Memoria de La Violencia Política y La Formación…

8/19/2019 Memoria de La Violencia Política y La Formación…

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Revista Colombiana

de Educación, N. 62.Primer semestre de 2012,

Bogotá, Colombia.

Investigaciones

*

**

Palabras Clave

Sujetos, memoria, formaciónético-política, violencia política.

Resumen

Este artículo presenta un avance sobre el proyecto investigativo “Me-morias de la violencia política y formación ético-política de jóvenes

y maestros”, el cual se desarrolla en la ciudad de Bogotá1 . El pro-blema de investigación se sitúa en la pregunta en torno a: ¿Cómo lasmemorias acerca de la violencia política configuran subjetividades y

se relacionan con la formación ética-política de los jóvenes y maes-tros en Colombia? Este avance se estructura entonces en relación conla explicitación de su relevancia, el reconocimiento de un contextosociohistórico, la definición de una ruta metodológica y, finalmente,se da cuenta de algunas tematizaciones inscritas en el proceso deconstrucción teórica. El marco temporal de la investigación se sitúa

en el periodo entre 2000 y 20112.

1 Proyecto financiado por el Centro de Investigaciones de la Universidad Pe-dagógica Nacional (CIUP), vigencia 2001-2012.

2 Es importante destacar que los estudios sobre la violencia en Colombiatienen una carta inaugural a partir de 1987, cuando se crea la “Comisiónde Estudios de Violencia”. El período nombrado marca la delimitación parael desarrollo de la revisión documental, uno de los procesos del proyecto,el cual se encuentra en ejecución.

Recibido: 31/10/2011Evaluado: 28/12/2011- 16/12/2011

pp. 89 - 115

Memorias de la violencia política y

formación ético-política de jóvenes y

maestros en Colombia

//Memórias da violência política e da

formação ético-política de jovens e de

professores na Colômbia.

//Memories of political violence and ethical-

political education of Colombian youth and

teachers

Doctora en Filosofía e Historia de la Educación de Universidade Estadual de Campinas ymagister en Historia de la Universidad Nacional de Colombia. Docente-investigadora del

Doctorado y de la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, directoradel grupo de investigación Educación y Cultura Política. Correo electrónico: [email protected]

Doctora en Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia UNED, magisteren Educación y Desarrollo Comunitario de la Universidad Surcolombiana y AdministradoraEducativa de la Universidad San Buenaventura sede Medellín. Docente-investigadora de laMaestría en Educación y de la Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en DerechosHumanos de la Universidad Pedagógica Nacional, vinculada al grupo de investigaciónEducación y Cultura Política. Correo electrónico: [email protected]

Piedad Ortega Valencia*Martha Cecilia Herrera**


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R e v i s t a C o l o m b i a n a d e E d u c a c i ó n N . 6 2

Palavras chave

Sujeitos, memoria, formação ético-política, violência política.

Resumo

Este artigo apresenta uma sinopse do projeto de investigação “Memórias da vio-lência política e da formação ético-política de jovens e professore”, o que sedesenvolve na cidade de Bogotá. O problema de investigação se situa na per-gunta sobre: Como as memórias acerca da violência política configuram subjeti-vidades e se relacionam com a formação ético-política dos jovens e professoresna Colômbia? Sua estrutura é constituída pela explicação da relevância da in-

vestigação, pelo reconhecimento de um contexto sócio-histórico, pela definiçãode um caminho metodológico e, finalmente, pela apresentação de algumas te-matizações inscritas no processo de construção teórica. O marco temporal dainvestigação se situa no período de 2000 a 2011.

Keywords

Subjects, memory, ethical-political education, political violence.

Abstract

This paper gives a synopsis of a research project “Memories of political violence

and ethical-political education of youth and teachers,” developed in Bogota City.The research problem basically asks the question How memories about politicalviolence set subjectivities and relate to ethical-political education of Colombianyouth and teachers? Then this part is structured in connection with explanationof its relevance, the recognition of a socio-historical context, a definition of amethodological route, and finally offers some themes involved in the process ofa theoretical framework. The period analyzed of this research is between 2000and 2011.


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e s y m a e s t r o s e n C o l o m b i a A v a n c e d e i n v e s t i g a

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P i e d a d O r t e g a V a l e n c i a / M a r t h a C e c i l i a H e r r e r a

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Presentación

A este amargo país de los silencios, de los olvi-dos y de los miedos

A las Madres de Soacha

Detrás de la ventana

Una mujer llora a sus muertos.

Una mujer llamada soledad.

Ella cubre con sus pechos

las fosas de sangre

regadas en el asfalto.

Una mujerdetrás de la ventana

llora a sus hijos.

Ella cubre con excremento y cal

las tumbas con las que tropiezan los

transeúntes.

Detrás de la ventana

Ella reza una oración,

un poema,

una canción fúnebre.

El proyecto “Memorias de la vio-lencia política y formación ético-política de jóvenes y maestros enColombia”1 , tiene como propósitointerpretar en la memoria de estosgrupos poblacionales los efectosde la violencia política y cómo estaconfigura sus procesos de subjetivi-dad y de formación ético-política.La perspectiva teórica en la que se

inscribe este objeto de estudio es decarácter interdisciplinar, en la cualla sociología, la historia, la cienciapolítica, la filosofía y la pedagogíase han constituido en los referentespara el trabajo epistemológico, cate-

1 En el proyecto de investigación participan tam-bién en calidad de investigadores los profesoresVladimir Olaya y José Gabriel Cristancho. Hacen

parte igualmente del grupo los estudiantes querealizan sus estudios de Maestría y Doctoradoen Educación de la UPN.

gorial y analítico del proceso teóricoy metodológico que se agencia.

Se justifica el desarrollo de esteproyecto dada la incidencia de lassituaciones de violencia política enlas sociedades, tanto en el planomacro como microsocial, en Améri-ca Latina y en Colombia en particu-lar, las cuales conducen a señalar laimportancia de llevar a cabo inves-tigaciones que permitan profundizaren torno a la formación de subjetivi-dades y al papel de la memoria, so-cial e individual, como mediadorade las significaciones en torno a di-chas situaciones. La memoria, al sermemoria viva, recrea y reelabora lasexperiencias vividas y, en este sen-tido, ayuda en la configuración delas identidades sociales e individua-les, así como de las subjetividades.

En este contexto hay dos demandasnecesarias de trabajar en torno a lasvíctimas de la violencia política: laprimera, sujetos que hay que digni-ficar en relación con los procesosde reparación colectiva, en torno alreestablecimiento de los derechosvulnerados y a la reparación de losdaños ocasionados a las comunida-

des; y la segunda demanda, referi-da a la restitución del derecho a laverdad y a la justicia y la creaciónde condiciones sociales, políticas yeducativas en las diferentes esferasde lo público para su plausibilidad.

De este modo, tratar de compren-der mejor cómo opera la memoriasocial e individual, sobre fenómenosespecíficos, como es el caso de laviolencia política, permitirá esclare-cer de mejor manera sus conexiones


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con la formación de los sujetos, así como las distintas estrategiasde pedagogía en torno a la memoria que son puestas en acción

por las diferentes políticas promovidas tanto por el estado, comopor los actores del conflicto y por la sociedad civil en general2.La investigación pretende partir de las diversas narraciones de

los sujetos implicados, comprender e interpretar la configuracióny la constitución de la memoria individual y la memoria colecti-va acerca de la violencia política. Es decir, se intenta reconocerla construcción de la subjetividad política y las formas de socia-lización de los jóvenes y maestros a partir de sus narraciones yexperiencias de reconocimiento. En tal sentido, la investigaciónes de naturaleza hermenéutica, interpretativa-comprensiva.

