Metacognición

Santiago Sandi-Urena

México, D.F. 6-7 de diciembre, 2010

IV Escuela Internacional MADEM - UNAM

Intervención para la reflexión sobre

en la solución de problemasTaller 1

(1) Cuestionario: Inventario de Actividades Metacognitivas, MCAi (individual, 15 min)

(2) Actividad de reflexión (Actividad 1): Errores comunes en la solución de problemas. ( individual + grupos de 4,15 min.)

(3) Introducción (10 min.)

(4) Intervención

Trabajo en grupo pequeño, Parte A (4 personas, con base en números, 30-40 min.)

Trabajo individual, Parte B(15 min.)

Retroalimentación individual, Parte C (individual, 10 min.)

Reflexión en grupo pequeño (4 personas, 20-25 min.)

(6) Discusión de la intervención (presentación breve, 20 min.)

Implicaciones pedagógicas y didácticasAspectos metacognitivosAprendizajesReflexión sobre el aprendizaje y el método usado

(7) Discusión y conclusiones sobre la intervención. (30 min)

(8) Evaluación (20 min)

(5) Cuestionario: Inventario de Actividades Metacognitivas, MCAi, (individual, 15 min)

Schraw, G. Promoting General Metacognitive Awareness (2001). In Metacognition in Learning and Instruction, Hartman, H. J., Ed.; Kluwer Academic Publishers: Boston, 3-16.

Metacognición

Cognición: habilidades

necesarias para ejecutar una tarea

Metacognición: habilidades

necesarias para entender la tarea

que se ejecuta

Cognición sobre la cognición

Roberts, M.J., & Erdos, G. (1993)

Cognición versus metacognición

“Poder hacer y entender una lectura”

“Este tema requiere más tiempo. Por eso…”

“Este tema es difícil para mí, entonces…”

“No he entendido este párrafo. Lo voy a leer de nuevo y esta vez…”

“Voy a subrayar lo más difícil para

repasarlo…”

8(2) Schraw, G. Promoting General Metacognitive Awareness (2001). In Metacognition in Learning and Instruction, Hartman, H. J., Ed,; Kluwer Academic Publishers: Boston, 3-16.

Metacognición

Conocimiento de la

cognición(2)

Regulación de la

cognición(2)

Declarativo

Procedimental

Condicional

Planeamiento

Monitoreo

Evaluación

Pensar sobre el pensamiento de uno

mismo(1)

(1) Georghiades, P. (2004). International Journal of Science Education, 26(3), 365-383.

MetacogniciónConocimient

o de la cognición

Declarativo: Conocimiento sobre uno mismo y sobre

la tareaSaber lo que se sabe y lo que no

como herramienta para el cambio conceptual y la

indagación científica, por ejemplo, reconocer anomalías e

inconsistencias y resolverlas para desarrollar modelos

mentales coherentes.

Schraw, G. (2001).

Conocer cómo uno aprende para poder administrar el proceso de

aprendizaje.

Procedimental: Conocimiento sobre cómo

hacer (Heurísticos…)

Condicional: conocimiento sobre cuándo y por qué usar declarativo y procedimental

Asume uso estratégico

MetacogniciónRegulación

de la cognición

Planeamiento: selección de estrategias y asignación

de recursos

Schraw, G. (2001)

Monitoreo: conciencia en línea de comprensión y

rendimiento

Evaluación: valoración de los procesos, productos y eficiencia

Control del aprendizaje y solución de problemas.Los expertos ven el aprendizaje como un tipo de solución de problemas.Adquisición y producción de conocimiento tal como aprendizaje en el salón de clase y la investigación científica son instancias de solución de problemas.(1)

(1) Davidson, J. E. (1994)

Autonomía

Metacognición en la instrucción

“Desafortunadamente, no se pone suficiente énfasis en el desarrollo de prácticas metacognitivas en los estándares nacionales de educación en ciencias… [éstos] enfatizan el desarrollo de conocimiento de un dominio a través de indagación pero ponen mucho menos énfasis en el conocimiento y las habilidades metacognitivas. Aún así, la investigación ha mostrado que la experiencia metacognitiva es necesaria para desarrollar conocimiento a través de la indagación, y es crítica en la transferencia de las capacidades para aprender en un dominio al aprendizaje en otros dominios, así como para tomar control del aprendizaje propio.”

White, B.; Frederiksen, J.; Collins, A. (2010).

“La enseñanza de las ciencias debe tomar la metacognición seriamente para poder educar a los estudiantes de manera efectiva.”

White, B.; Frederiksen, J.; Collins, A. (2010).

Metacognición en la instrucción

A través de “andamio” usando computadoras para que los estudiantes generen y afinen explicaciones científicas. (Graesser, Mcnamara, & VanLehn, 2005; Sandoval & Reiser, 2004 Schwartz et al. 2009)

Metacognición en la instrucción

Haciendo explícita la naturaleza de las teorías científicas para los estudiantes (Lehrer & Schauble, 2005; Slotta & Chi, 2006)

 

Creando comunidades de aprendizaje para promover compresión a través de la colaboración y co-construcción de conocimiento (Brown & Campione, 1996; Metz, 2000; Sandi-Urena, et al., 2010ª, 2010b)

“Impulsos o estímulos” para provocar la reflexión y la auto-regulación en proyectos científicos (Davis, 2003; Sandi-Urena et al., 2010a)

El Laboratorio Cooperativo de Química General en laUniversidad de Clemson usa un formato de indagación guiada con proyectos multi-semanas basados en problemas que asemejan la práctica investigativa.

Metacognición en la instrucción

Magnusson y Palincsar (2004): libros de texto se ocupan más de presentar información (factual) que de presentar cómo esa información y conocimiento se desarrollan.

Metacognición en la instrucción

Usando indagación guiada y “evaluación reflexiva” (White, & Frederiksen, 1998)

Actuación de papeles en equipos colaborativos (White, & Frederiksen, 2005a, 2005b)

Extenso material complementario en formato

electrónico

Curriculum basado en investigación

Texto en narrativa

Chemistry, Life, the Universe, and Everything

CLUE: curriculum integrado de química general

“…large parts of modern chemistry are counter-intuitive, and the subject of wide-ranging pre- and misconceptions, often generated in the course of previous instruction…”http://virtuallaboratory.colorado.edu/

Chemistry/index.html

Nunca escuché de alguien que se tirara un músculo por pensar!

“Cómo salir bien en la escuela sin estudiar” está allá, en la sección de

Ciencia Ficción”

Promoción de la metacognición

Discusión explícita de la relevancia del conocimiento metacognitivo y la regulación

Schraw, G. 2001.

Modelar comportamiento metacognitivo (cómo pensar sobre y monitorear una tarea) además del cognitivo (cómo hacer la tarea).

Permitir tiempo para discusión y trabajo en grupo

Algunos principios de instrucción

Promoción de la metacognición

Schraw, G. (2001).

Matriz de evaluación de estrategias (SEMs)

Estrategia Cómo usarla:

Cuándo usarla:

Por qué usarla:

Ojear Buscar encabezados, palabras marcadas, resúmenes…

Antes de leer un texto extenso

Provee idea general del concepto, ayuda a enfocar atención

Des-acelerar Parar, leer, pensar sobre la información

Cuando la información parece particularmente importante

Aumenta foco de la atención

… … … …

Hacer diagramas

Identificar ideas y sus conexiones. Hacer lista de detalles complementarios

Cuando hay mucha información factual interrelacionada

Ayuda a identificar ideas principales, organiza ideas en categorías, reduce la carga de la memoria

Promoción de la metacognición

Schraw, G. (2001).

Lista de chequeo de la regulación (SEMs)

Planeamiento: Comentarios:

¿Cuál es la naturaleza de la tarea?

¿Cuál es el objetivo?

¿Qué tipo de información y estrategias necesito?

¿Cuánto tiempo y recursos necesito?

Monitoreo:

¿Entiendo bien lo que estoy haciendo?

¿Tiene sentido esta tarea? ¿Avanzo hacia el objetivo?

¿Necesito hacer cambios?

Evaluación:

¿Logré mi objetivo?

¿Qué no funcionó?

¿Qué haría diferente la próxima vez?

La metacognición habilita a los educandos para beneficiarse de la instrucción e influye el uso y mantenimiento de estrategias cognitivas. […] las estrategias más efectivas proveen al educando de ambos conocimiento de procesos y estrategias cognitivas y de la experiencia o práctica usando ambas estrategias cognitivas y metacognitivas.

Promoción de la metacognición

Livingston, J. (1996)

Metacognición

¿Transferencia? ¿Persistencia?

Aprendizaje metacognitivo

¿Hábitos mentales o respuesta a un estímulo externo?

Discusión de la intervención

(1) Temas de discusión abiertos y opiniones

(a) Relación con contenidos

(b) Análisis de la metodología y efectividad (¿cuáles son los objetivos)

(c) Valoraciones

(d) Aprendizajes

(e) Relación con práctica personal

Alternativamente usar algunos de los ejes abajo:

(2) Generar un resumen y enviar a: ssandi@usf.edu

Conclusiones del taller

Evaluación del taller

Encontré información para mi tarea en este libro. ¿Cómo hago para presionar

“Imprimir”?

Saquen sus teléfonos. Abran la aplicación de Historia de Norte América

y vayan a la página sobre George Washington.

Relevancia de la interacción social

“The Mere Belief of Social Interaction Improves Learning”

Okita, S.; Bailenson, J. Schwartz, D.Cognitive Science Conference, 2007

“we found that the mere belief you were interacting with another person led to superior learning in the avatar condition, especially when there was novel variability in the response type that also carried over to new inference questions. This belief also led to greater skin conductance changes early on when there was novel variability in the response type. The SCL was correlated with better learning, and the highest correlation occurred during the action of reading, possibly implying that when people take a socially-relevant action, this influences what they learn when they hear a response.”

“Simulaciones Científicas Interactivas. Entretenidas,

interactivas, basadas en investigación de fenómenos físicos

del Proyecto PhET en la Universidad de Colorado”

PhET

"Can PhET sims replace real lab equipment?" Our studies have shown that PhET sims are more effective for conceptual understanding; however, there are many goals of hands-on labs that simulations do not address. For example, specific skills relating to the functioning of equipment. Depending on the goals of your laboratory, it may be more effective to use just sims or a combination of sims and real equipment”http://phet.colorado.edu/en/research http://phet.colorado.edu/en/simulation/soluble-salts

Agradecimientos

Chemistry Department College of Arts and Sciences