Memoria TFM Rodolfo Allodi
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Trabajo Fin de Máster
Alumno: Allodi Jiménez-Cervantes, Rodolfo
Curso 2011-2012 (especialidad: TIPI)
Aprendizaje basado en proyectos,
para estimular la motivación en alumnado de
Informática Aplicada de 4º de E.S.O.
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
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Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-
sa/3.0/ o envie una carta a Creative Commons, 444 Castro Street, Suite 900, Mountain View, California,
94041, USA.
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
Índice
1. Introducción: 6
2. Marco contextualizador de la profesión docente: 7
2.1. Una sociedad que ¿educa? 7
2.2. Una sociedad en crisis. 8
2.3. Unos roles pendientes de definir: El docente. 9
2.3.1. Sistema educativo español. Competencias básicas 9
2.3.2. El docente como transmisor de conocimientos 13
2.3.3. El docente como evaluador 13
2.3.4. Acción tutorial 14
2.3.5. Reflexión sobre la propia práctica docente 14
2.3.6. El docente como innovador 15
2.4. ¿Un modelo a revisar? Alternativas e iniciativas. 16
2.4.1. Bilingüismo 16
2.4.2. Aprendizaje basado en proyectos 17
3. Diseño y fundamentación del proyecto 18
3.1. Planteamiento de la necesidad/finalidad del tema. 18
3.1.1. La realidad del centro y el alumnado 18
3.1.2. Grupo de 4º curso de E.S.O. 19
3.1.3. En conclusión: Qué y a quién 25
3.2. Fundamentación de la propuesta. 28
3.2.1. Aprendizaje basado en proyectos 28
3.2.1.1. Integrado en un proyecto 30
3.2.1.2. Con un sentido real. Significativo 31
3.2.1.2.1. (Del proyecto) 31
3.2.1.2.2. (De la actividad) 31
3.2.1.3. Integra diversas disciplinas 32
3.2.1.3.1. (Del proyecto) 32
3.2.1.3.2. (De la actividad) 32
3.2.1.4. Si es un PBL está vivo 33
3.2.2. Trabajo colaborativo Y trabajo en equipo 34
3.2.3. Motivación, motivación y motivación 34
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4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
3.2.4.Evaluar para aprender. Evaluación como aprendizaje 35
3.3. Planificación de la propuesta. 35
3.3.1. Objetivo general de la actividad 35
3.3.2. Objetivos específicos 35
3.3.3. Criterios de evaluación 39
3.3.4. Instrumentos y procedimientos de evaluación 41
3.3.4.1. Instrumentos de evaluación 41
3.3.4.2. Evaluación inicial o previa 41
3.3.4.3. Evaluación intermedia o continua 42
3.3.4.4. Evaluación final o a posteriori 42
3.3.5. Recursos 43
3.3.6. Metodología: 44
3.3.7. Desarrollo de la sesión: 44
3.3.7.1. “Dinámica” 44
3.3.7.2. “Evaluación inicial” 45
3.3.7.3. “Explicación común” 45
3.3.7.4. “Trabajo por equipos” 46
3.3.7.5. “Dudas y consultas finales” 47
3.3.7.6. “Resumen y tareas” 47
3.3.8. Secuenciación y Temporalización 48
4. Valoraciones – Conclusiones: 49
4.1. Resultados obtenidos 49
4.1.1. Evaluación inicial o previa 49
4.1.2. Evaluación intermedia o continua 51
4.1.3. Evaluación final o a posteriori 52
4.2. Interpretación de los datos 53
4.2.1. Respecto al alumnado 53
4.2.2. Respecto a la práctica docente 54
4.3. Aspectos a modificar del modelo 55
4.4. Conclusión global 57
5. Referencias bibliográficas 59
6. Referencias legislativas 60
7. Referencias infográficas 60
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8. Anexos: 63
8.1. Documento de intervención en el aula. 64
8.2. “Enlace a mis enlaces” en Delicious 69
8.3. Hoja de normas de seguridad 70
8.4. Enlaces a blog de Diario de prácticas externas en IES El Palo 71
Índice de tablas y figuras.
Figura 1. Equidad versus igualdad 10
Tabla 1. Competencias básicas 11
Figura 2. Aplicaciones para PLE, agrupadas por estilos de aprendizaje 20
Figura 3. Aplicaciones recomendadas para PLE en 4º ESO 21
Figura 4. A quién 25
Figura 5. Qué problema detectamos 26
Figura 6. Qué propuesta hacemos 27
Tabla 2. Tipos de objetivos 37
Tabla 3. Relación entre Objetivos específicos y Competencias básicas 38
Tabla 4. Relación entre CCBB y criterios de evaluación 40
Tabla 5. Relación entre Objetivos y Criterios de evaluación 40
Tabla 6. Secuenciación y Temporalización de la actividad 48
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
1. Introducción.
El presente Trabajo Fin de Máster pretende dar una visión de la realidad docente
con que se “enfrentan” cada día los docentes, y a partir de ahí, fundamentándose en el
bagaje adquirido a lo largo de los dos primeros trimestres del Máster, y de la vivencia
diaria y real de las prácticas externas en el IES El Palo, de Málaga, presentar la
concepción y el desarrollo de una experiencia aplicada en un aula de dicho instituto,
concebida con la siguiente finalidad: Estimular la motivación del alumnado de
Informática Aplicada de 4º curso de E.S.O. de ese instituto. A partir de la experiencia de
aplicación real de dicha práctica, se harán las reflexiones necesarias para su
perfeccionamiento y adecuación al fin previsto.
También se detallará el modo en que se hizo real dicha experiencia, para
finalmente poder interpretar los resultados obtenidos, y además a partir de éstos
presentar una serie de modificaciones o mejoras a aplicar al modelo inicialmente
propuesto y que se trató de llevar a la práctica.
Para llevar a buen puerto todo este propósito, es de justicia, ya desde la primera
página, agradecer a quienes de modo imprescindible lo han hecho posible. Comenzando
claro está por los docentes que actuaron desde los ámbitos de las distintas materias que
a cada uno le correspondió impartir, y que desde el primer momento nos trataron de
imbuir del espíritu del aprendizaje y la docencia entendidos desde el punto de vista más
actual y eficaz. Y continuando por D. José María Ruíz Palomo, tutor de mis prácticas
externas en el IES El Palo, a quien debo tanto, tantísimo, sobre todo en lo referente a
“abrirme los ojos” con respecto al aprendizaje basado en proyectos, y a la necesaria
actitud y habilidad para aprovechar las ocasiones de aprendizaje. También Dª Teresa
Lupión Cobos, tutora de la UMA, me orientó y ayudó a desarrollar y completar mi
memoria de prácticas y mi TFM.
Pero a quienes no debo olvidar como protagonistas muy implicados en este
Máster es a mis compañeros de clase, quienes han dado sentido a todo lo que aprendía y
hacían posible, en el descubrimiento compartido, que se pudiera ir avanzando cada uno
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
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de los pasos que hasta aquí nos han conducido. Gracias a ellos esta ha sido una
experiencia fructífera y para no olvidar.
Y finalmente a mi mujer y a mis hijos, por ser ella por quien comencé este
Máster, y ellos de quienes más aprendo todos los días.
2. Marco contextualizador de la profesión docente.
2.1. Una sociedad que ¿educa?
En la sociedad actual, ya entrados en el siglo XXI, no está de más pararse por un
momento a pensar en cómo es la sociedad que recibimos y en la que vivimos, y en qué
medida somos conscientes de cuál es el reparto real de roles en lo que respecta a la
educación. Para ello deberemos aceptar que el concepto mismo de educación es algo no
siempre claro y uniformemente entendido. Deberemos por tanto adoptar una definición
de educación. Mi opinión personal es que Educar es enseñar a vivir, entendiendo vivir
como saber desenvolverse ante cualquier reto, tanto personal como profesional,
considerando que el individuo correctamente educado tendrá la capacidad de integrarse
y formar parte armoniosamente de la sociedad que pretendemos conseguir.
De un artículo de José Mª Esteve (1998), con el sugestivo título de “la aventura
de ser profesor”, tomo también la idea de que los profesores tienen que tener como
objetivo ser maestros de humanidad, ayudar a los alumnos a entenderse a sí mismos y a
explicar el mundo que les rodea. De nada vale un docente que se limita a volcar en sus
alumnos una serie de conocimientos sin más, y que no promueve y despierta en ellos un
sentimiento crítico hacia esos mismos conceptos que les presenta.
A lo largo de mis prácticas externas en el IES El Palo, tuve la ocasión de
entablar relación con el orientador del centro, D. Carlos Vignote Alguacil, quien en su
artículo “¿Quién educa” (Vignote, 2012), propone una reflexión acerca de cómo se
puede llegar a descubrir, empleando la debida atención, que la sociedad pretende hoy en
día que en los colegios e institutos se inculquen unos valores (responsabilidad, respeto,
compromiso con la sociedad, tolerancia) que en realidad son totalmente contradictorios
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
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con aquéllos que desde un ámbito de educación informal, esa misma sociedad de modo
continuo transmite e impone (por la continuidad, insistencia y negación de alternativas)
al conjunto de la sociedad, y muy particularmente, a esa misma juventud.
2.2. Una sociedad en crisis.
La Ley orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (MEC, 2006), en su
artículo 1 establece como uno de los principios de la educación en España, el del
esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, administraciones,
instituciones, y el conjunto de la sociedad. Esto es de todo punto incompatible con la
realidad que en tantos entornos se vive, de haber dejado sólo al docente a cargo de la
tarea que es de todos, y que todos deben asumir.
Parece que la causa de este sinsentido proviene de haber dado prioridad y
protagonismo a los principios de la cultura económica y del presunto estado del
bienestar, el cual para desarrollarse y perpetuarse necesita de conceptos tan sutiles y
dañinos como el de la obsolescencia programada (o que los bienes de consumo tengan
en sí mismos, desde su fase de diseño, incorporada una “fecha de caducidad” que
determina que al cabo de cierto tiempo, o de determinado número de usos,
automáticamente se van a ver degradados por sí mismos y alcanzarán un estado de
inoperancia tal que forzará a su reemplazo completo, con la subsiguiente ventaja para el
sector productivo/comercial correspondiente) o el ya secular de “panem et circenses”.
Antes la educación se sustentaba en un pilar fundamental, que era la familia,
entendida según el modo o esquema tradicional en que siempre ha existido: Un padre,
una madre, los hijos, y unos abuelos que de un modo o de otro, permanecían muy
presentes y ligados al núcleo familiar.
Recientemente, se ha visto incrementado casi en grado exponencial el número de
casos de familias monoparentales, o aquéllos otros casos, aún más numerosos, en que
virtualmente (por causa de nula conciliación de vida laboral con familiar, pérdida de
valores, o simple desentendimiento) la familia ha pasado a no funcionar como tal, salvo
administrativa y económicamente. Esto, aunque no como única razón, ha llevado a que
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
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ese núcleo, la familia, que aunque incluso en ocasiones fuera meramente por propio
interés de perpetuarse como estructura, se ocupaba de transmitir y desarrollar unos
valores, ahora ha dejado de ejercer como tal agente educador, y por tanto ha dejado
privado al educando de una de sus principales fuentes y referencias.
2.3. Unos roles pendientes de definir: el docente
Ha quedado sólo sobre el ruedo de la educación el colectivo de profesores y
profesoras, que abandonados por los que hasta ayer eran su refuerzo y aliado, y a la vez
su juez y su fuente y su destino, se ven ahora obligados a lograr para los hijos e hijas de
esta sociedad, lo que la misma sociedad menosprecia y trata de borrar y relativizar. A lo
largo de mis prácticas externas en el IES El Palo, tuve ocasión de comprobar cómo a
muchos de los alumnos y alumnas les faltaba la figura de un padre y una madre que
ejerciese como tal de una manera real. Vamos a ver con qué herramientas y
condicionantes se las tienen que ver los docentes.
2.3.1. Sistema educativo español. Competencias básicas.
El sistema educativo español se basa en varios principios que se establecen
como fundamentales y que rigen y orientan su desarrollo. Así, la Ley orgánica 2/2006,
de 3 de Mayo, de Educación (MEC, 2006), es donde queda definida y se hace referencia
a aquéllos aspectos que, en virtud de las competencias otorgadas a las diferentes
autonomías, se dejan al criterio discrecional de la autoridad educativa correspondiente
en cada una.
Como principios básicos recogidos en dicha ley, debemos resaltar los siguientes:
La equidad, que no igualdad, para garantizar la igualdad de oportunidades a
todo el alumnado. De este punto podemos hacer una aclaración por medio de la viñeta
ampliamente difundida que a continuación reproducimos (Figura 1), y que deja ver
claramente que este punto afectará directamente al enfoque de la evaluación (caballo de
batalla de cualquier renovación metodológica seria que se pretenda realizar en la
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
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educación, aunque a veces en un papel demasiado protagonista de todo el proceso
educativo), y además nos lleva directamente a otro concepto absolutamente cardinal: la
atención a la diversidad. La atención a la diversidad es lo que da sentido y motiva la
creación de las adaptaciones curriculares, los grupos de diversificación, y de un modo
mucho más central y ubícuo, genera el enfoque primario de todo el sistema de
evaluación para el aprendizaje, tal y como expone Ángel Pérez (Pérez Gómez, Soto
Gómez, Sola Fernández, & Serván Nuñez, 2009) y que más adelante en este Trabajo de
Fin de Máster explicaremos en detalle para aclarar nuestras tesis.