Se quiere destacar que es un propósito fundamental en estainvestigación formar y consolidar un grupo de jóvenes y maes-tros investigadores a nivel de maestría y doctorado con soportesteóricos y metodológicos de carácter interdisciplinario para in-dagar y producir teoría desde este abordaje, al igual que contarcon la posibilidad de tener incidencia en contextos y procesosde formación3.

2 Se registra en el 2005 la creación de la Comisión Nacional de Reparación y Reconcilia-

ción, la cual cuenta con un grupo de trabajo sobre memoria histórica, bajo la coordina-ción de Gonzalo Sánchez, cuyo propósito es el análisis de la violencia que ha soportadoel país desde los inicios del conflicto contemporáneo hasta hoy, sin prejuicio de la defini-ción o no de un período histórico para el desarrollo de sus políticas de reparación. (http:// www.cnrr.org.co/memoria_historica.htm).

3 Es importante anotar que a la fecha el colectivo de estudiantes que integran el grupode investigación en Educación y Cultura Política desde el seminario proyectos de inves-tigación y en calidad de tesistas, se encuentran desarrollando sus proyectos desde lossiguientes objetos de indagación: Clara Castro: Voces de jóvenes víctimas de la UniónPatriótica: El lugar de la memoria en la constitución de sujetos éticos–políticos; Angie P.Rojas: Memorias de la violencia y construcción de identidades y narrativas juveniles enColombia. Un estudio a partir de relatos cinematográficos; Luz Dary González: El perfor-mance como soporte de la memoria en jóvenes afectados por la violencia política; PabloVargas: Memorias de la violencia política en los sujetos escolares y sus implicaciones en la

formación ética: Continuidades y rupturas; Javier U. Flórez: Horizontes ético-políticos de jóvenes afectados por la violencia política en la ciudad de Bogotá; Rocío Hernández: Me-morias juveniles: concepciones ético-políticas de la violencia y su relación con la escuelaen jóvenes de "parches" y desplazados; Edwin Ordóñez: Memoria y narrativa en losprocesos de formación ético-políticos de jóvenes víctimas de la violencia; Andrés Avella:Memorias del desplazamiento y construcción de sujeto en el marco del proyecto agroin-dustrial en Colombia; Jertiza Merchán: Las voces de los sobrevivientes de genocidiopolítico en Colombia: diseño de un museo virtual; José G. Cristancho: Memorias sobregrupos políticos de oposición y subjetivación política en el cine argentino y colombiano;Miller Pérez: Memoria de la violencia política en la narrativa de jóvenes escolares del surdel departamento de Casanare; Felipe Patiño: Narrativas musicales, jóvenes y violenciapolítica en Colombia. Cuando la memoria se hace música; Mariana Simbaqueba: Me-moria de la piel: Prácticas constituyentes de los cuerpos juveniles; Marcela González:

Juventud y violencia política: Emprendedores de memoria en el caso de los “Falsos Positi-vos”; Lina Ramírez: Mujer y violencia política: Emprendimientos de memoria de mujeresen condición de desplazamiento forzado; Boris Rocha: Lo público es como un campo decombate. Metáforas de lo público en las narraciones de maestros sindicalizados.


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Contexto yproblematización de la

investigación

Se asume el contexto como un re-ferente macro que habla de senti-dos, situaciones y condiciones en elque se sitúa este objeto de estudio.Lógicas en las que se estructuran yconstituyen las realidades sociales.Tendencias que dan sentido y per-

miten ubicar e interpretar el queha-cer social de grupos poblacionales.Desde esta orientación el contextocolombiano se caracteriza por elmantenimiento de una prolonga-da situación de violencia política yconflicto armado interno, no recono-cida por el Estado colombiano, que hadejado un sinnúmero de víctimas decrímenes como el desplazamientoforzado4, asesinatos selectivos, des-apariciones forzadas, ejecucione

4 Se considera el desplazamiento forzado nocomo un fenómeno sino como un crimen delesa humanidad frente al cual se evidencia unaresponsabilidad por parte del Estado colombia-no. La magnitud del desplazamiento forzadoen el país y la cifra de 4 millones de personasvíctimas de este crimen, plantea la necesidad

de develar la implementación de una estrate-gia de despojo de los territorios. Planteamientoretomado de Castro, C. (2010). Formulación desu proyecto de investigación “Voces de jóvenesvíctimas de la Unión Patriótica: El lugar de lamemoria en la constitución de sujetos éticos ypolíticos”.

extrajudiciales5 y amenazas6, entreotros crímenes que en su gran ma-

yoría se mantienen en la impunidad.Esta realidad se hace más complejacon la implementación de la po-lítica de seguridad democrática7,la visibilización internacional porparte del gobierno colombiano dela “desmovilización” de los gruposparamilitares, la ficticia entrada auna era de postconflicto y con losataques de la insurgencia a los mo-vimientos indígenas, campesinos yafrodescendientes.

En el marco de este proyecto, laviolencia política es entendida, aco-giendo la comprensión del Centrode Investigación y Educación Popu-lar (CINEP) “como aquella ejercidacomo medio de lucha político-social,ya sea con el fin de mantener, modifi-

car, sustituir o destruir un modelo deEstado o de sociedad, o también conel fin de destruir o reprimir a un grupo

5 O mal llamados “Falsos Positivos”. Las cifras del2009 le otorgan un lugar relevante a las ejecu-ciones extrajudiciales, las amenazas colectivas ylos crímenes por intolerancia social, las cualestuvieron un lugar protagónico como hechosatroces. Al respecto, el Banco de Datos delCINEP plantea que en el acumulado de falsos

positivos durante el período 2001-2009 se re-gistran 465 casos y 940 víctimas que en su ma-yoría habían sido clasificados como acciones encombate. CINEP. (2009). Informe especial. Pri-mer Semestre de 2009: De los ‘Falsos Positivos’a la intolerancia social y las amenazas colectivas.Bogotá.

6 Señalamientos, amenazas y atropellos a los jó-venes pertenecientes a organizaciones políticas.Una de las modalidades más utilizadas ha sidola circulación de panfletos y la realización decampañas de amenazas colectivas en ciudadescomo Cali, Medellín y Bogotá.

7 Expedida y sostenida durante el gobierno deÁlvaro Uribe en sus dos periodos (2002-2010).


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humano con identidad dentro de la sociedad por su afinidadsocial, política, gremial, étnica, racial, religiosa, cultural o ideo-

lógica, esté o no organizado” (2008, p. 5).La postura antes enunciada significa, también, comprender

que los sujetos habitados por procesos y dinámicas de violenciapolítica están insertos en un repertorio de discursos, prácticas ysignificaciones que coadyuvan a formar estructuras ético-políti-cas, es decir, unos modos de comprender lo humano y las formasdel tejido social. Ahora bien, uno de los sujetos que ha emergidoen la escena social, cultural, política y por supuesto en los con-textos de violencia durante las dos últimas décadas en el país

son los jóvenes. Estos han sido visibilizados tanto como sujetosde protección, de derechos, en estado de riesgo, en condicionesde vulnerabilidad y sujetos de prevención, así como víctimasy victimarios de los diversos conflictos. Este grupo poblacionales quien vive de una forma más cruel la crisis estructural8, lasviolencias y conflictos de los últimos años. Las narrativas quehablan de esta crisis evidencian unas maneras de ser, de pensary de actuar ante la violencia política, algunas de las cuales hansido visibilizadas a través de medios de comunicación de ampliadifusión o de investigaciones académicas de carácter histórico,político y antropológico9, o de diversos registros artísticos y lite-rarios10.

