

02¿Hubo dinámicas en la clase? (Juegos, cantos, etc.)

03¿Utilizó la profesora materiales didácticos? (Cartillas, láminas,rompecabezas, etc.)

04¿Comprendiste el texto presentado por la profesora?

05¿Trabajaron en grupo?

06¿Te gustaría que siempre sean así las clases?

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(ANEXO N° 1)

CUADRO DE DOSIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

ESTRATEGIAS

TIPOS DE TEXTOS

PREDICCIÓNY

VERIFCACIÓN

REVISIÓNA VUELO

DEPÁJARO

ESTABLECIIENTODE PROPÓSITO Y

OBJETIVOAUTOPREGUNTAS

USO DECONOCIMIENTOS

PREVIOSRESUMEN

CO

NT

INU

OS

CUENTO

RECETA

NOTICIA

DESCRIPCIÓN

DIS

CO

NT

INU

OS

AFICHE OCARTEL

HISTORIETA

AVISOPUBLICITARIO

GRÁFICO DEBARRAS

53

MATERIALES

TIPOS DE TEXTOS

MATERIALES ESTRUCTURADOS MATERIALES NO ESTRUCTURADOS

LIBROS LÁMINAS PERIÓDICOS ROMPECABEZAS RULETASPORTADASDE TEXTOS

CO

NT

INU

OS

CUENTO X X X X

RECETA X X

NOTICIA X X X

DESCRIPCIÓN X X

DIS

CO

NT

INU

OS

AFICHE O CARTEL

XX

HISTORIETA X X

AVISO PUBLICITARIO X X X

GRAFICO DE BARRAS X X

DOSIFICACIÓN DE MATERIALES ESTRUCTURADOS Y NO ESTRUCTURADOS (ANEXO 2)

54

(ANEXO N° 3)

NOMBRE DE LAS ESTRATEGIAS

TEXTOSCONTINUOS

YDISCONTINUOS

HORA

MESES

JUNIO JULIO AGOSTO SETIEMBRE OCTUBRE

1 2 3 4 1 2 1 2 1 2 3 1 2 3 4Estrategia:Predicción y verificación Revisión a vuelo de pájaro Autopreguntas

Cuento

x x

Estrategia :Establecimiento de propósito y objetivosAutopreguntas

Recetax X x

Estrategia:Revisión a vuelo de pájaroPredicción y verificación Uso de conocimientos previos

Noticia

x

Estrategias:Uso de conocimientos previos Autopreguntas

Descripción x x

Estrategias: Revisión a vuelo de pájaro Uso de conocimientos previos

Afiche o cartel

x x

Estrategias :Revisión a vuelo de pájaro Uso de conocimientos previos

Aviso publicitario

X

Estrategias:Autopreguntas Historieta

x x X

Estrategias:Resumen y aplicación deestrategias definidas

Gráfico de barras

X x

CRONOGRAMA DE SESIONES DE APRENDIZAJE

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SESIÓN DE APRENDIZAJE

TEXTO CONTINUO: EL CUENTO

I- DATOS GENERALES:

1.1 COLEGIO PARROQUIAL :”MATER ADMIRABILIS”1.2 GRADO : 3 SECCIÓN : ÚNICA1.3 DURACIÓN : 2 HORAS FECHA : 11/06/131.4 PROFESORA : LUCY BAUTISTA

II- ORGANIZACIÓN DE APRENDIZAJES:

ÁREA ORGANIZADOR CAPACIDAD INDICADOR INSTRUMENTOCOMUNICACIÓN

COMPRENSIÓN DETEXTOS

Comprende textoscontinuos: señala elpropósito de la lectura,formula y contrastahipótesis.

Comprende un cuento através de las estrategiasmetacognitivas:

Predicción y revisiónRevisión a vuelo de pájaroAutopreguntas

Prueba decomprensión lectora.

ACTITUDESMuestra una actitud crítica y reflexiva con relación a los textos que lee.

III- DESARROLLO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE:

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS MATERIALES TIEMPO

- Forman en el patio

- Entonan el himno nacional.

- Rezan

- Se dirigen a sus aulas

- Se toma lista

- Entonan canciones de saludo

ESTRATEGIA METACOGNITIVA:PREDICCIÓN Y VERIFICACIÓN (PV)

Las estrategias de predicción sirven para proponer un contexto, ytambién implica directamente la activación y el uso del

2 h

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conocimiento previo, ya sea el relacionado con el tópico del texto oel conocimiento sobre la organización estructural del texto. Estasestrategias de predicción y verificación, se efectúa antes, durante ydespués de la lectura.