La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, a lo largo de
la vida. Esto enlaza directamente con una de las competencias básicas: la de aprender a
aprender. Más adelante se verá cómo esto da sentido al concepto de PLE (Personal
Learning Environment, o Entorno Personal de Aprendizaje) que tanto protagonismo ha
tenido en el desarrollo de las prácticas externas que llevé a cabo en el IES El Palo,
Málaga, a lo largo del mes de Abril de 2012.
Figura 1. Equidad versus Igualdad
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
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La orientación educativa y profesional del alumnado, especialmente en la
Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.
La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la
educación. Esto debe ser tenido en cuenta a la hora de otorgar las necesarias facilidades
y recursos para el ejercicio eficaz de la docencia. Tristemente de actualidad este tema
ahora que estamos inmersos en una polémica, y en una problemática muy real, de
recortes presupuestarios en Educación.
En su artículo 6, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (MEC,
2006), establece que el currículo estará compuesto, entre otros, por las competencias
básicas. Aunque fue inicialmente la UE quien “sacó a la luz”, o declaró las
competencias básicas, a raíz de la publicación del informe de Jaques Delors “la
educación encierra un tesoro” (Delors et al., 1996), por poner los pies más directamente
“en nuestro terreno”, vamos a recoger las 8 competencias básicas tal y como las
presenta el artículo 38 de la Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de
Andalucía, (CEJA, 2007, pp. 14-15):
Tabla 1. Competencias básicas
Número Nombre de la Competencia Descripción
CB1 C. en comunicación linguística Referida a la utilización del lenguaje como
instrumento de comunicación oral y escrita, tanto
en lengua española como en lengua extranjera.
CB2 C. en razonamiento matemático Habilidad para utilizar números y operaciones
básicas, los símbolos y las formas de expresión
del razonamiento matemático para producir e
interpretar informaciones y para resolver
problemas relacionados con la vida diaria y el
mundo laboral.
CB3 C. en conocimiento e interacción
con medio físico y natural
Habilidad para la comprensión de los sucesos, la
predicción de las consecuencias y la actividad
sobre el estado de salud de las personas y la
sostenibilidad medioambiental.
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CB4 C. digital y tratamiento de la
información
Habilidad para buscar, obtener, procesar y
comunicar la información y transformarla en
conocimiento, incluyendo la utilización de las
tecnologías de la información y la comunicación
como un elemento esencial para informarse y
comunicarse.
CB5 C. social y ciudadana Aquella que permite vivir en sociedad,
comprender la realidad social del mundo en que
se vive y ejercer la ciudadanía democrática.
CB6 C. cultural y artística Apreciar, comprender y valorar críticamente
diferentes manifestaciones culturales y artísticas,
utilizarlas como fuente de disfrute y
enriquecimiento personal y considerarlas como
parte del patrimonio cultural de los pueblos.
CB7 C. para seguir aprendiendo de
forma autónoma a lo largo de la
vida (“Aprender a aprender”)
Capacidad para proseguir y persistir en el
aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo
que conlleva realizar un control eficaz del tiempo
y la información, individual y grupalmente (Aquí
cobra su sentido el PLE)
CB8 C. para autonomía e iniciativa
personal
Posibilidad de optar con criterio propio y espíritu
crítico y llevar a cabo las iniciativas necesarias
para desarrollar la opción elegida y hacerse
responsable de ella. Incluye la capacidad
emprendedora para idear, planificar, desarrollar y
evaluar un proyecto
Dichas competencias básicas resultan ser el origen y sentido de la mayoría de las
actuaciones en educación, especialmente en la Educación Secundaria Obligatoria
(E.S.O.), dado que, por definición, La E.S.O. tiene como finalidad la adquisición por
parte del alumnado, de las competencias básicas (CEJA, 2007, art. 26).
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
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2.3.2. El docente como transmisor de conocimientos
Tal y como establece la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación, el
docente tiene entre sus funciones las de evaluar del proceso de aprendizaje, evaluar los
procesos de enseñanza, información periódica las familias, …y así hasta un total de 13
funciones explícitamente determinadas (MEC, 2006, art. 91). Esto quiere decir que no
se acaba precisamente su cometido en programar y transmitir unos conceptos a su
alumnado. Cierto es que deberá formarse y mantenerse actualizado en las materias que
sean de su especialidad, a fin de poder programar e impartir unos contenidos
actualizados, pero para poder mejorar su práctica docente, será todavía más importante
el que lleve a cabo una reflexión e investigación sobre su propio desempeño.
2.3.3. El docente como evaluador
La evaluación es la segunda de las funciones del docente que establece la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (MEC, 2006, art. 91) por lo que está
claro que deberá ser tenida muy en cuenta, pero asimismo no deberá considerarse como
un mero calificar y transcribir a números (nota) el grado de éxito del alumnado en su
consecución o adquisición de los objetivos de área y materia, y de las competencias
básicas. Hay que buscar mucho más, ver más allá, y como desde el primer momento
pude tener muy claro con mi tutor de prácticas externas, D. José María Ruiz Palomo, la
evaluación es un instrumento muy valioso, pero a la vez es algo que va a condicionar
desde el principio cómo va a ser el desarrollo de la unidad didáctica que estamos
programando. Y desde un punto de vista todavía más pragmático, el de los alumnos y
alumnas, el modo de evaluar va a ser el que condicione su actitud y grado de
participación en el aula, puesto que, conocidas “las reglas del juego”, ajustarán su
participación y su grado de implicación para poder asegurarse el aprobado (o la
calificación que cada uno vaya a desear obtener) con el mínimo esfuerzo. Esto hace
todavía más importante el desarrollo por parte del docente de habilidades para motivar
al alumnado. Asimismo, el hacer una evaluación en condiciones, implica el aplicar una
serie de criterios y actividades que casi nunca se podrían ver limitadas a una prueba
escrita puntual del tipo del examen “tradicional”. Aquí es donde cobra valor el concepto
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
del aprendizaje basado en proyectos, que permite el ir aplicando una evaluación
continuada, y además que da pié a poder observar, evaluar, orientar y modificar, un
mayor número de contenidos. Implica mucho más trabajo por parte del docente, pero no
se queda (si no quiere) en evaluar sólo contenidos conceptuales, sino que resulta casi
creo yo que imprescindible o por lo menos utilísimo para los contenidos actitudinales y
procedimentales. Y de una eficacia indiscutible para la adquisición de las competencias
básicas.
2.3.4. Acción tutorial
Tal y como me explicó el orientador del IES El Palo, D. Carlos Vignote
Alguacil, durante una conversación mantenida a lo largo de mis prácticas externas en
dicho centro, la legislación vigente, es decir la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo, de
Educación. (MEC, 2006, art. 91) deja muy claro que el compromiso de tutorizar al
alumnado no concluye o se limita al alumnado perteneciente a su grupo de tutoría, sino
que debe preocuparse y tomarlo como función y responsabilidad directa para cada uno
de los alumnos y alumnas a los que en cualquier momento imparta clase. Esto se aplica
también a la función de orientación educativa, académica y profesional del alumnado.
Puedo decir que D. José María Ruiz Palomo tiene siempre esto muy presente, lo cual
me impresionó muy favorablemente y pude apreciar cómo trata siempre de integrar
dichas funciones y actividades, incluso a nivel personalizado, dentro del resto de
actividades desarrolladas en clase.
2.3.5. Reflexión sobre la propia práctica docente
Siendo la evaluación de la propia práctica docente una exigencia fundamental
dentro de las ocupaciones del docente, y una muy importante responsabilidad dentro de
sus actividades diarias, cuentan a tal fin con el apoyo y colaboración de la Agencia
Andaluza de Evaluación Educativa (AGAEVE, 2012), cuyo lema es toda una
declaración de principios: “Evaluar para conocer y mejorar”. Dicha agencia fue creada
bajo los criterios y directrices impuestos por la Ley 17/2007 de 10 de Diciembre, de
Educación de Andalucía (CEJA, 2007), que en su título VI regula la evaluación del
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
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sistema educativo. Además esta agencia es una fuente muy importante de recursos en
todo lo que tenga que ver con la evaluación del alumnado, lo cual a su vez es enfocado
como una fuente imprescindible de datos y evidencias acerca del éxito y/o
características del desempeño docente de los profesores y profesoras.
2.3.6. El docente como innovador
Queda claro que, sujeto a este continuo proceso de autoevaluación que debe
realizar el docente, aparte de todos los procesos evaluadores a que se ve sometido por
parte de los distintos órganos de su centro, del AGAEVE, y de la misma Inspección
educativa, el docente debe tener clara una realidad incuestionable: Toda su actividad se
desarrolla bajo el marco y en el ámbito de una realidad cambiante: sus alumnos y
alumnas, y la sociedad y el centro en que se ubican. ¿Qué es lo que quiere decir esto?
Que aparte de que, al cambiar de grupo cada año, cambia su realidad diaria y sus
requerimientos profesionales, a lo largo de un mismo curso, incluso cada día, la realidad
a la que se enfrenta el docente es siempre nueva y diferente. Esto le condiciona a
replantearse de continuo todos sus procesos y metodologías, para cada uno de sus
alumnos y alumnas. Y cada nuevo tanteo en el camino supone un proceso e innovación
y descubrimiento. Más claro todavía se ve en el marco de la educación basada en
proyectos, en que los proyectos a emprender se trata siempre de compartir y
reaprovechar con otros docentes y centros, pero suponen en cada ocasión un nuevo
“prototipo”, sujeto a unos condicionantes y entorno únicos y, realmente, irrepetibles.
De aquí también que sea crucial el tema de la formación del profesorado, tanto la
inicial como la continuada, ya sea en centros o en el CEP correspondiente, por ejemplo.
¿Cómo van a saber hacer frente a estos nuevos retos si no se les permite pertrecharse de
nuevas habilidades, compartir sus experiencias y hallazgos, y explorar nuevas ideas que
puedan luego adaptar para aplicar en su labor docente?
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
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2.4. ¿Un modelo a revisar? Alternativas e iniciativas.
Está muy claro que no se puede mantener y continuar aplicando un sistema
educativo de hace ya muchos años (muy generosamente podría decirse que de mitad del
siglo XX), para dar respuesta a las necesidades de una sociedad en el siglo XXI, que a
su vez experimenta todo tipo de cambios a un ritmo cada vez más rápido.
Fruto de la omnipresente globalización, y como medio de asegurar un reforzada
atención a la riqueza de la multiculturalidad, aparece el bilingüismo en las escuelas e
institutos. El aprendizaje basado en proyectos se está descubriendo como una
metodología muy eficaz en muchos ámbitos, no sólo en los tradicionalmente
considerados (como tecnología o informática).
2.4.1. Bilingüismo
Ya existían iniciativas de estudios bilingües, pero a resultas de la directa
influencia del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL)
lanzado el año 2001, la Junta de Andalucía lanzó en 2004 el Plan de Fomento del
Plurilingüismo en Andalucía (CEJA, 2005). Dicho plan se comprometió a la creación de
400 centros bilingües en el plazo de 4 años. A finales de 2010, eran 762 los centros
públicos bilingües existentes en Andalucía, por lo que parece que se han cumplido, al
menos en este aspecto, las expectativas iniciales.
Hay que resaltar que este plan es aplicable sólo a los centros públicos. Los
centros privados, concertados o no, tienen libertad para adoptar el bilingüismo o no.
Esto lo harán en función de razones diversas, como pueden ser el posible “prestigio”
que el ser bilingües les pueda reportar, o por el lado negativo, los cuantiosos gastos
adicionales que toda adopción de un plan de bilingüismo conlleva siempre. Por esto
debemos recordar la expresión de “unos tanto, y otros tan poco”, dado que, frente al
caso de muchos centros que se mantienen en la educación monolingüe, podemos citar
un caso casi en el lado opuesto: el colegio MIT, en Málaga. Dicho colegio comienza a
los 3 años de edad con la educación bilingüe en inglés. A los 6 años comienzan los
niños con las clases de Chino mandarín, a los 9 años las clases de francés, y a los 11 las
de alemán. A pesar de todo ello, es importante decir que en este colegio la educación no
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
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es pentalingüe, como pudiera parecer, sino sólo bilingüe, dado que las materias o
materias no lingüísticas sólo se imparten en inglés o en español, pero no en ninguno de
los otros idiomas comentados.
El IES El Palo, en el que desarrollé las prácticas externas correspondientes a este
Máster de profesorado, es bilingüe en inglés, y de hecho la materia de Proyecto
integrado de 2º de Bachillerato, en que participé durante dichas prácticas, es bilingüe, lo
cual me dio la oportunidad de llevar a cabo una intervención didáctica de dar una clase
completa en inglés.
Aparte de las ventajas que tiene este método de educación para facilitar el
aprendizaje de una lengua extranjera, es fundamental comprender que otro de los
principales objetivos que se persiguen es el conseguir crear la actitud en el alumnado de
que aprecien la diversidad cultural de otros países, a través del conocimiento del mismo
que obtienen por el aprendizaje de su lengua. También se fomenta la mejora de la
expresión oral y escrita en el propio idioma, la tolerancia, y el aprendizaje de las
dinámicas de trabajo en equipo, que suele ser muy empleado en las actividades de
bilingüismo.