Transversal a los jóvenes como sujetos de la investigación11 ya la manera como les afecta la problemática de estudio, emer-gen también los maestros12 como actores importantes. Estos se

8 Crisis que es sostenida por condiciones y situaciones de desigualdad y exclusión. Unaexclusión que los expulsa de las políticas, de los escenarios y de la posibilidad de contarcon trayectorias vinculares.

9 Algunos trabajos a destacar en este orden son: Laverde, Daza y Zuleta M. (ed.) (2004);Rodríguez (2009); Vélez (2003); Castillejo (2000).

10 La literatura y el cine “plasman el binomio jóvenes-violencia a través de textos comoNo nacimos Pa semilla (Alonso Salazar), La virgen de los sicarios (Cesar Vallejo), RosarioTijeras (Jorge Franco) y Rodrigo D, No futuro (Víctor Gaviria), mientras que la televisiónemite gran cantidad de seriados en donde los principales protagonistas de las diferentesformas de violencia social son los jóvenes”. Avances tesis de Alvaro Chaustre. Doctoradoen Educación, UPN.

11 Sobre la especificidad de los jóvenes con quienes se está trabajando los procesos de“generación de información”, se definió como criterio metodológico no trabajar conla tipología de jóvenes víctimas, victimarios o testigos, sino con “jóvenes afectados porla violencia política”. En esa medida se opta por dos configuraciones: i) jóvenes de losgrados décimo y undécimo de instituciones educativas ubicadas en los sectores popula-res receptoras de poblaciones en condiciones de desplazamiento (configuración etáreaentre 17 y 18 años) y, ii) jóvenes que participan en espacios y procesos de organizacióny formación política, (configuración etárea entre 18 y 22 años).

12 Importante la referencia al trabajo de investigación inscrito en el desarrollo de su tesisdoctoral “Ambiente educativo de las escuelas en zonas de conflicto armado” del profe-sor Mauricio Lizarralde de la Universidad Distrital. Bogotá.


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configuran como mediadores delos conflictos, formadores políti-

cos, constructores de convivencia,facilitadores de paz, pero a su vezse les responsabiliza, en muchos ca-sos, de la escalada violenta, comoconsecuencia de insuficientes pro-cesos educativos que no tienen encuenta la formación ético-políticaque estos contextos necesitan13. Asípues, el maestro vive en medio decomplejos contextos violentos enlos que su existencia acumula la ex-periencia misma de la violencia, suactuación, su responsabilidad comoformador de sujetos y su prácticamisma le reclaman una postura anteestas situaciones y problemáticas yel agenciamiento de horizontes defuturo en torno a ellas.

A pesar de la complejidad de este

contexto y en medio de condicionesde ausencia de garantías para acto-res vinculados con el agenciamien-to de iniciativas de lucha contra laimpunidad, en Colombia se cuentacon estrategias de exigencia y rei-vindicación de derechos por partede organizaciones indígenas, afro-descendientes, campesinas, defen-

soras de derechos humanos y devíctimas. Desde estas mismas pro-puestas, se vienen adelantando enel país iniciativas de recuperacióny fortalecimiento de los procesosde resistencia, defensa del territorioe iniciativas para mantener viva la

13 Contextos marcados por una alta conflictividadque tiene múltiples expresiones. Las escuelas desectores populares son las mayores receptorasde población en condición de desplazamiento

memoria como los proyectos: “Co-lombia Nunca Más”, “Galerías de la

Memoria”, las estrategias del “Mo-vimiento Nacional de Víctimas deCrímenes de Estado –MOVICE-”; elproyecto “Memoria viva de las víc-timas de la Unión Patriótica”, entreotros.

Estas iniciativas tienen el reto deacercar la sociedad a las víctimasy sobretodo superar la invisibiliza-ción con la que se han encontradolas víctimas de violencia políticaen el escenario público, así comoel agenciamiento de políticas ten-dientes a que se lleven a cabo enel plano de la memoria colectiva eindividual formas críticas de releerel pasado, con miras a llevar a caboreflexiones sobre los fenómenos deviolencia política y construir hori-

zontes de futuro que posibiliten elagenciamiento de vínculos en con-diciones de justicia, dignidad y so-lidaridad.

Es por ello que en Colombia ha-blar de víctimas implica remitirnos aun contexto caracterizado por viola-ciones masivas y sistemáticas de losderechos humanos, las cuales se han

visto agravadas por el mantenimien-to de condiciones de impunidadante los crímenes cometidos. Deesta manera, estas situaciones nosexigen ubicarnos en un contexto endonde sigue presente la amenaza, elsilenciamiento, la estigmatización yla fragmentación social, y nos invi-ta a hacer un ejercicio analítico en

dos ámbitos de reflexión: el primerosobre los procesos de resignificación


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y dotación de sentido de los hechos por parte de las víctimas y lasociedad en su conjunto, y el segundo en relación a las condi-

ciones socio-políticas y culturales que posibilitan o limitan laemergencia de la memoria en los procesos de construccioneséticas–políticas, en el marco del desarrollo del presente proyectode investigación.

El renacer de los discursos sobre la memoria comienza a ob-tener visibilidad en la década del 60 del siglo pasado, comoresultado de la descolonización y de los movimientos socialesque buscaban historiografías alternativas para legitimar su ac-cionar. Estos discursos cobraron mayor vigor en Europa y enEstados Unidos a comienzos de los años 80 con motivo de lasvaloraciones que se hicieron en torno al Holocausto (Huyssen,2007; Cuesta, 2008). Dentro de este escenario, en el contextolatinoamericano las reflexiones en torno a la memoria han estadomotivadas por fenómenos referentes a las dictaduras y sus proce-sos de transición hacia regímenes democráticos, como es el casode países como Argentina, Uruguay, Chile, Paraguay, Perú, asícomo fenómenos de polarización política como en Colombia,Venezuela y Bolivia, entre otros, han estado acompañados de unmovimiento por incorporar los temas del pasado en la memoria

social. Las luchas políticas dadas en el contexto postdictatorialen los países del Cono Sur, referentes al ajuste de cuentas con elpasado, dieron énfasis inicialmente a categorías como la verdad,la justicia o la búsqueda de sentido del pasado doloroso, habien-do pasado en las décadas recientes a dar prioridad al problemade la memoria en el marco de los derechos humanos, como lomenciona Jelin (2003). Por ello para Cabrera una de las alterna-tivas es:

Trabajar con la memoria en la construcción de un relato

histórico que rompa la percepción de circularidad, que

muestre las rupturas y continuidades de la violencia, que

exponga el modelo de formación de memoria imperante,

y finalmente, que al hacer justicia a las víctimas o imputar

responsabilidades logre escapar de los modelos de com-

pensación que contribuyen a la lógica de mercantilización

de la violencia (2006, p. 52).

Se asume que la memoria es un elemento simbólico que dig-nifica a las víctimas y promulga en el conjunto de la sociedad elreconocimiento de su pasado, posibilitando la no repetición de


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los hechos que vulneraron los dere-chos fundamentales de la población.

Sin embargo, el contexto colombia-no continúa generando varias pre-guntas sobre los contenidos, propó-sitos y condiciones de los procesosde reconstrucción de la memoria:¿Cómo es posible que una personasobreviviente elabore, resignifique yhaga memoria, cuando para el con-junto de la sociedad muchas de lasviolaciones ni siquiera ocurrieron?