INICIO:

- Observan una lámina.

- Responden a las siguientes preguntas:

¿Qué observan?¿Qué tipo de texto creen que van a leer? ¿Cómo lo saben?¿Cuál será el título?¿De qué tratará?¿Quiénes son los personajes?¿Cómo comienza?¿En dónde se complica?¿Cómo se soluciona el problema?

PROCESO:

- Reciben la ficha del cuento original.- Leen en forma individual y silenciosa.- Comparten lo leído y deducen el significado de las palabrasdesconocidas.

ESTRATEGIA METACOGNITIVA:

REVISIÓN A VUELO DE PÁJARO (RVP)

Es una estrategia aplicada para encontrar determinadainformación. Suele aplicarse cuando se busca una palabra enel diccionario, un nombre o un número en la guía telefónica o unainformación específica en un texto.

- Luego corroboran en el diccionario.

- Forman grupos y reciben un sobre con rompecabezas, donde armarane identificaran el inicio, nudo y desenlace del cuento.

- Comparten lo armado por grupos.

- Con ayuda de la maestra llegan a la siguiente conclusión:

LÁMINALIMPIATIPO

FICHA

DICCIONARIO

ROMPECABEZAS

57

narran

encontramos

- Enseguida recuerdan la superestructura de un cuento:

CUADERNO

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LOS CUENTOS

HECHOSFANTASTICOS

HECHOSREALES

Personajes EspacioAcción

Lugardonde se

desarrolla.

Lo quehacen lospersonaje

s.

Son losogros,hadas,reyes,

princesas,etc.

Los cuentos sonrelatos breves de

historiasinventadas y

reales.

Título: ________________

Inicio: _________________

Nudo: _________________

Desenlace: _____________

- En forma voluntaria comparten el cuento leído teniendo en cuenta lasuperestructura.

SALIDA:

ESTRATEGIA METACOGNITIVA:AUTOPREGUNTAS

La formulación de preguntas del contenido del texto por parte dellector promueve la comprensión activa. Es muy importante que losestudiantes se formulen sus autopreguntas sobre el texto yresponderse durante y al final de la lectura. Esta estrategia lleva alos estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar elinterés por la lectura antes y durante el proceso de lectura.

Es necesario formularse autopreguntas que trasciendan lo literal,hasta llegar al nivel de meta comprensión y que lleguen los alumnosa niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las querequieren que los alumnos vayan más allá de simple recordar loleído.

- Reciben una prueba en la cual se aplica los tres niveles decomprensión lectora.- Se evalúa la prueba de comprensión.- En casa junto con su mamá o papá leen un cuento y lo comparten en lahora de plan lector. Aquí los alumnos pueden formular preguntas conrespecto a lo escuchado.

- Realizan la metacognición:

¿Qué aprendimos el día de hoy?¿Cómo lo aprendimos?¿Para qué nos va a servir todo lo aprendido?

PRUEBA

VI. BIBLIOGRAFIA:Letras y ondas – Primaria 3° GradoIngenio lector – Primaria 3° Grado

DOCENTE SUBDIRECCIÓN

59

PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA

1- Lee con mucha atención el siguiente texto:

MONKEY Y LAS LEYES DE LA SELVA

Había una vez un monito llamado Monkey quevivía en un árbol con su mamá y su papá. En suárbol había normas que Monkey tenía quecumplir y si no las cumplía Monkey recibiría uncastigo. Una de las normas era que se sujetaradel árbol con las patas, cola o con los pies y sicomía plátano no podía dejar las cáscaras tiradas,también si deseaba salir del árbol él deberíaavisar a su mamá o a su papá, si esto nosucediera mamá lo castigaría.La mamá de Monkey le advirtió claramente si enel caso de ver a un león o un tigre tendría quecorrer lo más rápido posible.De pronto cuando Monkey jugaba apareció unleón y Monkey empezó a tirarle cáscaras deplátano, el león se molestó y empezó a rugirfuertemente y fue en busca de Monkey. Éste aldarse cuenta que el león venía hacia él, empezó atrepar el árbol rápidamente y fue en busca de sumamá. Al darse cuenta el león que Monkey fueen busca de su mamá se alejó. Finalmente su mamá le puso un castigo y era el de recoger todas las cáscaras de plátano queencontraba por el camino. Monkey entendió que las leyes en la selva son muy importantesy lo único que buscan es protegerlo del peligro.

2- Marca la respuesta correcta:

¿Cuál es el título de la lectura?

a) Monkey y sus amigosb) Monkey y las leyes de la selvac) Monkey y el árbol

¿Con quiénes vivía Monkey?