2.4.2. Aprendizaje basado en proyectos.
El aprendizaje basado en proyectos (o PBL, por Project Based Learning) ha sido
mi gran descubrimiento en las prácticas externas en el IES El Palo, por lo que
claramente va a ser el eje de mi propuesta del siguiente apartado de este TFM. Requiere
de una mayor preparación y esfuerzo por parte del docente, pero permite trabajar un
mayor rango de competencias y objetivos, así como asegurar una mayor eficacia al
trabajar con un alumnado con problemas de motivación. Esta metodología se emplea,
no sólo en estudios de infantil y secundaria, sino también en el ámbito universitario. La
universidad de McMaster (Canadá) fue la primera del mundo en adoptar esta
metodología, y la Universidad de Maastricht fue la pionera en Europa hace ya más de
35 años. Ruego excuse el lector si dejo este apartado aquí un poco más “despoblado”,
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
precisamente para poder, al lanzar mi propuesta, presentar el PBL más en su contexto,
en el apartado tercero de este TFM.
3. Diseño y fundamentación del proyecto.
3.1. Planteamiento de la necesidad del proyecto.
3.1.1. La realidad del centro y el alumnado
A lo largo de las prácticas externas en el IES El Palo, durante el mes de Abril de
2012, tuve ocasión de conocer bastante de cerca la realidad de una gran mayoría de los
alumnos que asisten a dicho instituto. No por número de los mismos, pero sí por
representatividad y variedad, dado que hice observaciones de diversas materias, y en
diferentes niveles educativos (Informática aplicada, TIC, Proyecto integrado, Inglés,
Lengua y literatura, Ciencias sociales, Tecnología, y Biología). Es por eso por lo que
puedo decir que conseguí tomar una perspectiva bastante ajustada a la realidad de los
alumnos y alumnas del centro. Se da en el alumnado del centro una curiosa
combinación de nacionalidades (Se encuentran simultáneamente presentes en el
alumnado del IES El Palo, hasta 23 nacionalidades diferentes), aspecto que tal vez
contribuya (junto con la principal razón que encuentro: la motivación y compromiso de
todo el profesorado) al éxito y amplia variedad de actividades e iniciativas culturales y
extraescolares que se desarrollan en el ámbito del instituto (Intercambios con colegios
extranjeros, plan de bibliotecas, olimpiada lectora, plan de familias, amigos de la barca
de jábega, plan deporte en la escuela, jornadas sobre cultura alimentaria, Proyectos
Comenius, proyecto ARCE lecturas viajeras,…)
Cabe señalar, por ejemplo, que dos de los tres alumnos de nacionalidad
estadounidense del centro, estaban presentes en la materia de Proyecto integrado de 4º
de E.S.O. Este hecho en concreto, según pude verificar, tuvo una influencia muy
positiva para el desarrollo de las clases de dicha materia, dado que se imparte en
modalidad bilingüe, en inglés.
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
Por otra parte, es muy generalizado, desgraciadamente, el poder observar una
importante falta de motivación en el alumnado del centro en general, y más
concretamente en el nivel de 4º curso de la ESO, en particular. Así, por ejemplo, de un
grupo de 30 alumnos, es fácil encontrar que sólo 3 de ellos aprueban todas las materias
del segundo trimestre. El absentismo escolar es también muy elevado, y el grado de
participación del alumnado durante las clases deja mucho que desear, por lo que los
docentes deben casi contentarse con lograr que los alumnos no interesados en la
actividad normal de la clase, no interfieran y no distraigan al resto de sus compañeros y
compañeras. Por esta razón, a veces se entiende que los docentes puedan sentir algunos
casos de absentismo con alivio (dicho sea como una forma de hablar, y con todas las
salvedades necesarias), por el hecho que supone que ese alumno disruptivo por lo
menos si está ausente no va a alterar negativamente el rendimiento del resto del
alumnado.
3.1.2. Grupo de 4º curso de E.S.O.
El grupo de 4º curso de E.S.O. al cual mi tutor de prácticas externas, D. José
María Ruiz Palomo imparte la materia de Informática aplicada, responde a las
características generales descritas en el apartado anterior. Hay que añadir, además, que
se encuentran ya en la “encrucijada” de tener que decidir, al finalizar con 4º de ESO su
Educación Secundaria Obligatoria, por lo que deben tomar importantes decisiones
respecto a su futuro próximo, que además condicionarán o determinarán muy
profundamente su futuro a medio y largo plazo. Se trata de que decidan si van a
continuar el año próximo en 1º de Bachillerato, o bien si se deciden por la Formación
Profesional, también ofertada por el centro, o si directamente van a abandonar los
estudios definitivamente, como parece que algunos se están planteando. Por esta razón
el Orientador del centro, D. Carlos Vignote Alguacil juntamente con la dirección del
centro, preparó para la última semana de Marzo, un día de salida en grupo al campus
universitario de Teatinos, coincidiendo con la Jornada de Puertas Abiertas de la UMA,
para que tengan ocasión de recabar información acerca de los estudios superiores que
pudieran estar sopesando actualmente.
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
También D. José María Ruiz insiste en el concepto de PLE (Personal Learning
Environment), o Entorno Personal de Aprendizaje, como instrumento muy útil a
emplear en este “conjunto” de decisiones que los alumnos y alumnas van a tener que
tomar con respecto a su futuro. A tal fin, les está introduciendo en la conveniencia y el
uso de diversas aplicaciones que se pueden emplear para configurar cada uno su PLE.
La variedad de aplicaciones disponibles es enorme, como queda de manifiesto en el
abigarrado gráfico de la figura 2.
Figura 2. Aplicaciones para PLE, agrupadas por estilos de aprendizaje
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
Prefiero sin embargo, por razones de claridad expositiva, el siguiente gráfico de
la figura 3, que he elaborado centrado en los recursos que explícitamente mi tutor
recomendó a sus alumnos y alumnas de 4º de ESO para su PLE.
Figura 3. Aplicaciones recomendadas para PLE en 4º ESO
Para la materia de Informática aplicada de 4º de ESO, en la programación
correspondiente se determina que cada alumno deberá escoger dos temas de entre los
que hay disponibles en una lista que el profesor facilita a principios de curso a todos los
alumnos y alumnas. Además, hay 6 temas obligatorios para todos. Dichos temas son:
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
• Conocer y manejar el ordenador.
• El proceso de textos.
• La hoja de cálculo.
• Las bases de datos.
• El correo electrónico, y
• Seguridad en Internet.
En el primer tema, Conocer y manejar el ordenador, se dedica una parte a
diferenciar hardware y software, y a diferenciar los componentes básicos que necesita
un ordenador para funcionar.
Por desgracia, desde el primer momento de mis observaciones de clases, puedo
constatar que hay muchos conceptos de los correspondientes a ese tema, que no son en
absoluto dominados por los alumnos y alumnas de ese grupo de 4º de ESO, a pesar de
que ya se han impartido las clases correspondientes, y el profesor trata de volver sobre
ello cada vez que tiene ocasión, para hacer un repaso que permita afianzar los
conceptos. Por ejemplo, cuando no funciona la conexión a Internet de alguno de los
ordenadores, Hay que volver a configurar el acceso al router del aula, y casi ninguno se
acuerda de lo que ya les explicó (en la práctica y aplicándolo) D. José María Ruiz
Palomo (mi tutor).
“Lo de aprender a aprender”. Respecto a eso es increíble la oportunidad que
tienen estos chavales y chavalas con el profesor de informática que les ha tocado. Están
recibiendo un “curso acelerado, práctico e intensivo” de PLE (Personal Learning
Environment) con José Mª, y a pesar de ello no parece que lo estén aprovechando bien.
Se dan cuenta de que su profesor se preocupa por ellos, y de que el modo de plantear y
desarrollar la materia y el trabajo en el aula son interesantes y enfocados a que se
motiven. Pero a pesar de ello entran a clase con la inercia de las otras materias,
distraídos en sus cosas y tratando de pasar el rato rápidamente sin que les caigan encima
más tareas. Por una parte deben aprender a ver todo esto como una gran oportunidad
que se les da, y como una materia que les puede dar unas habilidades y herramientas
fantásticas, si las dominan, y unos enfoques y planteamientos que NECESITAN
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
adquirir (se nota el carácter de orientación y de tutorización que José María da también
al enfoque de cualquier cosa que enseña, sea a quién sea, y en cualquier materia).
En esta materia, se trata de hacer las tareas en grupos siempre que sea posible,
para fomentar el aprendizaje colaborativo. A pesar de esto, en la dinámica diaria
observo que se forman grupitos para charlar o distraerse, con la excusa del trabajo por
grupos. Lo que debería servir para el apoyo mutuo y el intercambio de puntos de vista,
en la práctica dificulta el trabajo de todos, pues provoca constantes interrupciones que
molestan a todos y roban mucho tiempo. Debo intentar aportar algo para corregir esto.
Habrá que trabajar también, por tanto, la competencia social o colaborativa.
Creo que puedo aportar un enfoque que permita asegurar el éxito en una
intervención didáctica para trabajar nuevamente el tema de los componentes de un
ordenador. D. José María Ruiz está plenamente de acuerdo en la conveniencia de
afianzar este tema, ya que él no es en absoluto partidario de “recorrer” la programación
didáctica de una materia, simplemente por cubrir el expediente, sino que entiende que,
en atención a los siempre presentes principios de atención a la diversidad, y a la debida
innovación y esfuerzo por parte del docente en cumplir su cometido, deberá asegurar
que el alumnado cuenta con las adecuadas oportunidades para adquirir los
conocimientos y adquirir las competencias de área necesarias, así como las
competencias básicas, y los objetivos específicos trazados para cada tema.
En resumen, está claro que en los primeros días de observaciones de clases con
este grupo de 4º curso de ESO, he visto que todavía “queda mucho trabajo por hacer”
con estos alumnos y alumnas en lo que respecta a las competencias transversales de
aprender a aprender, competencia digital, y la competencia social o colaborativa (Y
nada más lejos de mi intención que intentar “corregirle la plana” a mi tutor, o no
reconocer que lleva a cabo un enfoque fantástico, y muy bien ejecutado, pero mi misión
aquí es pensar, pensar mucho, y tratar de experimentar por algún otro camino para
acabar de rematar toda su labor. O por lo menos aportar mi granito de arena. Por esto
mismo, soy muy consciente de que en esta intervención deberé prestar también la
máxima atención a asegurar un desarrollo positivo y eficaz de dichas competencias
transversales.
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
Asimismo, la lectura constituye un factor primordial para el desarrollo de las
competencias básicas. La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo, de Educación, (MEC,
2006) explicita en su artículo 26 que “se fomentará la correcta expresión oral y escrita y
el uso de las matemáticas. A tal fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará un
tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias.” Por esta razón también
deberé prestar especial atención a propiciar la ocasión de generar una actividad de
lectura por parte de alguno de los alumnos o alumnas. Entre el alumnado del IES El
Palo he conocido a varios alumnos y alumnas que tienen serias dificultades para leer
correctamente. Y estoy hablando de cursos de 4º de ESO.
También detecto en este grupo de 4º de ESO serios problemas de expresión
escrita. En muchas de las tareas de clase, con muy buen criterio, se ha establecido que
los alumnos deben redactar textos explicativos de la labor desempeñada, o de las
conclusiones obtenidas. Y continuamente hacen consultas en voz alta relativas a la
ortografía de palabras que deberían conocer y saber escribir correctamente, como
“revolución”, “adquirir”, o “rehacer”. En otras ocasiones, la consulta es por un
problema de falta de vocabulario, por ignorar el significado de la palabra, o desconocer
por completo el sentido de la misma (por ejemplo, en clase preguntó una alumna por el
significado de la palabra “ganga”).
(Hay otra razón para considerar con especial cuidado el tema de la lectura: D.
José María Ruiz, mi tutor, me explica que en las materias que están a su cargo, todos los
años programa varias actividades de hacer leer en voz alta a cada alumno un texto de la
pantalla, para tratar de detectar lo que ya vieron hace años que a veces se da: alumnos o
alumnas que tienen, a estas alturas, dificultades para la lectura. Y algunos que tienen
¡problemas de visión! Una de las chicas del grupo tiene muy mala visión, y ya se le
detectó al empezar este curso. Durante una clase en la que yo estaba presente, D. José
María le volvió a preguntar si le ha dicho a sus padres que la lleven al oculista. Todavía
no la han llevado. Desde ese día, siempre que doy una clase o tengo que programar una
intervención, me aseguro de incluir una parte en la que al menos un alumno o alumna
deba leer algo en voz alta.)
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
3.1.3. En conclusión: Qué y a quién
Con todas estas evidencias que encuentro en el alumnado de este grupo en el
transcurso de mis observaciones de las clases de Informática Aplicada, estoy ya en
condiciones de presentar mi propuesta, cuyo punto de partida, o “puntos cardinales”, si
se me permite decir, reflejo en las siguientes figuras nº 4, 5 y 6, para dejar todo bien
claro y subrayado: Mi contribución se va a centrar en la necesidad de estimular la
motivación del alumnado de Informática aplicada de 4º curso de E.S.O. en el IES El
Palo (Málaga). Y el modo de lograrlo va a ser por medio del desarrollo de una actividad
que aprovecharé para situarla encuadrada en el enfoque metodológico que mi tutor de
prácticas externas, D. José María Ruiz Palomo, le ha dado a la materia.
Figura 4. A quién
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
Figura 5. Qué problemas detectamos
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
Figura 6. Qué propuesta hacemos
Con esto queda claro qué es lo que queremos conseguir. Pero ahora vamos a ver
en detalle, y razonadamente, CÓMO lo hacemos. Aquí es donde deberá residir la
eficacia de mi aportación.