¿Cómo poner las narraciones de lasvíctimas en espacios públicos cuan-do no hay garantías de seguridad ylos crímenes continúan? ¿Cómo ha-blar de memoria cuando el conjuntode la sociedad olvida fácilmente loque ocurre en el país y naturaliza laviolencia como una forma más derelación? Atender a la significación

de estas preguntas nos remite a de-velar las siguientes problematizacio-nes, las cuales han sido asumidasen la dinámica misma de la inves-tigación: I) la negación de reconoci-miento que prevalece en medio dela continuidad de las violaciones alos derechos fundamentales, II) losprocesos agenciados por las vícti-

mas desde el reconocimiento de suscapacidades, asumiéndose comosujetos políticos y de derecho, III) elvalor ejemplarizante de la historia,no como un asunto exclusivo de lasvíctimas, sino como algo que com-pete a la sociedad en su conjunto,pues lo que se ha visto lesionadoes en sí el concepto de humani-dad, IV) la desvergüenza existente

en las estructuras subjetivas y so-ciales que tienen como efecto la

desresponsabilización en los actosde violencia política en sus efectos

de degradación social y política, V)el agenciamiento de proyectos deformación ético-políticos que nohacen reconocimiento del contextode la violencia política y VI) las dis-posiciones, posiciones y actuacio-nes amnésicas de buena parte de lasociedad colombiana.

El propósito de trabajar en tornoa estas problematizaciones ha esta-do orientado por los siguientes ob-jetivos: I) identificar y comprenderen las narraciones de los jóvenes ymaestros las huellas de situacionesde violencia política, II) caracterizardiferentes soportes que vehiculizanla memoria individual y la memoriacolectiva en torno a fenómenos deviolencia política, III) reconocer el

papel de la memoria en la constitu-ción de identidades y su incidenciaen la configuración de subjetivida-des políticas, IV) develar en las ac-tuaciones de los jóvenes y de losmaestros sus comprensiones éticos-políticas sobre la violencia y, V) for-mular un programa de formaciónético-política que posibilite el agen-

ciamiento de procesos formativosdesde una pedagogía de la alteridady de la memoria.

Ruta Metodológica

Si asumimos, con Taylor y Bogdan,que una metodología designa “elmodo en que enfocamos los proble-mas y la manera en que buscamos

sus respuestas, su definición no pue-de limitarse a términos instrumentales,


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exige hacer explícito cómo se entiende el fenómeno por investigar,el enfoque asumido para abordarlo y las fases y decisiones del di-

seño metodológico” (1992, p.5).Al respecto, esta investigación se ubica en el paradigma de la

investigación cualitativa, desde un enfoque hermenéutico con laintención de explorar y leer contextos, textos y acciones de los su-jetos implicados en este proceso14. De acuerdo con Merleau-Ponty(1975), la hermenéutica es apropiada para la articulación con sen-tido de perspectivas teóricas y metodológicas, para objetivar lo so-cial y reconocer un sujeto socio-histórico con potencialidades pararepresentar, para imaginar, para hacer y hacerse. La hermenéutica

permite acercarse a vidas ajenas y extrañas que conviven con laexperiencia propia, pues la autocomprensión y la comprensión deotras vidas no son inseparables. Por ello todo proceso investigativoimplica una relación de alteridad y responsabilidad, una relacióncon el otro, donde el extraño se convierte en cómplice desde suspropias memorias, corporeidades y producción de narrativas.

Se trata, de acuerdo a esta orientación, de asumir un rol de intér-prete en los acercamientos e interacciones con los sujetos y sus di-námicas, tratando de hacer conscientes las dimensiones histórica,cultural, política y pedagógica configurativas de estas. Por lo tanto,esta investigación se orienta hacia la comprensión de la realidadcomo resultado de un proceso histórico de construcción a partir delas lógicas de los sujetos, reconociendo y recuperando sus diferen-cias y particularidades.

Uno de los aspectos más significativos de este paradigma cua-litativo es el de no permitir la mirada del sujeto desde una cifraestadística, desprovista de contexto, exento de subjetividad y desus posibilidades para generar un diálogo de saberes como el queplantea Paulo Freire, donde se construyen nuevos conocimientos a

partir de procesos colectivos. Taylor y Bogdan mencionan tres con-diciones necesarias para la producción de conocimientos, las cua-les hemos asumido en esta ruta: I) recuperación de la subjetividadcomo espacio de construcción de la vida humana, II) reivindica-ción de la vida cotidiana como escenario básico para comprenderla realidad sociocultural y III) la intersubjetividad como vehículopara acceder al conocimiento.

14 Algunos de estos procesos metodológicos han sido: I) contextualización temática, lacual se ha trabajado desde la técnica de la revisión documental; II) procesos de sistema-

tización, análisis e interpretación, que ha significado el desarrollo del trabajo de campo,la definición de sujetos, escenarios, fuentes y prácticas para la fase de generación deinformación; y finalmente III) la construcción teórica, de la cual exponemos algunas delas tematizaciones que se han elaborado.


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Partiendo de los aportes de Blair, sereconoce la memoria “como un pro-

ceso colectivo y social en la medidaen que está mediada por el lenguajey en que es, en tanto miembro de ungrupo, que un colectivo recuerda”(2002, p. 26). De ahí que la memoria

Acude al relato para dar

una posición, una historia

y una identidad al sujeto,

pero necesariamente en

relación con los otros (…).De esta manera, la narra-

ción emerge a través de

relatos elaborados no a

partir de una producción

exacta, escrupulosa y

lineal de la sucesión de

acontecimientos, sino

que se produce secuen-

cialmente estableciendorelaciones, aportando

detalles, introduciendo

conocimientos social-

mente compartidos, pu-

diéndose desplazar a

través del pasado, del

presente y del futuro,

aprovechando la virtuali-

dad que la narración tie-

ne de poder reconfigurar

el tiempo (p. 25).

La narración da cuenta de unquién que narra y a través del lenguajecomprende la experiencia del tiempoy del mundo, es decir, en palabras deCruz (2000), organiza su experienciahumana en el tiempo. Por lo tanto,

las narraciones son sociales en la

medida en que quien narra lo hacepara que otros lo escuchen y con su

relato se hace responsable frente a loque dice.Sin embargo, pensar en la narra-

ción como una estrategia (Arfuch,2008) para devolverle la voz a quie-nes no la tienen en un contexto detemor, silenciamiento y amenaza,nos lleva más allá del análisis dequién relata y nos invita entonces apensar en las condiciones sociales ypolíticas para poner la narración enespacios públicos, es decir, como undispositivo de argumentación política(Ricoeur, 2006).

Es por ello que la exigencia de in-vestigar e investigarse implica el reco-nocimiento de una ética que regulala manera como el investigador rea-liza sus proyectos. La investigación

implica el reconocimiento de prin-cipios éticos, una apuesta política,una puesta en escena estética y unproceso cognitivo, donde se ponede manifiesto la responsabilidad delinvestigador en sus diálogos y ensus resistencias con un “otro” quees radicalmente diferente. El sujetoes complejo, sus relaciones están

estrechamente conectadas con sushistorias, experiencias, sensibili-dades, corporeidades, prácticas ypor sus expectativas con el mundo,de ahí que las construcciones quegenera con los otros son diversas,conflictivas, afectivas y por supues-to demandantes, lo que le exige unanegociación permanente de senti-

dos y apuestas de vida.