60

a) Con su mamá y su hermano.b) Con sus abuelos.c) Con su mamá y su papá. ¿Qué había en su árbol?

.a) Normas que tenía que cumplir.b) Plátanos que tenía que vender.c) Sogas que tenía que amarrar.

Según el texto ¿Cuál de las normas es la correcta?

a) Sujetarse del árbol con la cabeza.b) Sujetarse del árbol con los ojos.c) Sujetarse del árbol con las patas, cola o pies.

¿Qué enseñanza te deja el texto?

a) Que debemos desobedecer a nuestros padres.b) Que debemos ser responsables y cumplir las normas.c) Que debemos comer todo el día plátanos.

¿Qué hubieras hecho en lugar de Monkey cuando vio al león?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Según el texto que significa la palabra NORMA:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

61

¡LEER ES

DIVERTIDO!

SESIÓN DE APRENDIZAJE

TEXTO DISCONTINUO: EL CARTEL

I- DATOS GENERALES:

1.1 COLEGIO PARROQUIAL :”MATER ADMIRABILIS”1.2 GRADO : 3 SECCIÓN : ÚNICA1.3 DURACIÓN : 2 HORAS FECHA : 11/06/131.4 PROFESORA : LUCY BAUTISTA

II- ORGANIZACIÓN DE APRENDIZAJES:AREA ORGANIZADOR CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS

CO

MU

NIC

AC

IÓ

N

COMPRENSIÓNDE TEXTOS

Comprende textosdiscontinuosseñalando elpropósito de lalecturaformulando

Analiza textosdiscontinuos através de un afiche,empleando laestrategia uso delos conocimientos

Lista de cotejo

ACTITUDES Muestra actitud crítica y reflexiva con relación al texto que lee.

III- DESARROLLO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE:

MOMENTOS ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO

IINICIO

- Planteamos los acuerdos del día:

¿Cómo debemos trabajar? ¿Cómo debe estar nuestro espacio de trabajo?¿Qué aprendimos la clase anterior?

- Realizan la dinámica “Veo, Veo… ¿Qué veo?

- Observanuna lámina(material estructurado)

LÁMINA

2h

62

- Según lo observado empiezan a formular lashipótesis:

¿Qué observamos en la lámina? ¿De qué trata la lámina?

- Enseguida comparten las experiencias de cadauno (estrategias metodológicas , USO DE LOSCONOCIMIENTOS PREVIOS)¿Cómo se interpreta el AFICHE?

PROCESO

- Escuchan las indicaciones de la maestra:

(Empleamos las estrategias metacognitivas aVUELO DE PÁJARO).

- Enseguida comparten las experiencias vividas ¿Cuál es el título del Afiche?

- Llegan a la siguiente conclusión copiando en elcuaderno:

trata

ESTRATEGIAS

CUADERNO

63

El afiche

encontramos

-Enseguida recuerdan la estructura de un afiche:

COLORES

64

CONVENCER AL LECTORINVITA APARTICIPAR EN

ALGO

Los afiches son textosbreves se difunde un

mensaje con intención depromover un servicio oproducto, El objetivo es

convencer al lector de algodeterminado

Datos delproducto

Ayuda aenfatizar

elpropósito

Slogan

Pormedio de

él seentrega elmensaje

Imagen ografico

Promociona o invitade lo quese hace

- Luego en su cuaderno hacen primer afichecreado por ellos.- Colocan su afiche creado en el panel.- Todos observamos mediante un museo de afiches.

PLUMONES

HOJAS DECOLORES

RECORTES DEIMÁGENES

- En su cuaderno crean un afiche con el tema “díadel medio Ambiente” y recuerdan la estructura(imagen, slogan y datos del producto).

- Comparten sus producciones.

- Resuelven su libro y cuaderno de trabajo.

- Realizan la metacognición:

¿Qué es un afiche?¿Cuáles son las características de un afiche?¿Te fue difícil realizar un afiche? ¿Por qué?

.CUADERNO

LIBRO

.

65

VI. BIBLIOGRAFIA:Letras y ondas – Primaria 3° GradoIngenio lector – Primaria 3° Grado

DOCENTE SUBDIRECCIÓN

AUTOEVALUACIÓN DE UN TEXTO DISCONTINUO: AFICHE

1. Marca con un aspa (x):

66

INDICADORES

Te gustó la clase del afiche.

Seguiste las indicaciones de la profesora analizar elafiche.

Te gustó exponer tu afiche en el museo de afiches.

Elaboraste y comprendiste con agrado tu afiche.

Te gustaría leer y comprender diferentes afiches.