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4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
3.2. Fundamentación de la propuesta.
Raro es que una novela de detectives comience señalando ya en la primera
página que el asesino es el mayordomo. Por mucho que al final se vea venir que es así,
no se explicita hasta el final. Pues en este caso vamos a hacer al revés, e indicaremos
primero cuál es el medicamento que recetamos para este enfermo, para esta situación de
didáctica que no logra sanar al alumnado enfermo de desmotivación (Mecachis, ya se
me ha escapado quién es el asesino). Y a partir de este punto, vamos a razonar y
demostrar, que este diagnóstico “a ojo de buen cubero”, es el acertado, y por tanto debe
aplicarse. Naturalmente que esto, a su vez, es un modo de hablar, pues no se ha dejado
nada para la improvisación ni la simple imaginación.
Y lo que vamos a demostrar: que para conseguir resolver las carencias
detectadas, que aparecen claramente expuestas en la figura 5 (y que pueden ser
perfectamente extrapolables a cualquier otro grupo de 4º de ESO en cualquier otro
Instituto), la solución que proponemos es el dar una clase práctica de desmontar y
montar un ordenador. Cada 7 u 8 alumnos dispondrán de un ordenador con el que
podrán experimentar a su gusto, para finalmente volver a montarlo y comprobar que
funciona perfectamente. De este modo, nos aseguramos, como se va a ver, que
cumplimos con los propósitos enunciados en la Figura 6. De todos modos, en el
apartado 3.3. será donde finalmente, apoyados en todo lo expuesto, y con el campo de
acción preparado ante nosotros, formulemos nuestro plan.
3.2.1. Aprendizaje basado en proyectos
Precisamente, la materia que estamos considerando, Informática aplicada de 4º
curso de ESO, se rige en el IES El Palo por el método de aprendizaje basado en
proyectos (PBL). Ésta metodología es la más apropiada para esta materia y para estas
circunstancias, por un gran número de razones, que a continuación vamos a tratar de ir
razonando.
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
El uso de esta metodología está avalada por multitud de indicaciones por parte
de las más reconocidas autoridades. Así, la Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía (CEJA, 2005a, p.1) recomienda el Aprendizaje Basado en Proyectos de este
modo tan explícito: “Además de los mecanismos ya previstos por todas las áreas del
conocimiento, en las secciones bilingües el trabajo por proyectos es fundamental”. Está
claro que es ampliamente extrapolable a cualquier estudio no bilingüe. Y además, si lo
miramos con perspectiva, ¿No es precisamente el objetivo conseguir que todos los
centros lleguen a ser bilingües? Viene además con la experiencia acumulada por el
Enfoque Reggio Emilia, y el método Montessori, que pueden considerarse sus
precursores.
A modo de perspectiva fractal, vamos a explicar paralelamente, en algunos de
los puntos que vamos a desarrollar, las características de este trabajo (y así dar un
enfoque y un análisis detallado del aprendizaje basado en proyectos o PBL), y las
características de esta actividad que estamos proponiendo. Para hablar con propiedad,
deberíamos ir llamando a la actividad Tarea Integrada, y no verla sin más como un
aprendizaje basado en proyectos. Pero salvo en algunos aspectos, el paralelismo es tal
que podemos tomarnos esa licencia, y en los puntos en que sea menos claro, o lo
explicitaremos, o bien “pasaremos de puntillas”.
Resumiendo: Vamos a contar paralelamente:
• el Proyecto del curso, porque:
o Es el marco real y preexistente en donde se enmarca (y cobra
sentido) la actividad que vamos a proponer.
o Sirve para aclarar bien qué es el PBL (El PBL trata de proyectos,
y esto lo es).
• La actividad que proponemos, porque:
o Explico de qué modo encaja en el proyecto del curso, y cómo se
ajusta a lo que debe ser en cuanto parte o “pieza” de un PBL.
o Debo explicar detalladamente cómo da solución a todas y cada
una de las carencias concretas que pretendo resolver.
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
3.2.1.1. Integrado en un proyecto
Esta actividad que vamos a programar no es un elemento aislado, sino que tiene
sentido en cuanto es parte de un proyecto. En este caso concreto, forma parte del
proyecto de la materia de esta materia, que para este año el profesor ha determinado que
será elaborar la información necesaria para informar a un amigo extranjero (noruego)
que viene a conocer Andalucía, de cuáles son los puntos de interés que deberá visitar en
las diferentes ciudades andaluzas. El proyecto se denomina “Enseña Andalucía”, y se
puede ver el enunciado explicado por el propio profesor en la correspondiente web que
recomiendo visitar (Ruiz, 2012a).
Por esto mismo, la actividad que propongo no puede ser considerada como “un
todo en sí misma”, sino que debe prestarse especial atención a no perder el horizonte
que tiene, la meta final que es la resolución del “problema” que constituye el proyecto
del curso (conseguir una guía para nuestros visitantes extranjeros). Diego Ojeda, en una
reveladora entrevista con Daniel Sánchez y Fernando Trujillo (Trujillo, 2011) recalca la
idea de que “lo crucial del proyecto es que exista un problema” (al que los alumnos y
alumnas deberán encontrar solución).
No se trata de enseñar a usar una aplicación en concreto porque sí, como Google
Maps, o Dipity, o saber montar correctamente un ordenador. Esas aplicaciones o
habilidades pueden verse desfasadas u obsoletas en muy poco tiempo, y bajo esa
perspectiva carecería de sentido el haberles dedicado el tiempo y esfuerzo del docente y
de los alumnos. Se trata (al moverse en el ámbito del PBL) de trabajar con ellas para
llegar a la resolución del problema del proyecto, y con todo lo que tiene de equipajes
que iremos echando a nuestras alforjas durante tal viaje (adquisición de las
competencias básicas/transversales/contenidos, que pretendíamos alcanzar, cuando
diseñamos el proyecto y sus características).
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
3.2.1.2. Con un sentido real. Significativo
3.2.1.2.1. (del proyecto)
Uno de los principios fundamentales para que el aprendizaje tenga éxito, es que
el alumnado lo vea como algo real. Así, “Enseña Andalucía” se fundamenta en la
situación posible y real (real porque de hecho se ha dado en varios casos de alumnos y
alumnas del IES El Palo con otros alumnos de los que vinieron en intercambio desde
Noruega) de querer hacer de guías turísticos para unos amigos que vienen a visitar tu
país. Los alumnos se animan a desarrollar esta “guía turística” especialmente en las
ciudades que mejor conocen, o por las que tienen más simpatía por alguna razón
familiar o cultural. Así, un alumno de los considerados “difíciles”, estaba encantado de
poder contar cosas acerca de Granada, por el cariño y el profundo conocimiento que
tiene de esta ciudad. Cosas así son las que hacen que un alumno tome la tarea con
interés, disfrute, y aprenda. Es fundamental que el alumno “se crea” el proyecto. En ese
caso se implicará de verdad y será un éxito. Ese es el secreto de lo que el docente deberá
lograr para garantizar (se) que el alumnado asumirá el proyecto como propio, y no como
unos deberes muy prolongados en el tiempo y constituidos de una sucesión de tareas
bastante interconectadas entre sí. Contra la falta de implicación del alumnado no hay
quien pueda, ni siquiera el PBL puede. Perdón, sí hay quien puede hacer algo: el
docente, como íbamos explicando. Pero quede claro que el PBL no es la fórmula mágica
“per se”, a pesar de sus múltiples ventajas.
3.2.1.2.2. (de la actividad)
En esta actividad vamos a hacer algo que capture la atención de los alumnos y
alumnas, y que les sea muy próximo, real, práctico y aplicable. Dado que, como hemos
dicho, hemos podido comprobar que no adquirieron correctamente los conceptos
correspondientes a componentes de un ordenador, vamos a hacer que los adquieran de
un modo muy práctico, que les dé una idea directa de los modos en que pueden aplicarlo
en su vida real. Por esta razón se les va incluso a ofrecer la posibilidad de traer su
propio ordenador a clase para que utilice en esta experiencia. Esto les dará un
conocimiento más profundo del mismo, y más eficaz y práctico, pues servirá para
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
aprender a limpiar sus componentes para evitar averías, a desmontarlo para sustituir
componentes, etc.
3.2.1.3. Integra diversas disciplinas
3.2.1.3.1. (Del proyecto)
El aprendizaje basado en proyectos requiere del alumno multitud de tareas o
retos, interconectados para llevar hasta la solución del problema, o meta del proyecto.
Así, como mínimo, requerirá el uso y desarrollo de habilidades sociales, de gestión y de
trabajo en equipo para la división de tareas y responsabilidades, habilidades específicas
de cálculo, análisis, abstracción, según cual sea el tema del proyecto en cuestión y el rol
o campo que le corresponda al alumno o alumna dentro de su equipo, y habilidades
sociales o de comunicación, y lingüísticas, para sintetizar, presentar y exponer los
resultados de su proyecto.
3.2.1.3.2. (De la actividad)
Con esta actividad se pretende mucho más que hacer un simple repaso de
componentes del ordenador. Los alumnos van a aprender, de un modo muy práctico
acerca de:
• Componentes de ordenador.
• Tareas básicas y avanzadas de mantenimiento de ordenadores.
• Trabajo en equipo de modo eficaz.
• Manipulación de componentes electrónicos.
• Prevención de riesgos eléctricos, y precauciones generales para trabajo
en taller.
• Elaboración de un blog.
• Herramientas o aplicaciones de trabajo colaborativo.
• Concienciación sobre la conveniencia y eficacia de las tareas y
actividades realizadas con motivación y atención.
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
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3.2.1.4. Si es un PBL está vivo
Una de las características que pueden suponer mayor reparo a un docente a la
hora de decidirse a adoptar el aprendizaje basado en proyectos, es el hecho de que él
pasa a ser un “espectador privilegiado” que eventualmente intervendrá para llevar a
cabo algunas acciones puntuales para orientar y facilitar criterios al alumnado, que es
quien lleva la iniciativa.
Esto implica que el propio alumnado es quien va tomando las decisiones acerca
de por dónde encauzar y desarrollar sus actividades, dado que idealmente lo único que
le viene dado “externamente” es el problema, al cual tiene que dar solución. Por eso
podemos decir que un PBL es “más PBL” en la medida en que menos limitaciones o
condiciones se le impongan para la resolución del problema. E incluso también para ser
todavía más puristas en lo que respecta a PBL, es el mismo alumnado quién elige el
problema concreto al que quiere dar solución. Esto contribuye de un modo decisivo a
ver el proyecto y todo el aprendizaje que lleva implícito, como algo próximo al alumno,
perteneciente a su entorno o a su experiencia vital, por haber elegido algo que conoce o
a lo que desea dar solución. Las ventajas son:
• Mayor implicación en resolver y aprender acerca de algo que forma parte
de su experiencia y que ha elegido él. Es decir, Mayor Motivación .
• Aprendizaje sobre algo real, aproxima la materia al mundo real del
alumnado.
• Aprendizaje significativo, pues el alumno construye los nuevos
conocimientos, lo que aprende para resolver el problema, con lo que
previamente conocía y aplica para la resolución, según los principios de
Ausubel, que desarrolló el concepto de aprendizaje significativo en
educación.
En contrapartida, el docente debe tener claro que el devenir de las actividades
que se desarrollaran va a depender en gran medida de por dónde quieran encauzarlo los
propios estudiantes. Esto, dicho claramente, quiere decir que el docente deja de ser el
protagonista, y pasan a serlo los alumnos y alumnas, que son quienes ejercerán el
control, de ahí en adelante. Esto requerirá de buena preparación y habilidades por parte
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
del docente para estar al tanto sin agobiar con su presencia, y orientar o reconducir pero
sólo sugiriendo, sin imponer.
3.2.2. Trabajo colaborativo Y trabajo en equipo
Neus Sanmartí (citada en Trujillo, 2008), expone que:
“Para desarrollar la función formativa o reguladora de la evaluación es
necesaria la comunicación estudiante-profesor y estudiante-estudiante; para que se
pueda desarrollar la comunicación es necesario un clima de diálogo; para crear este
clima de diálogo necesitamos gestionar el aula apropiadamente; frente a las
estructuras individualista y competitiva, el trabajo cooperativo supone una gestión del
aula que favorece el diálogo, la autorregulación, la autoevaluación y la evaluación
formativa”
3.2.3. Motivación, motivación y motivación
Sobre esto ya está todo dicho. Sin motivación no hay enseñanza eficaz ni
posible. Naturalmente que también debe haber motivación por parte del docente, pero
nos referimos a la motivación del alumnado. Porque podemos asegurar que un docente
que emprende un camino de aprendizaje basado en proyectos, no va a tener menos
trabajo y ocupaciones, más bien al contrario, pero si se ha decidido por esta metodología
es precisamente porque cree en ella, y cree en sus alumnos y alumnas. Los cree capaces
de llegar a generar por si mismos su propio aprendizaje, algo que muchos docentes de la
enseñanza directa, explícita o transmisiva, parece que han dado por perdido, y se
mantienen en la cómoda y previsible inercia de volcar unos conocimientos para a las
pocas semanas examinar de ellos.
Esta metodología (PBL) supone despertar en el alumnado la chispa de haber
recibido por parte de su profesor o profesora la confianza de ser quien decida cómo,
dónde y acerca de qué aspectos desarrollará su proyecto. Esta responsabilidad supone
un aumento de la autoestima que a veces es lo que más necesita el alumnado para
decidirse a esforzarse por su propio futuro.
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
3.2.4. Evaluar para aprender. Evaluación como aprendizaje
Y este apartado es en realidad el que deberíamos haber puesto en primer lugar.
La evaluación se ve reducida muy frecuentemente a calificar, y esto es un gran error en
todos los sentidos. Ángel Pérez Gómez ya explica (Pérez et al., 2010) que el salto
cualitativo que hay que dar respecto al sentido educativo de la evaluación, reside en
pasar de la Evaluación de los aprendizajes a la Evaluación para los aprendizajes, y
de ahí a la Evaluación como aprendizaje. Y así lo tendremos en cuenta al desarrollar
la planificación de esta propuesta.