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Proceso de construcción teórica15

Para el desarrollo de los objetivos anteriormente expuestos, seha definido una estructura categorial16 que es el soporte parala construcción teórica de la investigación. Estructura que hapermitido orientar epistemológicamente la revisión documen-tal, elaborar algunos ejes de agrupación temática e identificarrecursos analíticos para los procesos de diseño, generación yanálisis de la información. De acuerdo a esta orientación, el gru-po de investigación ha definido una tematización nucleadoranombrada como “Memorias sobre la violencia política y forma-ción de subjetividades”, y en relación con esta viene constru-

yendo tematizaciones específicas alrededor de “políticas de lamemoria, narración y formaciones ético-políticas”, “formaciónde subjetividades, memoria y narrativas audiovisuales” y “peda-gogías de la alteridad en procesos de formación ético-política”.A continuación se presentan algunas de las tematizaciones quedan cuenta de este proceso.

Sujetos y constitución de subjetividades como parte

de la dinámica cultural

Uno de los temas/problemas que ha cobrado importancia en lasdiscusiones dadas en el campo del pensamiento social, desdefinales del siglo XX, ha sido el del sujeto y la subjetividad comoparte de las tentativas de comprensión de las sociedades y de lasculturas contemporáneas (Laverde, M.C., Daza G., Zuleta M.,2004). Al respecto argumenta Cruz que:

Ese ámbito que hoy denominamos subjetividad repre-

senta algo así como el espacio en el que los discursos

vierten sus determinaciones para configurar esa categoríamás amplia que denominamos sujeto. Con otros térmi-

nos: nuestro supuesto es el de que, cuando los sociólogos

hablan de individuo y piensan sus rasgos característicos,

15 Es un proceso que busca dar cuenta de los referentes teóricos que orientan el abordajedel objeto de estudio. Nos remite a teorías configurativas del asunto que se investiga,donde se toman opciones disciplinarias para la estructuración temática. Es un procesodonde se ponen de manifiesto las opciones experienciales, ideológicas, disciplinares yteóricas del grupo de investigación.

16 Según Galeano, E. (2007), la investigación cualitativa estructura su trabajo en torno a

categorías. Estas son constructos teórico-metodológicos que apoyan conceptual y me-todológicamente el trabajo investigativo, aportando a la clasificación, lectura y recupe-ración analítica de la producción existente sobre determinado objeto.


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los éticos a lo largo de su

reflexión moderna y con-

temporánea, se sirven dela noción de identidad

moral, los antropólogos

reflexionan sobre las con-

diciones necesarias para

reconocerle a alguien la

condición de persona,

determinados filósofos

contemporáneos se re-

fieren a la conciencia, o

cuando los sicoanalistas

tematizan el yo, están

prefigurando, anuncian-

do las determinaciones

del concepto. Eso obvia-

mente no significa que

hoy dispongamos de una

imagen unívoca o cohe-

rente del sujeto: significa

tan sólo que las diversasdeterminaciones con las

que lo entendemos tiene

ese variado origen discur-

sivo (1996, p. 15-16).

Al pretender dar luz respecto alas formas de constitución de lossujetos y de las subjetividades, estosacercamientos han posibilitado res-

tituir el papel de los individuos en elagenciamiento de las institucionessociales, al cuestionarse tanto abor-dajes en los que la realidad socialestaba conformada por estructurasausentes de seres humanos y a cu-yas lógicas estos debían someterse(característicos de la sociología decorte durkheiniano y/o parsoniano),

como acercamientos hermenéuticosen los cuales el individuo era amo

y señor de sus significaciones y de-cisiones en el campo de la vida y la

acción social (Reguillo, 2000).Tratando de resolver estas difi-

cultades, autores como Elías (1997),Chartier (1992), Guidens (2003),Scott (2001), Garrieu y Lacroix(1997), señalan la permanente ten-sión entre lo social y lo individualpara el análisis de la realidad so-cial, así como la importancia de su

abordaje en cuanto categorías queforman parte de una unidad irreduc-tible. En esta dirección se resalta lacentralidad de la experiencia paraentender las prácticas sociales y lasformas de constitución de la subje-tividad, destacándose el papel de lamemoria y de la narración para suarticulación y procesamiento (Sco-tt, 2001; Rossi, 2003). Es a partir de

esta última perspectiva que esta in-vestigación sitúa algunos de sus pre-supuestos de carácter epistemológicopara la comprensión de algunas delas categorías que se constituyen enejes nucleares del objeto de estudioen lo referente a los sujetos y su lugaren la dinámica social, a la constitu-ción de subjetividades y los procesos

de subjetivación, señalando su arti-culación con categorías como expe-riencia, prácticas, memoria, alteridady narración, entre otras.

El estudio de problemas y decategorías relacionadas con el su-jeto, los procesos de subjetivacióny la constitución de subjetividades,requiere tener como referente que

estas no son categorías sustantivasni hacen parte de procesos que se


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dan en el vacío, sino que tienen como marcos referenciales lassociedades y las culturas en las cuales están ancladas (León y

Zemelman, 1997; Ricoeur, 2001). La preocupación por los se-res humanos, sus características, así como el lugar que ocupanen las elaboraciones conceptuales en torno a la sociedad y a lacultura, ha conducido a búsquedas relacionales en distintas tra-diciones del pensamiento social, aunque se le hubiese abordadodesde diferentes enfoques y distintas denominaciones.

Los miembros de una sociedad experimentan procesos de in-dividuación a través de los cuales se configuran como sujetosespecíficos, en un movimiento pendular incesante por mediodel cual se apropian, recrean y reelaboran, a través de prácti-cas sociales y de su interacción con los otros sujetos, las signi-ficaciones culturales que les permiten comprender y procesarsus experiencias, darle sentido a sus actuaciones y delimitar lostérminos de sus interacciones sociales. De esta manera, sus sub-jetividades van siendo moduladas a la luz de complejos dispo-sitivos de subjetivación (Rose, 2001), por medio de los cualeslos individuos se constituyen en determinado tipo de sujetos encontextos históricos y culturales específicos. Lo anterior no quie-re decir, en ningún momento, que se llega a ser sujeto de un

modo definitivo; en verdad el término que mejor expresa estaidea es devenir, en tanto alude a la constitución del sujeto comoun proceso permanente, dinámico e inacabado, en permanenteinteracción con la cultura.

Para señalar las diferentes formas como se modulan las subje-tividades, Alfredo de la Garza se refiere a los campos de la sub-jetividad como espacios que “contienen elementos acumuladospara dar sentido socialmente, no a través de la identificación decódigos que reducirían la subjetividad a la cultura, sino como

proceso que se incorpora a los códigos acumulados creandoconfiguraciones subjetivas para la situación concreta”. Así, elautor delimita campos como:

El del conocimiento, en tanto cognición, y que incluye la

información, su jerarquización; el de las normas y valores

a la manera de las teorías tradicionales de la cultura; el

del sentido estético; el del sentimiento como fenómeno

social; y el del razonamiento cotidiano. El discurso po-

dría sintetizar lo antes dicho, expresarlo como producto

subjetivo, pero toda síntesis es simplificación y con ello

pérdida de significado (De La Garza, 2001, p. 14).


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Experiencia y prácticas como

constitución de subjetividades

En la comprensión de las subjeti-vidades cobran interés la categoríade experiencia para estudiar losprocesos y mecanismos a través delos cuales se constituyen los suje-tos, las identidades/alteridades so-ciales e individuales. Para Foucault,la estructuración de la experienciadel ser humano moderno puede ser

rastreada alrededor de tres ejes: “laformación de los saberes que a ellase refieren, los sistemas de poderque regulan su práctica y las for-mas según las cuales los individuospueden y deben reconocerse comosujetos”. Por eso este autor entien-de por experiencia “la correlación,dentro de una cultura, entre cam-

pos de saber, tipos de normatividady formas de subjetividad” (1984,p. 8). Así, es la experiencia la quemodula la constitución del sujeto,ya que, desde esta perspectiva, “noson los individuos los que tienen laexperiencia, sino los sujetos los queson constituidos por medio de la ex-periencia (...) Pensar de esta manera

la experiencia es darle historicidad,así como dar historicidad a las iden-tidades que produce” (Scott, 2001,p. 49-50).

De este modo la experiencia nose entiende como algo que puedeser leído por el sujeto de maneratransparente, sino que requiere deun proceso de interpretación, diga-

mos que de una producción reflexi-va de sus propias prácticas. En este

proceso de construcción de subjeti-vidad el lenguaje es un aspecto de-

terminante, en la medida en que através de él nos constituimos comoseres humanos, capaces de incor-porar y adecuar las particularidadesculturales del entorno social en cualhemos nacido o nos encontramos.Así, en el proceso de individuación,de constituirse sujeto, el recién naci-do, o el recién llegado, incorpora lacultura en la misma medida que in-corpora el lenguaje que la nombra.Al ser el lenguaje un código culturalcompartido y constituirse como po-sibilidad de referirse a la experien-cia, interpretar las propias prácticasy las de los demás, podemos decirque la experiencia es tanto colectivacomo individual: “La experiencia esla historia de un sujeto. El lengua-

je es el sitio donde se representala historia. La explicación históricano puede, por lo tanto, separarlos”(Scott, p. 65-66).

En este marco de comprensión,experiencia y práctica deben serentendidas como relacionales, yaque los individuos y las socieda-des están atravesados por un sin-

número de prácticas a través de lascuales se constituye la experiencia.En términos de Foucault “son lasprácticas concebidas como modosde actuar (prácticas de poder) y depensar (prácticas de saber) las queofrecen la llave de la inteligibilidadpara comprender la constitucióndel sujeto” (Muñoz, 2007, p. 86).

Es dentro de las instituciones quese instauran una serie de reglas,


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normas y disposiciones que interpelan a los individuos y po-nen en marcha procesos de socialización y subjetivación queinciden, a través de diversos dispositivos, en la constitución desubjetividades. Desde este punto de vista, “el sujeto se construyedesde la exterioridad de las prácticas discursivas pero a la vezestas prácticas le impelen a reflexionar sobre su accionar y sobresu relación consigo mismo” (Vanegas, 2002, p. 140).

Experiencia, memoria y subjetividades

Si buena parte de lo que somos como género humano tiene re-lación con la capacidad de acumular los conocimientos y los

aprendizajes a lo largo de siglos y de complejos procesos de in-tercambio generacional, la memoria le ha permitido a la huma-nidad la conservación, transmisión y recreación del bagaje socialy cultural acumulado en el devenir histórico. En este sentido, espertinente señalar su papel como articuladora de los múltiplessentidos de la experiencia y de las prácticas sociales, así como delas percepciones de temporalidad implícitas en dichos procesos ydel papel jugado por la narrativa (Ricoeur, 2002, p. 318).

Las prácticas de recuerdo y olvido se constituyen en mecanis-mos culturales selectivos que permiten a las sociedades y a losindividuos dar sentido y continuidad a su existencia, pudiendosituar dentro de un mismo entramado las experiencias pasadascon las actuales, al tiempo que tener una proyección, una ex-pectativa que avizore el horizonte futuro. Jelin, afirma que:

La experiencia es vivida subjetivamente y es cultural-

mente compartida y compartible. Es la agencia humana

la que activa el pasado, corporeizado en los contenidos

culturales (discursos en un sentido amplio). La memoria,

entonces, se produce en tanto hay sujetos que compartenuna cultura, en tanto hay agentes sociales que intentan ‘ma-

terializar’ esos sentidos del pasado en diversos productos

culturales que son concebidos, o que se convierten en,

vehículos de la memoria, tales como libros, museos,

monumentos, películas o libros de historia. También se

manifiesta en actuaciones y expresiones que, antes que

re-presentar el pasado, lo incorporan performativamente

(2002, p. 37).

La memoria permite a los individuos y a los grupos dar sentidoy organizar sus concepciones y prácticas sociales a través de lasmúltiples narraciones que llevan a cabo en torno a sí mismos,


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a los otros y a las experiencias so-ciales en las cuales están inmersos.Según Ricoeur: “en el plano más

profundo, el de las mediacionessimbólicas de la acción, la memoriaes incorporada a la constitución dela identidad a través de la funciónnarrativa” (2002, p. 115). Para elhistoriador y sociólogo inglés Con-nerton, interesado en el estudio dela memoria colectiva y el papel delo performativo, “la narrativa de una

vida es parte de un conjunto de na-rrativas interconectadas, está embe-bida en la historia de los grupos delos cuales los individuos derivan suidentidad” (1996, p. 21).

Las subjetividades han de serpensadas no solo desde el ángulode las sujeciones y restricciones ala libertad sino también desde el de

las potencialidades, al tiempo queuna pedagogía de la memoria bus-cará potenciar de la mejor maneralos recuerdos y olvidos individualesy sociales, a favor de subjetividadesreflexivas y críticas que se apropiende manera creativa del bagaje socialacumulado y sepan tomar distanciade aquello que no consideren perti-nente. Lo importante del análisis ycomprensión de lo que somos en laactualidad cobra relevancia por elhecho de que nos impele a pensarpor qué hemos llegado a ser lo quesomos, no solo como individuossino también como sociedades, y,en esta misma medida, podemospreguntar cómo dejar de ser aquelloque los poderes estatuidos nos han

impuesto como lo que deberíamosser (Foucault, 1997).

Es preciso pensar a lo social y alsujeto como partes del mismo entra-mado cuando se trata de imaginar

lo que denominamos otros mundosposibles. En este sentido, cuando sepiensa en nuevos órdenes socialeses necesario propiciar, en su seno, laconfiguración de sujetos de esta mis-ma naturaleza. Según Castoriadis:

Nos encontramos aquí

de una sola vez, portados

por dos ejes. Por una par-

te, la creación histórico-

social como tal, con la

aparición de una forma

de sociedad capaz de

cuestionarse a sí misma,

y, por lo tanto, la crea-

ción de una nueva forma

de ser en el nivel de lo

histórico-social. Esto se

amoneda por la apari-ción de las instituciones

–incluso si no es más que

un primer inicio del pro-

yecto de autonomía– que

se llaman democráticas:

un espacio público, una

memoria pública accesi-

ble a todos, la posibilidad

del diálogo abierto, perotambién, y sobre todo, la

creación de instituciones

entre las instituciones

sociales, que apuntan a

producir individuos ca-

paces de reproducir esta

forma de sociedad, a

saber, individuos libres,

cuestionantes, y no in-

dividuos sujetos (en el

sentido monárquico del

término) (2002, p. 273).


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Trazos de una pedagogía de la memoria y de la

alteridad17

Concebir la vida humana como biografía es tratar de pen-sarla como relato, lo que significa que el sujeto humano es,como pensaba Proust, un novelista y un lector de sí mismo.

Bárcena, F. y Joan C. Melich

Pensar en una pedagogía de la memoria y de la alteridad signi-fica reflexionar sobre los siguientes interrogantes que interpelannuestra humanidad: ¿Cómo se concibe al Otro en escenarios deviolencia política? ¿Qué sucede cuando deshumanizo al Otroconvirtiéndolo en mi enemigo o en objeto de desprecio de mi

accionar, en alguien que es necesario exterminar, pues se con-vierte en un obstáculo o simplemente no es útil a un sistema depoder que da mayor sentido a la acumulación de riquezas quea la propia vida? ¿Qué pasa con el Otro cuando no existe un yoque se responsabilice de sus acciones, cuando existen personassin rostro que ejecutan acciones en contravía de la dignidad hu-mana?

En el marco de estas preguntas, para una sociedad como lanuestra que convive con la violencia política, es necesario iden-tificar situaciones en las que el rostro del Otro18 y todo lo que deallí se deriva se asumen en permanentes tensiones. La primerade ellas es la ausencia del rostro de quien debe hacerse respon-sable, y la segunda es la ausencia del rostro de quien me victi-miza o a quien victimizo19. Situaciones que se complejizan antela existencia de instituciones inmunizadas, amnésicas y anes-tesiadas que se niegan a reconocer que la tragedia, lo horrible,

17 Este apartado ha sido construido colectivamente con los estudiantes Pablo Vargas y Cla-ra Castro, inscrito como una de las producciones del proyecto y del seminario temático

Pedagogía de la alteridad en contextos de violencia política. Maestría en Educación.2010. UPN. Bogotá.

18 En la pregunta por el rostro del Otro, nos acompaña Levinas (1991), para quien la subje-tividad es entendida como responsabilidad inderrogable, responsabilidad convocada porla voz de lo Infinito, siempre despertada y audible desde lo humano próximo.

19 Al respecto, plantea Levinas (1991) que el rostro del Otro me indica su presencia, meposibilita hacerme responsable de él. En ciertas situaciones, la alteridad se rompe cuan-do el Otro a quien quiero acoger desaparece en su cuerpo y en su rostro, es violentarlas relaciones humanas mismas. Para dar cuenta de esta ausencia del Otro, presentamosun fragmento del testimonio de una mujer que perdió a un familiar en circunstanciasde violencia política: “Hoy ha sido difícil. Fui a conseguir el certificado de que mi esposoestá desaparecido. No me pueden dar el certificado de que está muerto porque no haycuerpo. Dicen que lo podrán hacer en dos años y entonces seré una viuda. Me ha hechosentir muy mal. Yo sé que él ya no está, claro, pero hasta ahora no se sentía del todo

real”. “Nunca los perdonaré. Es más, enseñaré a mis hijos a no perdonar. ¿Cómo podría,cuando ni siquiera puedo decirle a mis hijos acá es en donde descansa (o este el rostrode) su padre?” (http://www.acnur.org/t3/index.php?id=164).


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lo monstruoso y lo extraño tambiénforman parte de la vida humana, sa-

biendo que lo inhumano genera einstaura condiciones y actuacionesdespreciativas entre los sujetos (Bár-cena, 2005). Asimismo la prevalen-cia de expresiones de desconfianzaen la constitución de lazos socialesy la relativización de límites en losprocesos de regulación ética.

Estamos entonces ante un país enel que la alteridad se tramita comoun acto de desprecio y de impu-dencia. Al respecto expresa Gallo(2008):

Lo predominante en

cada ser humano ante

la cercanía del otro, será

la rivalidad, los celos, la

hostilidad, la indiferen-

cia, el desprecio abiertoo velado, la explotación,

la exclusión o la segrega-

ción y, en los casos más

graves, la degradación

directa y desvergonzada,

tal como sucede cuando

hay conflicto armado. Es-

tas formas de desprecio

al otro, entre las cuales

debe contarse el despla-

zamiento forzado y el des-

tierro, son las que llevan a

su máxima expresión los

agentes de la guerra. Las

víctimas del conflicto ar-

mado son objeto de una

degradación que avanza

hasta convertirlos, como

afirmara Kant, “única-mente en medio para mis

fines (p.3).

Situaciones que están marcandoun cambio en los sentidos de la vida

individual y colectiva, imponiendola degradación del sujeto, la despo-sesión de su dignidad y la inscrip-ción en los excesos, en las rupturasde los límites, en la desresponsabili-dad de sí mismo y con el otro. Es porello que desde la revitalización dela memoria y de la alteridad se hacenecesaria la emergencia de expre-siones de indignación y de accionesde restitución de los derechos, paraque la historia injusta no se convier-ta en rabia paralizadora o violenta,sino en potencialidad y vocacióntransformadora.

En este escenario una pedagogíade la memoria y de la alteridad sesustentan en una perspectiva de lapedagogía crítica (Giroux, 2003),

la cual es considerada como unafilosofía de la praxis, a partir de lacual se interroga acerca de la pro-blematización del poder, la histo-ria, la cultura y el contexto, con elinterés de señalar como estos sonconstitutivos de la subjetividad y delos procesos de socialización ética-política. Se asume también como un

campo de resignificación en torno alos modos de constitución y sociali-zación de los sujetos (memoria indi-vidual y memoria colectiva) y comoagenciamiento de los procesos deformación ética–política en diálogocon las configuraciones del vínculosocial.

Para nuestra propuesta pedagógi-

ca la relación con el otro, como losugieren Bárcena y Mélich (2000),


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no es una relación contractual o negociada, no es una relaciónde dominación ni de poder, sino de acogimiento. Es una relación

ética basada en una nueva idea de responsabilidad. Es una peda-gogía que reconoce que la hospitalidad precede a la propiedad,porque quien pretende acoger a otro ha sido antes acogido porla morada que él mismo habita y que cree poseer como algosuyo.

Es por ello que una pedagogía de la memoria significa abor-darla desde múltiples relatos, proyectos y prácticas; por eso creacomunidades de memoria en donde se recuerda, se interpreta,se resignifica, se crean lazos de identidad, pertenencia y com-

promiso y se aprende a argumentar, a negociar, a generar senti-dos compartidos. De ahí que su articulación con una pedagogíade la alteridad hace posible que los recuerdos que están en unascuantas personas se colectivicen, se enriquezcan, se amplíen, seconviertan en memoria colectiva y se mantengan. La memoria esconstitutiva de la condición humana, por ello se inscribe en po-siciones enunciativas y en formas de habitar la existencia social.

Una pedagogía de la memoria y de la alteridad es una prácti-ca democrática sensible al contexto y políticamente transforma-dora. El modo en que se experimenta y designa el sentido de la

realidad constituye el referente primario para la construcción deprácticas que son potencialmente políticas y éticas, dados susfines colocados en una acción responsable y respondiente delsujeto. De acuerdo con Bárcena, “a través de ella respondemosno sólo ante las propias intenciones o convicciones, sino ante lasconsecuencias de los actos, cargando con la responsabilidad delas mismas de antemano” (2005, p. 174).

Abordar la alteridad significa asumirla como una pedago-gía del nos-otros, constructora de vínculos, este “no es prima-

riamente ni contractual ni virtual, es reconocimiento mutuo dedignidades, en el cuidado del otro en su singularidad material,síquica, social y corporal” (Cullen, 2004, p. 117). Por solidaridadse pretende significar una pulsión de alteridad, un deseo meta-físico (Lévinas, 2001) por el otro que se encuentra en la exterio-ridad del sistema donde reina la tolerancia y la intolerancia. Es,acogiendo el planteamiento de Dussel20 , un hacerse-cargo delotro reflexivamente.

20 Reconstrucción del concepto de tolerancia (de la intolerancia a la solidaridad). Páginaweb: www.afyl.org/tolerancia-duseel.pdf. Consultado el 11 de julio.


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Recogiendo estos planteamien-tos, estas pedagogías se instituyen

en un proyecto ético-político en elque la acción pedagógica se proponecomo relación con el otro (alteridad)basada en la responsabilidad y enrecogimiento del otro (hospitalidad).Categorías necesarias a desplegar enel acto pedagógico como contenidoy referente de un proyecto formati-vo. La pedagogía para estos tiemposrequiere producir la comprensióndel otro desde prácticas reflexivas,hermenéuticas y de compromiso.En ese sentido, la pedagogía intro-duce el cuidado formativo del otro,es una pedagogía de la solicitud.

Encontramos entonces que si larelación entre ética y política estádada en materia de responsabilidady pluralidad, entre acogida y víncu-

lo frente a un Otro diferente, conrespecto a un Otro que dota de sen-tido mi humanidad, ¿cómo construirprincipios ético–políticos en mediode relaciones de exclusión, margina-ción, negación y eliminación de ladiferencia? Ortega, nos propone treselementos que a nuestro juicio sonclaves en la construcción de caminos

posibles hacia horizontes ético-polí-ticos y por lo tanto vale la pena pro-fundizar en ellos develando algunosde los desafíos desde la propuestade una pedagogía de la memoria yde la alteridad. Estos elementos son:la solidaridad compasiva, el análisiscrítico de la realidad y el respondery responsabilizarse con el otro. Al

respecto señala:

Una pedagogía entendi-

da como acto y actitud

ética de acogida, que noslibera de un intelectua-

lismo paralizante y nos

obliga a hacer recaer la

actuación educativa no

tanto en ideas, creencias

y conocimientos cuanto

en la persona concreta

del educando. En Lévinas

hay una clara voluntad de

sustituir la autorreflexión,

la autoconciencia, fun-

damento de la ética in-

dividualista, por la rela-

ción con el otro como

propuesta de una moral

alternativa; un distancia-

miento de la ética como

amor propio y el anclaje

en otra que construye su

significado a partir de la

relación con el otro. Esta

nueva concepción de la

ética tiene unas inevita-

bles consecuencias en

la educación (…) Esto

se traduce en el desa-

rrollo de la empatía, del

diálogo, de la capacidadde escucha y atención al

otro (estar pendiente del

otro), de la solidaridad

compasiva como con-

dición primera de una

relación ética, pero tam-

bién de la capacidad de

analizar críticamente la

realidad del propio en-torno desde parámetros


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de justicia y equidad, de asumir al educando en toda su

realidad, porque al ser humano no se le puede entender

si no es en su entorno, en la red de relaciones que esta-blece con los demás. Ser persona responsable es poder

responder del otro. Y ello no es posible sin la apertura al

otro como disposición radical21.

La solidaridad compasiva o la relación ética con el rostro deese Otro que sufre, se ubica como respuesta, emocionalidad yacogida. Así lo referencian Bárcena y Mélich: “Me hago car-go del otro cuando lo acojo en mí, cuando le presto atención,cuando doy relevancia suficiente al otro, a su historia, a su pa-

sado. Así la hospitalidad no se orienta solo al futuro, sino quetiene que ver con el pasado que los otros han sufrido” (2000,p. 146).

Aquí es importante recuperar la importancia que estos auto-res le brindan al pasado como posibilidad de comprensión antelo que le ha sucedido a ese Otro, como fuente temporal, inter-pretativa y reflexiva, que hace uso de la narración como recursopara contar la historia.

De esta manera, es la solidaridad la que comienza a romper

con posturas indiferentes y justificatorias de los hechos violen-tos y la que desde la interpretación del pasado, posibilita lacomprensión de nuestro presente, develando no solo las condi-ciones estructurales de la violencia que padecemos, sino ade-más los impactos que dicha violencia ha dejado en las víctimasdirectas y en el conjunto de nuestra sociedad. De esta compren-sión se desprenden transformaciones en nuestra relación con elOtro, que con su presencia nos interpela y nos invita a construiruna relación ético-política basada en la memoria, la justicia y laresponsabilidad. De allí que para autores como Ricoeur existauna relación expresa entre el deber de la memoria y la idea dejusticia, en la medida en que

Entre todas las virtudes, la justicia es la que, por excelen-

cia y por constitución, se dirige hacia el otro. Se puede

decir incluso que la justicia constituye el componente de

alteridad de todas las virtudes que ella sustrae al cortocir-

cuito entre sí mismo y sí mismo. El deber de la memoria

21 Ortega, P. La educación moral como pedagogía de la alteridad. En: http://www.mercaba.org/ARTICULOS/E/la_educacion_moral_como_pedagogi.htm. Consultado en septiem-bre 24 de 2011.


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es el deber de hacer jus-

ticia, mediante el recuer-

do, a otro distinto de sí(2002, p. 120)

Queda claro entonces que lacomprensión del pasado enfatizaen la relación existente entre peda-gogía de la memoria y la alteridad,develando las injusticias cometi-das y posibilitando la realizaciónde lecturas críticas de nuestra rea-

lidad que permitan la constituciónde subjetividades ético-políticasinscritas en la historia y en el reco-nocimiento de lo subalternizado yexcluido. De esta manera, una pro-puesta de pedagogía de la memoriay de la alteridad posibilita la consti-tución de subjetividades a partir delreconocimiento del Otro diferente,de sus particularidades culturales,creencias, historias de vida. Rela-ción que está marcada por el res-peto hacia ese Otro, con quien seedifica una relación intersubjetivaasimétrica, en donde me hago res-ponsable del Otro, sin esperar nadaa cambio, me hago responsable in-cluso antes de elegirlo.

En suma, una pedagogía de la

memoria y de la alteridad situadaen condiciones y expresiones deviolencia política le urge trabajar enprocesos de formación éticopolíticaque posibilite la reafirmación de ladignidad de las víctimas, restituirderechos, agenciar dinámicas deconstitución de vínculos, reelabo-rar las consecuencias de los actos

de crueldad y terror y sus síntomas

y efectos en las subjetividades dejóvenes y maestros que luchan por

sobrevivir en medio de la descon-fianza, el desprecio, la indolencia,la desvergüenza, el miedo y la ven-ganza. Como sugieren Bárcena yMélich: “No puede haber futuro sinmemoria del pasado. Un futuro sinmemoria es un futuro injusto, inmo-ral” (2000, p. 31).

Finalmente, la explicitación deestas tematizaciones las ponemosa disposición del acto pedagógicocomo contenido y referente de lasnarrativas formativas. De ahí quela pedagogía para estos tiempos re-quiere producir la comprensión delotro desde experiencias reflexivas,hermenéuticas y de compromiso;en ese sentido la pedagogía introdu-ce el cuidado formativo del otro, es

una pedagogía de la solicitud.Es nuestro interés situar las narra-

tivas sobre pedagogías de la memo-ria y de la alteridad que se agencianen múltiples espacios escolares yno escolares, con el fin de recono-cer las construcciones de alteridaden los procesos de formación éti-ca–política de maestros y que, a su

vez, ellos dinamizan en sus institu-ciones. Será de gran interés, poste-riormente, identificar las prácticasinstituyentes desde donde se traba-jan estas narrativas, referidas a loslibretos sobre la convivencia, la de-mocracia, las normas, dispositivosde regulación, emprendimientos deinclusión, procesos de vínculo pe-

dagógico y soportes de la memoria.


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