3.3. Planificación de la propuesta.
3.3.1. Objetivo general de la actividad
Estimular la motivación de los alumnos y alumnas por participar activamente en
la materia de Informática Aplicada.
3.3.2. Objetivos específicos:
Nos marcamos los siguientes objetivos específicos para llevar a cabo los
diferentes ámbitos en que queremos actuar para nuestro objetivo general:
O1. Prestar atención a la seguridad al manipular ordenadores y sus
componentes, especialmente en lo que se refiere al riesgo eléctrico.
O2. Conocer las medidas de seguridad básicas a aplicar al manipular e
instalar ordenadores.
O3. Conocer el conjunto de componentes básicos necesarios para el
funcionamiento de un ordenador.
O4. Conocer e identificar los parámetros de los componentes, relativos a sus
prestaciones, así como los relativos a su compatibilidad recíproca.
O5. Desarrollar habilidades de comunicación y debate, para el
funcionamiento eficaz del equipo de trabajo.
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
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O6. Saber coordinarse para redactar cada equipo su Documento del Equipo.
O7. Adaptarse a las condiciones específicas de toda tarea ejecutada en
equipo.
O8. Identificar el/los roles en los que uno puede ser más útil para el equipo.
O9. Valorar positivamente el desarrollo de tareas en equipo como
procedimiento ventajoso.
O10. Adquirir y ejercitar habilidades manipulativas relativas a la
electrónica y mecánica.
O11. Esforzarse por mantener limpios ciertos componentes del propio
ordenador para prevenir posibles averías o fallos de funcionamiento.
O12. Saber identificar un componente para encontrar sus
características en internet, a partir de los datos que figuren rotulados o
etiquetados en el mismo.
O13. Ser consciente de la importancia de reciclar los componentes
informáticos que ya no sirvan.
O14. Adquirir la confianza necesaria para poder afrontar
autónomamente tareas técnicas de cierta complejidad.
O15. Valorar la utilidad de los conocimientos y destrezas adquiridos
en esta materia para ahorrarse dinero a la hora de adquirir o actualizar un
ordenador.
O16. Apreciar los equipos informáticos de los que ya disponen en
casa, como susceptibles de mejora y optimización.
O17. Valorar la eficacia de una buena estética a la hora de elaborar un
blog.
A continuación vamos a efectuar una serie de correlaciones para estimar la
adecuación de los objetivos específicos diseñados. Estas correlaciones las trazaremos
por medio de tablas en que se pondrán de manifiesto diversos aspectos que podremos
comentar a partir de dichas tablas.
En la tabla 2 se indica el tipo de objetivo de que se trata (Conceptual,
procedimental o actitudinal).
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Tabla 2. Tipos de objetivos
Objetivo específico Conceptual Procedimental Actitudinal
O1 A
O2 C
O3 C
O4 C
O5 P
O6 P
O7 P
O8 C
O9 A
O10 P
O11 A
O12 P
O13 A
O14 A
O15 A
O16 A
O17 A
Como puede apreciarse en la tabla 2, la mayoría de los objetivos perseguidos no
son procedimentales, como a priori pudiera esperarse, sino que la mayoría, el tipo más
numeroso, son actitudinales (8 de 17). Esto casa con la idea subyacente que reside en el
objetivo general que nos hemos propuesto: Motivación. Asimismo, este dato nos
reafirma en la idoneidad del método de trabajo basado en proyectos para llevar a cabo
este cometido de nuestro objetivo general, y los diferentes objetivos específicos
trazados. Cualquier otro método nos hubiera ceñido más, seguramente, a los objetivos
de tipo conceptual (educación expositiva tradicional, evaluada con pruebas escritas), o a
los de tipo procedimental.
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En la tabla 3 adjunta se analiza la relación o correspondencia entre cada uno de
los objetivos específicos y las 8 competencias básicas presentadas en la Tabla 1
Tabla 3. Relación entre Objetivos específicos y Competencias básicas.
Competencias básicas
Objetivo
específico CB1 CB2 CB3 CB4 CB5 CB6 CB7 CB8
O1 X X
O2 X X
O3 X X X X X
O4 X X X
O5 X X X X X
O6 X X X X X
O7 X X X X
O8 X X
O9 X X X
O10 X X X
O11 X X
O12 X X X
O13 X X X
O14 X X X
O15 X X X
O16 X X X
O17 X X X X
En la tabla 3 se observa la correspondencia positiva de la mayoría de los
objetivos específicos, con las competencias básicas 7 y 8, precisamente las más
relacionadas con la motivación en el aprendizaje, que es lo que perseguimos potenciar.
Igualmente la CB4 (Competencia digital) se ve ampliamente reforzada, hecho que
buscamos conscientemente para dar coherencia a esta actividad con el enfoque de
desarrollo del PLE de cada alumno y alumna que viene estimulando el profesor titular
de la materia desde el inicio del curso.
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3.3.3. Criterios de evaluación
Se establecen los siguientes criterios de evaluación relativos a esta propuesta:
C1. Aplicar las adecuadas medidas de prevención de riesgos al manipular
aparatos y dispositivos, y actividades manuales en general. Se pretende
evaluar su grado de implicación efectiva en los principios de la
prevención de riesgos.
C2. Participar activa y eficazmente en la formación y actividades de equipos
de trabajo. Se pretende evaluar el desarrollo de habilidades para llevar a
cabo dicho tipo de tareas, y el grado de compromiso en la consecución de
las mismas, por parte del alumnado.
C3. Elaborar y presentar documentos de síntesis de actividades e
investigaciones llevadas a cabo individual o grupalmente. Pretende
evaluar el grado de perfeccionamiento adquirido en la elaboración de
dichos medios de presentar el resultado de sus trabajos.
C4. Mejorar su desempeño en lo respectivo a participación e implicación, en
actividades del Instituto. Pretende evaluar su actitud y disposición a
llevar a cabo sus compromisos como estudiante y como miembro de la
comunidad educativa del instituto.
C5. Realizar autónomamente y con confianza labores de reparación o
mantenimiento de dispositivos informáticos o electrónicos. Pretende
evaluar su capacidad de afrontar este tipo de pequeños retos
tecnológicos, logrando resolver problemas técnicos por medio de sus
habilidades manipulativas y de una correcta gestión de sus fuentes de
información.
C6. Mejorar el rendimiento de un ordenador seleccionando el componente
más idóneo a reparar o a sustituir por otro de mejores prestaciones.
Pretende evaluar su dominio de la técnica informática, así como su
actitud de conceptos medioambientales tales como el reciclado y la
reutilización.
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En la tabla adjunta a continuación (tabla 4), se relacionan los criterios de
evaluación con las competencias básicas, para verificar que no descuidamos ninguna de
las competencias básicas a la hora de elaborar esta actividad.
Tabla 4. Relación entre CCBB y criterios de evaluación
Criterios de evaluación
Competencias
básicas C1 C2 C3 C4 C5 C6
CB1 X X
CB2 X
CB3 X X X
CB4 X X X
CB5 X X
CB6 X X
CB7 X X X X
CB8 X X X X
Tabla 5. Relación entre Objetivos y Criterios de evaluación
Criterios de evaluación
Objetivos C1 C2 C3 C4 C5 C6
O1 X X X
O2 X X X
O3 X X
O4 X X
O5 X X X
O6 X X X
O7 X X
O8 X X
O9 X X
O10 X X X
O11 X X
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O12 X
O13 X X
O14 X X X
O15 X X X
O16 X X
O17 X
3.3.4. Instrumentos y procedimientos de evaluación
El docente hará uso de los instrumentos de evaluación, a lo largo de los
diferentes elementos de los procedimientos de evaluación (inicial, intermedia y final).
3.3.4.1. Instrumentos de evaluación
Los instrumentos de evaluación empleados serán los siguientes:
i1. Blog de cada alumno.
i2. Documento de equipo, de cada equipo de trabajo.
i3. Cuaderno de anotaciones del profesor.
i4. Diario de clase del profesor.
i5. Correos electrónicos recibidos por el profesor, de cada uno de los
alumnos y alumnas.
3.3.4.2. Evaluación inicial o previa
Se envía un correo electrónico a los alumnos para preguntarles qué
conocimientos y habilidades tienen con relación a componentes de ordenadores. De este
modo además se les va anunciando el tema de la sesión, y se les indica que si alguno
quiere, puede traer a clase su propio ordenador para que se use para desmontarlo y
ponerlo a punto. Esto contribuye a motivarlos por anunciarles una actividad referida a
un tema que sabemos que es de su interés, por varias conversaciones informales
mantenidas con varios alumnos y alumnas del grupo.
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
La misma pregunta se les vuelve a hacer para al inicio de la sesión. Así,
recogemos información acerca de sus ideas previas, conceptos equivocados, y puntos de
interés por aspectos particulares del tema.
Al hilo de esta cuestión, estimo de la máxima trascendencia el pensamiento de
David Paul Ausubel, el desarrollador del denominado aprendizaje significativo: “Si
tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: El
factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto, y enséñese consecuentemente” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978).
3.3.4.3. Evaluación intermedia o continua
Se observa durante la fase de trabajo por equipos qué actitud y aprovechamiento
tienen hacia esta actividad. Qué preguntas hacen, y cómo responden a las continuas
preguntas del profesor (No se va a preguntar solicitando respuestas a cuestiones
teóricas, sino que se enfocarán como las preguntas de un espectador curioso). Asimismo
se dirigirá a varios de los alumnos y alumnas las preguntas que algunos de los
compañeros hayan consultado al docente. Se valora el grado de implicación y
participación activa en la tarea grupal, así como el funcionamiento coordinado del
equipo de trabajo, la asunción responsable de las tareas asignadas para cada rol dentro
del equipo, y la adopción de las medidas de seguridad.
3.3.4.4. Evaluación final o a posteriori
Se verifica si funciona el ordenador montado, y se anota las observaciones o
explicaciones que hagan los alumnos acerca de los eventuales fallos de funcionamiento,
y de sus sugerencias de reparación.
Pasada una semana, se comprueba el material redactado por cada alumno y
puesto en su blog, que se habrá basado, aparte de en su experiencia personal, en el
Documento de equipo de su equipo de trabajo, que adjuntará a través de un enlace en su
blog. Asimismo se valora el tipo y complejidad de consultas que eventualmente puedan
hacer los alumnos a través del correo electrónico.
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3.3.5. Recursos
• Aula de informática, con un pc para cada alumno, con conexión a
internet. Para poder identificar el modelo y consultar características de
los distintos componentes a manipular, a partir de los números de serie
que figuren en los mismos.
• Tres mesas situadas en el centro de la clase, separadas entre sí y de las
paredes, para permitir el tránsito libre alrededor de ellas. Se usará una de
ellas para tener desplegado el conjunto de componentes a utilizar. Cada
una de las otras dos mesas será usada por uno de los dos equipos que
simultáneamente estarán montando un ordenador.
• Mesa con tomas de corriente próximas para poder probar en ella la CPU
una vez completa y cerrada. Monitor, ratón y teclado.
• Destornilladores de estrella (2 unidades) y plano (1 unidad). Alicates (1
unidad). Pinzas (1 unidad).
• Cable de alimentación desde la red de 220V para cada CPU (2 unidades).
• Juego de tornillos variados de uso frecuente en la fijación de
componentes del ordenador.
• Cables variados de conexión para los diversos componentes (cables de
datos de disco IDE, de disco SATA, conexiones para el lector de CD,
cable de red de par trenzado RJ45 ...)
• Caja de CPU (2 unidades).
• Placa madre (2 unidades).
• Fuentes de alimentación para PC (3 unidades).
• Unidad lectora de CD (4 unidades).
• Tarjeta de red con conexión RJ45 (2 unidades).
• Tarjeta de módem interno (1 unidad).
• Módem router externo (1 unidad).
• Disco duro interno (7 unidades IDE y 1 unidad SATA).
• Tarjeta de vídeo (4 unidades AGP y 3 unidades PCI)
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• Correos electrónicos enviados a los alumnos para advertirles de las
condiciones de la práctica, y solicitar datos y sugerencias de los mismos.
• Páginas Web en internet de los fabricantes de los componentes, para
obtener características y especificaciones de los mismos.
• Blog de cada alumno, para que refleje sus conclusiones de la práctica
realizada.
3.3.6. Metodología:
Para esta clase, se va a usar un método mixto, resultado de combinar:
a) Explicación básica previa de los conceptos elementales por parte del profesor
y realización de la tarea posteriormente por cada equipo de alumnos, y
b) De descubrimiento por el propio alumno, guiado por las preguntas del
profesor. En la fase de explicación, el docente evitará exponer directamente los
contenidos. En la medida de lo posible, irá formulando preguntas a cada equipo de
alumnos, acerca de los posibles siguientes pasos y soluciones que parezcan disponibles
o lógicas. Una vez que cada equipo coja confianza en la actividad, irán progresando por
su cuenta, desmontando y probando componentes a su gusto para experimentar con su
manipulación.
3.3.7. Desarrollo de la sesión:
3.3.7.1. “Dinámica”
He inventado una dinámica para motivar el trabajo activo y sin perder el tiempo:
Se sienta a los alumnos en círculo (“Dentro de 7 segundos tiene cada uno que estar
sentado en una silla y en silencio absoluto”), y se les dice que deben contener la
respiración durante 25 segundos. Sin hablar ni reírse ni molestar al resto de compañeros
y compañeras.
Al acabar los 25 segundos se les explica: “¿Habéis visto lo que tardan en pasar
25 segundos? Pues eso es que en ese tiempo se pueden hacer muchas cosas. Ahora
tenemos una hora para esto, así que pensad que tenemos tiempo para muchas cosas. O
pocas, según nos organicemos.”
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Con esta dinámica pretendo crear el clima de concentración necesario para que
no se dispersen durante la actividad de trabajo por equipos. De este modo les convenzo
de la gran cantidad de cosas que van a poder hacer si aprovechan el tiempo, y corto de
un modo brusco con la actitud con que llegan al aula después de pasar varios minutos
hablando con los compañeros por los pasillos desde que acabó la anterior clase.
Además estimulo su curiosidad al hacerles participar en una dinámica que no
conocen, por lo que inicialmente no saben qué es lo que viene con ella ni para qué va a
servir.
Al acabar la dinámica les pido que aparten todas las sillas que han estado
usando, y pasamos muy deprisa a la siguiente etapa.
3.3.7.2. “Evaluación inicial”
“Necesito saber quiénes han abierto alguna vez un ordenador. ¿Y nunca? Pues
ahora nos dividimos en dos equipos. ¿Quiénes levantaron la mano cuando preguntamos
la semana pasada si este tema os interesaba?” Los divido en grupos equivalentes,
repartiendo a los que habían dicho que estaban interesados en una clase sobre este tema.
También se separa a los que forman grupitos habituales, para aislarlos entre sí y que no
se distraigan.
Aprovecho el momento para lanzar la idea del trabajo por equipos: “Tenéis 15
segundos para decidir entre vosotros un nombre para vuestro equipo. ¿Ya? En vuestro
blog de la materia tenéis que poner un resumen de lo que se ha hecho, de lo que habéis
aprendido, y fotos. Debéis repartir los papeles y responsabilidades, y hacer un trabajo
conjunto (Documento de equipo) cada equipo en un Google Doc. Entonces en cada
equipo tiene que haber por ejemplo uno que haga fotos, uno que anota lo que se hace, y
uno que revisa lo que se monta para que nada eche chispas. Tenéis 15 segundos para
decidir todo eso entre vosotros.”
3.3.7.3. “Explicación común”
Les explico rápidamente las reglas de juego:
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
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“* Antes de abrir un PC, si más o menos arranca, lo mejor es instalar un
programa que saque datos de las piezas. Speccy está muy bien y es gratuíto. Al acabar
la clase os mando por mail el enlace para descargarlo.
(http://www.piriform.com/speccy)
* Vamos a desmontar primero los dos ordenadores. Así vemos más o menos
cómo tiene que quedar luego. Además vemos la suciedad que tiene, y comentamos qué
es lo que hay que limpiar del vuestro para que no se estropee.
* Después vais a volver a montarlos, pero podéis usar OTRAS piezas, en vez de
las que habéis sacado.
* Ahí hay más piezas. Se pueden usar, tocar, preguntar, … (señalando a las
piezas extendidas en una mesa próxima).
* Contaré cosas un poco a voces para que me oigan los dos equipos, si se me
hace una consulta que pueda ser interesante para todos.”
Le doy una hoja a un alumno y le pido que lea para todos en voz alta y clara. La
hoja contiene las reglas de prevención de riesgos que deberán seguir. También
contiene las directrices para el trabajo en equipo. En el apartado 8.2 del Anexo incluyo
copia de dicha hoja.
Según lee cada línea de la página, explico lo que quiere decir. Toda la hoja está
redactada usando frases esquemáticas que resultan muy chocantes si no sabes el sentido
que tienen. Así me aseguro de llamar su atención sobre lo que se está leyendo, y además
facilito que recuerden los conceptos por asociarlos a frases llamativas (p.ej: “no des la
cara” para decirles que no acerquen su cara a los componentes o elementos que están
manipulando, por riesgo de que alguna pieza se suelte y les pueda golpear un ojo).
Paso a la siguiente fase con un enérgico: “ Empezamos ¡YA!”
3.3.7.4. “Trabajo por equipos”
Cada equipo desmonta y monta su PC, probando distintos componentes que hay
extendidos en la mesa lateral. El profesor se pasea alrededor de ambas mesas, con
actitud no de vigilancia, sino de curiosidad por los “experimentos” y combinaciones que
hacen los alumnos y alumnas. Así facilita también que le puedan consultar cosas sobre
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la marcha. Las respuestas no serán nunca directas, sino que se tratará siempre de
contestar con otras preguntas, para guiarles a que ellos mismos encuentren la solución.
O bien se dirigirá la pregunta a otro compañero, que intentará resolver la duda. Así
recurrimos al aprendizaje por descubrimiento, y al aprendizaje colaborativo, o a la
tutorización entre iguales.
A mitad del tiempo disponible, aproximadamente, les pido por sorpresa que
dejen lo que están haciendo, se separen de la mesa donde está su ordenador, y que
durante 4 minutos se cambien de mesa, para ver cómo es el ordenador del otro grupo, en
qué cosas es diferente al suyo, y qué elementos están desmontando sus compañeros y
compañeras.
Cuando alguien haga una pregunta acerca del modo de manipular algún
componente, les sugeriré que efectúe esa operación directamente ese alumno, orientado
por el resto de sus compañeros, o bien que lo haga alguno de los alumnos del equipo
que manifiestamente se hayan declarado menos hábiles para este tipo de tareas. De este
modo, persigo dos objetivos:
• Que aprendan los que realmente lo necesiten, haciendo. En vez de dejar
que se luzcan sin más los que ya saben hacerlo.
• Que actitudinalmente ganen la confianza que da el descubrir que son
capaces de hacer algo para lo que se declaraban inútiles.
Al final de esta etapa tiene que dar tiempo a que hayan montado otra vez el
ordenador, para conectarlo de nuevo y probar si efectivamente funciona correctamente.
3.3.7.5. “Dudas y consultas finales”
Cuando está a punto de acabar la clase, pregunto colectivamente por las dudas
que hayan podido quedar o surgir a lo largo de la actividad. Se resuelven en el momento
o se determina el modo de superarlas. Se piden sugerencias u observaciones.
3.3.7.6. “Resumen y tareas”
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Resumen final y recordatorio de tarea: El docente hace un esquemático y
brevísimo resumen de los conceptos fundamentales vistos en el día, y se recuerdan las
tareas pendientes (Redactar las conclusiones de lo aprendido cada uno con esta
experiencia y ponerlas en su blog, a partir del Documento de equipo que deben elaborar,
interviniendo de modo colaborativo en un documento de Google Docs, y mandar un
correo electrónico antes de 48 horas respondiendo a unas preguntas acerca de lo visto, y
de sus opiniones acerca del modo de dar así la clase). Se facilita el mail del docente a
los alumnos para que además puedan hacer consultas desde su casa. Se da un plazo de
una semana para que completen la tarea del blog.
3.3.8. Secuenciación y Temporalización
Fecha prevista de realización:
26 de Abril de 2012, de 13,00 a 14,00 horas (1 hora).
Sobre un total de 55 minutos disponibles en la sesión, se distribuyen
temporalmente las actividades del modo especificado en la Tabla 6.
Tabla 6. Secuenciación y Temporalización de la actividad.
Etapa Nombre Duración
(minutos)
Notas
1 Dinámica 2 Se motiva al trabajo activo y centrado en la
tarea.
2 Evaluación inicial 2 Se forman los equipos de trabajo.
3 Explicación común 5 Se darán las nociones necesarias de medidas
de Seguridad, y las reglas para trabajo en
Equipo.
4 Trabajo por equipos 40
5 Dudas y consultas finales 4 (Por las dudas también se sabe cuánto han
aprovechado)
6 Resumen y tareas 2 Recordatorio de tareas a realizar
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4. Valoraciones – Conclusiones:
La experiencia programada y descrita pudo finalmente ser llevada a cabo, por lo
que se tuvo ocasión de verificar el grado de adecuación de lo programado y de todas las
consideraciones tenidas en cuenta, con respecto a la situación real del grupo en cuestión
y sus circunstancias académicas y personales. A pesar del empeño puesto, era de esperar
que no fuera todo según lo planificado, y los resultados no se ajustaran a la situación y
el transcurrir idealmente considerados. Por esta razón, contamos ahora con una muy
valiosa combinación de datos (o en algunos casos, de reveladores no-datos), que
evidencian sin dejar lugar a dudas cuáles son los aspectos que deben ser revisados y
modificados. Vamos a exponer los aspectos o ámbitos en que se tomaron datos, ya fuera
formal o informalmente, y más adelante pasaremos a interpretar los mismos. Esta
interpretación la haremos a la luz de dos enfoques diferentes: El del desempeño por
parte del alumnado, y el del desempeño llevado a cabo por el docente. Este mismo
análisis nos permitirá sacar las conclusiones y sugerencias de mejora para ajustar mejor
los detalles que así lo hubieran requerido en esta primera operación.
4.1. Resultados obtenidos
Los datos se obtuvieron como fuente de información para efectuar la oportuna
evaluación del desempeño de los alumnos y para tener elementos de juicio objetivos
sobre los que basar la reflexión sobre la propia práctica docente.
4.1.1. Evaluación inicial o previa
Los días previos a la clase en cuestión, no tuve ocasión de preparar y redactar
adecuadamente el correo electrónico que pensaba enviar a los alumnos, para preguntar
detalles de sus conocimientos previos y de paso animarles a pensar dudas que quisieran
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
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resolver en esa clase, o a pedirme algún enfoque específico de la clase, y, en fin, para
motivarles y que vinieran en la mejor disposición para participar. Sí me aseguré de
comunicárselo personalmente de palabra, para que pudieran ir pensando qué cosas les
gustaría hacer con un ordenador a su disposición para ser desmontado. Había redactado
otro correo electrónico con el mismo fin para los alumnos del grupo de 2º de
bachillerato a quienes di también esta clase de desmontar ordenadores. Dado el carácter
de comunicación constante y próxima entre alumnos de diferentes cursos, no me
parecía, por lo seguro que estaba de que se darían cuenta, que pudiese copiar y mandar
el mismo mensaje o similar a los dos grupos. Por desgracia para este de 4º de ESO no
pude llegar a redactarlo, aunque como he dicho, se lo comunique en repetidas ocasiones
los días anteriores, al acabar la clase, mientras estaban a punto de recoger sus cosas para
salir a otra aula.
El día de la clase, al llegar la hora de comienzo, descubrimos con gran sorpresa
que sólo asistieron 5 alumnos a la clase. Parece ser que había programada una excursión
o actividad extraescolar por parte de otra materia, para otros grupos, y los alumnos que
debían asistir a mi clase se habían “solidarizado” con aquéllos, y no habían venido en
toda la mañana. No hace falta decir que esto contrarió muy seriamente a mi tutor, quien
esa misma mañana puso todo esto en conocimiento de la Jefatura de Estudios.
Naturalmente sí hice la evaluación previa de los primeros momentos nada más
empezar la clase, tal y como tenía programado. Como resultado me di cuenta de varios
detalles importantes:
• Ninguno decía tener experiencia desmontando ordenadores.
• Demostraron tener un nivel previo bajísimo de conocimientos relativos a
componentes de ordenadores. Confundían los conceptos y cometidos de
memoria RAM, disco duro, velocidad de procesador,… Y todo esto
naturalmente sin tener siquiera los más mínimos rudimentos de
vocabulario específico.
• Estaban precisamente ese día con una actitud muy poco participativa,
muy poco motivados.
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
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• No pareció conveniente dividir a los 5 asistentes en dos grupos, cada uno
con un ordenador, como estaba programado. Trabajaron los cinco juntos,
por tanto.
• En definitiva, el panorama era el esperado: precisamente el que pretendía
corregir con esta actividad. Esta negra perspectiva era la que justificaba
la realización de esta clase.
4.1.2. Evaluación intermedia o continua
Sirvió de mucho la dinámica de contener la respiración, y ello me ha permitido
el tener asumido el papel de moderador o guía en plan "profe con silbato y cronómetro",
que más parecía el conductor de un concurso de la tele, que un sargento. Estoy muy
satisfecho por eso, y hasta creo que ha añadido un toque lúdico a la actividad, que le ha
venido muy bien, sobre todo dada la actitud con que se presentaron en la clase los
alumnos y alumnas. Voy a resaltar los siguientes aspectos de lo observado en esta etapa:
• La falta de iniciativa fue la tónica general durante casi toda la
experiencia. No hubo modo de resolverla quedándome aparte y
esperando a que ellos mismos se animasen a hacer cosas ellos solos. De
este modo no me quedó más opción que “coger el sacacorchos” e ir
preguntando todo a cada uno de ellos. Así iban respondiendo ellos
mismos a las cuestiones con que yo les llevaba por diferentes temas:
Utilidad de cada uno de los componentes, modo de desmontar las partes
más importantes, precauciones al manipular las piezas, etc.
• Es frecuente que los que no saben algo se rían de un compañero a quien
está preguntando el profesor. Ocurría frecuentemente que intentaban
hacerlo, y fui muy claro al explicarles que no estaba dispuesto a
consentirlo en absoluto. Les expliqué que era la peor actitud para
aprender, y también para dejar aprender a un compañero.
• A pesar de todo, agradecían el “formato” un poco diferente de la clase.
Con lo parados que estaban, en una clase más “tradicional” sí que
hubiera sido un problema el intentar que atendiesen y se centrasen en la
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materia. Según fue pasando el tiempo se centraron un poco más, y fueron
integrándose en la idea de lo que estaba inicialmente planeado.
• El ritmo de avance fue bastante lento, pero no podíamos ir de otro modo.
Tuve que asumir que la primera mitad de la clase estaríamos a esa
velocidad. Tenía la opción de contarles yo directamente un montón de
conceptos y cuestiones acerca de los componentes que tenían delante,
pero eso era totalmente fuera del concepto que tenía en mente. No quería
que fuera una clase expositiva. Poco a poco se fueron animando a montar
ellos diferentes piezas.
• Tal y como me esperaba, alguno de los alumnos con menos habilidades
en el tema de esta clase, fueron los que me sorprendieron más, y
positivamente, con la intuición que demostraron en sus respuestas. Traté
de estar muy atento a cualquier ocasión de resaltar estos aspectos, en el
mismo momento de producirse, y delante de sus compañeros.
• Hubo que insistirles un poco en que debían tomar apuntes o anotaciones
de lo que se iba haciendo, para facilitar su tarea posterior de redactar un
resumen para su blog.
4.1.3. Evaluación final o a posteriori
Al finalizar la clase les pedí que en las siguientes 48 horas me enviasen un
correo electrónico con los resultados que dicha clase habían supuesto para ellos. Les
pedía que contasen, razonadamente:
• Aspectos más importantes de lo que habían aprendido ese día.
• Qué 4 cosas les había gustado más de la forma de dar así la clase, y qué
otros 4 aspectos eran los que menos le habían gustado a cada uno.
• Los 4 cosas que más les había gustado de la habilidad, disposición, estilo,
etc. para dar la clase de este profesor (yo), y las 4 que menos. Críticas
constructivas.
• ¿Preferían haber dado así este tema de montaje de ordenadores, o hubiera
sido mejor el verlo de un modo más “tradicional”?
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
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• ¿Estaban pensando en poder aplicar de algún modo real alguna de las
cosas que habían aprendido? (p.ej. si alguno pensaba comprar un disco
duro interno y montarlo él mismo, ahora que ya sabía cómo hacerlo).
• ¿Qué otro tipo de tema les hubiera gustado poder tratar según esta misma
metodología?
También debían redactar un resumen de lo aprendido y ponerlo cada uno en su
blog de la materia, en el plazo de una semana.
Desgraciadamente, no recibí correo electrónico alguno por parte de ninguno de
los 5 alumnos que participaron en la actividad. A la fecha de finalización de mis
prácticas tampoco habían incluido nada relativo a esto en sus respectivos blogs.
Sí me comentaron varios de ellos, en días posteriores, que les había gustado
mucho la clase, y les había servido para aprender cosas que de otro modo no habrían
podido ver nunca. Alguno incluso se iba a animar a abrir su ordenador para limpiarlo
bien por dentro, aprovechando que iba a llegar pronto el verano y era previsible que se
recalentase un poco.
4.2. Interpretación de los datos
4.2.1. Respecto al alumnado
Como he relatado, se hizo patente la falta de motivación y de actitud
participativa que hicieron necesario el desarrollo de esta actividad. Ciertamente no se
logró corregir totalmente, pero nos sirve la experiencia para sacar algunas conclusiones:
• Las dificultades encontradas en llevar a cabo la actividad son evidencia,
ante todo, de la necesidad de acometer la misma, precisamente. Y no voy
a cargar las tintas en unos alumnos y alumnas que, viniendo a clase,
mostraron más interés que los que faltaron.
• Fueron respondiendo muy bien, a lo largo del transcurso de la clase, a los
estímulos que les planteé y a las recompensas que di, en forma de
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
reconocimiento de sus méritos, a todas sus respuestas o intervenciones en
la actividad.
• Es fundamental saber reconocer temas que pueden ser del interés del
alumnado para aprovecharlos y centrar en ellos las actividades a llevar a
cabo. Es lo que mi tutor llama el crear y aprovechar ocasiones de
aprendizaje. Supone estar muy atento para identificarlas y reaccionar a
tiempo integrándolas a tu práctica docente. Este tipo de actuaciones
enfocadas a lo que más pueda motivar a los alumnos, son las que tienen
más garantías de éxito.
• El alumno o alumna a quién creías menos hábil o capacitado para un
tema, puede sorprenderte muy positivamente, como me ocurrió en esta
ocasión, y ser quien más aportaciones originales haga del grupo.
• En esta actividad, por si no ha quedado explicitado antes, la atención a la
diversidad quedó a cargo de los mismos compañeros, y debo decir que lo
hicieron muy bien. Con esto me refiero a que cualquier dificultad que
tuviera alguno de los participantes, la resolvieron los propios compañeros
y compañeras, que fueron a quienes iba pidiendo que le aclarasen los
conceptos que el/ella por si mismo no pudiera resolver a través de mis
preguntas orientadoras.
4.2.2. Respecto a la práctica docente
• Ante todo, conseguí mantener despierta mi capacidad de adaptación. Es
fundamental no dejarse llevar por la idea de lo planificado, y no saber
adaptar la actividad a las condiciones reales del alumnado en ese preciso
momento.
• En esas circunstancias, pude también relativizar y no dejarme llevar por
la tentación de “acelerar la clase” contando yo todo, y a la carrera, para
que diese tiempo a ver todo lo que estaba previsto.
• Vale la pena el hacer de vez en cuando clases de este estilo, buscando la
participación y la motivación del alumnado. Llevan aparejados una
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
cantidad de trabajo para el docente mucho mayor, pero no tendría sentido
pasar un curso completo sin hacerlo por lo menos 3 veces.
• No hay que dejar pasar ninguna ocasión para tratar de motivar al
alumnado. Esto quiere decir que nunca sabré cuánto hubieran mejorado
los resultados si efectivamente hubiera redactado y enviado el correo
electrónico varios días antes de la actividad, estimulando su interés y
pidiendo sugerencias para la clase. Debo aclarar una cosa: El día 18 de
Abril envié un correo electrónico a los alumnos y alumnas de este grupo,
para pedirles sus impresiones y sugerencias acerca de la clase que
acababa de impartirles ese mismo día. El día 2 de Mayo, descubrí con
pesar que alguno de dichos alumnos todavía tenía ese correo en su buzón
de entrada, sin leer. A veces es complicado encontrar el modo de
“llegar” al alumnado.
• Coordinación con el resto de docentes. Tal vez no era imposible el haber
sabido que ese día era probable que el absentismo aumentara tanto. Y
podría haber estudiado la conveniencia y la posibilidad de prolongar la
actividad para hacerla más completa, pidiendo la colaboración al
profesor o profesora de la siguiente hora, para que me dejara tomar parte
del tiempo de su clase para aumentar la duración de la mía.
• Fue positivo el hacer partícipe al alumnado del grado de implicación del
docente, por ejemplo haciéndoles saber que uno de los ordenadores que
se emplearon para desmontar en la actividad, es el suyo personal, traído
desde su casa. Reaccionaron ante este dato muy bien, tratando de estar a
la altura de la confianza mostrada, e intentando implicarse del mismo
modo. Creo que este tipo de cosas es importante. Al alumnado no le da
igual el saber si sus profesores van a darle la clase y se largan a otra cosa,
sino que aprecia que el docente se comprometa por el éxito de sus
alumnos y alumnas.
4.3. Aspectos a modificar del modelo
Por suerte son muchas las cosas mejorables. No lamento el tener ante mí una
larga lista de elementos que se podrían modificar. Lo primero que indica es que se ha
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
podido hacer un análisis detallado de lo ocurrido y de lo que se quiere llegar a obtener.
Y lo segundo, y talvez más importante, es la buena noticia del amplísimo abanico de
posibilidades y recursos todavía disponibles y aplicables en esta situación, para poder
mejorarla. Paso a describir mis propuestas:
• Creo muy conveniente, en la medida de lo posible, hacer un test de
estilos de aprendizaje a cada uno de los alumnos, al inicio del curso.
Dicho test lo pueden realizar online, y al saber ellos también los
resultados, les permitirá también un mejor desarrollo de la competencia
de aprender a aprender. Los resultados del test, según la teoría de las
Inteligencias múltiples, de Howard Gardner (Gardner, 2001), permitirán
al profesor (y al conjunto del equipo docente, de la mano y bajo las
directrices del Orientador del centro) optimizar las interacciones con
cada uno de los alumnos, y llevar a cabo la atención a la diversidad de un
modo mucho más eficaz. También es muy útil el conocer el estilo de
aprendizaje de cada uno, a la hora de formar los equipos de trabajo para
las diferentes actividades. Hay disponibles diversos cuestionarios online
a tal fin, como por ejemplo en: Alonso García, y Gallego Gil (2008).
Dado el interés y la utilidad de este tema de los estilos de
aprendizaje, y su aplicabilidad para el resto de materias, creo que es
importante planificarlo contando con la opinión y colaboración del
Orientador del centro, puesto que él sabe de un modo mucho más experto
cómo hacer y cómo sacar provecho eficazmente a los datos que
obtengamos de este test. Él además puede hacer de centralizador para
poner la información obtenida a disposición del resto de docentes.
• Creo que la idea de hacer el test de estilos de aprendizajes se podría
programar como una actividad más de alguna materia. Habría que
sopesar en cuál se podría integrar con más facilidad, pero bien enfocado,
se le puede dar un planteamiento muy útil de hacer que el mismo alumno
elabore una reflexión en su blog o wiki acerca de los resultados de su
test. Posiblemente por razones de privacidad de datos, dichos trabajos
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deban configurarse como “no públicos”, sino de acceso restringido,
autorizando inicialmente sólo a su acceso al profesor o profesora, y al
orientador del centro.
• Veo necesario el preparar con antelación una rúbrica para efectuar la
evaluación de sus intervenciones y desempeño en general en toda la
actividad. No sólo por comodidad de cumplimentarla sobre la marcha,
sino especialmente porque les habría hecho participar también en la
elaboración de la rúbrica, la habría “negociado” con ellos. Esto siempre
les motiva mucho (Ruiz, 2012b).
• Estoy considerando el “reescribir” esta actividad, la parte central de
trabajo en equipo. Puede que sea más eficaz, en vez de plantearlo como
un desmontar y montar, si lo que propongo es una especie de Gymkhana
de componentes de ordenador. Esto se corresponde también con lo que
he dicho de elaborar con ellos, a priori, una rúbrica para la evaluación de
la actividad. Serviría también para trabajar la competencia transversal de
expresión escrita, pues tras la parte de interactuar con ordenadores en
clase, deberían elaborar una presentación (prezi, wiki, o timeline) en la
que fuesen exponiendo sus logros y justificando los diferentes puntos
conseguidos en la misma.
4.4. Conclusión global
Hay mucho por hacer en esta materia de la motivación del alumnado. Y lo digo
aplicando dos sentidos a esta idea: Por una parte, de la dificultad que presenta el tener
éxito con estas actividades, dado que el trabajar con actitudes es más de pequeños
cambios poco a poco que de aprenderse de golpe una lección y poder repetir la teoría de
una unidad didáctica. y en el sentido (muy positivo) de que en nuestro “arsenal”
tenemos muchas posibilidades, herramientas y técnicas disponibles. Y como muestra
de esta afirmación, recomiendo visitar cualquier plataforma (como por ejemplo
PROYECTATE (Castillo, 2011), o EDUTOPÍA (EDUTOPIA, 2009) de las que
docentes e instituciones de España y de otros países han creado para compartir sus
experiencias y los materiales empleados (y laboriosamente elaborados por ellos mismos,
la mayoría de las veces). Sólo es preciso, sobre todo, el valorar la importancia de tener
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
unos alumnos motivados, y querer facilitar, con nuestra intervención, que encuentren el
modo de desarrollar todas sus capacidades de aprendizaje.
Pero todo esto teniendo bien claro que las TIC “per se” no son la solución de
nada, y menos aún de cuestiones de motivación. Pennesi (2011, p. 146) aclara que:
…desde luego la tecnología y los ordenadores pueden ser sumamente útiles,
pero también existe cierto riesgo de que tomen posesión del puesto que actualmente
ocupan las materias y los libros de texto y, como decíamos anteriormente, si no
aprovechamos la ocasión para situar al alumnado en el centro del proceso de enseñanza
y aprendizaje, volveremos a fracasar.
Ya he demostrado en apartados anteriores que el alumnado sí que es “sensible” a
nuestra intervención. Puede que los resultados no lleguen en el primer momento de la
clase (tal vez no lleguen siquiera apreciarse hasta después de diversas sesiones. En mi
caso tuve la fortuna de no necesitar tanto), pero de cualquier modo valen la pena. Por
ellos y ellas, naturalmente, que son quienes dan sentido a todo esto. La satisfacción que
puede experimentar un docente al ver que tiene éxito su empeño y logra ayudar en el
desarrollo de su alumnado, es algo secundario (aunque muy gratificante, sí, pero
debemos ser sinceros y admitir que no es en sí el fin que se busca).
Y dejo para el final, pero por no querer que se me olvide, el decir que he
descubierto que es cierto lo de que al cerrarse la puerta del aula queda sólo el profesor
con su alumnado, pero también que es fundamental la relación que tenga con el resto de
docentes del centro, sean de la materia que sean. De este intercambio de informaciones,
de experiencias y testimonios de aplicación de otras metodologías, de palabras de ánimo
también, depende en gran medida el grado de éxito de un docente en el día a día. Esto se
llama trabajo colaborativo entre docentes, compañerismo, búsqueda de mejorar unas
Buenas Prácticas ya implantadas, en incluso la normativa vigente lo llama Coordinación
entre docentes y departamentos (CEJA, 2010, pp. 30-32 ; MEC, 2006, pp.17164 y
17190). Al final resulta que la Legislación de nuestro primer trimestre sí que dice cosas
tan fundamentales y reales como esto.
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5. Referencias bibliográficas:
• Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A
Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.
• CEJA. (2005a, 9 de Marzo). Orientaciones metodológicas al profesorado de áreas no
linguísticas de educación secundaria. Dirección General de Ordenación y
Evaluación Educativa. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Obtenido
el 28 de Mayo de 2012 desde
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/bilingue/upload/orientacionessecundariano
linguisticas.pdf
• CEJA. (2005b, 22 de Marzo). Plan de fomento del plurilingüismo. Una política
lingüística para la sociedad andaluza. Obtenido el 27 de Mayo de 2012 desde
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/averroes/html/portal/com/bin/contenidos/B
/InnovacionEInvestigacion/ProyectosInnovadores/Plurilinguismo/Portada/11829452
65640_wysiwyg_plan.pdf
• Delors, J., In'am Al Mufti, & Comisión Internacional sobre la Educación para el
Siglo XXI (1996, Enero). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana.
• Esteve, J. Mª. (1998). La aventura de ser maestro. Cuadernos de pedagogía (266),
45-50.
• Gardner, H. (2001). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias
múltiples. Santa Fé de Bogotá, Colombia: Fondo de Cultura Económica.
• Pennesi, M. (2011). Devolvamos el protagonismo al alumnado. En Hernández, J.,
Pennesi, M., Sobrino, D., y Vázquez, A. (coords.), Experiencias educativas en las
aulas del siglo XXI. Innovación con TIC. (pp. 145-148). Barcelona: Ariel y Madrid:
Fundación Telefónica.
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4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
• Pérez Gómez, Á., Soto Gómez, E., Sola Fernández, M., y Serván Nuñez, M. J.
(2009). La evaluación como aprendizaje. Córdoba: Junta de Andalucía.
6. Referencias legislativas
• CEJA (2007) Ley 17/2007, de 10 diciembre de Educación de Andalucía. BOJA de
26 diciembre de 2007. Sevilla. pp. 5- 36.
• CEJA (2010) Decreto 327/2010, de 13 de Julio, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria. BOJA de 16 de Julio de 2010.
Sevilla. pp. 8-34.
• MEC (2006): Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. BOE de 4 de
Mayo de 2006. Madrid. pp. 17158-17207.
7. Referencias infográficas
• AGAEVE (2012) Objetivos de la AGAEVE, Obtenido el 20 de Mayo de 2012, desde
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/web/agaeve/objetivos
• Alonso García, C. y Gallego Gil, D. (2008, 1 de Abril). Cuestionario Honey-Alonso
de Estilos de Aprendizaje. Obtenido el 2 de Mayo desde
http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaea.htm
• Castillo, J.L. (2011). Todos los proyectos. Proyéctate. Obtenido el 10 de Mayo de
2012 desde http://proyectate.ning.com/groups
• EDUTOPIA. (2009). EDUTOPIA. What Works in education. The George Lucas
educational Foundation. Obtenido el 25 de Mayo de 2012 desde
http://www.edutopia.org/stw-maine-pbl
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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de
4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)
• Fernández, C. (2011). Pantallas que ganan al papel. Málagahoy.es. [edición digital].
Obtenido el 10 de Abril de 2012 desde
http://www.malagahoy.es/article/malaga/1111373/pantallas/ganan/papel.html
• Ruiz Palomo, J. Mª. (2012a, 12 de Marzo) Haz de anfitrión. Enseña Andalucía.
Proyéctate. Obtenido el 28 de Abril de 2012 desde
http://proyectate.ning.com/group/educar-en-el-entorno/forum/topics/haz-de-
anfitrion-ensena-andalucia
• Ruiz Palomo, J. Mª. (2012b, 2 de Abril) Cómo hacer un proyecto. Proyéctate.
Obtenido el 30 de Abril de 2012 desde
http://proyectate.ning.com/forum/topics/como-hacer-un-proyecto
• Trujillo, F. (2008, 18 de Febrero). Evaluar para aprender, por Neus Sanmartí.
Destranjis. [entrada de blog]. Obtenido el 20 de Mayo de 2012 desde
http://deestranjis.blogspot.com.es/2008/02/evaluar-para-aprender-por-neus-
sanmart.html
• Trujillo, F. [ftsaez]. (2011, 16 de Junio). Aprendizaje basado en proyectos:
Entrevista a Daniel Sánchez y Diego Ojeda. [Archivo de vídeo]. Obtenido el 29 de
Mayo de 2012 desde http://www.youtube.com/watch?v=AGQXh7ONOjw
• Vignote, C. (26 de Febrero de 2012). IES El Palo debate. Obtenido el 17 de Mayo
de 2012, desde http://ieselpalodebate.blogspot.com.es/2012/02/quien-educa-pensar-
que-la-educacion.html
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8. Anexos:
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8.1. Documento de intervención en el aula.
MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN
PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS POR LA UNIVERSIDAD DE
MÁLAGA
GUIÓN/INTERVENCIÓN de AULA: Secuencia de aprendizaje
IDENTIFICACIÓN
Tutor/a de Prácticas: José María Ruiz Palomo
Apellidos y Nombre (estudiante en prácticas): Allodi Jiménez-Cervantes,
Rodolfo
Centro: IES El Palo
Asignatura y Curso: Informática aplicada, 4º de E.S.O.
DISEÑO
Propuesta secuencia de enseñanza :
Desmontaje y montaje de un ordenador, para conocer los componentes y
aprender a manipularlos con seguridad.
Contenidos a tratar:
Medidas de seguridad y autoprotección al manipular dispositivos y componentes
electrónicos.
Conceptos clave para un trabajo en equipo eficaz.
Componentes principales de un ordenador: tipos, manipulación y sustitución,
características.
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Obtención de datos de características de componentes de nuestro ordenador, a
partir de la lectura directa en el mismo (número de serie) y por empleo de aplicaciones
informáticas específicas y gratuitas (Speccy)
Recursos didácticos:
* Aula de informática, con un pc para cada alumno, con conexión a internet.
Para poder identificar el modelo y consultar características de los distintos componentes
a manipular, a partir de los números de serie que figuren en los mismos.
* Tres mesas situadas en el centro de la clase, separadas entre sí y de las paredes,
para permitir el tránsito libre alrededor de ellas. Se usará una de ellas para tener
desplegado el conjunto de componentes a utilizar. Cada una de las otras dos mesas será
usada por uno de los dos equipos que simultáneamente estarán montando un ordenador.
* Mesa con tomas de corriente próximas para poder probar en ella la CPU una
vez completa y cerrada. Monitor, ratón y teclado.
* Destornilladores de estrella (2 unidades) y plano (1 unidad). Alicates (1
unidad). Pinzas (1 unidad).
* Cable de alimentación desde la red de 220V para cada CPU (2 unidades).
* Juego de tornillos variados de uso frecuente en la fijación de componentes del
ordenador.
* Cables variados de conexión para los diversos componentes (cables de datos
de disco IDE, de disco SATA, conexiones para el lector de CD, cable de red de par
trenzado RJ45 ...)
* Caja de CPU (2 unidades).
* Placa madre (2 unidades).
* Fuentes de alimentación para PC (3 unidades).
* Unidad lectora de CD (4 unidades).
* Tarjeta de red con conexión RJ45 (2 unidades).
* Tarjeta de módem interno (1 unidad).
* Módem router externo (1 unidad).
* Disco duro interno (7 unidades IDE y 1 unidad SATA).
* Tarjeta de vídeo (4 unidades AGP y 3 unidades PCI)
* Correos electrónicos enviados a los alumnos para advertirles de las
condiciones de la práctica, y solicitar datos y sugerencias de los mismos.
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* Páginas Web en internet de los fabricantes de los componentes, para obtener
características y especificaciones de los mismos.
* Aplicación informática gratuita Speccy, disponible para su descarga desde la
web del fabricante .Para obtención de datos de los componentes del ordenador.
* Blog de cada alumno, para que refleje sus conclusiones de la práctica
realizada.
Metodología:
Se comenzará por una dinámica para hacer consciente al alumnado de la
importancia de estar concentrado y tener una actitud participativa.
Un alumno leerá unas breves instrucciones para el trabajo en equipo y las
medidas de seguridad y autoprotección personal. A continuación se harán dos equipos,
cada uno lo más heterogéneos posible, y cada uno irá a una mesa con un ordenador a
desmontar. El profesor estará cerca supervisando, pero sin dirigir. Responderá a las
consultas que se le hagan, pero usará el método de “preguntas orientadoras”, o de
descubrimiento por el propio alumno, guiado por las preguntas del profesor. En esta
fase de explicación, el profesor evitará exponer directamente los contenidos. En la
medida de lo posible, irá formulando preguntas al alumnado, acerca de los posibles
siguientes pasos y soluciones que parezcan disponibles o lógicas.
También cuando surjan dudas, cuestiones y casos particulares el profesor podrá
resolver individualmente, o encargar a otro compañero que lo explique (aprendizaje
colaborativo).
Aplicación en el aula:
¿Se ha aplicado (sí/no)? SÍ.
En caso afirmativo: Tiempos y sesiones de aplicaciones
Se llevó a cabo en una única sesión de una hora. El día 26 de Abril de 2012.
EVALUACIÓN
(Considerar enfoque desde las Competencias básicas y desde las Competencias Profesionales)
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Logros: Por parte de
Alumnado:
• Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
(Adquisición de habilidades y destrezas para manejo y manipulación de
componentes del ordenador)
• Competencia de autonomía e iniciativa personal (Ser capaz de efectuar por si
mismo comprobaciones y pequeñas reparaciones en equipos informáticos).
• Competencia social y ciudadana (Tarea realizada grupalmente, de modo
colaborativo).
• Competencia de aprender a aprender, al hacer la tarea descubriendo por sí
mismos la materia en cuestión, colaborativamente.
• Competencia digital, empleando aplicaciones informáticas para obtener
información de los componentes del ordenador.
• Competencia en comunicación linguística: Deben redactar en su blog una
entrada explicando el proceso seguido y los conceptos, actitudes y destrezas
adquiridos.
Docente:
• Desarrollo de la actividad según el procedimiento de preguntas orientadoras para
primar la efectividad del aprendizaje, en vez de la rapidez en completar las
tareas..
• Adaptación del contenido sobre la marcha al nivel real del alumnado.
• Gestionar la progresión de los aprendizajes: Ajuste al tiempo asignado (1hora).
• Identificación y aprovechamiento de ocasiones de aprendizaje sobre la marcha
(añadir nuevos conceptos, actitudes o habilidades que se pueden transmitir a los
alumnos, a pesar de no estar inicialmente previstos)
• Frecuente requerimiento de interacción al alumnado para obtener su atención en
la tarea grupal, y aseguramiento del desarrollo de la sesión en un ambiente de
respeto y cooperación entre alumnos.
• Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
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Dificultades:
Escaso número de participantes en la actividad. Bajo nivel inicial de
conocimientos sobre la materia en cuestión.
Criterios de evaluación:
• Grado de participación e implicación en la actividad grupal. Actitud
colaborativa.
• Asimilación de conceptos y procedimientos demostrado en las preguntas y
manipulaciones durante la clase.
• Grado de perfección en la explicación de lo aprendido en el blog del alumno.
Valoración final:
Este grupo tuvo un rendimiento inferior al esperado. En parte por el escaso
número de participantes, que resta efectividad a la riqueza del trabajo colaborativo en
equipo. Además se apreciaba un cierto grado de apatía o falta de motivación en la
actividad (Ésto último creo que pudo deberse a la influencia de factores externos, como
la proximidad de unos exámenes).
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8.2. “Enlace a mis enlaces” en Delicious
En el transcurso de las prácticas externas en el IES El Palo, me fui configurando
mi propio PLE (Personal Learning Environment), parte del cual reside en mi cuenta de
Delicious. En dicha cuenta he ido registrando los enlaces a direcciones y documentos
online que en su momento encontré de utilidad, y que he empleado para elaborar la
memoria de prácticas externas, y el TFM.
A continuación adjunto el enlace a mi stack público de Delicious que contiene
los enlaces de mayor interés. Todos ellos están convenientemente etiquetados para
facilitar su uso, dada la gran variedad de temas tratados:
https://delicious.com/stacks/view/Rh04XJ
También incluyo el mismo enlace en formato QR, para facilitar su uso desde
dispositivos móviles que tengan instalada la aplicación correspondiente:
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Trabajo en equipo:
* Todos deben participar, tocar, montar y preguntar. Y se decide ENTRE TODOS.
* No hay preguntas tontas. Se pregunta todo, y así se aprenderá todo.
* Los que saben más deben ayudar y guiar. No deben ser los que manejan todo.
* Para trabajo de equipo: Aclarad quién hace cada cosa. Reparto de papeles.
* ¿Serías capaz de repetir tú sólo lo que ha hecho tu equipo? Pues atiende y participa.
Seguridad:
* DESENCHUFAD primero. Y esconded el cable.
* Los CONDENSADORES no son vuestros amigos. Y no están dormidos.
* Descargad la carga estática (tocad chasis).
* Las chapas y tornillos cortan.
* No pierdas un tornillo.
* No des la cara.
8.3. Hoja de normas de seguridad
(Hoja a imprimir y pegar en cada mesa de trabajo durante la clase, tras
haberla leído en voz alta un alumno)
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8.4. Enlaces a blog del Diario de prácticas externas en IES El
Palo.
Desarrollado y alojado en el blog personal creado “ad-hoc”, consultable en su
versión oficial y más actualizada en la siguiente dirección:
http://tipirodolfo.blogspot.com.es/
O bien a través del siguiente código QR: