Ejercicios para la enseñanza de la Lectura Musical en el Aula de Preescolar

MEMORIA DE GRADO

ESTÉVEZ SINGH, Swapna Puni

TUTORA: Profa. María Carmela Guerrero

Mérida, Mayo de 2007

República Bolivariana de Venezuela

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

MÉRIDA VENEZUELA

Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Educación

Departamento de Educación Preescolar

Ejercicios para la enseñanza de la Lectura Musical en el Aula de Preescolar

RESUMEN

Diversas investigaciones han demostrado que la práctica musical aporta múltiples

beneficios en los niños/as ya que les permite el desarrollo de capacidades

intelectuales, socio-emocionales y psicomotoras, entre otras. No obstante, los

docentes de preescolar invierten muy poco tiempo en la enseñanza de esta área en

sus dinámicas de aula, argumentando que no planifican actividades musicales

debido a que, además de sentirse poco preparados, carecen de material preciso que

los oriente en la ejecución de las mismas. Específicamente, en cuanto a la

enseñanza de la lectura musical en estas edades, es casi nula la bibliografía

existente.

Por consiguiente, la presente investigación pretende abrir un espacio que permita

fortalecer el desempeño de los docentes en el aula de preescolar, a través de

ejercicios que faciliten el desarrollo de competencias en el manejo de la lectura

musical de los niños/as en esta fase.

A la memoria de Flor Roffé

AGRADECIMIENTOS

Mis palabras de agradecimiento se extienden a

Alberto Sato, Alejandro Liñayo, Alejandra Melfo, Amado Moreno, Amilcar Rivas,

Anusuya Singh, Atamaica Rojas, Beatriz Parra, Begoña Jáuregui, Carlos Lantieri,

Carmen Teresa García, Carolina Urdaneta, CDCHT-ULA, Cira Sánchez, DAES-ULA,

Doris Medina, Eddy Mercado, Eduardo Portillo, Edgard Rivas, Elías Capriles,

Gilberto Rebolledo, Guillermo Ubilla Estévez, Gloria Mousolli, Hazel Flores, Isabel

Briceño, Jarmila Havlik, Jorge A. Ubilla, José F. Rivera, Julio Carrillo,

Karun Estévez, Lenny Lobo, Lérida Alvarado, Luis E. Rivas, Maen Puerta, Manuela

Ball, Margarita Castillo, María Eugenia Dávila, María Rivas, María Zamora, Master

Card, Mauricio Navia, Myriam Anzola, Mery López, Nilsen Paredes, Pablo Estévez,

Patricia Rivas, Pedro Alzuru, Piedad Buchheister, Piedad Londoño, Pilar Figueroa,

Raúl Estévez, Raúl Zanfagnini, Rebeca Rivas, Sumito Estévez, Swapna Puni Estévez,

Yankady Rebolledo, Yolanda Puentes, Yolima Moyano y Zoila Castillo.

Quienes con su paciencia, apoyo, acompañamiento, financiamiento, asesoria,

enseñanzas y/o aliento hicieron posible la realización y culminación de este

trabajo.

Muy especialmente a la

Profesora María Carmela Guerrero

Por su constante colaboración, orientación y excelente tutoría que ha permitido

la presentación de este trabajo de grado.

A TODOS Y TODAS, MIL GRACIAS

LA CANCIÓN DE UNO MISMO

“Cuando una mujer de cierta tribu de África sabe que está embarazada, se interna en la selva con otras mujeres y juntas rezan y meditan hasta que aparece la canción del niño. Saben que cada alma tiene su propia vibración que expresa su particularidad, unicidad y propósito.

Las mujeres entonan la canción y la cantan en voz alta. Luego retornan a la tribu y se la enseñan a todos los demás. Cuando nace el niño, la comunidad se junta y le canta su canción. Cuando se inicia como adulto, la gente se junta nuevamente y canta. Cuando llega el momento de su casamiento, la persona escucha su canción.

Finalmente, cuando el alma va a irse de este mundo, la familia y amigos se acercan a su cama e igual que para su nacimiento, le cantan su canción para acompañarlo en la transición.

En esta tribu de África hay otra ocasión en la cual los pobladores cantan la canción. Si en algún momento durante su vida la persona comete un crimen o un acto social aberrante, se lo lleva al centro del poblado y la gente de la comunidad forma un círculo a su alrededor. Entonces le cantan su canción.

La tribu reconoce que la corrección para las conductas antisociales no es el castigo; es el amor y el recuerdo de su verdadera identidad. Cuando reconocemos nuestra propia canción ya no tenemos deseos ni necesidad de hacer nada para que pudiera dañar a otros.

Tus amigos conocen tu canción y te la cantan cuando la olvidaste. Aquellos que te aman no pueden ser engañados por los errores que cometes o las oscuras imágenes que muestras a los demás. Ellos recuerdan tu belleza cuando te sientes feo; tu totalidad cuando estás quebrado; tu inocencia cuando te sentís culpable y tu propósito cuando estás confundido.

No necesito una garantía firmada para saber que las sangres de mis venas es la tierra y sopla en mi alma como el viento, refresca mi corazón como la lluvia y limpia mi mente como el humo del fuego sagrado”.

Tolba Phanem, militante por la Defensa de los Derechos Humanos

(Boltrino, 2006, p. I)

INDICE GENERAL

PÁG.

INTRODUCCIÓN.…………………………….………………………...…………... I

CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA……...…………….…….……… 1

I.1. EL TEMA …….…………………………………..……………..…………..… 1

I.2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN...………..…….…………….. 3

I.3. BASES TEÓRICAS.…………………………………..…..…………………. 7

I.3.1. La Música y el Cerebro.…………………………..……………..……. 7

I.3.2. El Valor Formativo de la Música………………….……………..…… 13

I.3.3. La Educación Musical…………………………….…………………… 15

CAPÍTULO II. PRINCIPALES METÓDOS DE ENSEÑANZA MUSICAL…..… 16

II.1. MÉTODOS DE ENSEÑANZA MUSICAL MÁS CONOCIDOS

Y SU RELACIÓN CON EL LENGUAJE MUSICAL…….………………….16

II.1.1. Método de Euritmia de Jaques Dalcroze…………..………………. 16

II.1.2. Método para la Enseñanza Musical Orff-Schulwerk de Carl Orff... 19

II.1.3. Método Martenot…………………………………………………..….. 22

II.1.4. Método de Enseñanza Sol – Fa de Zoltan Kodaly…………..…… 23

II.1.5. Método Willems de Edgar Willems……………………………..…… 26

II.1.6. Método Ward……………………………………………..……………. 29

II.1.7. Método Suzuki………………………………………..……………….. 29

II.1.8. Ideología de Murray Schaffer………………………………………... 30

II.1.9. Otras metodologías………………………………...…………………. 32

CAPÍTULO III. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL PREESCOLAR……….… 35

III.1. FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL –

FASE PREESCOLAR EN VENEZUELA…………………………………..35

III.2. OBJETIVOS EN EL ÁREA DE MÚSICA………………………..………… 37

III.3 EL NIÑO/A DE EDAD PREESCOLAR FRENTE AL

APRENDIZAJE DE LA LECTURA MUSICAL………………….………… 40

III.3.1. Definición del niño/a de edad preescolar………………….…….. 41

III.3.2. Características del niño/a en edad preescolar

y su desarrollo musical…………………………………………….. 43

III.3.2.1. Desarrollo Rítmico……………………………………………... 46

III.3.2.2. Desarrollo Melódico: respuesta al sonido musical…...….. 48

III.3.3. Desarrollo de la lectura del niño/a en edad preescolar y

su relación con la lectura musical………………….……………….54

III.4. LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE MUSICAL…………..……………….. 60

III.5. EL/LA DOCENTE COMO EDUCADOR MUSICAL……….…………….. 64

CAPÍTULO IV. MARCO METODOLÓGICO……………………………..………. 69

IV.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN………………………………...………………. 69

IV.2. OBJETIVOS………………………………………………………………….. 70

IV.2.1. Objetivo General…………………………………...………………. 70

IV.2.2. Objetivos Específicos……………………….…………………….. 71

IV.3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN………………………..………………. 71

IV.4. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS……………………………. 72

IV.5. FACTIBILIDAD……………………………………………………………… 72

IV.6. RECURSOS PROFESIONALES………..………………………………... 73

I.V.7. POBLACIÓN A QUIEN VA DIRIGIDA…………………………………… 74

CAPÍTULO V. PROPUESTA PEDAGÓGICA: EJERCICIOS MUSICALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA MUSICAL EN EL AULA DE PREESCOLAR………………………………..

75

V.1. ESTRUCTURA GENERAL DE LA PROPUESTA…………………….….. 75

V.2. DURACIÓN Y PERIODICIDAD DE LAS CLASES DE MÚSICA…...…… 78

V.3. ORGANIZACIÓN DE LA CLASE DE MÚSICA…………………………… 80

V.3.1. Recomendaciones al docente…………………………..………….. 82

V.4. RECURSOS Y MATERIALES………………………………….…………… 83

V.4.1. Instrumentación Rítmica……………………………….……………. 84

V.4.2. Instrumentación Melódica…………………………………………… 85

V.4.3. Discoteca básica………………………………………….……….…. 85

V.4.4. Recursos complementarios…………………………………………. 86

V.4.5. Vestimenta…………………………………………………………… 87

V.5. RECOMENDACIÓN FINAL……………………………………..……. 87

V.6. EJERCICIOS MUSICALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA

LECTURA MUSICAL EN EL AULA DE PREESCOLAR…………...…… 88

Ejercicios Melódicos…………………………………………………..……. 88

Ejercicios Rítmicos…………………………………………………..……… 108

Ejercicios Gráficos…………………………………………….……………. 129

CONCLUSIONES……………………………………………………..……………. 155

REFERENCIAS…………………………………………………..…………………. 158

GLOSARIO……………………………………………………..…………………… 163

INDICE DE TABLAS

PÁG.

TABLA 1. Resultados obtenidos en distintas investigaciones

sobre música y cerebro……………………………………………….. 9

TABLA 2. Desarrollo rítmico en niños/as de edad preescolar………………… 48

TABLA 3. Desarrollo del Canto Espontáneo

en niños/as de edad preescolar……………………………………… 51

TABLA 4. Desarrollo de Imitación de Canciones

en niños/as de edad preescolar……………………………………… 52

TABLA 5. Desarrollo de la Discriminación de Parámetros Musicales

entre los 0 y 6 años……………………………………………………. 53

I

INTRODUCCIÓN

Diversos estudios han aportado evidencia de que las clases de música desarrollan

las potencialidades en los/as educandos, destacando entre otros aspectos el

perfeccionamiento auditivo, la coordinación psicomotora, el desarrollo de la memoria

y la capacidad de expresión, entre otras. Sin embargo, la atención prestada

actualmente a los métodos y a los recursos de la enseñanza musical es insuficiente;

las actividades musicales presentes dentro de las aulas de preescolar han sido

vinculadas tradicionalmente al desarrollo afectivo de los niños/as, pero han faltado

objetivos claros de aprendizaje que permitan alfabetizar musicalmente a la población

infantil.

Adicionalmente, otro aspecto conflictivo entre el deber ser y lo que en realidad

sucede es que, por una lado, no se cuenta con un programa oficial para el Área de

Educación Musical para el Nivel de Preescolar y los subsiguientes, especialmente en

la mayoría de los países latinoamericanos, encontrándonos en su lugar con algunas

orientaciones para ofrecer actividades que les permitan un mejor conocimiento de la

realidad sonora a los niños/as, y por otro, es que la edición de textos pedagógicos

musicales dirigidos a docentes es incipiente y en su mayoría son compendios de

canciones. Además, muy pocos libros abordan específicamente el problema de la

enseñanza de la lectura musical, los pocos existentes, en su mayoría, están escritos

en otro idioma.

II

Puesto que la estimulación y experiencia es fundamental en el desarrollo integral de

nuestros niños/as y debido a los sorprendentes descubrimientos neurofisiológicos

que relacionan el aprendizaje musical con el desarrollo cognitivo en el ser humano,

se necesita una fundamentación más profunda de las actividades musicales en las

edades más tempranas.

Partiendo de esta realidad, a continuación se abordará un estudio sobre los

principales métodos modernos de educación musical y en especial, su relación con la

enseñanza del lenguaje musical, que permita ofrecer una propuesta factible de

ejercicios para la enseñanza del lectura musical a ser utilizada en las aulas del nivel

preescolar, que sirva de guía para el/la docente de esta fase.

Es por ello que, en las siguientes páginas se dará a conocer, a través de cinco

capítulos, una visión sobre el tema en cuestión. En el primer capítulo, la

fundamentación teórica, aborda los últimos hallazgos científicos encontrados en la

relación existente entre aprendizaje musical y desarrollo del cerebro, el concepto de

educación musical y su valor formativo en el ser humano. A continuación, se

presenta en el segundo capítulo los principales métodos modernos de enseñanza

musical y su relación con la enseñanza de la lectura musical. El tercer capítulo

aborda específicamente lo concerniente a la educación musical en el preescolar,

donde se mencionarán los fines y objetivos que se persiguen en la Fase de

Preescolar - Educación Inicial en nuestro país, señalando igualmente los objetivos

que se pretenden alcanzar en este nivel en el área de música, las características del

niño/a en edad preescolar que asiste a las clases de música, presentando una

analogía entre cómo se da el desarrollo de la lectura en este período y su relación

con la lectura musical, culminando en este aparte sobre cómo debe ser la enseñanza

de este lenguaje y las características del docente encargado de presentar las

actividades en esta área. Posteriormente, en el capítulo cuarto se presenta el Marco

III

Metodológico utilizado para realizar este trabajo, señalando el tipo y diseño de

investigación y su factibilidad, los objetivos que se persiguen, las técnicas utilizadas y

recursos necesarios, entre otros. Finalmente, en el quinto capítulo se ofrece una

propuesta pedagógica que consiste en una serie de actividades melódicas, rítmicas y

gráficas que permitan al niño/a hacer lecturas musicales en el aula de preescolar, las

cuales han sido seleccionadas después de una larga investigación y puesta en

práctica de los mismos por parte de la autora de este trabajo.

Es el deseo que estas páginas sean el punto de partida y apoyo para docentes,

educadores/as musicales y otros profesionales que trabajan en forma directa o

indirecta en el campo de la educación preescolar. Haciendo la salvedad de que aún

falta mucho por investigar y descubrir sobre este tema tan complejo y tan poco

estudiado.

1

CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

I.1 EL TEMA

“Mi mayor felicidad la obtengo de mi violín. A menudo pienso en la música... Yo veo mi vida en términos musicales.”

Albert Einstein

El área de Expresión Musical dentro del Currículo de Educación Inicial está

concebida para ofrecer al niño/a la oportunidad de interactuar con elementos sonoros

que le permitan obtener experiencias musicales, potenciar sus aptitudes artísticas y

desarrollar su creatividad desde los primeros años de vida.

Investigaciones realizadas acerca del desarrollo infantil plantean la importancia de

las experiencias tempranas en el niño/a para su desarrollo integral (Sánchez, B.,

2000) y, los primeros contactos con la música constituyen una excelente herramienta

para lograr dicho desarrollo.

No obstante, estudios propuestos en años anteriores (Sánchez, F. 2000), así como

también, el análisis del nuevo Currículo de Educación Inicial (Ministerio de Educación

y Deporte [MED], 2005), hacen pensar que hay una marcada tendencia a reducir la

Educación Musical en nuestro país, limitándola a informar sobre música y a disfrutar

con ella, mientras que se observa poca intención y esfuerzos reales por alfabetizar

musicalmente a la población infantil. Ya, en años anteriores, la pedagoga musical

Stopello (1994) hizo un llamado de atención cuando indicó que la Educación Musical

era un área aparentemente oprimida dentro del Sistema Educativo Venezolano. Si

bien era cierto, en apariencia, todos la reconocían como necesaria e importante al

asignarle un lugar en la planificación curricular escolar o extracurricular. En la

práctica con frecuencia sucedía que lo poco que llegaba a los niños/as no era sino

una deformación de la verdadera e importante función que debía cumplir la música.

2

Adicionalmente, otro aspecto conflictivo de la realidad educativa venezolana, es que

el Área de Educación Musical, para este nivel y los subsiguientes, aún no cuenta con

un programa oficial; lo que encontramos en su lugar son algunas orientaciones para

ofrecer actividades a los niños/as que les permitan un mejor conocimiento de la

realidad sonora, lo cual confirma los llamados de atención antes citados. En 1979 el

educador musical británico Keith Swanwich, ya señalaba que a los educadores

musicales les hace falta desesperadamente cualquier tipo de marco conceptual

(Hargreaves, 2002), y en el caso de nuestro país, como bien señala Abreu (1997),

los docentes se han enfrentado por largo tiempo a la falta de material didáctico

adecuado para enseñar a leer y escribir música, además de que muy pocos libros

abordan específicamente el problema de la enseñanza de la lectura y escritura de la

grafía musical; cuando lo hacen, la mayoría no presenta ejercicios previos para llegar

a ellos. La edición de textos pedagógicos musicales dirigidos a los docentes es

incipiente y las publicaciones que se conocen, en su mayoría, son compendios de

canciones, y, a lo sumo, de metodología musical (Marín, Misas y Tobón, 2000).

Partiendo de esta realidad, surge la necesidad de estudiar las principales corrientes

metodológicas en Educación Musical, revisar los fundamentos y los métodos más

reconocidos de enseñanza-aprendizaje, para ofrecer una propuesta pedagógica que

presente una serie de estrategias para la adquisición de la lectura musical en los

niños y niñas de edad preescolar, facilitando el desempeño y el fomento de la

creatividad de los/as docentes en el aula de preescolar para el desarrollo de

competencias en el área de Educación Musical.

La intención es que este trabajo de investigación sea un punto de partida y apoyo

para los profesores/as de música, a los/as docentes del Nivel Inicial y muy

especialmente a todos los que se interesan por el desarrollo de la audición musical

en el niño/a.

3

I.2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Al hacer un arqueo bibliográfico sobre investigaciones relacionadas específicamente

con la enseñanza de la lectura musical en el preescolar, se puede comprobar que es

un tema muy poco estudiado ya que no se encuentra ninguna fuente que lo aborde;

sin embargo, se consiguen estudios que hacen mención a la importancia de la

enseñanza de la música en los niños/as. Entre éstas destacan escritos que

presentan o refieren la conexión entre la creación musical y el funcionamiento del

cerebro, que ha sido objeto de intensa investigación científica en los últimos años.

Los investigadores han hallado evidencias de que hacer música ayuda a los niños/as

a desarrollar el cerebro, y a los estudiantes a obtener un alto rendimiento en una

variedad de áreas académicas, una vez que comienzan los años escolares.

Leng y Shaw propusieron en 1991 (Sesame Street Music Works [SSMW], 2000)

que la música debía ser considerada como un prelenguaje y que el entrenamiento

musical a una temprana edad podía ser útil para ejercitar el cerebro y así adquirir

funciones cognitivas superiores, tales como la memoria verbal, comprobándose que

con la música se desarrolla la parte cerebral izquierda, encargada de las aptitudes

musicales y de dicha memoria (Álvarez, 2004). En 1993, un estudio piloto realizado

por Rauscher, Gordon y Shaw descubrió que los niños/as en edad preescolar que

tenían formación musical demostraban una mejoría significativa en su capacidad de

razonamiento espacial; y en 1997, una investigación desarrollada por Rauscher,

Shaw y Levine, concluyó que la ejercitación musical usando el teclado aumentaba a

largo plazo el razonamiento espacial-temporal de los preescolares (SSMW, 2000).

4

Así mismo, Leiva y Matés (2002), se propusieron estudiar hasta qué punto la

educación musical permitía la formación integral en la personal, para así justificar o

no la inclusión de la enseñanza de la música en la educación general. En la

investigación llevada a cabo consiguieron que con la música, como disciplina, se

logra un aumento de las capacidades cerebrales en los dos hemisferios, tales como:

a) en el Hemisferio Izquierdo: el desarrollo de la percepción rítmica, el control motor,

los mecanismos que rigen la ejecución musical, el canto, los aspectos técnicos

musicales, la lógica y razonamiento, y la percepción lineal; y, b) en el Hemisferio

Derecho: la percepción y ejecución musical, la creatividad artística y fantasía, la

captación de la entonación cantada, la percepción visual y auditiva, la percepción

melódica y del timbre, y la expresión y apreciación musical. Indicando, así mismo,

que la música reviste también un valor ético-social al facilitar el dominio de sí mismo,

la sensibilidad y el buen gusto. Concluyendo que la educación musical reviste una

gran importancia en la formación integral y globalizadora del ser humano, ya que

proporciona experiencias cognitivas y sensitivas de un modo armónico. Desde esta

perspectiva plantean la necesidad de su inclusión en los planes de estudio de la

formación general de todo individuo.

Del mismo modo, Álvarez (2004) presenta los resultados de los trabajos realizados

por Clark, jefe de la División de Aprendizaje Preescolar y Educación Artística y

Taylor, jefe de Educación Musical, de la Universidad de Northumbria, Reino Unido,

que tras realizar un programa durante 3 años con 600 niños/as de entre 1 mes y 5

años, comprobaron cómo el contacto temprano con la música mejora la respuesta a

estímulos, la capacidad de aprendizaje lingüístico y matemática, tornándose más

precisa, atenta y receptiva. El estudio consistía en formar musicalmente a los

pequeños/as antes de que comenzaran su proceso en Básica. La autora concluye

que su investigación corrobora la importancia y el valor de la música desde los

primeros momentos de vida para mejorar y afianzar las capacidades de aprendizaje

humano.

5

Por otro lado, al asociar desarrollo intelectual con capacidades socio-emocionales,

encontramos estudios como el presentado por Rodríguez-Quiles y García (2003),

quienes hacen referencia a una investigación a nivel internacional realizada en

Alemania, donde se analiza la incidencia de la educación musical en los niños/as de

Educación Primaria, llevada a cabo por el profesor Bastian de la Universidad de

Frankfurt y que tuvo un gran impacto en todos los medios de comunicación alemanes

al hacerse pública a finales del año 2000. Allí se presentaba un estudio exhaustivo

llevado a cabo entre los años 1992 y 1998 con la finalidad de develar la influencia de

una educación musical reforzada en el desarrollo general e individual de los niños/as.

En el proyecto subyacía la hipótesis, sustentada en la Teoría de la Transferencia de

Thorndike de principios del siglo pasado referente a que el aprendizaje instrumental,

que el hacer música en conjunto y la educación musical en educación obligatoria

pueden influir y potenciar positivamente las capacidades cognitiva, creativa, estética,

musical, social y psicomotora de la persona, además de las disposiciones

motivacionales y emocionales tales como la disposición para el aprendizaje y el

rendimiento, la concentración, empatía, autonomía, perseverancia, constancia, crítica

ajena y autocrítica, entre otras más. Entre los resultados obtenidos, se encontró que:

a) respecto a la competencia social, la música, y en particular la educación musical

reforzada, es una oportunidad social en el manejo de las agresiones entre niños/as y

jóvenes de nuestra sociedad; b) un desarrollo mayor de la inteligencia, ya que, tras

algunos años de educación musical se llega a un cierto crecimiento del coeficiente

intelectual; c) el desarrollo del talento, rendimiento, y creatividad musical; d) a pesar

del número de horas que los alumnos de las escuelas "musicales" deben dedicar a

las clases extra de música, al estudio personal, a los ensayos, etc., el rendimiento

escolar general no se ve perjudicado. Por lo que concluyen Rodríguez-Quiles y

García que los resultados dejan claro que todos los alumnos/as de educación

obligatoria deberían recibir al menos dos horas de música semanales y tener la

oportunidad de aprender un instrumento (de ser posible elegido por ellos), así como

de hacer música en grupo.

6

En cuanto a América Latina se refiere, Wagner (2003), en su propuesta presentada

ante la UNESCO, señala que es posible afirmar que no todos los países de América

Latina y El Caribe cuentan con suficiente cantidad de profesores/as de música

calificados/as para desempeñarse en la escuela de formación general. Plantea

también que sería conveniente que los/as docentes que imparten música en términos

de formación, deberían ser especializados/as tanto musical como pedagógicamente,

es decir, aboga por la presencia de docentes especialistas en el área. Mientras se

implementa dicha formación, a través de una preparación especial de los/as

docentes regulares para desarrollar aspectos musicales fundamentales, propone,

que éstos/as sean apoyados por músicos docentes que elaboren materiales

adecuados y que asesoren técnicamente a estos/as docentes.

Es por ello que se puede afirmar que, a pesar de existir estudios neurológicos

recientes que indican un mayor desarrollo de los dos hemisferios cerebrales, y por

ende un aumento significativo en las capacidades cognoscitivas, cuando el niño/a es

expuesto tempranamente a experiencias musicales, aún no existen métodos y

estrategias estructurados para la enseñanza de la lectura musical en los niveles

iniciales.

7

I.3. BASES TEÓRICAS I.3.1. La Música y el Cerebro

“Mi cerebro se inflama cada vez más y si no me molestan, mi tema se amplía, se define, se construye y luego se erige por entero delante de mí, completamente terminado, de modo que puedo abarcarlo con una mirada, como un cuadro o una estatua. No escucho una tras otra las partes de la orquesta, sino todas juntas. Con qué alegría puedo expresarlo; me parece vivir un hermoso sueño. ¿Cómo es que no lo olvido como se olvidan los sueños? Es quizás el don más grande por el que debo agradecer al divino creador”.

Mozart (Willems 2002, p.174)

En los últimos años se ha estudiado profundamente el desarrollo del cerebro. Los

bebés nacen con 100 billones de neuronas desconectadas o poco conectadas

(células nerviosas). Durante los primeros años de vida, cada experiencia, como que

se les sonría o se les hable, refuerza o establece las conexiones entre las células,

mientras que las relaciones que no se usan finalmente se borran.

Como lo ha señalado Novak (1997), en cuanto a las características y funcionamiento

del cerebro, podemos resaltar que:

1. Un tercio de la masa cerebral está presente en el nacimiento. En los primeros

seis años de vida la misma crece hasta alcanzar casi su volumen definitivo. A

partir de los siete años no se produce un aumento significativo en la masa

cerebral.

2. Las diferentes zonas del cerebro desempeñan funciones especiales; sin

embargo, parece que todas las zonas interactúan en el aprendizaje.

3. El cerebro humano normal contiene millones de neuronas y parece poseer un

potencial almacenamiento de información casi ilimitado.

4. El medio influye en el desarrollo de la capacidad de aprendizaje,

especialmente las condiciones ambientales existentes desde los cero a los

cinco años.

8

Por tanto, se puede sostener que las primeras experiencias en la infancia son

determinantes para una adecuada formación de la persona.

En el ámbito científico, específicamente en el campo de la neurología, posiblemente

han sido insuficientes los esfuerzos para estudiar a profundidad la relación existente

entre la música y el desarrollo cerebral. Sin embargo, el conocimiento del

funcionamiento del cerebro al que se ha llegado hasta los momentos puede servir

para el planteamiento de nuevas teorías en cuanto a la educación musical.

Recientes investigaciones neurológicas (Despins, 2001; Lebeer, 2002 citado en

Fraga, s/f) han demostrado que el cerebro humano no es una máquina fija cuyas

propiedades vienen determinadas antes del nacimiento, sino que en cambio, es un

órgano sumamente elástico donde constantemente se generan sinapsis y otras

nuevas conexiones entre las células neuronales que hacen que el cerebro se

modifique en estructura y función, siendo este proceso de modificabilidad reforzado

por la estimulación y el aprendizaje. Esta plasticidad cerebral se manifiesta

principalmente durante la etapa de mayor desarrollo del ser humano, entre el

nacimiento y los cinco o seis años de edad.

Al escuchar música, nuestro cerebro está haciendo mucho más que percibir una

línea melódica y su acompañamiento. Mientras que percibe el ordenado estímulo

sonoro, está registrando auditivamente un discurso al mismo tiempo metafísico y

lógico - matemático de distintas frecuencias, coordinado con distintos parámetros de

ritmo, métrica, tonalidad, enlaces armónicos e intervalos; timbre, matices de

intensidad, planos sonoros, profundidad, estructura, expresividad y texturas

acústicas, por nombrar sólo algunos. En pocas palabras, está recibiendo un rico

estímulo de inteligencia (Agudelo, 2002).

Ya, en 1998, investigadores de la Universidad de Münster en Alemania, encontraron

que el área cerebral que se ocupa del análisis de las notas musicales, es un 25%

más grande en los/as músicos que en la gente que nunca ha practicado la ejecución

de un instrumento. Señalan también que las lecciones de música en la niñez

agrandan el cerebro de quien las recibe.

9

En esta misma época, el Dr. Gottfried Schlaug (Education Week, 1998), profesor de

neurología de la Facultad de Medicina de Harvard, llevó a cabo distintos estudios

utilizando la resonancia magnética para examinar el cerebro de músicos que

empezaron a tocar un instrumento antes de los 7 años, músicos que empezaron más

tarde, y no músicos/cas. Logrando determinar que distintas regiones del cerebro,

como el corpus callosum y el cortex motor derecho, eran mayores en músicos que

habían empezado su aprendizaje musical antes de los 7 años. De la misma manera,

músicos con tono perfecto (la capacidad para identificar las notas musicales fuera de

contexto) tenían los lóbulos temporales izquierdos mayores que los no músicos.

A continuación se presenta una serie de estudios publicados en los últimos años que

han demostrado cómo la práctica musical incide directamente en el funcionamiento y

respuesta cognitiva y comportamentales en el ser humano:

TABLA 1.

Resultados obtenidos en distintas investigaciones sobre música y cerebro.

ESTUDIO INVESTIGADORES FECHA RESULTADOS

Realización de tareas músico-espaciales.

Frances H. Rauscher, Gordon Shaw, y varios colegas de la Universidad de California.

Publicado en 1993 en la revista Nature

Escuchar una sonata de piano de Mozart durante 10 minutos mejoraba la capacidad de razonamiento espacial de un grupo de alumnos/as preuniversitarios

* Mayor tamaño en los corpus callosum de los/las músicos.

* Capacidad de asimetría manual en músicos profesionales.

* Evidencia de asimetría estructural cerebral en músicos.

Gottfried Schlaug y colegas de la Facultad de Medicina de Harvard.

Publicado en 1995 en Neuropsicología y en Nature.

Algunas regiones cerebrales son mayores en músicos que han empezado sus clases de música antes de los 7 años

Aprendizaje mejorado por las enseñanzas artísticas.

Martin F. Gardiner, Alan Fox, y colegas de la Escuela de Música de Providence.

Publicado en Nature en 1996.

Los alumnos/as de primer y segundo cursos de primaria que recibieron clases de canto y de arte, secuenciadas por dificultad, tuvieron mejores resultados en matemáticas que los alumnos/as que siguieron los programas habituales.

10

Las clases de música mejoran el razonamiento espacio-temporal de alumnos/as de escuela infantil.

Frances H. Rauscher, Gordon Shaw, y varios colegas de la Universidad de California y de la Universidad de Wisconsin-Oshkosh.

Publicado en 1997 en la revista Neurological Research.

Las clases semanales de música con el teclado ayudaron a los alumnos/as a mejorar sus resultados en tets destinados a medir sus capacidades espacio-temporales.

Los resultados de estos niños/as fueron un 34% mejor que los de aquellos que habían dado clase de informática o de canto en grupo.

Mejor autocontrol en el individuo Houston Chronicle, Enero 11, 1998

El abuso del alcohol, tabaco y drogas es mucho más bajo en adolescentes que estudian música y esto se mantiene a lo largo de sus vidas.

Mejor comprensión de las fracciones. Reasearch, Marzo 15, 1999

La rítmica ayuda a los/las escolares a comprender mejor las fracciones matemáticas.

Área Socio-emocional favorecida

International Music Product Association, Enero 2000

El 90% de las personas encuestadas opinan que la música acerca a los miembros de la familia”. “El 95% considera que tocar un instrumento trae un sentimiento de logro. El 92% piensa que nos ayuda a hacer amigos/as. El 89% señala que les enseña a los niños/as y jóvenes disciplina, logrando así un mejor rendimiento escolar.”

Desarrollo del pensamiento y de la inteligencia

College-Bound Seniors National Report: Profile of SAT Program Test Takers. Princeton, NJ: The College Entrance Examination Board, 2001

Estudiantes con experiencia y práctica en música obtuvieron mejores resultados en los exámenes de aptitud escolar.

La continua práctica de este manejo puede tener grandes resultados en inteligencia y habilidades de auto-conocimiento y expresión.

Ratey John J., MD A Users

Guide to the Brain. New York: Panteón Books, 2001

El/la músico constantemente está tomando decisiones de tempo, tonalidad, estilo, ritmo, fraseo y sentimiento, así entrenando el cerebro a ser increíblemente bueno en la organización y manejo de varias actividades de forma simultánea.

11

La música brinda innumerables beneficios a quienes la practican regularmente. Las

investigaciones realizadas por Frackowiak del Instituto de Neurología de Londres

(Soto, 2002), han comprobado que el cuerpo calloso (conglomerado de fibras

nerviosas que conectan los hemisferios cerebrales transfiriendo información de uno a

otro) es más grueso y está más desarrollado en los/las músicos que en otras

personas, lo que hace suponer que la práctica musical incrementa las conexiones

neuronales y estimula tanto el aprendizaje - actividad prioritaria del hemisferio

izquierdo -, como la creatividad, actividad principalmente desarrollada en el

hemisferio derecho. Igualmente, esta investigación descubrió que el lóbulo temporal

de la corteza cerebral, zona del cerebro que está relacionada con los procesos del

lenguaje, es más pronunciado en los/las músicos.

Igualmente, un estudio canadiense reciente (El Universal, 2006) demostró que los

niños/as entre cuatro y seis años que estudian música ya comienzan a presentar

una mejor memoria que los pares que no lo hacen luego de un período de apenas

cuatro meses

Como bien señala Sergeant (1999) la música también constituye una actividad que

requiere operaciones mentales multimodales; ya que la práctica de la música

involucra a la modalidad visual para la lectura de las notaciones musicales; a la

modalidad auditiva para oír y apreciar melodías, ritmos, armonías y timbres, cuya

combinación define a una pieza musical; a la modalidad motora para la ejecución

musical, la cual requiere de la coordinación de muchos músculos; y a los procesos

cognitivos y emocionales comprometidos en la interpretación y la apreciación de la

música. En este sentido, el estudio neurocognitivo de las funciones musicales va más

allá de la comprensión de las relaciones música-cerebro y nos brinda la oportunidad

de examinar los mecanismos y develar los principios por medio de los cuales el

cerebro organiza sus recursos cuando tiene que coordinar una gran variedad de

operaciones mentales.

12

Se puede afirmar entonces que la actividad musical es capaz de producir notables

cambios en el organismo humano. A nivel intelectual desarrolla la atención,

imaginación y capacidad creadora; estimula la habilidad de concentración y la

memoria a corto y largo plazo y desarrolla el sentido del orden y del análisis. Facilita

el aprendizaje al mantener en actividad las neuronas cerebrales, y ejercita la

inteligencia (Soto, 2002).

En relación a esto, es válido pensar que la música desarrolla también la inteligencia,

ya que como arte tiene un lenguaje y un sistema de representación propio que

involucra símbolos de representación que influyen de una manera especial en los

procesos de pensamiento del individuo. Al respecto Menuhin (1981, p.28) señala “la

música, como lenguaje, ha creado sus propias estructuras, gramáticas y

vocabularios. Ha tenido que evolucionar de acuerdo con las formas humanas de

pensar de actuar”. Cuando estos símbolos se ofrecen desde la primera infancia y en

la temprana niñez, propician de manera óptima el desarrollo de diferentes destrezas

y de valiosas estructuras creativas, que a futuro se revertirán en la expansión y

evolución de la mente humana; ya que las formas que usamos para representar lo

que pensamos impacta cómo pensamos y sobre qué pensamos (Agudelo, 2002).

Desde hace algunas décadas se ha enfatizado la importancia de la música en el

desarrollo integral del individuo. Si los seres humanos estamos dotados para conocer

el mundo por medio de nuestros sentidos, sentimientos e intelecto, entonces la

educación musical contribuirá de manera fundamental en este proceso integrador.

13

I.3.2. El Valor Formativo de la Música

Yo enseñaría a los niños música, física y filosofía, pero en primer lugar música, ya que en los patrones musicales

y en las artes están las llaves del aprendizaje.

Platón

Para explicar la importancia pedagógica que tiene la música sobre los individuos es

necesario entender porqué se debe enseñar música a las personas y, en especial a

los niños/as. Desde la antigua Grecia hasta nuestros tiempos, se han delimitado dos

puntos de vista que justifican el incluir esta disciplina dentro de los currículos de las

escuelas. Al respecto Stopello (s/f) señala que:

1. El primero es el que se refiere a la música como objeto o tema de instrucción; esta materia es la que se imparte en las escuelas de música y constituye la enseñanza formal de la música con el objeto de preparar profesionales virtuosos ejecutantes de la música, así como el profesorado necesario para seguirla impartiendo... 2. - El segundo aspecto, es el que contempla el empleo de la música para aumentar los conocimientos y habilidades generales de los niños en las escuelas, entre otras cosas, sin contar su aplicación a otros objetivos terapéuticos y sociales. (pp. 91-92)

Al analizar estas dos posiciones podemos delimitar claramente dos objetivos

distintos: en el primero la música tiene como finalidad primordial el formar un grupo

selecto de personas que serán en el futuro los/as músicos profesionales que

formarán las orquestas, corales, o aquéllos que serán educadores/as musicales,

musicoterapeutas, etc.; mientras que en el segundo caso la música se va a utilizar

como una herramienta que permite desarrollar las potencialidades en los/as

educandos.

La educación musical, partiendo desde la segunda postura y desarrollada a través de

programas y métodos adecuados, podrá producir modificaciones en diferentes

aspectos de la conducta infantil (Stopello, s/f), ya que permite el:

14

a.- Desarrollo de la entonación: esto implica la posibilidad de que el niño pueda cantar afinadamente, pudiendo participar en coros escolares..., podrá tomar parte de actuaciones públicas, tocará algún instrumento en él..., pudiendo convertirse en un niño más seguro de sí en un futuro inmediato. b.- Desarrollo de la discriminación auditiva, rítmica y melódica... al aumentar esta discriminación, se mejora la pronunciación de las palabras... c.- Desarrollo de las habilidades de ejecución musical... d.- Desarrollo de la memoria y la concentración y la atención... e.- Disminuye la timidez y desarrolla la seguridad del niño en sí mismo y el concepto de su propio valor: todos los ejercicios que haga al niño moverse libremente y olvidarse de los que lo observan, cantar solo o ejecutar cualquier acción por sí mismo, que él ha creado o improvisado, contribuyen a desarrollar esa valorización que tanto necesita el niño para sentirse seguro ante los demás; esto es uno de los primeros resultados que se observan inmediatamente después de haber comenzado los ejercicios adecuados para este fin: soltura e independencia tanto en movimientos como en el lenguaje”. (pp. 93-94)

Es como lo señala el psicólogo Hargreaves (2002) indicando que al enseñar música

se está respondiendo a dos fines: por un lado se persigue completar el campo

expresivo-receptivo del alumno/a que asiste a un proceso general de educación; y

por otro permite desarrollar aptitudes específicas e intereses por la música como

profesión acompañando al estudiante en las adquisiciones de conocimientos y el

desarrollo de las habilidades propias de la vida profesional de su elección.

Citando al músico Menuhin (1981), se podrá sintetizar el por qué de la Educación

Musical:

El propósito de la música en la educación no es producir un auditorio a la medida con gustos bien informados; su cometido no es, en definitiva, crear un mercado para artículos específicos: su objetivo es propiciar un clima musical que sea a la vez liberal y lleno de sentido crítico, para el fomento de habilidades y talentos musicales, así como para estimular a los seres humanos para que sean realmente humanos. En el mejor de los casos, lo que la música hace por todos nosotros es agudizar nuestros sentidos de la intuición y, al mismo tiempo, nuestras facultades analíticas y críticas. (p. 262)

15

I.3.3. La Educación Musical

“Se debe considerar a la música como uno de los primeros elementos de la educación, y su pérdida o su corrupción es el signo más acabado de la decadencia de los imperios. ¿Queremos saber si un reino está bien gobernado, si las costumbres de sus habitantes son buenas o malas? Examinemos la música vigente.El carácter de un hombre debe ser despertado por los cantos, establecidos por las formas, completado por la música.”

Confucio

En el libro El Valor Humano de la Educación Musical (2002), el pedagogo musical

Edgar Willems señala que lo que se puede entender por educación musical es el

hecho de que ésta es, por naturaleza, humana en esencia y sirve, pues, para

despertar y desarrollar las facultades humanas, ya que considera que la música no

está fuera del ser humano, sino en el mismo/a.

Al hablar de educación musical, inevitablemente hacemos referencia a la escuela;

porque, como reflexiona Boltrino (2006) la música pertenece a la escuela, no porque

sea divertida y entretenida, ni tampoco porque sea recreativa o socializadora

(elementos que generalmente están presente en ella), sino porque la música es

fundamental para el aprendizaje. El término educación dentro de este contexto

imprime una mirada muy amplia ya que el término de por sí es muy extenso,

proponiendo desarrollar las potencialidades de la personas desde las áreas

cognitivo, socio-afectivo y sensoperceptiva-motriz

En un concepto más contemporáneo, podemos citar a Hargreaves (2002, p. 5) quien

define a la educación musical como “todo proceso que consista en la transmisión

más o menos consciente y voluntaria de conocimientos y habilidades musicales a

personas que participen más o menos voluntariamente en dichas adquisiciones”.

Es por ello que se puede decir que, a pesar de que la música es inherente al ser

humano, cuando hablamos de educación musical, estamos haciendo referencia a

una situación artificial y planificada propuesta para producir aprendizajes específicos

en esta área.

16

CAPÍTULO II. PRINCIPALES METÓDOS DE ENSEÑANZA MUSICAL

II.1. MÉTODOS DE ENSEÑANZA MUSICAL MÁS CONOCIDOS Y SU RELACIÓN CON EL LENGUAJE MUSICAL

Para poder enseñar la lectura musical en la Fase de Preescolar es necesario

conocer las diferentes metodologías existentes en el área de la Educación Musical.

Entre las primeras corrientes pedagógicas musicales del Siglo XX encontramos

métodos que, de una u otra forma, consideran la enseñanza del lenguaje musical

como uno de sus pilares fundamentales; entre ellos, se pueden señalar los que a

continuación se presentan.

II.1.1. Método de Euritmia de Jaques Dalcroze

Creado por el compositor y pedagogo suizo Jaques Dalcroze (Viena1865- Ginebra

1950), Stopello (s/f) lo define como:

...un método de Educación Musical a través del cual se corrigen las arritmias musicales, entendiéndose por ello la falta de equilibrio y precisión rítmica y corporal y se logra la liberación de los movimientos, el dominio natural de los músculos para efectuar movimientos disociados, el desarrollo de las habilidades creativas y de improvisación tanto melódica, como corporal o instrumental, incluyendo en ello el desarrollo de las habilidades musicales tales como la entonación, discriminación, etc. (p. 95)

17

En el mismo se “resalta la importancia que tiene el equilibrio del sistema nervioso en

la ejecución de los movimientos rítmicos”. (Aguirre y Mena, 1992, p. 14). El solfeo

dalcrozeano considera que se debe despertar la audición interior, el sentido de la

entonación, las relaciones tonales y estudiar las cualidades del sonido; ejercita a su

vez la habilidad de escuchar y el aumento de la memoria tonal, teniendo como

finalidad desarrollar la conciencia del sonido (Estévez, 1993).

La existencia de redes asociativas entre las zonas cerebrales corrobora la creencia

que tenía este pedagogo de que las aptitudes musicales no residen sólo en la

capacidad auditiva sino en representaciones multimodales. Por esta razón diseñaría

numerosos ejercicios de estimulación de todas las modalidades sensoriales:

ejercicios que obligan a los músculos a ejecutar con precisión las órdenes (de inicio

de movimiento o inhibición del mismo), lo que permite desarrollar la rapidez de las

reacciones motrices del cerebro; ejercicios reforzadores de las imágenes motrices,

que facilitan la automatización de series de movimientos; ejercicios que buscaban

eliminar las inervaciones inútiles en la acción motriz; o ejercicios para individualizar

las sensaciones musculares (Boltrino, 2006)

Sobre Dalcroze se han escrito innumerables libros y artículos. Se reproducirá a

continuación un extracto de un texto escrito por Judith Willour, instructora de

educación musical, en Cleveland State University, para la revista “Music Educators

Journal” en Septiembre de 1.969:

La Euritmia de Dalcroze es excelente para iniciar a los músicos potenciales, pero no ha sido concebida con el exclusivo propósito de preparar a aquéllos que van a dedicarse a la música. Sus alcances van más allá de sus implicaciones musicales. Sus fines contribuir al despliegue total de la personalidad del niño alentando su imaginación y promoviendo respuestas creativas. La Euritmia ofrece una variedad de medios para que el niño se exprese libremente y por lo tanto influya en su temperamento y en su desarrollo psicológico. Al fortalecer su poder de concentración, su habilidad para escuchar y para analizar la música. Dalcroze desarrolla la inteligencia del niño.

18

Pero hay beneficios que se derivan de la Euritmia. La experiencia de participar en este tipo de clase - situación ayuda al niño ajustarse a otras situaciones sociales y de grupo. Una gran cantidad de emoción agresiva y destructiva puede ser expresada dentro de esquemas sociales aceptables. Las actividades que promueven la Euritmia ayudan a liberar las presiones y las tensiones de que está hecha la escuela de hoy en día. La relajación, necesaria para obtener la atención y el interés del niño, facilita el desarrollo de otras áreas de enseñanza. Muchas ventajas tienen la incorporación del método Dalcroze en la escuela de primera enseñanza. Los niños quedan mejor preparados para abordar sus estudios académicos así como estudios avanzados de música. Sabemos que los niños con pobre coordinación muscular son flojos estudiantes. La Euritmia de Dalcroze exige y desarrolla la coordinación y promueve el dominio de los grandes músculos. Facilita los movimientos bien coordinados, que son la base del éxito en otras actividades físicas. Desarrolla la coordinación ojo - mano - cuerpo, necesaria en otras materias académicas como la lectura. Hábito de escuchar bien, poder de concentración y la experiencia de hallarse en una situación bien organizada, ayudan al estudiante a seguir con atención las indicaciones del maestro y aprender a asumir su rol de alumno... los niños aprenden a asociar sonidos y símbolos y entrenan sus ojos a moverse de izquierda a derecha. La asimilación de los patrones métricos que desarrolla la Euritmia es de gran valor cuando se aborda el estudio de las matemáticas. E igualmente desarrolla la capacidad de análisis. Como la Euritmia de Dalcroze es un método creativo, cada maestro puede introducir variaciones dentro de los conceptos fundamentales. Puede ser tratado como materia pura o incorporada a un programa de música ya existente. Los propósitos son invariables pero la forma de realizarlos es flexible. El mismo Dalcroze pensaba que el efecto más importante del estudio de la música debería despertar el amor por el arte en el alumno. La Euritmia de Dalcroze es un ejemplo de que un método de música puede ser serio y a la vez disfrutado con alegría por todos los participantes. (p.3)

Dalcroze, citado por Compagno y Thomet (1975, p. 9) afirma que “la finalidad de la

Rítmica consiste en colocar a sus adeptos, al terminar sus estudios, en la situación

de poder decir: yo siento en lugar de yo sé, y, especialmente, despertar en ellos el

deseo imperioso de expresarse, después de haber desarrollado sus facultades

emotivas y su imaginación creadora”.

19

II.1.2. Método para la Enseñanza Musical Orff-Schulwerk de Carl Orff

Propuesto por el músico y pedagogo musical Carl Orff (Munich 1895 - 1982). La idea

básica con que enfrenta este autor la educación musical, es que la música, la palabra

y el movimiento son inseparables y forman una unidad que él llama música

elemental. El objetivo fundamental de este método es lograr la participación activa

del niño/a mediante la utilización de los elementos musicales y la audición activa,

para adquirir y desarrollar gradualmente la capacidad de apreciar y comprender la

música. Su método está basado en el empleo de instrumentos de percusión.

Observó que los niños/as, cuando se desenvolvían en situaciones no estructuradas,

se expresaban con palabras, música y movimiento en forma conjunta, nunca

separadamente; consideraba que cuando un niño/a bailaba siempre cantaba y

tarareaba, y cuando cantaba, se movía al ritmo de su canto.

Pensaba que muchos de los principios establecidos por la Euritmia de Dalcroze son

aprovechables para su sistema y pone énfasis en que el ritmo es el más efectivo de

todos los elementos de la música, que las primeras y más espontáneas respuestas

musicales de la personalidad humana son de naturaleza rítmica y que, por lo tanto, el

punto de comienzo lógico en toda educación musical es el ritmo.

Lo más importante de su método es la creatividad; su plan de trabajo comprende

diversos medios de obtener de los niños/as expresiones originales en forma

progresiva a través de su exploración de los sonidos de las palabras, de la melodía y

de los instrumentos.

Su material de enseñanza se desprende de los siguientes principios:

a) Este método utiliza preferentemente la escala pentatónica (escala musical que

contiene sólo 5 notas) porque considera que es la más natural para los niños/as.

Orff opinaba que esta escala desarrolla la sensibilidad melódica y armónica del

alumno/a y facilitan la improvisación, quedando éstos preparados para disfrutar

20

de igual manera la música tradicional y contemporánea. El modo pentatónico es

la base de la enseñanza musical inicial propuesta por él.

b) Modelos de ostinato. Tema o motivo corto en el acompañamiento de una pieza

musical, generalmente en el bajo, que se repite varias veces, sucediéndose en

intervalos muy próximos, y que fueron utilizados en todas sus composiciones de

canciones, donde los niños/as deben crear a través de esta propuesta. Los

empleó constantemente por cuanto consideraba que ayudaban a desarrollar el

sentido de independencia y a la vez de interdependencia de las partes

musicales, puesto que la combinación de varios ostinatos era un recurso muy

apreciado ya que suponía la colaboración de varios ejecutantes y preparaba a la

formación en conjunto.

c) Igual que el músico y pedagogo Kodaly, emplea preferentemente el material de

origen folklórico o que haya formado parte de la vida de los niños/as de un

determinado lugar geográfico.

d) Motivos tomados de las canciones pueden servir para crear introducciones o

acompañamientos de nuevas canciones.

e) Esquemas formados por palabras, que a partir de una sola, pueden irse

incrementando hasta formar cánones hablados. La palabra como experiencia

musical es una característica distintiva de este método, pues creía que el modo

más natural para los pequeños/as de llegar a una canción era a través de una

progresión que iba del sonido de las palabras y pasaba por la actividad rítmica

antes de llegar a la actividad melódica. Este método planifica secuencias que

comienzan con palabras, continúa con movimientos corporales rítmicos, como

golpear con las manos, y culmina en la ejecución de instrumentos.

21

Lenguaje cotidiano, lenguaje rítmico y canto, son puntos de una sola progresión. Los

niños/as dicen palabras aisladas, frases o versos infantiles, palmotean los esquemas

rítmicos o los tocan en instrumentos, descubren que sus voces se elevan en

ocasiones y baja en otras y en este punto es donde se realiza la transición entre

lenguaje y canto. De allí en adelante la palabra y el canto se refuerzan

recíprocamente en el proceso de aprendizaje.

Utiliza los movimientos más elementales, aquéllos que el niño/a ejecuta sin

indicación ni entrenamiento, tales como correr, brincar y dar vueltas sin ningún

propósito determinado, solamente por jugar. Por lo tanto es capaz de crear su forma

personal de moverse, la cual estará llena de expresividad. Estos movimientos libres

son aprovechados por los profesores/as para relacionarlos con la música y utilizarlos

para construir con ellos conceptos musicales.

Los movimientos rítmicos corporales pueden emplearse con un grupo de niños/as

para acompañar un poema o estribillo y ser también transferidos a un instrumento

melódico (de percusión). Los movimientos de este método se derivan de la Euritmia

de Dalcroze, pero a diferencia de ésta, no son los movimientos el foco central de la

enseñanza musical. Los alumnos/as emplean aquí movimientos para expresar a su

modo la música que oyen. Emplea el movimiento para enseñar ritmos, velocidades e

intensidades y los/as estudiantes tienen la oportunidad de improvisar movimientos

cada vez más complejos en respuesta a la música que escuchan.

Un aspecto que distingue a este método de los otros es que utiliza instrumentos

diseñados especialmente para la realización del mismo. Desarrolló una batería

instrumental de timbres dulces, de excelente calidad y fáciles de tocar, los cuales

son: xilofón soprano, alto y bajo; juego de campanas soprano y contralto y

metalofón soprano, alto y bajo. Todos son tocados con baquetas, cada uno posee

una campana de resonancia de madera y están construidos de manera de poder

retirar algunas notas para dejar escalas específicas. Algunos instrumentos

melódicos, tales como la viola “de gamba” y el laúd complementan el equipo de

percusión. También puede utilizarse el cello, la guitarra y las flautas dulces.

22

Su obra nace del principio de que la escuela que se proyecta no es un centro musical

especialista, como sería un conservatorio de música, más bien es un amplísimo

mundo en que los alumnos/as se educan de una manera generalizada, donde

cultivan todo lo que es necesario para la vida, desarrollando sus sentidos y

aprendiendo. Su aproximación está claramente centrada en el niño/a, y es adecuada

para utilizarse desde edades muy tempranas. Tal vez por estas razones es bien

conocido y ampliamente adoptado a lo largo del mundo.

II.1.3. Método Martenot

Maurice Martenot (París 1898 - Clichy 1980), ingeniero y músico francés, presenta en

su método tres principios de actuación: a) la gran importancia que debe concederse

al tempo natural en la educación rítmica, b) la iniciación de la educación melódica sin

utilizar el nombre de las notas y c) la transmisión de los conocimientos teóricos en

formulas vividas, concretándolas en juegos musicales (Oriol, 2005).

Este método hace una propuesta detallada de la enseñanza de la lectura musical,

considerando que la preparación a la lectura de los ritmos se realiza mediante la

asociación espontánea de los valores de las notas y de las pulsaciones rítmicas,

donde primero la música deberá ser leída sin cantar. “El niño cerrará los ojos y

recreará mentalmente la imagen del pentagrama la posición de cada nota que va

aprendiendo, con lo que se fijará más rápidamente en la memoria” (Aguirre y Mena,

1992, pp. 17-18).

Para trabajar el solfeo, se parte primero de todo lo vivido a través de una iniciación

musical que pretende despertar la musicalidad de las personas, mediante diversos

juegos y propuestas musicales lúdicas, en los que se presentan de manera separada

el ritmo, la melodía y la armonía (Boltrino, 2006). Una vez superada esta etapa, se

pasa al estudio del solfeo, de forma que la escritura y la lectura musicales supongan

23

la memoria de una vivencia musical que integre los conocimientos para expresarse,

improvisar, interpretar y componer.

La preparación del solfeo entonando lo plantea con el juego de las palabras

melódicas que ayuda al alumno/a a escuchar mejor el sonido y a encontrar la

entonación correcta.

Considera que las dificultades rítmicas y de entonación pueden solucionarse por sí

misma trabajando a fondo el sentido rítmico y tonal. Señala que es indispensable la

despreocupación en un comienzo por los nombres de las notas y por la notación

musical de las figuras rítmicas (blancas, negras, corcheas, etc.) Posteriormente, una

vez experimentado el ritmo con numerosas fórmulas rítmicas, se relacionan los

sonidos con sus valores correspondientes diciendo “la” para negras, “la...a” para

blancas, “shit” para silencios.

En cuanto a la lectura de notas se inicia en la primera fase del desarrollo musical. Se

vale de ejercicios donde se quiere conseguir velocidad y regularidad y “llegar sano a

la meta”: se gana una carrera cuando se lee una línea sin ningún titubeo y en el

tiempo indicado por el metrónomo.

Sustituye las consonantes de las notas al principio y las nombra así O, E, I, A, OL...

con el fin de que se registre bien la información. Sin embargo, para la repetición de

los sonidos, las consonantes resultan indispensables a fin de evitar el golpe con la

glotis.

II.1.4. Método de Enseñanza Sol – Fa de Zoltan Kodaly

Desarrollado por el músico Zoltán Kodaly (Kecskemét, Hungría 1882 - Budapest

1967) quien creó este sistema de enseñanza musical que aún hoy es

extremadamente influyente en la educación húngara. La meta principal de este

sistema que ideó Kodaly, fue la de enseñar la lectura y la escritura de la música a

24

toda la población de su país, pues consideraba que este conocimiento era esencial

para poder dominar cualesquiera de los otros aspectos de la música. Se basa en

facilitar al niño/a el lenguaje de la música en los primeros años, utilizando fonemas

rítmicos y empleando las iniciales de las notas, así como el uso de la fononimia para

aprender a leer música. Junto con esta lectura se inicia al alumno/a en la escritura y

en el dictado por considerar de igual importancia esas tres partes que integran la

enseñanza de la música.

Al igual que Dalcroze, pensaba que los conocimientos fundamentales de la música

eran accesibles a todos/as y no a unos pocos/as con talento.

Desarrolló un importante repertorio educativo, en base a sus propias composiciones

de índole pedagógicas y musicales para coros de niños/as. Estableció los

lineamientos sobre los cuales debía construirse un plan de enseñanza musical bien

definido y estaba convencido de que la enseñanza de este arte debía comenzar lo

más pronto posible en la vida del individuo, pues consideraba que los más

pequeños/as eran más receptivos/as y en ellos/as era más fácil conseguir un buen

desarrollo del oído y un buen discernimiento musical si recibían la mejor instrucción

entre los tres y siete años de edad.

Capacitar al niño/a para leer y escribir la música es el primer objetivo del método

Kodaly. Él llamó a su método “Enseñanza Sol – Fa”, nombre derivado de “Tonis Sol

– Fa”, el sistema usado en Inglaterra desde 1840 por John Curwan, el cual estaba

basado en el principio del Do móvil y el uso de las sílabas para nombrar las notas de

la escala musical. En la escritura, las sílabas se representan por su letra inicial y los

valores rítmicos se anotan como puntos. Sin embargo, no pretende reemplazar con

estas abreviaturas la escritura tradicional, únicamente emplea este sistema de

notación para ayudar a los primeros pasos del estudiante.

Por otro lado, el canto es el medio fundamental de instrucción de este método, dado

que la propia voz es el mejor y más inmediato modo de expresarse en la música.

Subrayando la necesidad de que el canto sea practicado con el mayor cuidado –

debe enseñarse al niño/a a usar su voz lo mejor posible- exigiéndole siempre un

25

sonido puro y una entonación impecable. El desarrollo del oído interno contribuye a

lograr este ideal, que a su vez se consigue a través de la experiencia que va

ganando el/la participante cantando bajo una buena guía. A su vez, considera que el

mejor acompañamiento para las voces son otras voces, en vez de instrumentos.

En el artículo que redactó Egon Graus (Roffé, s/f), refiriéndose a la música en los

primeros años escolares, hace mención de este pedagogo musical:

Nunca es demasiado pronto para educar musicalmente al niño. En su ensayo Música en Kindergarten escrito entre 1941 y 1958, Kodaly dice: “...en el kinder los niños aprenden mientras juegan, ya que en la escuela elemental es demasiado tarde”. La nueva psicología establece enfáticamente que la edad entre los tres y los siete años es la más importante para la educación que todos los años que la siguen. Lo que se pierde o desperdicia en estos años nunca más se recupera. Es allí donde el destino del hombre queda decidido para toda su vida. Si su espíritu no es cultivado debidamente antes de los siete años, permanecerá estéril a siembras posteriores... (p.3)

Se puede observar cuán importante consideraba Kodaly la educación musical, y en

especial a los más pequeños/as, por cuanto afirmaba que ésta era la etapa más

significativa para el aprendizaje de todo ser humano.

Finalmente la educadora musical venezolana Flor Roffé hizo una selección del libro

“The Eclectic Curriculum in American Music Education: Contributions of Dalcroze,

Kodaly and Orff” (Beth Landis – Polly Carder MENC – 1972, Washington), donde se

resaltan los siguientes principios en que se basa el método de Kodaly:

La base de la educación en la escuela es el cultivo y desarrollo de la voz humana, como decía Kodaly: Una educación completa sólo es posible allí donde el canto ha sido la base. La ejecución de un instrumento es accesible a pocos individuos selectos; es la voz, que todos poseemos y que a la vez es el más bello de todos los instrumentos, la única que puede servir de base para una cultura musical generalizada. Los niños deben aprender a leer las notas de una canción antes de tomar un instrumento en sus manos. La educación musical debe construirse sobre la propia tradición; la lengua musical materna es el fundamento de la instrucción musical.

26

El canto folklórico no es un canto de gente inadecuada, sino la herencia musical del pueblo. No es una forma primitiva, sino más bien una forma madurada, es un arte depurado por siglos de desarrollo. Es la expresión más completa del alma de un pueblo, el núcleo y el material básico de una cultura musical nacional. Es evidente que una planificación de la educación musical debe ir más allá de lo folklórico, pero justamente por eso, la canción folklórica debe estar comprendida en esa planificación. El fin de la educación musical en la escuela ha de ser este: educar al niño de tal forma que llegue a sentir que la música es indispensable en su vida... (p.7)

Debido a la importancia del sistema en relación con otras materias escolares en

Hungría, el currículo musical comienza aproximadamente a los tres años de edad.

Una característica resaltante de este método es que los niños/as aprenden a leer y a

escribir la notación musical desde los primero años, ya que esto es considerado

parte integrante del aprendizaje de la lectoescritura. Aproximadamente a los seis

años se espera que los alumnos/as sean capaces de escribir melodías pentatónicas

simples al dictado o de memoria, la cual es considerada una parte importante de la

alfabetización musical.

II.1.5. Método Willems de Edgar Willems

Edgar Willems (Bélgica, 1890 - Francia, 1978) pretendía despertar y armonizar las

facultades de todo ser humano: su vida fisiológica, intuitiva, mental y emotiva,

concediendo gran importancia a la iniciación musical en los más pequeños/as,

defendiendo la sensibilización musical desde la cuna (canciones de cuna) y la

educación sensorial en casa de los niños/as (al ser mecidos o al dar saltos en las

rodillas del adulto).

27

Considera que el sonido y el ritmo son anteriores a la música misma, relacionando a

los tres elementos musicales fundamentales: ritmo, melodía y armonía, con tres

facetas vitales: la fisiológica, la afectiva y la mental, respectivamente. Como lo señala

el mismo Willems (2002) cuando escribió:

…descubrí que los tres elementos fundamentales de la música son tributarios de tres funciones humanas diferentes: El ritmo es realizado, en la práctica, por funciones fisiológicas; la melodía, por la sensibilidad afectiva; y la armonía, por la mente, capaz de llevar a cabo la síntesis y el análisis. (p.75)

Alguno de los objetivos que se persiguen con esta propuesta son:

- Dotar a la enseñanza musical de raíces profundamente humanas.

- Contribuir a la apertura general y artística en la persona.

- Despertar el amor a la música.

- Desarrollar la sensibilidad auditiva y el sentido rítmico.

- Desarrollar la memoria, la imaginación y la expresión.

- Desarrollar el canto, el solfeo, la práctica instrumental y la armonía.

Al estudiar la estructura del mismo se contemplan los siguientes contenidos:

- El desarrollo de la sensibilidad auditiva. Para Willems el cultivo de la agudeza

auditiva precede al de la musicalidad y el estudio de solfeo. La educación auditiva

comprende la sensorialidad (percepción del sonido), la sensibilidad afectiva y

emotiva (reacción hacia la melodía), y la conciencia mental de las estructuras

musicales. Se basa en el objeto sonoro (juegos de audición, descubrimiento de

sonidos), estudiando las alturas de sonidos, el espacio intratonal, subidas y

bajadas de la línea melódica, la sensibilidad a los intervalos, escalas y acordes.

- El sentido rítmico. Aunque la melodía tiene la primacía en la implementación de

este método, el desarrollo del ritmo no puede ser abandonado ya que es

fundamental por su relación con la vida fisiológica. Considera que el ritmo es

innato y lo estudia a través del movimiento corporal (choques sonoros, marcha,

carrera, saltos, balanceos, galopes, etc.).

28

- La notación musical. Este autor señala que es necesario enseñar el nombre y

sonidos de las notas ya que significan una ayuda para el niño/a en los ejercicios

de ordenamiento de sonidos. A diferencia de Kodaly, hace uso desde un principio

del nombre de las notas y figuras.

- Las canciones, con las que trabaja la melodía, el ritmo, la armonía, las escalas

(mayores y menores), los intervalos y los acordes.

- Improvisaciones rítmicas y melódicas.

- La audición interior.

Su método, basado fundamentalmente en el desarrollo de la sensorialidad auditiva y

el estudio del solfeo, está estructurado en varias partes adecuadas a las

características y edades del alumnado/a (Willems, 2001), a saber:

1. Preparación auditiva y rítmica con ayuda del material didáctico, de la educación

corporal y de canciones.

2. Desarrollo de la musicalidad (sentido empírico del intervalo y de la tonalidad):

continuación del desarrollo auditivo y rítmico, valiéndose de canciones.

3. Entonación: empleo del nombre de las notas.

4. Solfeo: lectura y escritura conjuntamente, dictado musical en cuanto la audición

interior lo permite y teoría relacionada con la experiencia.

En la práctica, sin embargo, estas etapas se encadenan sin esta división arbitraria.

29

II.1.6. Método Ward

La pianista y pedagoga musical Justine Bayard Ward (EE.UU., 1879 - 1975) se

dedicó al estudio de la música medieval y renacentista.

Elabora un método musical dirigido a los/as profesores de las escuelas, con la

finalidad de que éstos/as pudieran dar una sólida formación al alumnado de las

clases elementales.

Dirige su atención fundamentalmente a la formación vocal. Este método hace un

especial énfasis en el estudio del canto gregoriano, con el fin de preparar a los niños

y a las niñas en una participación activa del canto litúrgico de la iglesia. Considera

que los contenidos deben girar en torno a tres elementos principales: control de la

voz, entonación afinada y ritmo preciso. Utiliza la notación numérica y el Do móvil,

mediante la utilización de las escalas mayores que comienzan en Do y las menores

en La, proponiendo que los sonidos se representen corporalmente y su

representación gráfica se haga por medio de números del 1 al 7 correspondientes a

las siete notas de la escala. “Sin ser un método muy empleado ya que sus raíces se

encuentran el canto gregoriano, el cual casi ha dejado de practicarse, tiene una

solidísima estructura para conseguir una buena afinación” (Aguirre y Mena, 1992,

pp. 23-24)

II.1.7. Método Suzuki

El japonés Suzuki (1898-1998), expresa la creencia fundamental de que el talento

musical puede ser fomentado en cada niño/a, trazando una analogía con el

aprendizaje del lenguaje natural. Así como las personas aprenden su lengua materna

muy hábil y rápidamente a una edad temprana, de la misma manera considera que

el aprendizaje de las destrezas instrumentales debe también comenzar en los

30

primeros años de vida. El método capitaliza la elevada adaptabilidad y sensibilidad

en este periodo.

Centra su propuesta en un método individual proyectado sobre el aprendizaje

instrumental (el violín), aunque indica que los niños/as aprenden mejor cuando ven a

otros de su misma edad haciendo los mismos ejercicios.

El currículo se basa en tocar de oído más que en leer música escrita, y el éxito de

cada etapa se evalúa en términos de la exactitud con que los niños/as reproducen

las ejecuciones modelo. Hay un fuerte énfasis en el entrenamiento de la memoria, la

imitación y la repetición. Considera que la lectura y escritura musical se deben utilizar

cuando se ha adquirido el dominio técnico del instrumento.

Gardner (Arsmtrong, 1999), autor de la teoría de las Inteligencias Múltiples, señala al

Programa Suzuki para la Educación de Talentos como ejemplo de cómo individuos

con una dotación natural relativamente baja en el área de música pueden llegar a un

nivel sofisticado de desempeño en la ejecución del violín o del piano por medio de

una combinación de las influencias adecuadas de su medio (por ejemplo, un padre

interesado o la exposición a la música clásica desde la más tierna infancia). Lo que

sugiere que virtualmente todas las personas tenemos la capacidad de desarrollar las

inteligencias hasta un nivel razonablemente alto de desempeño si recibimos el

estímulo, el enriquecimiento y la instrucción adecuada.

II.1.8. Ideología de Murray Schaffer

En la segunda mitad del siglo XX aparecen en el mundo de la pedagogía musical

otros músicos preocupados por el desarrollo de la sensibilidad, la creatividad y, en

especial, por la búsqueda de un lenguaje musical contemporáneo para el

alumnado/da, lo que genera una nueva línea de pensamiento. Entre los autores/as

que se pueden enmarcar en este periodo se puede señalar al músico contemporáneo

31

Murray Schaffer (Ontario 1933), considerado uno de los compositores más

destacados del Canadá que ha influido en gran medida la pedagogía musical con su

propuesta creativa y experimental.

Señala que el pedagogo contemporáneo no debería enseñar pedagogía, y ni siquiera

enseñar música, sino hacer música con sus alumnos/as. El estudio de la música se

inicia prestando atención a los sonidos, y entre sus aportes significativos está una

serie de ejercicios de grafía para la iniciación de lectura musical.

La pedagoga argentina Violeta Hemsy, señala en la introducción del libro El

Rinoceronte en el aula de Murray Schaffer (1972), que él desarrolló su propia

ideología de la enseñanza, la cual resume en cuatro rasgos básicos:

1) El descubrimiento de las potencialidades creativas de los alumnos, niños y jóvenes. (A pesar de que solamente trabajó con alumnos comunes, nada excepcionales, nunca encontró un niño –dice- incapaz de realizar una pieza musical original). 2) El descubrimiento y valorización del entorno o paisaje sonoro (“Escucharlo tan intensamente como escucharíamos una Sinfonía de Mozart...” “No quisiera confinar el hábito de la audición al estudio de la música y a la sala de conciertos. Los oídos de una persona realmente sensibles están siempre abiertos. No hay párpados para los oídos”). Y también, por supuesto, al estudio y discusión de una de sus máximas audiciones: la polución sonora. 3) La búsqueda de un terreno común en que todas las artes pudieran reintegrarse y “desarrollarse armoniosamente”. (“Para el niño de cinco años de vida, la vida es arte y el arte es vida. Observe jugar a los niños y trate de delimitar sus actividades por las categorías de las formas artísticas conocidas. Es imposible”). 4) El aporte de las filosofías orientales para la formación y sobre todo la sensibilización de los músicos en Occidente (“...comenzar a tratar los sonidos como objetos preciosos. Después de todo no hay dos sonidos iguales”). (p. 9-10)

Murray sostiene que para iniciarse en el estudio de la música se comienza prestando

atención a los sonidos, puesto que el mundo está lleno de ellos, que pueden

escucharse en todas partes. Los sonidos más obvios son los que se pierden con más

frecuencia, y “la operación de limpieza de oídos”, debería centrarse en aquéllos.

Considera que una vez que el/la estudiante haya “limpiado sus oídos” lo suficiente

32

como para escuchar los sonidos que lo rodean, podría pasar a una etapa más

avanzada y empezar a analizar lo que escucha.

En sus publicaciones Cuando las palabras cantan, Limpieza de oídos, El rinoceronte

en el aula, El compositor en el aula y Nuevo paisaje sonoro, trata de plasmar todas

sus teorías experimentadas a lo largo de los años con sus alumnos/as.

II.1.9. Otras metodologías

Históricamente, la educación musical en la escuela se caracterizó por la enseñanza

de canciones y la formación de coros, en las que varios grados reunidos ensayan un

determinado repertorio vocal. Sin embargo, gracias a la influencia de propuestas

realizadas por pedagogos, educadores musicales e investigadores preocupados/as

por mejorar la calidad de la educación, ha habido un cambio en la manera de encarar

la enseñanza de la música.

En el caso específico de la enseñanza del lenguaje musical o del solfeo, es

interesante recordar lo señalado por Willems (2002) cuando comenta que a finales

del siglo XIX se enseñaba música y solfeo en Francia y en Bélgica, pero los

resultados eran en general desalentadores, dado que la enseñanza más que atraer

alejaba a los niños/as de la música. Esto dio como resultado que los ministerios de

educación, tanto en Francia como en Bélgica, aconsejaran hacia 1925, que no se

enseñara más solfeo y que se contentaran con hacer cantar a los alumnos/as o, en

caso contrario, que se emplearan métodos más vivos.

A continuación se enumerarán algunos métodos de solfeo que permitan ilustrar la

diversidad de los principios seguidos por algunos pedagogos/as.

Algunos métodos de solfeo parten exclusivamente del ritmo. Tal es el caso del Solfeo

Popular de Van de Velde, quien en su prólogo señala que lo que da al solfeo popular

un carácter absolutamente especial y novedoso es que está basado en el ritmo.

33

André Gédalge, en cambio, toma como punto de partida el oído. Ha publicado diez

libros de solfeo titulados La enseñanza de la música a través de la educación

melódica del oído, en los cuales se basa en el estudio y dominio de los grados de la

escala.

El solfeo Cremers (Bruselas, Maurice Lamartin) se inspira en el método Decroly, y

centra su enseñanza en la interpretación de melodías expresivas.

Otros métodos como el de Thiberge (París), parten casi exclusivamente de la

audición absoluta.

Mientras que la enseñanza tradicional, en los conservatorios más conservadores,

persigue, en general, desarrollar un óptimo nivel de audición musical y teórico; de

este modo la enseñanza se enfoca especialmente en el intelecto, método justificable

cuando se trata de alumnos/as dotados auditiva y rítmicamente, pero no para el

común de la población.

En Alemania, el método Eitz da gran importancia al nombre de las notas y proponen

nuevos nombres, combinaciones de doce consonantes (b r t m g s p l d f k n) y de

cinco vocales (i a o e u). Insiste también en la pureza de la entonación de las escalas

naturales.

También otros/as músicos han elaborado sistemas propios de enseñanza de lectura

musical para la aplicación de la música en los colegios; algunos han quedado más

relegados y otros tienen más difusión, entre ellos cabe destacar al compositor y

pedagogo argentino Sergio Aschero (Buenos Aires, 1945), quien propone un método

de lecto-escritura musical basado en la grafía no convencional. Este sistema de

notación suprime la clave, el pentagrama, las notas, figuras y cualquier tipo de

escritura tradicional y lo sustituye por números de colores denominados

"sonometrones". Todo esto se apoya en el color y los trazos geométricos cuya

representación gráfica se denomina "sonocolor" (Oriol, 2005).

34

Estos músicos-pedagogos quisieron poner al alcance de niños y jóvenes la música

en su extensión más amplia: interpretando con su voz y/o con instrumentos,

bailando, componiendo, desarrollando la audición interior, la lectura y el pensamiento

musical.

Todos los métodos señalados anteriormente reconocen la importancia que tiene la

lectura musical como elemento esencial del aprendizaje de la música, inclusive

algunos resaltan la importancia de que este aprendizaje comience desde la más

temprana edad.

Lo deseable sería que los/as educadores tomen contacto con varios de estos

métodos y se den cuenta de las características de cada uno de ellos y así

seleccionen los elementos más pertinentes para alcanzar los objetivos trazados.

Como bien los señaló Willems (2001) el niño/a tiene que sentirse a gusto y para ello

el mejor método es que el profesor/a se sienta también a gusto.

35

CAPÍTULO III. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL PREESCOLAR

III.1. FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL – FASE PREESCOLAR EN VENEZUELA

Es en la edad preescolar donde se sucede el desarrollo humano de mayor

plasticidad cerebral, por tanto, es el periodo idóneo para estimular el surgimiento de

nuevas conexiones neuronales que potencien el pensamiento de los niños/as en esta

etapa (Fraga, s/f).

En nuestro país la Educación Inicial promueve el desarrollo y el aprendizaje de los

niños/as de 0 a 6 años, considerándolos/as como personas y sujetos de derecho,

partícipes activos de su proceso de formación integral, pertenecientes a una familia y

una comunidad, con características particulares de desarrollo social y cultural

(Ministerio de Educación, [MECD] 2001, [MED] 2005)

Igualmente, en el Proyecto de Ley Orgánica de Educación (2005), los artículos 31, 32

y 51 hacen referencia especialmente a la Educación Inicial, donde se señalan los

siguientes aspectos:

- La Educación Inicial, es la primera etapa del Sistema Educativo Bolivariano,

pretende ofrecer una formación integral de los niños y niñas, desde su

concepción hasta los seis años de edad. Se desarrolla en atención a sus

potencialidades, diversidad e intereses propios de su edad, a la convivencia en el

contexto familiar y socio cultural que les rodea, y en el fomento de valores y

ciudadanía.

- Persigue como finalidad contribuir al máximo desarrollo integral de las

potencialidades afectivas, sociales, lingüística, neurológicas, psicomotoras, físicas

36

y de aprendizaje de los niños y niñas como personas autónomas, participativas,

creativas, espontáneas, capaces de pensar por sí mismas, de resolver problemas

y de desenvolverse armónicamente en diferentes situaciones y contextos que

garanticen su ingreso y prosecución en la educación primaria, en igualdad de

derechos y condiciones.

- Delimita el Nivel Preescolar, indicando que es el segundo nivel del Sistema

Educativo Bolivariano, correspondiente a la Etapa de Educación Inicial, y se

orienta hacia la atención integral y pedagógica de los niños y las niñas, desde los

tres años hasta cumplir los seis años de edad, o hasta su ingreso al primer grado

del nivel básico.

En cuanto a la estructura curricular de la Educación Inicial (MED, 2005), cabe señalar

que la misma responde a finalidades y objetivos; entre los que se encuentran:

Finalidades: de acuerdo a lo señalado en el artículo 31 del Proyecto de Ley

Orgánica de Educación (2005) anteriormente señalado, el Nivel de Educación

Inicial, en sus dos fases, pretende contribuir al aprendizaje y desarrollo integral

de los niños/as, desde su gestación hasta los 6 años o hasta su ingreso al Nivel

de Educación Básica. Formándolos como personas sanas, participativas,

espontáneas, con independencia de pensamiento, capaces de tomar decisiones,

de resolver problemas y de desenvolverse equilibradamente en los diferentes

contextos que los rodean. Atendiendo a su vez, su formación en valores de

identidad personal, cultural, local y nacional, en el cuidado del ambiente, y amor

por el hacer, la libertad, la justicia, la honestidad, comprensión, tolerancia y

convivencia.

Objetivos: La Educación Inicial está concebida para crear situaciones que

propicien experiencias de aprendizaje que permitan a los niños/as fortalecer sus

potencialidades para su desarrollo integral y así puedan continuar con éxito la

escolarización de la Educación Básica. Favoreciendo a su vez el respeto a su

dignidad y diferencias individuales, sociales, económicas, culturales, lingüísticas y

religiosas.

37

III.2. OBJETIVOS EN EL ÁREA DE MÚSICA

Desde la Antigüedad hasta hoy, innumerables personalidades del mundo de la

filosofía, del arte, de la pedagogía, de la ciencia y de la cultura se han manifestado a

favor de las ventajas de la educación musical como parte de la formación integral de

la persona en los distintos niveles educativos.

Hacer música desde la más temprana edad va a permitir develar la capacidad

inventiva de los niños/as a través de la improvisación de sonidos, desarrollar sus

habilidades y destrezas al manipular con ciertas técnicas los materiales sonoros,

establecer relaciones entre los parámetros del sonido (altura, duración, timbre e

intensidad), y finalmente como cierre del proceso de conocimiento, trasmitir lo que

han experimentado mediante la utilización de signos y símbolos de representación

(Aguirre y Mena, 1992).

Según Webber (1974), la primera finalidad de las experiencias musicales es nutrir,

desarrollar, refinar y profundizar la percepción musical del niño/a, y su capacidad

cada vez mayor para percibir los elementos estructurales y estilísticos de la música,

lo que hará que responda con mayor riqueza a ésta.

Así mismo, como se señaló en los capítulos anteriores, Hargreaves (2002) indica que

la educación musical, al entrar en alguna de las modalidades o niveles del sistema

educativo de una comunidad determinada, consiste en un proceso de enseñanza-

aprendizaje sistematizado, que puede proponer dos fines:

“Completar el campo expresivo-receptivo del alumno que asiste a un proceso general de educación. Abarca desde el comienzo hasta el final de la escolaridad. Desarrollar aptitudes específicas e intereses por la música como profesión acompañando al alumno en las adquisiciones de conocimientos y el desarrollo de las habilidades propias de la vida profesional de su elección”. (p.5)

38

Por otro lado, Hemsy (2003) dice que la educación musical tiene dos funciones. Una

individual, que persigue sensibilizar y desarrollar integralmente al educando y

capacitarlo/la para hacer posible su acceso al conocimiento y placer de la música.

Pero, al mismo tiempo, como todos los procesos educativos, la educación musical

posee una función social, vinculada a sus potencialidades como instrumento para el

cambio y la transformación social.

Es por ello que el área de música concebida dentro del currículum de Educación

Inicial está destinada a brindarle al niño/a oportunidades de interactuar con

elementos sonoros que le permitan adquirir, en primer lugar, experiencias musicales,

las cuales le ayudarán a desarrollar y expresar su potencial musical y, a su vez,

contribuirán al desarrollo de sus potencialidades como individuo.

Entre los aspectos o áreas que la música contribuye a desarrollar en el niño/a de

edad preescolar, encontramos:

• Área Física. Se ha demostrado la influencia que tiene la música en la

modificación de la presión sanguínea, las palpitaciones o ritmo cardíaco, la

tonicidad muscular y desarrollo del cerebro (Armstrong, 1999), De allí que,

inclusive, se utilice la música con fines terapéuticos para la prevención y curación

de enfermedades nerviosas o en la aplicación de sesiones de relajación.

• Área Psicomotora. El sistema muscular de una persona está constituido por un

gran número de músculos, unidos al esqueleto por un complejo sistema de

articulaciones y palancas que reciben el impulso por medio de células nerviosas

ubicadas en el cerebro y en la médula espinal. Las actividades musicales

contribuyen al desarrollo de los pequeños y grandes músculos (psicomotricidad

fina y gruesa) y a desarrollar el sentido del equilibrio.

Igualmente, cuando el niño/a ejecuta ejercicios musicales, además de ir

adquiriendo las destrezas necesarias para lograr un adecuado y coordinado

movimiento corporal, va desarrollando un sentido grácil y bello del movimiento,

una elegancia en la ejecución motora (uno de los objetivos perseguidos, por

ejemplo, con el método de Euritmia propuesto por Dalcroze).

39

• Área Intelectual. La práctica musical facilita la construcción progresiva del

pensamiento ya que, el educando realiza a través de actividades musicales,

representaciones (creando juegos simbólicos, reconociendo distintos timbres

sonoros, etc.), clasificaciones (distinguiendo timbres vocales, agrupando y/u

ordenando materiales por su sonoridad, etc.), seriaciones (comparando

movimientos, intensidades y canciones, clasificando instrumentos de acuerdo a

su tesitura, etc.); entre otros.

• Área Emocional-Social. La música es una de las mejores vías para el desarrollo

de este aspecto, ya que al estar en contacto con ella, se desarrolla el gusto y la

apreciación hacia lo estético, descubriendo así otros medios de expresión y

comunicación, incrementándose la sensibilidad en el niño/a. Igualmente, le

permite actuar en forma cooperativa y sociable a través de las actividades

musicales grupales.

Como se ha señalado anteriormente, estudios han demostrado que en aquellas

instituciones donde se ejecutan programas musicales serios y metódicos, los

alumnos/as experimentan notables progresos en otras disciplinas presentes, lo

que permite concluir que la música, además, influye en los estados psicológicos e

intelectuales del individuo.

La mayoría de los teóricos parecen coincidir en que la enseñanza de la música

debería abarcar mucho más que sólo el aprendizaje de destrezas musicales

específicas (Hargreaves, 2002). Entre los objetivos más amplios, es pertinente incluir

la comprensión y apreciación de las cualidades artísticas de la música, la transmisión

de la herencia cultural, la insentivación a la creatividad, la educación social, la

provisión de recreación valiosa, la mejora de la salud física y mental, y el desarrollo

de capacidades intelectuales, entre otros. Es decir, la educación musical debe

contribuir al desarrollo intelectual, emocional, sensomotriz, social y, sin duda, podrían

agregarse más dimensiones a esta lista.

40

El Ministerio de Educación ([MED], 2005), a través de su Currículo de Educación

Inicial, ofrece a los/as docentes un conjunto de orientaciones, estrategias y

actividades prácticas para ser utilizadas en los niños/as en este nivel, centrados en

las necesidades e intereses de éstos/as y dentro de un marco de flexibilidad que le

permite al educador/a tomar una actitud activa y creativa.

Si se tienen los objetivos y los procesos claros, la música para los niños/as puede ser

un medio que favorezca su desarrollo emocional e intelectual, un aprendizaje

significativo y a la vez agradable, y cuya influencia es de largo alcance.

III.3 EL NIÑO/A DE EDAD PREESCOLAR FRENTE AL APRENDIZAJE DE LA LECTURA MUSICAL

“La infancia es la fase creadora por excelencia. Yo siempre quise ser niño”

J. Piaget (1896-1980)

Imaginémonos a un niño/a promedio o común entre los dos y tres años de edad.

Tiene poco de haber empezado a caminar y ya muestra interés por todo, pasa el día

despierto/a, en constante acción y movimiento, explorando todo el mundo que lo

rodea.

Aún tardará mucho tiempo antes de que él/ella se pueda mover sólo/a por el mundo

social que lo rodea. Tendrá primero que ir adquiriendo aprendizajes sobre las

situaciones y los ambientes que lo/la rodean. Comenzará su escolaridad donde, en el

mejor de los casos, asistirá a un Centro de Educación Inicial, después será un

alumno/a de una escuela, comenzará a interactuar y moverse a través de la dinámica

social, logrando cada día ser más independiente en sus acciones, y seguirá

evolucionando hasta llegar a ser un adulto/a; pero, mientras tanto, él/ella se

encuentra ajeno/a a todo esto.

41

III.3.1. Definición del niño/a de edad preescolar

El niño/a, desde su concepción hasta la edad adulta, es un ser individualizado,

destinado a crecer y desarrollarse física, intelectual, afectiva, social y espiritualmente.

Este desarrollo y maduración lo hace a través de lo que algunos autores han llamado

etapas o períodos de la infancia. Dichas etapas están ordenadas de acuerdo a la

edad y a las particularidades especiales determinadas por características

anatómicas, fisiológicas y psicológicas, entre las que tenemos:

1ª Infancia… comprende el período que va desde el nacimiento hasta los 2 años (Venezuela…), en otros sitios (Francia) hasta los 2 ½ años (30 meses), coincidiendo su finalización con la terminación de la primera dentición (dentición temporal)… 2ª Infancia… abarca desde la finalización de la primera infancia hasta el logro de la madurez necesaria para ingresar a la escuela. En muchos países la limitan hasta los cinco años, en otros a los seis y en muchos a los siete. Por eso… insistimos en la no conveniencia de establecer límites cronológicos. La 1ª Infancia a su vez se subdivide en otros dos períodos de vida: recién nacido, desde el nacimiento hasta las cuatro semanas de nacido y lactante, desde el final de la anterior hasta culminar la etapa de la primera infancia. (Protección a la Madre, 1977, p. 22-23)

El doctor Barrera (s/f) en su artículo Edad Preescolar, señala:

…la niñez se ha dividido en tres grandes períodos: primera, segunda y tercera infancia, de las cuales, la primera infancia, se extiende desde el nacimiento hasta el fin de la primera dentición; la segunda infancia, comprendida entre el fin de la primera dentición (dos y medios años) y los 6 a 7 años hasta la pubertad. Dentro de esta división… la edad preescolar correspondería a la segunda infancia. La mayoría de los autores americanos limitan la edad de preescolar entre los 2 a 6 años… (p. 5)

Por otro lado, probablemente el aspecto más conocido de la teoría de Piaget sea su

propuesta de que existen cuatro etapas principales del desarrollo cognitivo

cualitativamente diferentes por las cuales transitan todos los niños/as:

42

1. La etapa sensomotora, que comprende de los 0 a los 2 años, y que se subdivide

a su vez en seis subetapas, que va desde el uso rudimentario de los reflejos en la

temprana infancia hasta los comienzos de la representación interna o

simbolismo.

2. El desarrollo simbólico proporciona la esencia de la segunda etapa

preoperacional, que abarca de los 2 a 7 los años, y que en algunos textos

conseguimos que es subdividida en los subperíodos preconceptuales (2-4 años)

e intuitivo (4-7 años).

3. Alrededor de los siete años de edad se produce una importante revolución en el

pensamiento del niño/a con la transición hacia la etapa concreta operacional.

4. La adquisición del pensamiento operativo formal que representa la etapa final,

que aparece aproximadamente a los once años de edad.

Es muy difícil establecer límites cronológicos ya que cada individuo es un ser

totalmente distinto a los demás, que evoluciona a su propio ritmo y con

características y matices singulares. Cerca de los tres años, aproximadamente, el

niño/a finaliza su primera dentición, pasa del estadio simbólico al preoperacional y es

donde, generalmente, comienza a asistir a una institución educativa; igualmente, a

los seis años, el niño/a empieza a experimentar la transición de la etapa

preoperacional a la operacional concreta, estando en capacidad ya de iniciar sus

estudios en el primer grado de Educación Básica.

Para el presente trabajo, y tomando en cuenta lo señalado por la Ley Orgánica de

Educación vigente y las bases curriculares para la Educación Inicial (MECD, 2005),

se va a considerar al niño/a de edad preescolar como aquél/lla que se encuentra

entre los tres (o que terminó de asistir a la Fase de Maternal contemplada en el

Sistema Educativo Venezolano) y seis años (o próximo a incorporarse al Nivel de

Educación Básica).

43

III.3.2. Características del niño/a en edad preescolar y su desarrollo musical

...La vida de cada humano es irrepetible e insustituible: con cualquiera de nosotros, por humilde que sea, nace una aventura cuya dignidad estriba en que nadie podrá volver a vivirla nunca igual...

Savater (1997)

Aunque cada niño/a tiene su propio ritmo, desarrollo y estilo de aprendizaje, en

general se caracterizan por su constante curiosidad, sensibilidad hacia los estímulos

externos, espontaneidad y una constante observación, exploración e investigación

de su ambiente. Como lo señala Piaget (Hargreaves, 2002) quien dice que el niño/a

es un minicientífico, que de manera constante y activa, busca encontrarle sentido a

su entorno, y esto lo logra con la formación de conceptos o esquemas. Estos

esquemas conforman el marco interno que el más pequeño/a utiliza para asimilar

nuevos conocimientos y experiencias (esquemas que se van a ir cambiando en el

proceso de aprendizaje).

Desde su nacimiento, éste/a crece generalmente en su ambiente familiar, y su

personalidad está en estrecha relación con las experiencias logradas dentro de este

medio y de la calidad y cantidad de estimulaciones que le han proporcionado sus

familiares y/o adultos significativos, es especial, sus figuras parentales.

El niño/a que ingresa a un preescolar es un ser que está comenzando a

independizarse (hasta este momento se encontraba bastante protegido/a y

atendido/a por adultos significativos/as que lo/a acompañaban). A partir de este

momento debe enfrentarse a situaciones nuevas y a personas que no conoce y/o

ajenas a su entorno inmediato. Para poder adaptarse a estos nuevos ambientes,

tiene que recurrir a todas sus capacidades aprendidas a través de la maduración y la

experiencia que ha tenido en años anteriores.

44

Es en esta etapa cuando el pensamiento del niño/a evoluciona desde el pensamiento

concreto (sólo logra representar los objetos y/o situaciones que tiene frente a él),

hacia el pensamiento lógico simbólico (inteligencia representativa, caracterizado

principalmente por la habilidad que adquiere de representar mentalmente los objetos

y actos en forma de imágenes, símbolos y conceptos).

El niño/a está en continuo desarrollo. Es el momento donde las adquisiciones

psicomotoras, intelectuales, emocionales y sociales consolidarán las características

de su personalidad, tomando muy en cuenta que va a tener características

individuales que lo van a diferenciar de los otros/as, y de allí que puedan apreciarse

comportamientos distintos entre cada uno de ellos/as.

En cuanto a su aspecto físico se puede señalar que el crecimiento que se está dando

en este período es más lento que en ninguna otra etapa entre la niñez y la pubertad.

Es casi seguro que sufran algunas de las enfermedades infecciosas típicas para este

período (lechina, rubéola, etc.), se fatiga mucho después de haber jugado demasiado

tiempo con excesiva intensidad o si no ha dormido bien o hecho su siesta.

Los movimientos del niño/a al nacer tienen ciertas características que desaparecen

y/o desarrollan hasta concretarse en el gesto preciso del adolescente. En la edad

preescolar, en el aspecto psicomotor ocurren transformaciones notables, donde se

logra una mayor precisión, rapidez y fuerza muscular en los movimientos. Este

período se caracteriza por la progresiva independencia de los grupos musculares (va

del movimiento difuso y general, característico de los primeros años de vida, al

movimiento analítico), y por la aparición del freno inhibitorio que, al desarrollarse,

controla la actividad voluntaria, determinando así el paso del movimiento espontáneo

al movimiento consciente.

Así mismo, si el primer año de vida del niño/a pudo caracterizarse, desde el punto de

vista intelectual, como el de la inteligencia sensoriomotriz y, en el segundo y el tercer

año de vida entró en un período de expansión subjetiva donde, sin abandonar la

etapa sensoriomotriz, fue abriéndose a la inteligencia representativa, se puede

45

distinguir esta nueva etapa de los 3 a los 6 años con la frase de Osterriech (1978,

citado por Estévez, 1993, p. 106) “como el descubrimiento de la realidad exterior que

trae como consecuencia un enfrentamiento entre el principio de placer y el principio

de realidad”. Es decir, el niño/a quiere conseguir placer pero se le opone la realidad

externa que le circunda.

Según Piaget, y como se ha señalado anteriormente, el niño/a en edad preescolar se

encuentra en la etapa preoperacional (desde los 2 a los 7 años aproximadamente), la

cual se caracteriza principalmente por la habilidad que adquiere para representar

intelectualmente los objetos y acciones en forma de imágenes, símbolos y conceptos

mentales. Gradualmente se va desarrollando una capacidad de descentrarse de las

percepciones concretas –las que observa directamente – y empieza a intuir

situaciones, donde ese pensamiento se hace cada vez más capaz de representar

mentalmente los objetos y actos. Esta capacidad intelectual le va a permitir la

consolidación del lenguaje materno, así como también la adquisición de nuevos

lenguajes (ya el objeto no tiene que estar presente para que él/ella lo nombre por

cuanto ya posee la imagen mental del mismo), el juego simbólico (utiliza objetos con

un código personal, modificando la realidad en función de su representación mental),

la imitación diferida (puede hacer imitaciones sin necesidad de tener el modelo

presente), el dibujo y el sueño.

Este niño/a de edad preescolar es curioso y está ávido de experimentar directamente

con la realidad. Quiere que le den respuestas simples a preguntas complejas,

aunque casi siempre pone poca atención a las mismas. Su agudeza para juzgar por

medio de los sentidos está considerablemente desarrollada, a pesar de su gran

deseo de realizar cosas nuevas, su aptitud para resolver problemas está

directamente relacionada con la experiencia que haya adquirido en la vida cotidiana.

En esta etapa aprende sobre todo haciendo cosas, experimentándolas,

manipulándolas y observándolas.

46

El tipo de atención y concentración que lo/la caracteriza es de espontánea e

inestable, donde se siente atraído/a por todo aquello que le interesa, es un esclavo/a

de todo lo que sucede a su alrededor, costándole mucho mantenerla, ya que nuevas

situaciones llamarán inmediatamente su interés.

En relación a su desarrollo musical, cabe destacar que hasta ahora la poca

bibliografía encontrada en el mejor de los casos señala estudios referidos a la etapa

maternal. Lamentablemente, es difícil ubicar literatura que aborde específicamente a

la evolución de la expresión musical en niños/as en la etapa preescolar, existiendo

gran cantidad de libros que estudian estas edades, pero se dedican a indicar

estrategias para la enseñanza musical sin detenerse a explicar cómo se da este

proceso en los niños/as. Por lo cual, el siguiente análisis de cómo se da el desarrollo

rítmico y melódico en este período se basará principalmente en la experiencia y

estudios llevados a cabo por el investigador Hargreaves que expone en su libro

Música y Desarrollo Psicológico (2002).

III.3.2.1. Desarrollo Rítmico

Si podemos constatar la influencia del hombre sobre la música, a la inversa podemos descubrir – con un poco de intuición y de práctica de educación musical – que la música puede ayudar al ser humano a progresar en el sentido de la perfección.

Edgar Willems (2002, p. 105)

Estudios realizados con bebés muy pequeños (hasta de una semana de edad),

sugieren que los sonidos musicales calman más que ningún otro sonido ambiental.

Los mismos coinciden en que la mayoría de los recién nacidos/as pueden hacer

discriminaciones sonoras sobre la base de numerosos parámetros acústicos,

especialmente en intensidad y frecuencia (Díaz, 2004). Sin embargo, existe la

controversia sobre si las primeras manifestaciones musicales de los/las bebés son

melódicas o rítmicas.

47

El investigador Moog (Hargreaves, 2002) parece decidirse por las primeras; estudia

el balbuceo, en el que distingue entre el musical y el no musical. Señala que el

balbuceo no musical es el precursor del habla y aparece primero (2-8 meses),

mientras que el musical surge como la experiencia vivida, a la música oída (a partir

de los 8 meses). Esta última manifestación generalmente se realiza sobre una vocal

o pocas sílabas y con un ritmo muy pobre.

En 1967, Moog realizó una investigación profunda y a gran escala de la experiencia

musical del niño/ preescolar. Entre algunos de los resultados de dicho trabajo se

señalan que, entre los dos y seis meses de edad, los/las bebés empiezan a

responder activamente a la música más que a recibirla pasivamente. Comienzan a

volver la cabeza buscando la fuente sonora y a mostrar un placer manifiesto y de

asombro al comenzar a recibir el estímulo musical, evidenciado en movimientos

corporales tales como balanceos rítmicos. Encontró que en el segundo año de vida

se incrementaba notablemente el número de respuestas musicales de forma

intencional. Los niños/as en esta edad muestran claros intentos por realizar

movimientos de danzas con otras personas, y más o menos alrededor de los

dieciocho meses aparecen ciertos signos tempranos de coordinación entre música y

movimiento: comienzan a adecuar sus propios movimientos rítmicos con los ritmos

presentes en la música. Al principio, esta coordinación sólo puede ser sostenida

durante períodos limitados de tiempo, pero, a medida que el niño/a crece, los mismos

son cada vez más largos. En la etapa preescolar, de los 3 a los 5 años, halló que las

respuestas físicas hacia el estímulo musical declina significativamente, y es el

periodo donde el niño/a comienza a introyectar más la música, le gusta sentarse a

escuchar atentamente en vez de moverse espontáneamente en respuesta a ésta. Sin

embargo, si bien el número de movimientos decrece con la edad, aumenta la

variedad tanto como la coordinación entre diferentes movimientos de pasos

identificables de danzas. Al parecer, internalizan cada vez más su respuesta a la

música y la emplean en contextos amplios de actividades tales como el juego

imaginativo y la formación de relaciones sociales (por ejemplo, en bailar).

48

A continuación se presentará en forma esquemática los logros alcanzados en cuanto

el desarrollo rítmicos en los niños/as de edad preescolar.

TABLA 2. Desarrollo rítmico en niños/as de edad preescolar.

EDAD LOGROS RITMICOS

0 a 12 meses Predomina el balanceo y los movimientos ondulantes.

18 meses Aparecen signos tempranos de coordinación entre música y ritmo.

2 años 6 meses Realizan multitud de actividades rítmicas de imitación y creación.

2 ½ - 3 años Momento de trabajar la lateralidad.

3 – 5 años Se desarrolla más el juego imaginativo. Prefieren sentarse y escuchar que moverse.

5 años Se desarrolla la sincronización de sus movimientos con la música.

6 años Afición por estructuras rítmicas y regulares. Capacidad de sincronizar extremidades inferiores y superiores.

7 años La coordinación puede ser perfecta.

III.3.2.2. Desarrollo Melódico: respuesta al sonido musical

A medida que los niños/as van creciendo demuestran mayor placer cuando cantan

con pares y con adultos. Pareciera que fuese una respuesta natural en el proceso de

la adquisición del lenguaje, ya que el unir palabras a la música ayuda al cerebro a

aprenderlas con más rapidez y retenerlas por más tiempo.

49

Observaciones efectuadas en bebés han revelado que el juego vocal precursor del

canto espontáneo comienza a una edad muy temprana, cuando exploran la

extensión de las alturas accesibles a sus voces, tratando inclusive de imitar algunos

de los sonidos que escuchan. Existe la hipótesis referida a la posibilidad de que

prevalezca una cancioncilla universal producida por los niños/as de todas las

culturas. Esta cancioncilla se caracteriza por la presencia de la tercera menor

descendente y también por la frecuente inclusión de la cuarta.

Kessen, Levine y Wedrich en 1979 (Hargreaves, 2002) presentaron cierta evidencia

detallada al respecto. Estos autores ejercitaron durantes unas pocas sesiones con

bebés menores de seis meses, repitiendo alturas de la tríada menor re-fa-la.

Después de entrenamiento, los/as bebés durante dos tercios del tiempo pudieron

hacerlo eficazmente, y muchas de sus imitaciones se aproximaban bastante a la

afinación correcta. También se observó que los/as infantes, al parecer, disfrutaban

de la tarea, y que se esforzaban en lograrlo. En síntesis, parece ser que los/as bebés

de seis meses aproximadamente pueden vocalizar, variar e imitar alturas, y detectar

cambios en el contorno melódico. Alrededor de los doce meses de edad, éstos/as

emplean estas habilidades en la construcción de canciones rudimentarias.

El balbuceo musical, al parecer, aparece como una respuesta específica a la música

que el niño/a está escuchando y ocurre en el primer año de vida. Estas canciones

balbuceadas consisten en sonidos de alturas variadas, emitidas ya sea sobre una

vocal o sobre pocas sílabas.

Hacia el segundo año de vida, los pequeños/as comienzan a expresar canciones

espontáneas que consisten en breves frases que se repiten una y otra vez. Estas

frases se compone de notas con alturas discontinuas, y sus contornos melódicos y

patrones rítmicos permanecen más o menos constantes. Hacia el final del segundo

año, comienzan a incorporar en sus canciones patrones regulares.

50

En cuanto a este período Hargreaves (2002) señala lo siguiente:

De los 12 a los 18 meses, más o menos, las canciones de los niños se basa en alturas discontinuas: se caracterizan por glisandos de alturas producidos en una sola respiración... A los 19 meses de edad, esta habilidad o competencia se equipara con la ejecución en el canto: en sus canciones, los niños no sólo pueden, sino que, ciertamente, comienza típicamente a usar alturas discretas que se manifiestan como pequeños intervalos... Si bien así es como se van organizando las alturas, en esta etapa las canciones tienden a carecer de una organización melódica o rítmica consistente. Moorhead y Pond (1978) sugieren que las melodías no están organizadas alrededor de ningún cetro tonal reconocible; permanecen atonales, con contornos más bien ondulantes que ascendentes o descendentes. También sugieren que, de la misma manera, el ritmo tiende a se “libre y flexible”, donde no hay un pulso claramente consistente. Dowling (1984) disiente de esto, por cuanto muchas canciones espontáneas es su propia muestra presentan un pulso regular tanto dentro de las frases como entre ellas… (p. 84-85)

Igualmente señala que los investigadores del Proyecto Zero de Boston acuñaron el

término canciones esbozadas para describir estos tempranos esfuerzos que se

desarrollan durante el segundo y tercer año de vida. La idea es que los niños/as

poseen cierta concepción de la forma básica o marco de una canción, sin completar

los detalles de las relaciones de alturas precisas, del ritmo, etc., lo cual se da en una

etapa posterior. La habilidad para esbozar una canción está bastante bien

desarrollada a los tres años de edad. En líneas generales, a esta edad, ellos/as son

capaces de usar sus propios esquemas internos con suficiente flexibilidad y

extensión como para poder producir una representación de cierta entidad reconocible

en el mundo externo.

Entre el tercer y cuarto año de edad se observa la incorporación de la música y el

canto al juego imaginativo. Piaget en 1951 (Piaget, 1973) había señalado que el

juego simbólico y de simulación representa la esencia del período preescolar, y la

música, particularmente el canto y los juegos de rondas, representan una parte

importante de ello.

51

Hacia los cinco años, los niños/as poseen un amplio repertorio de canciones

tradicionales infantiles de su cultura, con las cuales pueden realizar tareas de

reconocimiento y memoria mucho mejor que con el material musical no familiar. Al

parecer, se ha llegado al consenso en cuanto a que primero se aprenden las

palabras, luego el ritmo, después el contorno finalmente los intervalos; con la edad,

el desempeño mejora gradualmente y puede repuntar hacia el final de la edad

preescolar.

A continuación se presentará en forma esquemática la evolución del canto

espontáneo según Moog (Hargreaves, 2002 y Díaz, 2004)

TABLA 3. Desarrollo del Canto Espontáneo en niños/as de edad preescolar

EDAD CANTO ESPONTÄNEO

0 – 1 año Predominio de intervalos descendentes. Balbuceos breves con repeticiones de palabras de un único tono y valor rítmico. Las pausas se realizan por necesidad fisiológica de respirar.

2 años Canciones más largas y organizadas. Intervalos reducidos (de segundas y terceras).

4 años Canciones potpourris, procedentes de canciones conocidas en las que alternan palabras y ritmo.

5 años Disminuye en frecuencia la canción espontánea, pues surge la preocupación por la precisión.

52

Así mismo, se presentará en forma esquemática cómo se va dando el desarrollo de

la imitación melódica.

TABLA 4. Desarrollo de la Imitación de Canciones en niños/as de edad preescolar.

EDAD IMITACIÓN DE CANCIONES

0 – 3 años Empiezan repitiendo algunos fragmentos de la letra, patrones rítmicos y tonales hasta llegar a aprender el contorno melódico y rítmico.

3 – 4 años

Repiten la canción completa, dominando el ritmo y el contorno melódico. Dificultad en producir intervalos precisos y en mantener la misma tonalidad.

Reconoce y explora contrastes claros en los niveles de intensidad, altura, timbre, duración o textura. Siente placer por el sonido en sí mismo (Nivel Sensorial).

4 años Identifica los sonidos vocales e instrumentales, tratando de controlar los sonidos para producir efectos (Modelo Manipulativo)

5 años Reproducen con precisión nanas y canciones infantiles. Su voz alcanza una extensión de 8ª, con desplazamientos de intervalos máximos de 6ª.

6 – 7 años

Toma conciencia de la naturaleza del intervalo y de la duración del sonido. Se asimila la jerarquía del sistema melódico, concluyendo espontáneamente las frases en grados tonales, empleando esquemas carenciales habituales en su cultura.

53

En cuanto al desarrollo tonal ya a los cinco años se detectan cambios de tonalidad,

a los seis tiene una escasa comprensión del lugar que ocupan las cadencias en las

estructuras tonales, y a los siete detectan cambios de tonalidad en melodías

familiares.

Finalmente, se presentará en forma esquemática y general el desarrollo de los

distintos parámetros musicales entre los 0 y 6 años.

TABLA 5.

Desarrollo de la Discriminación de Parámetros Musicales entre los 0 y 6 años.

EDAD DISCRIMINACIÓN DE PARÁMETROS MUSICALES

0 – 1 año Reacciona a los sonidos.

1 – 2 años Hace música espontáneamente.

2 – 3 años Comienza a reproducir frases de canciones oídas.

3 – 4 años Concibe un plan general de una melodía; podría desarrollar el oído absoluto si estudia un instrumento.

4 – 5 años Puede discriminar registros de alturas; puede reproducir, por imitación, ritmos simples.

5 -6 años Entiende fuerte/suave; puede discriminar “igual” de “diferente” en esquemas melódicos o rítmicos sencillos.

6 – 7 años Progresos en el canto afinado: percibe mejor la música tonal que la atonal.

Nota: Esta tabla fue tomada del libro de Hargreaves (2002), Titulado “Música y Desarrollo

Psicológico”.

Como lo señala Alcántara (s/f) la memoria rítmica (de naturaleza motriz) y la del

sonido (de naturaleza sensorial – afectiva) preceden normalmente a la memoria

semántica de las palabras (de naturaleza cognitiva).

54

III.3.3. Desarrollo de la lectura del niño/a en edad preescolar y su relación con la lectura musical

Aprender a leer tiene una importancia singular para la vida del niño/a en la escuela,

de allí que su experiencia en el aprendizaje de la lectura con frecuencia sella el

destino de su aprendizaje académico. El modo en que el alumno/a experimente el

aprendizaje de la lectura determinará, de alguna forma, su opinión del aprendizaje en

general, así como su concepto de sí mismo como estudiante e incluso como

persona. Bettelheim y Zelan (2001, p.15) señalan que “si la lectura le parece una

experiencia interesante, valiosa y agradable, entonces el esfuerzo que supone el

aprender a leer se verá compensado por las inmensas ventajas que brinda el poseer

esta capacidad”.

Para entender cómo empieza a leer un niño/a, es necesario saber qué conocimientos

están realmente a su disposición. Antes de saber hablar, éste/a es capaz de

reconocer y de utilizar objetos, posee un sistema cognitivo capaz de identificar esos

objetos y luego de atribuirles un sentido y una utilidad, es decir, cuenta con un

sistema semántico que permite ese acceso al sentido. Al comprender las palabras

que oye, ha desarrollado un mecanismo capaz de reconocer esas palabra, como lo

señala Jamet (2006, p.57) posee “un sistema léxico fonológico de entrada. Se lo

llama léxico porque permite reconocer distintas palabras y se lo califica de fonológico

porque esos términos son percibidos con el oído”. Posteriormente, cuando llegue a

aprender a hablar se pondrá en funcionamiento un segundo léxico fonológico

llamado el léxico fonológico de salida.

Puede identificar un objeto, comprenderlo, y más tarde pronunciar su nombre. De

igual modo, puede reconocer una palabra al oírla, comprenderla y repetirla. Cuando

aprende a leer, al principio utilizará los conocimientos que están a su disposición,

luego diversificará paulatinamente esos modos de reconocimiento de la palabra o el

símbolo. Subsiguientemente pasará por cierta cantidad de estadios caracterizados

por la manera en que la información escrita es globalmente tratada.

55

No siendo la intención en este trabajo de dar una explicación exhaustiva de cómo

aprende a leer un niño/a, se hace necesario sin embargo de hacer una rápida

referencia que permita presentar analogías entre cómo se va sucediendo este

aprendizaje y cómo podría ser el aprendizaje de la lectura musical; ya que, durante el

proceso de recolección de información no se encontraron textos que hicieran alguna

referencia directa de cómo se da el proceso de la adquisición de la lectura musical

en las personas.

¿Cómo pasa el/la lector de una serie de trazos y de curvas impresas sobre el papel a

letras, luego a palabras y por último a un mensaje lingüístico complejo?. No es un

proceso sencillo; de hecho, se trata de una sucesión de diferentes codificaciones que

hacen posible percibir, reconocer y posteriormente comprender las palabras. Durante

la lectura, se activa un sistema que le va a permitir pasar de un mensaje lumínico

captado por la retina a letras, y luego a palabras.

Imaginemos que el cerebro es un edificio donde cada piso es responsable de un

trabajo específico. Jamet (2006), haciendo esta comparación, dice que la planta baja,

llamada nivel sensorial, administra los elementos visuales, en el primer piso se hace

el reconocimientos de las letras, en el segundo estas letras se traducen en sonidos;

en el tercer piso esos sonidos se unen formando las palabras; finalmente, en el

cuarto piso es donde se logra la sintaxis, comprensión y memorización del mensaje.

Mientras que la comunicación entre los distintos niveles se coordina gracias a una

gran cantidad de ascensores que vienen a ser los tejidos neuronales del cerebro,

donde existe una multitud de gestores que son los mensajes cuya tarea es la de

hacer llegar a destino las noticias provenientes de los otros pisos.

Se podría entonces suponer que en el caso de la lectura musical, en el primer piso

se reciben los elementos visuales (figuras rítmicas, notas musicales, pentagramas);

es allí donde se consigue el reconocimiento de estos símbolos y se logra discriminar,

por ejemplo, una negra de una corchea o los distintos sonidos musicales; en el

segundo piso estos estímulos discriminados son traducidos a sonidos y se consigue

solfear, por ejemplo, cada una de las notas y/o de recitar cada una de las figuras

56

rítmicas; en el tercer piso, esos sonidos o duración de figuras rítmicas se unen

formando pequeñas melodías y/o esquema rítmicos; donde, finalmente, en el cuarto

piso, se logra identificar qué canción estamos solfeando y/o memorizar el todo que

se nos presenta, comprendiendo la estructura general de la partitura que se lee.

A pesar de existir en la literatura distintas explicaciones de cómo se da el proceso de

lectura en los niños/as, se tomará el modelo de Uta Fristh (Jamet, 2006) por

considerarlo bastante conciso, integral, contemporáneo y que aborda ampliamente el

tema de la comprensión de dibujos y símbolos, lo cual se podría relacionar

directamente con la lectura de figuras y notaciones musicales.

Este modelo considera que en la lectura se suceden tres modalidades:

1. Etapa Logográfica. Como se señaló en párrafos anteriores, mucho antes de

aprender a hablar, y por consiguiente, de saber leer, el niño/a sabe reconocer

objetos y comprenderlos. Entre los 3 a 5 años de edad son perfectamente

capaces de leer la marca de una famosa bebida gaseosa o de un famoso

restaurante de comida rápida cuando se les presenta el logo que los distingue;

siendo los factores destacados que permiten dicha lectura, por ejemplo, la

longitud de la palabra, el color y/o su apariencia global. Sin embargo, cabe

destacar que si se les presentan las letras en el mismo orden como están

escritas dichas marcas pero de otra forma (cambiando por ejemplo el tamaño de

la grafía o estilo y formato) los niños/as demuestran generalmente ser incapaces

de leerlas.

Esta etapa es la que llaman en psicopedagogía la pre-lectura. Sin embargo, este

procedimiento de palabras posee, con todo, numerosas limitaciones, ya que,

entre otras cosas, el reconocimiento implica que el término sea conocido. Por

consiguiente, no podrá identificar más que términos que ya había aprendido de

memoria. El segundo problema reside en la dificultad de memorizar los términos

en ese formato imagínico. Muy pronto el niño/a deberá utilizar un medio más

pertinente y, por sobre todo, que lo torne más autónomo. Deberá tomar

conciencia de la existencia de las letras y de sus correspondientes fonológicos.

57

Haciendo una relación con el aprendizaje de la lectura musical, se puede pensar

que en este estadio, el niño/a es capaz de aprenderse de memoria e identificar,

por ejemplo, algunas figuras rítmicas (la negra, la corchea y semicorchea), así

como las cinco líneas del pentagrama y algunas figuras que pudieran representar

ciertas notas (por ejemplo, del dibujo de un sol representando la nota Sol de la

escala).

2. Estadio Alfabético. Es cuando comienza a tomar conciencia de que las palabras

están formadas por unidades más pequeñas llamadas letras, y que cada letra o

grupo de ellas puede ser asociada a un sonido, que vendría siendo el fonema. En

este estadio, como lo señala Fristh (Jamet, 2006), ocurren dos fenómenos: el

primero es el conocimiento de las letras del alfabeto y de los fonemas a los

cuales están asociadas; el segundo es la toma de conciencia de que las palabras

ya pueden ser segmentadas en unidades más pequeñas (sílabas y fonemas) y

que las mismas pueden ser manipuladas para formar nuevas combinaciones.

Ese conjunto de conocimientos recibe el nombre de “conciencia fonológica”

(Jamet, 2006, p.60).

Si se hace una relación con la música, se podrá comparar con el momento donde

el niño/a, al reconocer la figura rítmica, puede emitir el sonido que la representa

(por ejemplo, al ver una negra dice la palabra ta y al ver una corchea dice ti-ti),

así como también, al colocarle sobre el pentagrama algunos de las figuras

representativas de la notas de la escala, pueda hacer una lectura básica. En este

estadio, se le podría presentar pequeños y sencillos esquemas rítmicos que sea

capaz de leer, así como crear, a partir de un conjunto de figuras rítmicas

presentadas en unidades individuales, pequeñas composiciones rítmicas.

3. Estadio Ortográfico. Poco a poco, la confrontación con lo escrito permitirá

constituir un léxico ortográfico que le facilite reconocer los distintos términos; es

decir, memorizar un conjunto de sílabas y palabras que harán que pueda leer con

mayor rapidez y seguridad. Una nueva palabra se leería gracias al empleo de los

conocimientos de una palabra conocida similar. “El niño que descubra la

58

palabra sarro en su cuaderno puede leerla utilizando en parte la palabra barro”

(Jamet, 2006, p. 63). Para leer términos desconocidos, utilizará fragmentos de

términos conocidos, es decir, hará una lectura por analogía, lo que facilita el

reconocimiento y la pronunciación de las palabras desde el primer ciclo de

aprendizaje de la lectura.

En términos musicales, se podrá comparar con el momento cuando el niño/a, a

través de la práctica, logra leer con cierta facilidad esquemas rítmicos

presentados, así como también sencillas partituras.

La enseñanza de la lectura ha sido por mucho tiempo un ámbito de profundos

debates teóricos, siendo el más conocido, sin duda alguna, el ligado a los métodos

de enseñanza.

En esta discusión se han podido delimitar dos grandes grupos, los partidarios de los

métodos fonéticos, donde se pone el énfasis sobre el descubrimiento del código de

conversión entre letras y sonidos (decodificación); y los defensores de los métodos

llamados naturales o globales, donde la decodificación es enseñada de modo

secundario, siendo su objetivo principal utilizar los índices semánticos incluidos en el

texto para formular hipótesis lingüísticas e intentar predecir los términos que siguen,

que se leerán por anticipado.

El autor francés Jamet, en su libro Lectura y éxito escolar (2006), considera que en

este debate una enseñanza de tipo mixto parece la más apta, ya que numerosos

estudios han demostrado, además, que los métodos globales dan mejores resultados

cuando son completados con enseñanzas orientadas a la decodificación del código

escrito o elemento visual:

1. Los lectores menos experimentados utilizan el contexto para identificar las distintas palabras. Los buenos lectores se confían preferentemente a la decodificación.

2. Los problemas de comprensión en la lengua escrita están parcialmente ligados a las dificultades de reconocimiento de las palabras.

3. Un método mixto de enseñanza de la lectura permite proporcionar a los alumnos el máximo de oportunidades de buen rendimiento. (p. 56)

59

Finalmente señala que, sea cual sea el método utilizado, la automatización de los

procedimientos de acceso a la lectura parece ser una de las claves del éxito en este

campo. Esa automatización está ligada al aprendizaje en contexto escolar, pero

también, y especialmente, a la práctica de la lectura por sí misma en la escuela y en

el hogar. Como bien lo dice: “desde luego, uno se vuelve zapatero haciendo zapatos”

(p. 83), dado que está comprobado que el tiempo destinado a leer influye de manera

notable sobre el nivel de lectura: los mejores lectores son los que más leen.

Así mismo, de la investigación llevada a cabo por Bettelheim y Zelan (2001) es

interesante transcribir lo señalado por estos investigadores en cuanto a la presencia

de las equivocaciones cometidas por los niños/as cuando están aprendiendo a leer:

…nuestras observaciones y nuestro modo de ver los errores de lectura nos llevaron a la conclusión de que las equivocaciones que los niños cometen al leer pueden reducirse e incluso eliminarse, al mismo tiempo que se potencia la capacidad de lectura, si el maestro actúa de acuerdo a tres principios rectores. El primero es que las equivocaciones cometidas al leer son subjetivamente significativas a algún nivel, por muy disparatadas que parezcan al juzgarlas objetivamente; y que a menudo juegan un papel importante en los procesos psíquicos interiores, de los cuales son expresión. Por consiguiente, considerar tales equivocaciones como sucesos indeseables hace que el niño y el maestro no se comprendan mutuamente. En lugar de tender un puente sobre el abismo que hay en la mente del pequeño entre la realidad interna y la externa, la insistencia del maestro en la exactitud literal indica que sólo la segunda es válida en la clase y en el leer, lo cual pone al niño en contra tanto de la lectura como del maestro. La segunda suposición constructiva es que un error de lectura con frecuencia refleja que el lector se encuentra en un conflicto entre su interno consciente de leer lo que está impreso y la necesidad subconsciente de dar palabras a la respuesta totalmente distinta que la lectura suscrita en él. Semejante conflicto merma su capacidad de leer lo que dice el texto. El error constituye un intento inconsciente de expresar y resolver su conflicto interno o de huir de él. De vez en cuando el objetivo inconsciente del error consiste en hacer que la persona que lo oye se percate del conflicto y ayude a resolverlo. De estos dos primeros conflictos nace un tercero: el error que el niño comete al leer debería ser reconocido y respetado como un acto de autoexpresión. Sin aceptar el error como si fuera una lectura apropiada del texto (cosas que a todas luces no lo es), deberíamos enfocarlo con empatía hacia la situación en que se encuentra el pequeño: su capacidad de leer correctamente se ha visto estorbada

60

de modo temporal por una falta de habilidad, o por la presión de los pensamientos dominantes o por los procesos inconscientes. Semejante empatía sugiere que, al principio, deberíamos tratar el error con comprensión o, cuando menos, con benevolencia, con el fin de dar al niño un respiro que le permita reponerse del conflicto causante de la equivocación… (p. 84-85)

Los errores en sí mismos constituyen una de las ventanas más significativas, quizá la

más importante y visible en el desarrollo de los niños/as. Cuando se comete un error

y uno trata de comprender qué está ocurriendo dentro de ellos/as se puede conocer

mejor el proceso que están experimentando. Es lo que concluye Tonucci (1995) al

decir que al trabajar los errores de los niños/as como algo constructivo, es una

manera también de aceptar la diversidad en el aula.

Ahora bien, y por extraordinario que parezca, específicamente con relación a la

lectura musical, Willems (2002) considera que es más fácil aprender a leer música,

con sus siete notas, siete nombres y su orden impecable en la escritura y la lectura,

que aprender a leer y escribir una lengua, y que todo dependerá del método que se

utilice.

III.4. LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE MUSICAL

“El aprendizaje se ve incrementado por la aparición de la herramienta más impresionante que el hombre ha creado para trascender los límites de sus capacidades individuales, a saber, el lenguaje.

El lenguaje capacita al hombre para aprovechar la experiencia de los demás. No existe actividad humana que no esté mediatizada por él. Esta mediación hace posible la transmisión de generación a generación del modo en que las cosas deben ser hechas y entendidas”.

Puga (1997, p.19)

Nuestro mundo para cumplir su función social (intersubjetividad) requiera ser

objetivizado en un sistema de signos y símbolos que posibiliten tanto su

mantenimiento como su transmisión, y ese sistema de signos, por excelencia, es el

61

lenguaje. El niño/a, además de internalizar el lenguaje materno, internaliza el orden

que éste representa (Puga, 1997).

Todos somos potencialmente capaces de adquirir un lenguaje, pero para lograr su

aprendizaje es necesario que se nos estimule y alimente con los elementos

existentes dentro de él. Como los señala Boltrino (2006), todos somos

potencialmente musicales pero esto no significa que el desarrollo musical pueda

darse sin ninguna estimulación y enseñanza.

Por otro lado, la mayoría de las personas sólo leen cuando realmente les interesa lo

que está leyendo y/o lo necesita para continuar con otra actividad o utilizar

adecuadamente un objeto. De allí que todos los esfuerzos, desde el mismo principio

de la enseñanza de la lectura, deberían ir dirigidos a ese objetivo: darle algún sentido

a la lectura. Lamentablemente, lo más frecuente que ocurre en la escuela es lo

contrario, la lectura se presenta como la habilidad de descifrar algunos símbolos, y

descifrar es esencialmente una actividad sin sentido – un proceso de mero

reconocimiento – que llevamos a cabo por alguna razón exterior, por ejemplo, porque

el maestro/a nos los ordena.

Las personas pueden vivir sin saber leer ni escribir música, pero, como aún podemos

observar en todo el mundo, gente muy normal puede vivir sin saber leer ni escribir

una lengua. Como señala Willems (2002, p.103) “es evidente que el conocimiento y

la práctica de la música no tienen la misma urgencia en la vida que los de la lengua

materna, pero debemos tener en cuenta que, desde el punto de vista de la evolución

humana, la música ofrece un aporte espiritual”.

Webber (1974) en su libro La Música y el Niño Pequeño, señala que Bruner

consideraba que había tres modos de aprendizajes:

1. La Enactiva, que era la que se daba a través de la acción y el manipuleo.

2. La Icónica, la que ocurría a través de la organización preceptual y de la imagen

auditiva, kinestésica y visual.

3. La Simbólica, que se desarrollaba a través de las palabras u otros símbolos.

62

Decía que al reconocer estas tres formas de conocimiento en lugar de una sola –la

simbólica-, se lograban así ubicar en su lugar los aspectos preverbales del

conocimiento. Indicando que los primero modos de conocimiento, el inactivo y el

icónico eran en realidad las formas mediante las cuales un niño/a pequeño llegaba a

conocer la música.

Esto nos haría pensar que, al momento de enseñar a leer música, primero se deba

permitir al niño/a que experimente con todos los elementos presentes dentro del

texto musical (figuras rítmicas, pentagramas, notas) en forma concreta, oyéndolas y

viéndolas en distintos contextos.

Parafraseando a Bettelheim y Zelan (2001) sobre su explicación sobre el acto lector y

relacionándolo con el hecho de aprender a leer música, se puede confirmar que para

enseñar a leer música con la máxima eficacia se dispone de una gran variedad de

métodos. Sin embargo, estos métodos deberían emplearse de acuerdo a los

objetivos que se persiguen en el momento, y la lectura musical en busca de

significado debería tener precedencia sobre toda clase de consideraciones técnicas.

Es necesario enseñar a reconocer y distinguir las figuras rítmicas y notas musicales

colocadas sobre un pentagrama, pero la mejor forma de hacerlo es dentro de un

marco de significados concretos e interesantes para el niño/a.

El mismo Willems (2002) considera que la alfabetización musical en gran escala es

muy posible con tal de que:

…se emplee un método lógico, creado para este fin, y que siga el proceso evolutivo psicológico paralelo al que sigue la vida en el aprendizaje de la lengua materna en el medio familiar. Si un método no alcanza con facilidad el resultado deseado, es defectuoso y no emplea los medios adecuados. Se trata de pasar de lo concreto a lo abstracto, después de haber asegurado lo concreto, en todo caso en los tres órdenes fundamentales: en el de los sonidos, en el de los nombres y en el de las notas. El buen método sigue las leyes de la vida: experiencias sensoriales, reacciones afectivas, denominación de los sonidos y experiencias abstractas. (p. 103)

63

No se puede precisar el momento exacto que debe elegirse para hacer conocer un

término musical. Como lo indica Webber (1974) esos rótulos tendrán significado sólo

en relación con las experiencias que los niños/as hayan tenido (conocimiento

enactivo e icónico); sin embargo, puede resultar útil al docente usar una lista de

requisitos previos. ¿Han tenido oportunidades para representar el concepto a través

del movimiento del cuerpo y del manipuleo del instrumento? ¿Han escuchado y

cantado una variedad de cantos y fragmentos musicales que sirvan de ejemplo a ese

concepto? ¿Han tenido oportunidades para traducir sonidos dados en movimientos

de su propio cuerpo? ¿Han hecho la experiencia de proporcionar sonidos adecuados

para esquemas de movimientos?. Sin embargo, es pertinente hacer referencia a lo

señalado por Gardner (1973; citado por Hargreaves, 2002) quien sostiene que el

desarrollo del pensamiento de los más pequeños/as se centra en la adquisición y el

uso de los símbolos. Considera que los símbolos se organizan en diferentes

sistemas que pueden ser, principalmente, tanto denotativos (por ejemplo, la notación

numérica o musical, donde cada número o figura tiene un significado referencial

preciso) o expresivo (por ejemplo, el arte abstracto, que no tiene referencia precisa a

otros aspectos de la experiencia). Algunos sistemas simbólicos pueden abarcar

trabajos que exhiben una u otra de estas propiedades o ambas (por ejemplo, la

lengua, la danza, el drama, el dibujo, la escultura y, por supuesto, la música). Los

sistemas también varían ampliamente en cuanto a la precisión de su

correspondencia con diferentes aspectos de la conducta y la experiencia o cultura

donde se suceden.

Este mismo autor, en su teoría del desarrollo, sostiene que la actividad simbólica

total surge hacia el final del período sensoriomotor, y considera que las adquisiciones

de los niños/as preescolares y el uso de las palabras, de los dibujos, las

simulaciones y otros símbolos, son el mayor evento evolutivo en los primeros años

de la infancia, decisivo para la evolución del proceso artístico. Señalando que a la

edad de siete años, la mayoría de ellos/as han alcanzado las características

esenciales del oyente, del artista y del intérprete, como para que puedan ser

considerados/as “participantes más o menos maduros en el proceso artístico”.

64

Señala igualmente que la notación musical debe surgir como una necesidad, siendo

precedida siempre su introducción por ricas experiencias musicales. Considera que

“partiendo de las más sencillas representaciones de los elementos musicales

aislados, la fundamentación de la escritura debe ser clara – así podemos recordar

como son las canciones, así podemos ver qué ocurre en la música o así podemos

cantar tu nueva canción en la misma forma, mañana”. (p. 130)

Como indican Bettelheim y Zelan (2001, p. 260), en su libro Aprender a Leer, para

que las recompensas de aprender a leer sean acumuladas por el niño/a de un modo

profundo y personalmente significativo, “el pequeño debe interiorizar sus nuevos

logros: aprender debe convertirse en algo que no se hace solamente en clase, sino

que queda integrado a su personalidad y permanece constantemente en él”.

III.5. EL/LA DOCENTE COMO EDUCADOR MUSICAL

Trate a las personas como si fueran como deberían ser y las ayudará a convertirse en lo que son capaces de llegar a ser.

GOETHE

Los maestros deben merecer a sus alumnos, de otra manera se quedan sin ellos. Sería importante que todos los maestros merezcan a sus alumnos y que debería valer la pena ir a la escuela.

TONUCCI (1995)

Como docentes, nos resulta algunas veces más fácil y cómodo adoptar una

tradicional mirada homogeneizadora interpretando que todos los alumnos/as son

iguales, en vez de mantener una actitud donde lo heterogéneo favorezca el recorte

personal. Como lo destaca Boltrino (2006), es necesario promover una mirada

individual y personalizada para evitar caer en la situación donde, por querer igualar y

asemejar a todos los/as estudiantes, trunquemos capacidades y cualidades únicas

que los identifican a cada uno de ellos/as.

65

Estamos convencidos de los beneficios de una educación musical en la formación

del niño/a de edad preescolar y de la imperiosa necesidad de que esta formación se

inicie en este nivel a fin de favorecer al desarrollo integral de/l/la mismo/a. Es por ello

que hay que entender que la calidad de esta educación dependerá significativamente

de la formación y calidad del educador/a que la imparte; por consiguiente, es

necesaria que esta educación deba ser fomentada por un/a docente con una sólida

base musical y pedagógica, a fin de garantizar una educación musical óptima.

En la actualidad, la democratización de la enseñanza y de la educación invita a los

profesores/as que enseñan música a profundizar en la compleja naturaleza de la

misma, a fin de poder aprovechar y desarrollar en cada ser humano, de acuerdo a

las posibilidades, sus potencialidades musicales.

La famosa pedagoga musical argentina Violeta de Gainza (1964) en su libro La

Iniciación Musical del Niño escribe que el educador/a musical debe poseer ciertas

cualidades, como son:

1) Aptitudes musicales: oído fino, buena voz, sentido rítmico, imaginación, musicalidad.

2) Conocimientos musicales: nociones elementales y prácticas de melodía, armonía, ritmo y forma musical.

3) Instinto pedagógico: intuición e inteligencia debe unirse para determinar el ángulo bajo el cual deberá enfocarse la educación musical de los niños. (p.6)

En esa misma década, Schaffer (1969) introduce nuevos términos intentando

oxigenar una disciplina que siente se ahoga por la decidía de algunos/as docentes,

reflexionando sobre la necesidad de dotar a la enseñanza de un carácter práctico,

activo, creador, dinámico; de aportar una mayor conciencia en los procesos mentales

del aprendizaje; de establecer secuencias coherentes desde el punto de vista

psicológico, entre otros factores. Es por ello que se requiere de una generación de

pedagogos/as más directamente comprometidos/as con los procesos creativos, y en

especial, con la búsqueda de un lenguaje musical contemporáneo.

66

Webber en 1974 hace mención a las cualidades que debe poseer el/la docente de

música, señalando que el maestro/a necesita comprender la verdadera naturaleza de

la música como experiencia estética, debe estar familiarizado/a con los conceptos

básicos inherentes a la naturaleza de la música, debe comprender la auténtica

conexión entre la música y el movimiento y también las formas en que el niño/a

adquiere conocimientos – especialmente los modos no verbales.

Por su parte, Willems (2002) indica que es indispensable que el/la docente conozca

las principales bases psicológicas de la educación musical. Que sepa que el sonido

posee cuatro propiedades fundamentales, las cuales son: la duración, la intensidad,

la altura y el timbre; que el ritmo debe relacionarse con las funciones fisiológicas del

ser humano: motricidad, dinamismo, movimientos naturales tales como la marcha y la

respiración. Insiste en la importancia capital de los primeros pasos dados en las

clases de música, donde la responsabilidad de los/as profesores es determinante.

Dependiendo de su actitud y metodología, se imprime en el subconsciente de los

niños/as nociones y clichés que perdurarán a menudo durante toda la vida y serán,

quizás, si no son los correctos, una traba para el desarrollo futuro de los educandos.

Así mismo, en las Bases Curriculares de Educación Inicial (MED 2005), cuando se

hace mención sobre el perfil que debe poseer el/la docente de Educación Inicial en lo

que ha música respecta, se señala que:

…el/la docente está sensibilizado(a) para las actividades musicales, cuando posee condiciones personales y profesionales, así como conocimientos básicos respecto al género musical y demuestra una actitud positiva, espontánea, de disfrute y flexibilidad para abordar efectivamente la expresión musical… El/la educador(a) debe aprender a diferenciar los elementos de la música: ritmo, melodía y armonía; así como también las cualidades del sonido: altura, timbre, intensidad y duración. Es importante que posea un tono de voz claro y agradable, buena articulación y modulación y adaptarse con soltura a los ritmos musicales. Así mismo es necesario que: • Tenga cierto dominio de algunos instrumentos melódicos sencillos,

preferiblemente trabajar con ellos como acompañamiento, y utilizar la voz como instrumento armónico.

• Permita que el niño y la niña sean siempre los protagonistas en las actividades musicales (individual o grupal). (pp. 278-279)

67

Se puede concluir entonces que, cuanto más productiva y mejor preparada en su

campo sea la persona que da la clase, y mejor entienda los métodos de trabajo

empleados en él, mejor podrá enfocar el proceso educativo logrando transmitir

adecuadamente los nuevos hechos, conceptos y habilidades relacionados con la

asignatura. Como bien lo señala Odreman (2006), la tarea de todo/a docente será

ofrecer situaciones que favorezcan el desarrollo de la actividad mental, reconociendo

el rol activo y la potencialidad de los/as estudiantes para construir saberes.

El/la docente de aula seguramente llegará a necesitar alguna guía. Para ello puede

elegir entre un método – materiales seleccionados y directivas para presentarlos, o

una filosofía básica – objetivos, procesos y procedimientos generales. Siendo

importante tomar en cuenta lo señalado por Webber (1974) quien indica que un

método, inflexible por definición, no se presta para la formación de conceptos en los

niños/as más pequeños/as, donde es necesario adaptarse al espacio vital de cada

uno/a, su estilo cognoscitivo, al medio del aula, escuela y comunidad.

En relación a lo expuesto anteriormente es recomendable tener presente las

Máximas para educadores propuestas por el pedagogo canadiense Murray Schaffer

(1972):

1. El primer paso práctico en cualquier reforma educativa es darlo. 2. En educación, los fracasos son más importantes que los éxitos. No hay nada

más deprimente como una historia de éxito. 3. Enseñe al borde del peligro. 4. Ya no hay maestros. Sólo una comunidad de aprendices. 5. No desarrolle una filosofía de la educación para los demás. Desarrolle una

para usted mismo. Quizás algunos desearán compartirla con usted. 6. Para el niño de cinco años, el arte es vida y la vida es arte. Para el de seis, la

vida es vida y el arte es arte. El primer año de escuela es un jalón en la historia del niño: un trauma.

7. El antiguo enfoque: el maestro tiene información; el alumno tiene la cabeza vacía; el objetivo del maestro: introducir información en la cabeza vacía del alumno. Observaciones: al comienzo, el maestro es un imbécil; al final, el alumno es un imbécil.

68

8. Por el contrario, una clase debería ser una hora de mil descubrimientos. Para

que esto suceda, el maestro y el alumno deberían primero descubrirse recíprocamente.

9. ¿Por qué será que los únicos que nunca rinden un examen de ingreso a sus propios cursos son los maestros?

10. Enseñe siempre de manera provisional. Sólo Dios puede estar seguro. (p. 14)

69

CAPÍTULO IV. MARCO METODOLÓGICO

El punto de partida que dio lugar a la realización de esta investigación surgió de la

necesidad de la autora de este trabajo, conocedora, practicante y docente del área

de Educación Musical por más de 15 años en los niveles de Preescolar y Básica

(graduada en la Escuela de Pedagogía Musical – CONAC 1989), de ahondar de

manera profunda en la importancia que tiene la educación musical en el desarrollo

del niño en edad preescolar, específicamente, en el estudio de los distintos métodos

de enseñanza musical que consideran la enseñanza del lenguaje musical dentro de

sus propuestas.

IV.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

Con el fin de lograr los objetivos que se proponen en este trabajo, se hizo una

investigación de tipo documental, enmarcada en el procedimiento que refieren Arias

(2001) y la Universidad Pedagógica Experimental Libertador ([UPEL], 2001) sobre

Proyecto Factible, el cual se define como una “propuesta de acción para resolver un

problema práctico o satisfacer una necesidad. Es indispensable que dicha propuesta

se acompañe de la demostración de su factibilidad o posibilidad de realización”

(Arias, 1999: 82). En el caso concreto de esta propuesta, nos apoyamos en la

revisión de textos, métodos y tesis de grado existentes, entre otros; como también

la recopilación de ejercicios musicales de distintos pedagogos musicales como de

autoría propia, para validarlos y hacer su presentación como propuesta de

actividades para la enseñanza de la lectura musical en el aula de Preescolar.

70

Se presentará un modelo aplicable con el fin de satisfacer una de las necesidades

presentes en los/las educandos de edad preescolar, realizado a través de una

fundamentación teórica que permite presentar los lineamientos necesarios para

organizar un conjunto de actividades musicales enfocadas en la lectura musical en

niños/as de edad preescolar.

Complementando el marco metodológico de este trabajo, los ejercicios musicales

que aquí se presentan han sido suficientemente sustentados o apoyados en el marco

teórico de los capítulos precedentes, en los cuales se ha descrito los beneficios que

el estudio musical aporta en el desarrollo integral del individuo, así como también los

principales métodos de enseñanza musical existentes que abordan el tema

específico del aprendizaje de la lectura musical; asimismo, nos hemos apoyado en la

literatura que aborda los temas del aprendizaje de la lectura, desarrollo musical y

características que presentan un niño/a en edad preescolar.

IV.2. OBJETIVOS

IV.2.1. Objetivo General

Estudiar las principales corrientes metodológicas en Educación Musical para ofrecer

una propuesta pedagógica de ejercicios para la enseñanza de la lectura musical en

la Fase Preescolar del Nivel Inicial a fin de facilitar el desempeño docente en el aula

para el desarrollo de competencias en el área de Educación Musical.

71

IV.2.2. Objetivos Específicos

1. Revisar los fundamentos y los métodos más reconocidos de enseñanza-

aprendizaje en Educación Musical.

2. Proporcionar estrategias para la adquisición de la lectura musical en los niños y

niñas de edad preescolar.

3. Sugerir lineamientos que faciliten el desempeño de los/las docentes en el aula de

preescolar para el desarrollo de competencias en el área de Educación Musical.

4. Ofrecer estrategias que permitan fomentar la creatividad del/la docente ante las

actividades musicales.

5. Presentar una propuesta pedagógica de ejercicios para la enseñanza de la

lectura musical en la Fase Preescolar del Nivel de Educación Inicial.

IV.3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

De acuerdo al tipo de investigación, el objetivo planteado y la revisión de los datos

provenientes de materiales impresos u otros tipos de documentos, la estrategia para

el diseño de investigación es – como se ha mencionado anteriormente – una

investigación de tipo documental enmarcada en el procedimiento de Proyecto

Factible ya que se plantea un problema de tipo práctico determinado por una

necesidad, donde se han trazado objetivos de tipo práctico y se pretende formular

una propuesta de acción como alternativa de solución al problema presentado (Arias,

1999).

72

IV.4. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

El objetivo fundamental del presente trabajo ha sido presentar una propuesta

pedagógica de ejercicios para la enseñanza de la lectura musical en la Fase

Preescolar del Nivel de Educación Inicial; es por ello que la recolección de datos para

la realización de esta investigación se basó en la investigación documental de

publicaciones especializadas, textos, métodos musicales y tesis de grado, entre

otros; como también la recopilación de ejercicios musicales de distintos pedagogos

musicales como de autoría propia. Igualmente, se aprovechó las facilidades del

Internet para explorar los diferentes sitios (Web sites) para obtener información

actualizada sobre el tema en investigación.

Una vez recolectados los datos y la información necesaria, fueron analizados y

clasificados de acuerdo a su naturaleza y contenido, para finalmente presentar de

manera secuencial una serie de ejercicios musicales para la enseñanza de la lectura

musical.

IV.5. FACTIBILIDAD

Los ejercicios musicales se seleccionaron a partir de una serie de actividades que

han sido experimentadas en la práctica profesional de la autora de esta investigación

(docente en el área de Educación Musical) durante más de 15 años en distintas

instituciones educativas en los niveles de Preescolar y Básica, como por las distintas

experiencias y propuestas de los autores citados.

Se ha podido observar a través de la experiencia, que estos ejercicios presentan una

gran receptividad en los niños/as, permitiendo, de una manera agradable y lúdica, su

pronto desarrollo, especialmente en lo que respecta al logro de la lectura musical.

73

Estas actividades musicales han sido meticulosamente seleccionadas, procurando su

pertinencia con las sugerencias emitidas por el Ministerio de Educación y Deporte de

Venezuela en su Currículo Básico de Educación Inicial del año 2005.

Igualmente, la propuesta ha sido elaborada tomando en cuenta las características y

necesidades de la población a quien va dirigida, por lo que se presentan ejercicios

de fácil comprensión, acompañados de gráficos, pentagramas y/o dibujos cuando se

ha considerado necesario, lo que permite una mejor comprensión por parte de los/las

docentes que la apliquen.

Es por esto que se cree que esta propuesta de ejercicios musicales puede ser

adoptada por la población a quien va dirigida, una vez se sigan las orientaciones y

sugerencias presentadas en este trabajo.

IV.6. RECURSOS PROFESIONALES

La propuesta que se presenta a continuación está especialmente dirigida a docentes

de Educación Inicial, de la Fase de Preescolar, que tengan una formación básica con

relación a los aspectos más relevantes de la teoría y práctica musical, así como

también a pedagogos/as musicales u otros/as profesionales que trabajen con la

población de niños/as de edad preescolar.

El rol del/la docente no es nada fácil. Cada niño/a aprende de acuerdo a sus

características individuales y a un ritmo particular. Es necesario entonces la guía

experimental del/la docente, quien debe poseer conocimientos de cómo se da en

líneas generales el desarrollo integral en los niños/as más pequeños, para lograr que

cada uno de ellos/as pueda ser conducido hacia el incremento, la transformación y el

desarrollo de su aprendizaje. De allí que uno de los principales retos de cada

docente es conocer cuándo un niño/a necesita su ayuda y la clase de ayuda que

debe proporcionarle.

74

Como lo señala Willems (2002) en su libro El Valor Humano de la Educación Musical:

El número de alumnos, su carácter a veces difícil, la falta de material, nada detendrá al educador que posea los principios vitales; es creador según las leyes de la vida, la cual no tiene límites ni restricciones. Además, creemos que los profesores de educación musical que comparten nuestro ideal se dan cuenta, a través de su actividad, que están en el buen camino, el de la regeneración y no el de la decadencia. (p.219)

Se recomienda iniciar al niño/a en cada ejercicio presentado y, en la música misma,

a través de un método que vaya paso a paso. Es decir, se comienza de la base,

desde lo fundamental y, a medida que va asimilando lo presentado, se va avanzando

en forma gradual y progresiva. Como bien lo señalaba este autor (2002, p. 65) “es

necesario asegurar lo concreto”, de allí que se recomienda ir de lo concreto a lo

abstracto, de lo conocido por el alumno/a a lo novedoso.

IV.7. POBLACIÓN A QUIEN VA DIRIGIDA

La propuesta ha sido diseñada para educandos/as de edad preescolar, aplicable

para las edades cronológicas comprendidas entre los 3 y 6 años aproximadamente,

y/o con niños/as con Necesidades Educativas Especiales u otros que se favorezcan

con las clases de música para su desarrollo integral.

75

CAPÍTULO V. PROPUESTA PEDAGÓGICA: EJERCICIOS MUSICALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA MUSICAL EN EL AULA DE PREESCOLAR

V.1. ESTRUCTURA GENERAL DE LA PROPUESTA

Los ejercicios musicales que se presenta a continuación son en algunos casos de

creación propia, otros inspirados en el trabajo de pedagogos/as musicales

reconocidos tanto en Venezuela como en el exterior y también extraídos de la

bibliografía consultada. Los mismos han sido recopilados y experimentados a lo largo

de la carrera profesional de la autora de esta investigación.

La autoría de los mismos será indicada entre paréntesis inmediatamente después del

título del ejercicio. Entre los/las autores que encontramos, tenemos a:

Annely Keller: pedagoga musical egresada de la Escuela de Pedagogía Musical –

CONAC. Los ejercicios presentados fueron desarrollados en su cátedra de

Expresión Corporal de dicha escuela, en el año de 1990.

Edgar Willems: importante pedagogo musical europeo ampliamente citado en este

trabajo. Los ejercicios seleccionados han sido tomados de la bibliografía

consultada.

Flor Roffé de Estévez (1921 – 2004): Compositora y pedagoga musical, quien

estudió en la Escuela de Rítmica Dalcroze en Suiza. Fundó en Venezuela la

primera Escuela de Pedagogía Musical. Los ejercicios fueron recopilados en

situ en las clases que impartía en la Escuela de Pedagogía Musical – CONAC

y sesiones privadas de clases a niños/as en su casa donde la autora de este

trabajo era su asistente (durante los años de 1986 – 1989).

76

Lis Cortés: Pedagoga musical española, especializada en el método propuesto por

Carl Orff. Algunos de los ejercicios presentados fueron recopilados

directamente en las clases de psicomotricidad que impartía en la Escuela de

Pedagogía Musical – CONAC entre los años 1986 – 1989 y de la bibliografía

consultada.

María de Género: autora del Cuaderno Pedagógico 46 (1978) titulado Actividades

musicales para niños en edad preescolar.

Murray Schaffer: inminente pedagogo musical canadiense que ha sido reseñado en

esta investigación. Algunas de las actividades presentadas fueron

seleccionadas directamente de la bibliografía consultada y otras son

adaptaciones realizadas por la pedagoga Flor Roffé y la autora de este trabajo.

Educación del Sentido Rítmico: Selección tomada del libro del mismo nombre,

cuyos autores son Compagnon y Thomet (1975). Los ejercicios propuestos en

el mismo son inspirados en el método dalcrozeano.

Enciclopedia Práctica Preescolar: selección sustraída del texto del mismo nombre,

cuyas autoras son Pelliciotta y Rodrigo (1983). Los ejercicios desarrollados en

el mismo tienen directa influencia del Método Willems.

Los ejercicios están ordenados en tres grupos, y en cada uno de ellos prevalece el

orden de complejidad:

1.- Ejercicios Melódicos. Se presenta una serie de canciones con estrategias

pedagógicas que persiguen primordialmente que el niño/a llegue a entonar una

escala musical mayor en forma ascendente y descendente, conozca y pueda

decir el nombre de las notas de la escala de Do Mayor. Se sugiere que se

trabajen al inicio de la sesión de clases.

77

2.- Ejercicios Rítmicos. Selección de actividades que involucran el movimiento y el

desplazamiento corporal. Las presentadas en este trabajo pretenden

específicamente que el alumno/a conozca, reconozca y nombre las figuras

rítmicas básicas, y pueda expresar con su cuerpo, a través de desplazamientos

por el espacio, las distintas duraciones de las mismas. Se sugiere se

desarrollen después de los ejercicios melódicos.

3.- Ejercicios de Grafía Musical. Se transcriben actividades directamente

relacionadas con la lectura musical, las cuales tienen como objetivo que los

niños/as lleguen a leer esquemas rítmicos sencillos, polirrítmias a dos voces, y

lectura básica del pentagrama.

A su vez, cada uno de los ejercicios se presenta con la siguiente estructura:

• NÚMERO DE EJERCICIO. Representa el lugar que ocupa la actividad en la

propuesta, de acuerdo al nivel de dificultad en el grupo en que se encuentra.

Cabe destacar que han sido ordenados de manera secuencial, desde el más

básico al más complejo, aumentando gradualmente el grado de dificultad y/o los

elementos musicales a trabajar.

• NOMBRE DEL EJERCICIO. Se señala el título de la actividad que se va a

desarrollar. Se ha intentado colocar nombres que reflejen el contenido musical

que se pretende trabajar.

• NOMBRE DEL AUTOR/A DEL EJERCICIO PROPUESTO. Entre paréntesis se

colocará la fuente de donde ha sido tomado el ejercicio.

• EDAD MÍNIMA SUGERIDA. Se indicará la edad mínima sugerida para iniciarse

en la ejecución de la actividad presentada. El criterio lo ha dado la práctica

profesional, de acuerdo a la apreciación de las habilidades rítmicas, melódicas,

psicomotoras, intelectuales y/o emocionales que presentan los niños/as en

determinados períodos.

78

• OBJETIVO. Descripción del objetivo específico que está directamente

relacionado con el tema que concierne en este trabajo: la Lectura Musical.

• MATERIALES. En esta sesión se especificarán los materiales y recursos que son

necesarios para llevar con éxito el ejercicio propuesto.

• ACTIVIDADES. Se describirá detalladamente cada uno de los pasos necesarios

para llevarlo a cabo, los cuales están presentados en orden creciente de dificultad

y/o complejidad. Cuando se considere necesario se incluirán gráficos, dibujos,

ritmos y/o música en pentagrama, que permitan su mejor comprensión. Es

importante señalar que la mayoría de los pasos son para ser desarrollados en

varias sesiones, donde únicamente se avanzará al siguiente escalón cuando se

tenga el conocimiento y dominio aceptable del paso trabajado.

• SUGERENCIAS (opcional). Si se considera necesario, se darán explicaciones y

recomendaciones adicionales.

La propuesta a presentar ha sido diseñada siguiendo criterios tanto pedagógicos

como musicales, que pueda ser comprendida y aplicada por personas que tengan

una formación musical básica de un preparatorio de teoría y solfeo, es decir, de

lectura musical.

Finalmente, es importante acotar que se ha hecho énfasis en la sencillez de la

presentación de cada ejercicio para lograr su fácil comprensión y ejecución por parte

del pedagogo/a que lo utilice.

V.2. DURACIÓN Y PERIODICIDAD DE LAS CLASES DE MÚSICA

Se propone que las clases de educación musical tengan una duración de

aproximadamente una (1) hora pedagógica, es decir, de cuarenta y cinco (45)

minutos, y que las mismas estén compuestas en lo posible por grupos no mayores

79

de quince (15) niños/as, con la finalidad de lograr la mayor atención y concentración

posible por parte de los/las participantes, y a su vez crear compañerismo y espíritu

de competencia, cuando se requiera.

Se considera que esta duración propuesta es la más adecuada, no sólo por lo

descrito anteriormente, sino también por las edades de los/las participantes y la

variedad de actividades que se puede utilizar en los diversos componentes de la

propuesta.

Willems (2002), en su libro El Valor Humano de la Educación Musical, hace ya

referencia concreta de cómo estructurar una clase:

En general, mi plan consistía – para una lección de una hora, que nunca era demasiado larga – en cuatro elementos fundamentales: 1) el desarrollo sensorial auditivo, 2) la audición y la práctica rítmica, del tipo de los tiempos marcados rítmicamente, 3) las canciones y 4) las marchas para desarrollar, ante todo, el sentido del tiempo. Los resultados fueron sorprendentes. (p. 35)

Durante los años de práctica profesional de la autora de este trabajo impartiendo

clases de música a los más pequeños/as, pudo concluir que es adecuado estructurar

la sesión de música de la siguiente manera:

• Los primeros 10 minutos aproximadamente (un 25% de la clase) dedicarlos a una

actividad melódica: vocalización de canciones, audición interior y diferenciación

de alturas, entre otros. Generalmente, son juegos tranquilos donde los

alumnos/as se encuentran sentados en una ronda.

• Continuar 5 minutos aproximadamente (10% de la clase) con alguna actividad

melódica y/o rítmica sin desplazarse por el espacio: ejercicios de expresión

corporal en el espacio parcial o personal.

• Los siguientes 20 minutos aproximadamente (un 45% de la clase) orientados

hacia ejercicios rítmicos activos que impliquen desplazamiento en el espacio y/o

ejecución de instrumentos. En este momento, hay mayor movimiento y expresión

corporal.

80

• Finalmente, los últimos 10 minutos (un 25% de la clase) en alguna actividad

pasiva que puede implicar la ejecución de algún instrumento (bandas rítmicas)

y/o la iniciación a conceptos teóricos-musicales, tales como la lectura musical.

Cabe destacar, sin embargo, que ésta es una división teórica, puesto que en cada

componente anteriormente señalado, generalmente, se encuentra uno o los dos

aspectos restantes.

En referencia a la periodicidad de las clases, la misma dependerá de las exigencias

de la institución donde se están impartiendo. Se considera, en el caso específico de

esta propuesta, que la misma sea aplicada en un mínimo de una (1) clase por

semana.

V.3. ORGANIZACIÓN DE LA CLASE DE MÚSICA

El programa de enseñanza musical por parte del/la docente tendrá éxito en la medida

en que éste/ta lo conduzca y lo organice.

El/la docente debe preparar con anticipación la sesión respectiva, tomando en cuenta

que las actividades estarán organizadas de acuerdo con el interés del niño/a y sus

necesidades, y siguiendo un orden secuencial de dificultad en la presentación de

cada ejercicio. Dicha planificación será flexible, permitiendo reajustes e incluyendo

temas que propongan los niños/as, ofreciendo en lo posible, un carácter lúdico a las

clases. Como lo indica Willems (2002), en las clases de iniciación musical, los

niños/as están en un período muy activo de desarrollo de las afectividades

sensoriales y emotivas. Por tanto, el/la docente debe tener esto muy en cuenta,

sobre todo si quiere educar y no limitarse simplemente a instruir o informar. Se trata,

de emociones, de placer y de alegría. El niño/a debe sentirse atraído/a y debe poder

81

interesarse. “Si quiere estar dentro de una línea progresista, es necesario que se dé

cuenta de la diferencia que existe entre enseñar y educación, la primera de orden

más cerebral que la segunda, que necesita el conocimiento de las relaciones que

existe entre los elementos de la música y los de la naturaleza humana” (p.116)

A su vez, Novak (1972), en su libro Teoría y Práctica de Educación, señala lo

siguiente:

El aprendizaje cognitivo va acompañado de una experiencia emocional; por lo tanto, el desarrollo afectivo es necesariamente concomitante con el aprendizaje cognitivo. Es probable que se consiga una experiencia emocional positiva cuando se planifique la instrucción para obtener un aprendizaje cognitivo óptimo, de allí que el desarrollo afectivo sea mayor cuando existan condiciones que favorezcan el desarrollo cognitivo. Voy a examinar brevemente otros factores que también influyen en la respuesta emocional. 1. Entorno del aprendizaje. Ayuda el encontrarse en una habitación cómoda, decorada de forma agradable, con buena acústica y que esté bien iluminada… 2. Oportunidades para las relaciones humanas. Aunque el aprendizaje cognitivo sea necesariamente un fenómeno individual, la fuente más rica de experiencia emocional son las relaciones humanas… Las relaciones positivas fortalecen la confianza en uno mismo y prestan un apoyo emocional para otras dificultades. (pp. 150-151)

Por otra parte, el/la docente debe estar permanentemente en un proceso de

evaluación de las habilidades de los alumnos/as a nivel de su desarrollo musical y,

en este caso, de su evolución en la lectura de la grafía musical, para así poder tener

un mejor criterio de las necesidades individuales que se presentan, y de esta forma

ofrecerles los ejercicios adecuados que permitan mejoras en ese aprendizaje.

Finalmente, es conveniente expresarle a los alumnos/as lo bien que están realizando

los ejercicios propuestos y tratar de concluir la clase haciendo un recuento donde se

resalten los progresos que se han obtenido en dicha sesión, provocando así una

mayor motivación para aprender.

82

V.3.1. Recomendaciones al/la docente

El medio en que la persona convive impone a éste exigencias propias. Entre estas

diferentes exigencias individuales y las características de cada tipo de ambiente tiene

que existir coherencia y equilibrio, porque, de no lograrse, se produce una serie de

frustraciones que pueden afectar directamente al proceso de aprendizaje del

alumno/a.

Posiblemente, una de las más duras pruebas para los niños pequeños/as es la de

pasar de ser el centro de atención general (egocentrismo) a ser uno más entre

muchos niños/as con los cuales tiene que compartir (sociocentrismo), sin embargo,

no cabe duda que esta situación conflictiva se alivia o empeora según sea el

ambiente escolar que le ofrezcamos al niño/a que se está adaptando a estas nuevas

situaciones. El creador/a de este ambiente ha de ser, principalmente el/la docente,

quien puede lograr un espacio acogedor, familiar, cordial, ordenado y estimulante

para el niño/a o, en cambio, hacer que sea un espacio tenso, rígido, aburrido o

caótico.

De allí que el/la docente debe buscar que en su clase se logre:

• La actitud de cooperación entre los compañeros/as.

• Desarrollar un sentido de competencia sana, usada con una frecuencia discreta y

prudente que fomente un sentido de autosuperación en cada uno/a.

• Adecuado manejo de la asertividad, la cual es necesaria para su autoafirmación y

para el dominio de una situación o la consecución de un objetivo socialmente

aceptable, sin desarrollar comportamientos hostiles entre ellos/as.

• Estar consciente que el niño/a necesita que lo toquen (estimulación del sentido

kinestésico) para sentirse más motivado/a y estimulado/a.

• Resaltar las actitudes positivas en cada uno de ellos/as.

83

• Estimular el desarrollo de los distintos sentidos en los niños/as, esa sensibilidad

innata que posee para ver, tocar, oler, probar y, especialmente, oír.

• Ofrecer rutinas que le permitan al niño/a disciplina y organización en el tiempo, lo

que le hará sentir mayor seguridad. El/la docente que no estructura su tiempo

hace que sus alumnos/as se sientan inestables, porque no saben qué deben o

van a hacer. Esto no significa que se sea inflexible y estricto en cuanto a los

momentos en que deben ocurrir cambios de actividades, pero sí que se sepa, por

ejemplo que, al sonar tal instrumento musical, deben terminar de hacer una

actividad para comenzar otra.

• Despertarles la curiosidad, lo que permitirá que fijen su atención en algo que

deseamos, actitud tan necesaria para lograr los objetivos propuestos.

V.4. RECURSOS Y MATERIALES

Las clases de música, en lo ideal, deberán ser impartidas en un espacio

especialmente acondicionado para las mismas. El mismo habrá de poseer un

ambiente físico característico que dé cabida a los intereses de los niños/as de 3 a 6

años. En la organización de este ambiente será factor importante los materiales con

que haya sido dotado el salón.

Este espacio físico, en lo ideal, debe ser amplio, bien ventilado y con adecuada

iluminación tanto natural como artificial, donde sólo tenga los armarios necesarios

para guardar el material e instrumentación, y tener a la disposición un espacio libre

de obstáculos que permita poder realizar con comodidad los ejercicios que se

propongan, y así lograr un mayor desarrollo del aprendizaje. Sin embargo,

conociendo la realidad de la mayoría de las escuelas de nuestro país, las cuales

disponen de muy poco espacio físico libre y donde es casi imposible acondicionar un

84

salón únicamente para impartir clases de música, se recomienda que (de no

presentarse las condiciones óptimas anteriormente expuestas), se tenga en cuenta

que se necesita un espacio libre de obstáculos donde el niño/a pueda desplazarse

libremente durante la clase de música sin tropezar. Para tal fin, se puede utilizar el

aula regular de clases ordenando cerca de la pared las sillas, mesas u otros

elementos que dificulten el libre desplazamiento.

En cuanto a los recursos básicos con los que se debe contar, podemos enumerar los

siguientes:

V.4.1. Instrumentación Rítmica

Es necesario tener a disposición varios instrumentos de percusión para que los

niños/as puedan realizar sus experiencias musicales. Los instrumentos deben ser de

buena calidad y que produzcan sonidos adecuados. Vale más que sean pocos pero

selectos, que muchos pero de mala calidad, puesto que desde los inicios debemos

educar el oído musical.

Entre los instrumentos rítmicos que deben haber en existencia, encontramos

panderos, panderetas, triángulos, maracas, platillos, tambores, claves, toc-toc, caja

china, etc.

En lo posible, sería recomendable la adquisición de la batería de instrumentos Orff,

los cuales son de excelente calidad y fáciles de tocar, y entre los que se encuentran:

los xilófonos soprano, alto y bajo; juego de campanas soprano y contralto y

metalofón soprano, alto y bajo.

85

V.4.2. Instrumentación Melódica

Lo ideal es que el profesor tuviera conocimientos básicos en la ejecución del piano y

dispusiera de uno o de un teclado eléctrico en su defecto (el cual es más económico

y de fácil movilidad). También, y como solución más económica y factible, es

recomendable el uso del cuatro y/o de la guitarra, con los cuales podría valerse para

la realización de los ejercicios melódicos y armónicos, y como acompañamiento de

canciones.

Igualmente, el/la docente podría acompañarse de la flauta dulce, aunque este

instrumento presenta la desventaja de que al tocarlo es imposible dar instrucciones

y/o hablar.

V.4.3. Discoteca básica

Es deseable que el profesor/a tenga a su disposición un reproductor de sonido,

además de poseer una selección de discos que deben ser elegidos según su gusto y

sensibilidad, donde se incluya: canciones tradicionales infantiles, canciones

regionales y folklóricas, villancicos, compositores clásicos y marchas con pulsos

claramente definidos, entre otros, como por ejemplo:

• Himno Nacional e himnos de los distintos Estados de Venezuela.

• Riqui Riqui Riqui Ran: Una selección de canciones para jugar y bailar.

Ensamble Gurrifío y Ediciones Ekaré. Año 2005

• Cantemos con los niños: Canciones venezolanas El Papagayo. Compact Disc

Digital Audio (1995)

• Canciones para jugar. Rosario Anzola. Producciones Musicarte

86

• Cuentos 1 y Canciones para chicos. María Elena Walsh.

• Piccolo, Saxo y Compañía o la pequeña historia de una gran orquesta. Música

y Orquesta de Andre Popp y texto de Jean Broussolle. Gran Premio de la

Academia del Disco Francés. Phillips

• Guía orquestal para jóvenes personas de Benjamín Britten. Emi Classics

(1998)

• Pedro y el Lobo. Sinfonía clásica de Sergei Prokofiev. Digital Recording (1990)

• Carmina Burana de Carl Orff. Deutsche Grammophon (1968)

• Peer Gynt de Grieg. Emi Classics (1991)

• Musique francaise pour harpes de Debussy, Satie y Fauré. Emi Classics

(1992)

• Conciertos de Brandemburgo. Bach.

• Water Music de Handel

• Sinfonías de Ludwig Van Beethoven

• The Beatles

• Música de bandas marciales.

V.4.4. Recursos complementarios

Se necesita tener a la disposición objetos tales como: pelotas de distintos tamaños,

aros pequeños y grandes de plástico (de 1 mt. de diámetro aproximadamente),

papel, lápices, colores, tizas, marcadores, pizarrón, borrador de pizarrón cuerdas,

etc.

87

V.4.5. Vestimenta

Es recomendable que el alumno/a asista a la clase con ropa cómoda, que le permita

libertad de movimiento corporal. Su vestimenta puede consistir en franela y short o

un mono deportivo que no sea ceñido al cuerpo, ya que podría obstaculizar los

movimientos de marcha y desplazamiento.

Es esencial que utilice zapatos cómodos del tamaño adecuado, lo que le va a

permitir que los pies se muevan libremente o, en lo posible, ir descalzo.

V.5. RECOMENDACIÓN FINAL

Por cuanto los ejercicios aquí propuestos presentan distintos grados de dificultad, se

recomienda ir paso por paso, comenzando por lo fundamental y, a medida que los

niños/as vayan dominando la actividad, ir avanzando en forma gradual y progresiva a

las siguientes actividades presentadas. Igualmente, se da la libertad al/la profesional

que haga uso de los mismos, para que realice las modificaciones y adaptaciones que

crea conveniente a fin de poder satisfacer las necesidades del grupo con el que se

encuentra trabajando.

Finalmente se recuerda que la propuesta aquí expuesta es específicamente para

desarrollar la lectura musical en los niños/as de preescolar, por consiguiente, la

misma, no puede ser considerada como un oferta completa para el desarrollo de una

clase de música, por cuanto ésta será el complemento y acompañamiento de otra

cantidad de ejercicios melódicos y rítmicos, que se encuentran en forma ordenada en

una basta bibliografía.

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V.6. EJERCICIOS MUSICALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA MUSICAL EN EL AULA DE PREESCOLAR

EJERCICIOS MELÓDICOS EJERCICIO I

LA RANITA CRI (Puni Estévez)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 3 años – 5 años

OBJETIVO: Que el niño/a pueda entonar y decir de memoria las notas DO, RE, MI,

FA y SOL en forma ascendente y descendente.

MATERIAL: Flauta dulce u otro instrumento musical melódico.

ACTIVIDADES:

1.- Mientras los niños/as están sentados en ronda, el/la docente les cuenta la historia

de una ranita y un sapito que vivían en una laguna y que todas las mañanas se

encontraban para salir de paseo y así saludar al sol.

2.- A continuación les toca en la flauta u otro instrumento melódico la canción:

89

3.- En la sesión inicial les enseña la primera estrofa de esta canción.

4.- En un segundo encuentro vuelven a cantar la canción y esta vez se les enseña la

segunda estrofa (las cinco notas de la escala).

Mientras cantan, tanto la primera estrofa como la segunda, ir coordinando los

siguientes movimientos corporales:

• Al entonar la nota Do, tanto en la primera estrofa como en la segunda, cada

uno/a coloca una de sus manos extendida en forma horizontal con la palma

hacia abajo a la altura de su ombligo.

• Al entonar la nota Re, en la primera estrofa como en la segunda, colocar la

otra mano en la misma posición que la otra inmediatamente arriba de la

anterior.

• Al entonar la nota Mi, colocar la primera mano, en la misma posición arriba de

la anterior.

• Así sucesivamente con las notas Fa y Sol.

• Al entonar las notas regresivas el movimiento será a la inversa, es decir, al

entonar la nota Sol, se colocará la mano a la altura del pecho e ir alternando

las manos hasta llegar al ombligo que representa la nota Do.

El movimiento de las manos cuando se entonan las primeras cinco notas de la

escala en forma ascendente (do, re, mi, fa y sol) es como si se estuviera

subiendo una escalera. El movimiento de las manos cuando se entonan las cinco

primeras notas de la escala en forma descendente (sol, fa, mi, re y do) es como si

se estuviera bajando una escalera.

90

EJERCICIO II

ECO MELÓDICO (Enciclopedia Práctica Preescolar – Edgar Willems)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 3 años – 6 años

OBJETIVO: Que el niño/a amplíe progresivamente su registro vocal, al cantar

pequeñas melodías que contengan desde intervalos de 2das hasta

intervalos de 8vas a los cinco años de edad.

ACTIVIDADES:

1.- El profesor(a) propone un juego de eco (diseño melódico que canta el profesor/a y

repiten los alumnos) partiendo de un segunda y ampliándolo hasta llegar a la octava.

Puede hacerse con una sílaba o formando palabras de dos sílabas, de tres y así

sucesivamente. A medida que se amplia el intervalo, las palabras son reemplazadas

por frases breves.

3 AÑOS

4 AÑOS

91

5 AÑOS

92

EJERCICIO III

ENTONACIÓN. ESCALA DESCENDENTE I (Puni Estévez)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 4 años

OBJETIVO: Que el niño/a pueda entonar una escala en forma descendente.

MATERIAL: Flauta dulce u otro instrumento musical melódico.

ACTIVIDADES:

1.- Sentados en ronda, el profesor/a les toca la canción Salta la Rana.

2.- Posteriormente se las canta, luego los niños/as la cantan junto con el/la docente

y, finalmente, ellos solos/as la cantan mientras el/la docente la toca en algún

instrumento melódico.

93

3.- En el próximo encuentro, después de recordar y cantar esta canción, los niños/as

se ordenan en una ronda de pie y la interpretan nuevamente haciendo el siguiente

ejercicio de expresión corporal.

• En los primeros 4 compases, donde se dice salta la rana salta otra vez, nunca

se cansa como tu ves, saltan sin desplazarse siguiendo el pulso de la canción.

• En el quinto compás, cuando dicen salta adelante, todos/das dan un salto

hacia el centro de la ronda.

• En el sexto compás, donde dice salta a la izquierda, dan un salto hacia la

izquierda de sus cuerpos.

• En el séptimo compás, al cantar a la derecha, saltan hacia sus derechas.

• Finalmente, en el último compás, mientras dicen y salta al revés, todos/as

saltan dando un giro de 180º quedando de espalda.

En esta última posición se les pregunta qué pueden hacer para poder

nuevamente quedar mirándose. Si la respuesta no sale espontáneamente de

ellos/as hacerles ver que sí vuelven a cantarla podrán verse las caras. De allí que

se repite la canción en esta nueva distribución, donde todos/as están en una

ronda dándose las espaldas.

94

EJERCICIO IV

ENTONACIÓN. ESCALA DESCENDENTE II (Flor Roffé)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 4 años

OBJETIVO: Que el niño/a pueda entonar una escala en forma descendente.

MATERIAL: Flauta dulce u otro instrumento musical melódico.

ACTIVIDADES:

1.- Sentados en ronda, el profesor/a les toca la canción San Serení

2.- Luego se las canta, los niños/as la repiten junto con él/la y, finalmente, ellos

solos/as la cantan mientras el/la docente la toca en algún instrumento melódico.

Mimificar la labor mientras la cantan (hacer que se está lavando la ropa a mano)

95

3.- En la próxima clase, en ronda en el suelo se numeran a todos los alumnos(as).

Se vuelve a cantar la canción y, al nombrar un número determinado, el niño(a) que

lo representa debe entrar al centro del círculo imitando algún oficio que él/ella desee

(carpintero, barrendero, etc.), mientras que todos/as, entre los compases 7º y 8º

(donde se dice el oficio), interpretan la canción con la boca cerrada ya que

desconocen lo mimificado.

Los niños/as, a través de la mímica que se está haciendo, deben adivinar la

profesión, imitando los gestos del niño/a que está en el centro.

Cantar la canción cuantas veces se quiera.

96

EJERCICIO V

ENTONACIÓN. ESCALA ASCENDENTE

(Flor Roffé - Puni Estévez)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 4 años – 6 años

OBJETIVO: Que el niño/a pueda entonar y decir las notas de una escala en forma

descendente.

MATERIAL: Flauta dulce u otro instrumento musical melódico.

ACTIVIDADES:

1.- Sentados en ronda, el profesor/a toca la canción Pico - Pico.

97

2.- Después de tocarla se las canta, luego los niños/as la cantan junto con él/ella y,

finalmente, solos/as la cantan mientras el/la docente la toca en algún instrumento

melódico.

3.- A la clase siguiente, todos sentados/as en ronda en el suelo con las piernas

estiradas hacia el centro (decirles que están formando una cesta donde se guardarán

los huevos), entonar nuevamente la canción donde:

• El primer tiempo de cada compás marcarlo moviendo las puntas de los pies

hacia delante (el centro de la ronda), y en el segundo tiempo de cada compás

retraer las puntas de los pies hacia el cuerpo de cada uno. Al momento de

cantar esconde tu biscocho… cruzar las piernas (posición de indios)

• En una segunda repetición de la canción, pedirles que continúen haciendo el

movimiento de los pies para marcar los tiempos y, cuando se empieza a

contar, en cada número indicarlo también mostrando cada uno de los dedos

(por ejemplo, cuando dice puso uno, en la palabra uno mostrar un dedo de la

mano, después, al decir puso dos, mostrar dos dedos y así sucesivamente).

Al momento de cantar esconde tu biscocho…. Cruzar nuevamente las piernas

y esconder los brazos por detrás de la espalda.

4.- En el próximo encuentro y/o cuando ya se domine la actividad anterior, volverla a

cantar sentados en ronda, con las piernas estiradas y marcando los distintos tiempos

de los compases. Sin embargo, en esta ocasión, se enumerarán a los niños/as

secuencialmente del 1 al 8 (si hay más de ocho niños/as, después del octavo iniciar

nuevamente con el número 1) y esta vez, en vez de señalar con los dedos, al

momento de cantar se levantarán los niños/as que fueron enumerados con ese

número (por ejemplo, al decir puso uno, se levantan los que representan el número 1

exactamente en el tiempo del compás donde dice uno, quedándose de pie; después,

al decir, puso dos, se levantan los/as señalados con ese números, y así

sucesivamente). En el instante que se cante esconde tu biscocho, todos los niños/as

se sentarán con las piernas cruzadas y los brazos escondidos por detrás de la

espalda.

98

5.- Finalmente, a la siguiente clase, nuevamente sentados en ronda en el suelo, se

cantará la canción (siguiendo el pulso con los pies). Con la variante esta vez que

cada número cambiará por la nota de la escala que representa. Se sustituirá puso

uno por puso do, puso dos por puso re, puso tres por puso mi, y así

progresivamente.

Finalmente, se señalará en orden a cada niño/a con una nota de la escala, y al

momento de cantarla al decir puso do, los/as que representan esa nota deberán

levantarse, puso re y se levantan los/las que fueron señalados/as con esta nota y

así con las siguientes. Nuevamente, al decir esconde tu biscocho… todos/as se

sientan con las piernas cruzadas y esconden los brazos por detrás de la espalda.

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EJERCICIO VI

DON UN DON (Puni Estévez)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 5 años

OBJETIVO: Que el niño/a pueda entonar y decir de memoria las notas de la escala

de Do en forma ascendente.

MATERIAL: Flauta dulce u otro instrumento musical melódico.

ACTIVIDADES:

1.- El profesor/a les toca la canción Do un Don.

100

2.- Después de tocarla se las canta, luego los niños/as la cantan junto con él/ella y,

finalmente, solos/as la cantan mientras el/la docente la toca en algún instrumento

melódico.

Al momento de entonarla hacer la siguiente coreografía:

• Cada vez que se dice una nota de la escala van colocando cada una de las

manos en el cuerpo (por ejemplo, cuando se dice DO un Don, colocará una de

las manos en posición horizontal y la palma de la misma hacia abajo a la

altura del ombligo; al decir RE un rey muy cantador, se realiza el mismo

movimiento pero con la otra mano y más arriba que la anterior, y así

sucesivamente hasta cantar y volvamos con el DO, donde la mano quedará a

la altura de la frente.

• Al momento de decir MI amor es para ti, con la mano libre señalar con el dedo

índice a todos los niños/as.

• Cuando se cante SOL que brillas y das calor, se extienden ambos brazos

hacia los lados haciendo una circunferencia que represente el sol.

• Finalmente, al decir DO SOL MI DO hacer ese arpegio donde cada mano se

va colocando en la posición que anteriormente había señalado cada una de

esas notas; es decir que cuando diga el último DO la mano debe estar

nuevamente a la altura del ombligo.

SUGERENCIA: Cuando se cante correctamente la canción se puede hacer

en forma de contrapunteo:

• Los niños/as únicamente van diciendo cada nota de la

escala y el/la docente completa el verso (por ejemplo,

los alumnos/as dice DO y el docente continúa diciendo

un gran señor). Y viceversa, el/la docente dice la nota y

los niños/as responden completando el verso.

101

EJERCICIO VII

CUANDO SUBO LA ESCALERA (Puni Estévez)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 4 años

OBJETIVO: Que el niño/a pueda entonar y decir de memoria las notas de la escala

de Do en forma ascendente y descendente.

MATERIAL: Flauta dulce u otro instrumento musical melódico.

ACTIVIDADES:

1.- Sentados en ronda, el profesor/a les toca la canción Cuando subo la escalera.

102

2.- En una primera sesión enseñar la primera estrofa, en un segundo encuentro

volver a cantar la primera estrofa e introducir la segunda, y en una tercera clase

cantar las tres estrofas.

SUGERENCIA: Los niños/as más grandes (5 – 6 años) pueden cantar esta

canción mientras que van simultáneamente haciendo el

movimiento con sus manos similar al sugerido en la canción

La ranita Cri (ver ejercicio I), agregando esta vez los

movimientos correspondientes a las notas la, si y do agudo,

es decir, al comenzar con el do grave se comienza

colocando una de las manos a la altura del ombligo y al

finalizar la escala (do agudo) la mano debe estar a la altura

de la frente.

El/la docente servirá de modelo haciendo el movimiento

mientras cantan, y los niño/as lo/la imitan.

103

EJERCICIO VIII

LA JIRAFA (Flor Roffé - Puni Estévez)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 4 años – 6 años

OBJETIVO: Que el niño/a entone una canción donde haya una escala en forma

ascendente y descendente.

MATERIAL: Flauta dulce u otro instrumento musical melódico.

ACTIVIDADES:

1.- Los niños/as se encuentran sentados en ronda y el/la docente les cuenta la

historia de una jirafa muy pero muy coqueta que un día fue invitada a una fiesta muy

importante, por lo que decidió ponerse un traje elegantísimo con sombrero y todo;

pero como la jirafa era muy grande (porque las jirafas son muy grandes) cuando

pasó por la puerta de entrada al salón de fiesta, el sombrero tropezó y se cayó al

piso. La jirafa inmediatamente decidió agacharse para recoger el sombrero del piso y

colocárselo nuevamente en la cabeza. Finalmente, muy arreglada, pudo entrar

triunfalmente a la fiesta donde todos comentaban que era la jirafa más linda jamás

vista.

104

2.- A continuación les toca en la flauta u otro instrumento melódico la canción de La

Jirafa.

3.- En una siguiente sesión, después de haber entonado esta canción, se les pide a

los alumnos/as que se conviertan en jirafas (con los brazos levantados y de

puntillas).

La cantar nuevamente, donde:

• En la primera estrofa se desplazan por el salón en puntillas y con los brazos

levantados (lo más estirados posibles) siguiendo el pulso de la canción.

• Al decir el primer bom boroboroborobom (escala descendente) simultánea-

mente irse agachando hasta quedar en cuclillas.

• Continuar cantando la segunda estrofa en esta nueva posición mientras se

desplazan por el espacio siguiendo el pulso.

105

• Al decir el segundo bom boroboroborobom (escala ascendente) simultánea-

mente irse levantando hasta llegar a estar en la posición original (en puntillas

con el cuerpo y los brazos estirados hacia arriba).

SUGERENCIA: Con niños/as más grandes (5 – 6 años) que ya hayan

practicado las notas de la escala en forma ascendente y

descendente, esta canción puede ser cantada, sustituyendo

el primer bom boroboroborobom por las notas de la escala

descendente (do, si, la sol, fa, mi, re, do) y el segundo bom

boroboroborobom por las notas de la escala ascendente

(do, re, mi, fa, sol, la, si, do).

106

EJERCICIO IX

PEDRO Y JUANITO (Puni Estévez)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 5 años

OBJETIVO: Que el niño/a pueda entonar y decir de memoria las notas de la escala

de Do en forma ascendente y descendente.

MATERIAL: Flauta dulce u otro instrumento musical melódico.

ACTIVIDADES:

1.- Todos/as se encuentran sentados/as en ronda y el/la docente les cuenta la

historia de dos amigos que se llamaban Pedro y Juanito que un día comenzaron a

subir una escalera que tenía ocho peldaños (explicar qué es un peldaño). Que

ambos llegaron hasta el último pero Juanito tenía una trenza del zapato desamarrada

y esto hizo que tropezara con Pedro y empezarán a rodar por las escaleras hasta

llegar nuevamente al primer peldaño.

2.- A continuación les toca en la flauta u otro instrumento melódico la canción de

Pedro y Juanito.

107

3.- Se las canta, luego los niños/as la entonan junto con el/ella y, finalmente, solos/as

la cantan mientras el/la docente la toca en algún instrumento melódico.

Mientras la cantan, ir haciendo el mismo movimiento con la manos como el indicado

en el ejercicio V (Cuando subo la escalera), donde cada nota de la escala será

indicada con una posición de las manos en el cuerpo (por ejemplo, cuando se canta

el primer tresillo Pe- droy Jua que se entona con la nota Do, se harán tres golpecitos

con una de las manos en posición horizontal y la palma hacia abajo a la altura del

ombligo siguiendo el ritmo de la canción, posteriormente en el segundo tresillo ni – to

su que representa la nota Re, se hará el mismo movimiento pero con la otra mano y

más arriba de la anterior… así sucesivamente hasta llegar a la última nota al decir el

primer fin donde la mano quedará a la altura de la frente). En seguida, se cantará la

segunda parte señalando con las manos en el cuerpo cada una de las notas en

forma descendente, con la variante de que, al decir rodando rodando rodando

llegaron al se hará el movimiento de ovillo (cada mano gira sobre la otra) mientras

van descendiendo donde, al cantar la última palabra fin simultáneamente se dará una

palmada con ambas manos en el suelo (marcando ese tiempo en el piso).

4.- A la siguiente clase, cambiar las palabras de la canción por las notas que

representan (por ejemplo, cuando dicen Pe- droy - Jua sustituir por do do do; en vez

de pronunciar ni-to su, decir re re re, etc.). Cantar mientras se va haciendo los

mismos movimientos propuestos en el punto anterior.

SUGERENCIA: en siguientes sesiones y con la intención de aprender a

cantar la escala en forma ascendente y descendente

diciendo las notas, se puede repetir la actividad 4 pero, en

vez de cantar tresillos, se cantan corcheas (repetir dos

veces cada nota), y finalmente se cantan negras (decir una

sola vez cada nota).

¡

108

EJERCICIOS RÍTMICOS EJERCICIO I

FIGURAS RÍTMICAS – RECONOCIMIENTO

(Educación del Sentido Rítmico – Puni Estévez)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 4 años

OBJETIVO: Que los alumnos/as puedan reconocer los valores rítmicos de algunas

figuras rítmicas escritas.

MATERIAL: Tantas cartulinas de cada figura rítmica a trabajar como niños/as

hayan. Deben medir aproximadamente una hoja tamaño carta.

Habrá negras , corcheas , semicorcheas y saltillos .

Un instrumento percutivo o melódico para el profesor/a.

ACTIVIDADES:

1.- El profesor/a presenta a la vista las cartulinas en las cuales están dibujados los

valores de las notas a trabajar:

• Sobre unas, una negra

• Sobre otras, dos corcheas

109

• Cuatro semicorcheas

• Un saltillo (corchea con puntillo y semicorchea)

Luego de mostrarlas les explica que la primera cartulina significa marchar, la

segunda trotar, la tercera correr y la cuarta saltar.

La primera se llama NEGRA (le dicen TA); la segunda CORCHEA (le dicen TI-TI); la

tercera SEMICORCHEA (le dicen CO-RRIEN-DI-TO) y la cuarta SALTILLO (le dicen

SAL-TO).

a) Se colocan en el centro del salón la mitad de cartulinas como niños/as hayan

que representen cada figura rítmica trabajada, como si fuese el depósito de

notas. Los alumnos/as se agrupan de pie en un rincón del aula.

Cuando el profesor/a toca o percute repetidamente alguna de estas figuras

rítmicas, los niños/as se desplazan por el espacio hacia el depósito de las

notas para elegir una cartulina que represente la figura rítmica ejecutada o

percutida.

Si son negras eligen la cartulina que la representa y marchan por el salón

sobre negras, sosteniendo la cartulina en alto para que se distinga bien. Lo

mismo se hace en el caso de las otras notas.

Los/as que no hayan encontrado ninguna cartulina –no hay suficiente cantidad

con el objeto de incitarlos/as a elegir rápidamente- se sientan.

Dada una señal convenida, todos/as vuelven a su punto de partida, luego de

haber devuelto las cartulinas al depósito.

110

b) Esta vez se trata de un pequeño “negocio”.

Un niño/a oficia de comerciante. Se mantiene agachado detrás de cuatro pilas

de cartulinas colocadas en el suelo: una de negras, otra de corcheas, otra de

semicorcheas y otra de saltillos.

El comerciante da al cliente (los otros compañeros/as) lo que éste/a último

solicite. Si se equivoca, el cliente debe corregirlo/a.

Cuando el primer cliente se va, llega el segundo y así sucesivamente.

c) Otra forma.

Cada niño/a tiene en su mano una cartulina en la cual figura un valor de nota

de las trabajadas: negra, corcheas, semicorcheas o saltillo. Se mantienen en

fila india en un rincón del salón.

En el suelo se hallan colocados cuatro aros. En cada uno de ellos se ubica

una figura rítmica distinta: en uno, una negra; en otro, dos corcheas; en el

siguiente, cuatro semicorcheas; y en el último, un saltillo.

El profesor/a ejecuta o percute en el pandero alguno de estos valores de

notas. Entonces, el primer niño/a avanza marchando, trotando, corriendo o

saltillando, según le corresponda.

Si tiene la cartulina que representa el mismo valor ejecutado, la deposita en el

aro correspondiente y se aleja hacia el rincón opuesto del salón, para

encabezar una nueva fila, a la cual se le van agregando sucesivamente los

otros niños/as después que hagan el mismo procedimiento.

Si la cartulina no corresponde al valor ejecutado, atraviesa el salón en línea

recta sin detenerse.

111

SUGERENCIAS: Comenzar trabajando con una sola figura rítmica (NEGRA) y

en encuentros siguientes y después de que se reconozca y

se ejecute a través del desplazamiento por el espacio en

forma correcta, ir agregando los siguientes valores de notas:

CORCHEAS, SEMICORCHEAS Y SALTILLO.

112

EJERCICIO II

FIGURAS RÍTMICAS – DIFERENCIACIÓN

(Educación del Sentido Rítmico)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 4 años

OBJETIVO: Que los alumnos/as puedan reconocer y diferenciar los valores

rítmicos de blanca , negra , corcheas y semicorcheas .

MATERIAL: Tantas cartulinas del tamaño aproximado de una hoja tamaño carta

con una figura rítmica ( , , , ) panderetas o instrumento

percutivo como alumnos/nas hayan; una panderetas o instrumento

percutivo para el profesor(a); pizarrón; tiza y/o marcador.

ACTIVIDADES:

1.- LOS VALORES DE LAS NOTAS:

Cada participante deber estar provisto de una cartulina donde se haya dibujado uno

de los siguientes valores de notas: blanca ( ), negra ( ), corchea ( ) y semicorchea

( ). Posteriormente tresillo ( ).

Los niños/as están arrodillados en el suelo. El/la docente percutirá en forma azarosa

y repetida alguno de los valores de nota representados en las cartulinas. Los

113

niños/as que escuchen el valor de la nota representada en su cartulina, se levantan y

la ejecutan desplazándose por el espacio hasta que el/la profesora toque una nueva

figura rítmica; en ese momento, los niños/as que se estaban desplazando, se

arrodillan nuevamente en el mismo lugar donde se encuentran para ese momento,

en tanto que cada uno de los otros que tienen la cartulina dibujada con la figura

rítmica que suena, se levanta y se desplazan por el espacio interpretándola; y así

sucesivamente.

2.- PEQUEÑAS COREOGRAFÍAS

a) Los niños/as forman una ronda, sosteniendo la pandereta con la mano izquierda.

Cuando el profesor/a ejecuta negras ( ) cada uno percute este valor con la mano

derecha en la pandereta de su vecino/a.

Si ejecuta corcheas ( ) los niños/as giran sobre sí mismos/as, siguiendo el ritmo y

percutiendo corcheas en su propia pandereta por encima de la cabeza.

Si se tocan blancas ( ), ellos/as sostienen con un brazo extendido la pandereta y

percuten con la otra mano diciendo blan-ca, elevando en el segundo tiempo de la

nota la mano que percutió el instrumento.

Si el profesor/a ejecuta saltillos ( ) los niños/as forman una ronda tomándose de

las panderetas (y no de las manos) para girar saltillando.

114

b) Todos/as se encuentran de pie en ronda.

Cuando el/la docente toque negras ( ) o corcheas ( ) giran sobre la misma. Al

decir hop, la ronda cambia de dirección.

Al escuchar la ejecución de semicorcheas ( ) o saltillos ( ) los niños/as se

sueltan de las manos y correrán siguiendo el ritmo de las semicorcheas o saltarán

siguiendo el ritmo de los saltillos.

Sobre negras ( ) nuevamente, la ronda se vuelve a formar para reanudar el

ejercicio.

SUGERENCIAS: Para introducir nuevas variantes a este ejercicio, se pueden

escribir en las cartulinas otras figuras de notas y/o pequeños

esquemas rítmicos.

Lo fundamental consiste en cerciorarse de que cada niño/a

distinga realmente los valores de las notas y/o esquemas

rítmicos en vez de limitarse a imitar a los demás, y que asocie,

además, la figura musical o esquema escrita con su

interpretación corporal.

Cuando el profesor/a lo considere conveniente, hará escribir

en el pizarrón a cada uno de los niños/as los valores de las

notas y/o esquemas rítmicos que habían estado trabajando

(en forma de dictado).

115

EJERCICIO III

ESQUEMAS RÍTMICOS I (Educación del Sentido Rítmico)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 5 años

OBJETIVO: Que el niño/a distinga, reconozca y diferencie distintos esquemas

rítmicos escritos.

MATERIAL: aros grandes de goma; rótulos con distintos esquemas rítmicos;

instrumento de percusión y/o melódico.

ACTIVIDADES:

1.- Distribuidos por el suelo se esparcen varios aros de goma, dentro de los cuales

estarán colocadas hojas con valores de notas musicales agrupados en distintos

ritmos. Por ejemplo:

En un aro

En otro

En otro

116

2. Los niños/as formarán una fila al extremo del salón.

El/la docente percutirá o tocará en cada turno alguno de los esquemas rítmicos

representados en cada uno de los aros. A su turno, cada niño/a debe escuchar el

ritmo ejecutado o percutido por el profesor/a, y debe dirigirse y caminar alrededor del

aro en el cual está representado el ritmo.

Posteriormente, se desplaza al extremo contrario de donde están formados sus

demás compañeros/as siguiendo con sus pasos el esquema rítmico señalado.

Continúa su próximo compañero/a al escuchar el nuevo esquema interpretado por

el/la docente.

SUGERENCIA: Cuando el grupo ya haya dominado este ejercicio, se puede

dificultar aún más, determinando un tiempo específico para

que el alumno/a llegue a su punto final; por ejemplo: se

repetirá sólo diez veces el esquema interpretado.

117

EJERCICIO IV

ESQUEMAS RÍTMICOS II (Flor Roffé)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 5 años

OBJETIVO: Que el niño/a pueda oír, ejecutar y leer distintos esquemas rítmicos.

MATERIAL: piano y/o instrumento de percusión; pizarrón; tiza o marcador.

ACTIVIDADES:

1.- El profesor/a toca en el piano o en un instrumento percutivo un esquema rítmico. Los niños/as lo escuchan e interpretan con los pies y en palmadas desplazándose

por el espacio.

2.- El profesor/a repite la actividad 1, cambiando el esquema. Los niños/as

nuevamente lo imitan con los pies y las manos mientras se desplazan.

3.- Posteriormente, el profesor/a escribe cada uno de los esquemas ejecutados en el

pizarrón; por ejemplo:

118

4.- Los niños/as sentados frente al pizarrón leen cada uno de los esquemas,

interpretándolos con sus palmadas.

5.- Se escogen dos de los esquemas rítmicos trabajados y se hace una pequeña

coreografía en una ronda:

a) Los niños/as se agrupan en dos círculos (uno dentro de otro), donde cada círculo

de niños/as ejecutará el diseño rítmico ejecutado por el profesor/a desplazándose en

ronda; pero el círculo de afuera se mueve en dirección contraria al círculo de adentro.

b) La misma actividad que en el punto a), pero un círculo hace un esquema mientras

que el otro ejecuta el otro esquema. Cada círculo se desplazará en ronda

únicamente cuando escuche su esquema asignado.

119

EJERCICIO V

COMPÁS - COORDINACIÓN (Flor Roffé)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 6 años

OBJETIVO: Que el niño/a pueda desplazarse y medir siguiendo una Marcha

escrita en dos tiempos.

MATERIAL: Grabación de una marcha escrita en 2 tiempos, aparato reproductor.

ACTIVIDADES:

1.- En un inicio se debe practicar la medidas en los brazos de 2/2: los brazos están

extendidos horizontalmente con los puños cerrados, al sonar el primer tiempo

(tiempo acentuado) se bajan los brazos haciendo la forma de bastón y, en el

segundo tiempo (tiempo débil), se regresan los brazos a su posición inicial pero con

las manos abiertas.

2.- Caminar por el espacio siguiendo el pulso de una Marcha sencilla escrita en dos

tiempos. A la voz de ya los niños/as deben detenerse y comenzar a medir en dos

tiempos con los brazos, siguiendo el pulso de la música que está sonando. A la voz

de sigan continúan caminando por el espacio siguiendo el pulso de la música,

marcando el tiempo acentuado con una paso más fuerte.

120

3.- Se reúnen en una rueda y se numeran todos los alumnos/as. Se coloca

nuevamente la Marcha y se les pide que se desplacen en rueda siguiendo el pulso.

El/la docente dice un número (por ejemplo: el niño/a número 5), todos los niños/as se

detienen y el niño/a a quien corresponda este número debe entrar al centro de la

ronda y medir con los brazos. Si lo estás haciendo correctamente, los demás

compañeros/as lo demostrarán imitando el movimiento; si lo está haciendo en forma

incorrecta, nadie lo imitará.

SUGERENCIA: Es importante recordar que en el tiempo acentuado los

niños/as deben tener los puños cerrados mientras

desplazan los brazos hacia abajo, y que deben abrirlos en

el segundo tiempo (tiempo débil). Esto los/as ayudará a

desarrollar mejor el sentido métrico.

ESQUEMA DE MEDIDA

1

22

2/4

121

EJERCICIO VI

COMPÁS – COORDINACIÓN II (Flor Roffé)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 6 años

OBJETIVO: Que el niño/a conozca, reconozca, diferencia y mida compases

binarios y ternarios.

Que el niño/a se desplace correctamente por el espacio siguiendo

esquemas rítmicos binarios y ternarios, ante una orden verbal, realice

movimientos coordinados en su espacio parcial o personal.

MATERIAL: tiza, piano y/o instrumento percutido para el/la docente.

ACTIVIDADES:

1.- Los niños/as se desplazan por el espacio del salón siguiendo un pulso

determinado. El/la docente tocará en el piano y/o en algún instrumento percutivo

distintos compases. Los/as alumnos deberán marcar simultáneamente con un pie y

una palmada los acentos de cada compás (tiempos fuertes). Es recomendable cambiar los esquemas rítmicos y acentos, y hacerlo notar a los

alumnos/as

122

2.- Repetir la actividad 1 pero, mientras se desplazan, ir midiendo con los brazos

cada tipo de compás (2/4, 3/4 y 4/4).

3.- Hacer con tiza tres círculos grandes en el suelo y marcar en el centro de cada

círculo uno con el número 2, otro con el número 3 y uno último con el número 4.

Repetir la actividad del punto 2 de este ejercicio, pero esta vez los niños/as deberán

caminar midiendo con los brazos cuando oyen el compás en el instrumento percutivo

o el piano, y al dejar de oírse el estímulo sonoro, los niños/as rodearán el círculo que

representa el compás que estaba sonando.

3

22

3

1

3/4

1

2 2

2/4

2

4/4 4

3

1 2

4

3

1

ESQUEMAS DE MEDIDAS

123

EJERCICIO VII

INSTRUMENTOS NATURALES – POLIRRÍTMIAS

(Lis Cortés)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 5 años

OBJETIVO: Que el niño/a pueda ejecutar fórmulas rítmicas en forma de obstinato

reproduciéndolas con sus instrumentos naturales (palmadas,

chasquidos, golpes percutidos en el cuerpo o con el pie en el suelo y

voz).

ACTIVIDADES:

1.- Las fórmulas rítmicas más elementas, siempre en forma de obstinato que el

niño/a puede trabajar son las siguientes.

Estos esquemas pueden ejecutarse con

las palmas o con chasquidos en los

dedos.

Cuando hayan adquirido seguridad

rítmica en su ejecución, los mismos

podrán ser utilizados para acompañar

canciones.

124

2.- Progresivamente se irán combinando dos o tres instrumentos naturales con

esquemas rítmicos elementales.

Poco a poco se irán introduciendo ruidos vocales, silbidos y finalmente la voz.

125

EJERCICIO VIII

PULSO INTERNO – SILENCIO (Lis Cortés – Puni Estévez)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 3 años – 6 años

OBJETIVO: Que el niño/a tome consciencia del pulso de una canción y pueda

respetar los silencios que la misma presenta conservando el pulso

interno, mientras coordina una polirrítmia entre palabra y movimiento

corporal.

MATERIAL: un instrumento melódico para el/la docente; tantos instrumentos de la

batería Orff como niños/as hayan (clarillones, metalófonos, xilófonos y

timbales).

ACTIVIDADES

3 AÑOS

1.- Sentados en ronda, el profesor/a les toca la canción Un, dos, tres.

126

2.- Posteriormente se las canta, luego los niños/as la cantan junto con él/la y,

finalmente, ellos/llas la cantan mientras el/la docente la toca en algún instrumento

melódico.

4 AÑOS

3.- Al aprenderse la canción la interpretarán siguiendo las siguientes instrucciones:

• Al decir Un, dos tres se quedarán siempre quietos/as en el lugar donde se

encuentren.

• Cuando canten la primera estrofa, al decir anda, anda… se desplazarán

siguiendo el ritmo hasta llegar al octavo compás (el último). Se volverán a

quedar quietos al decir un, dos, tres.

• En la segunda estrofa procederán de igual modo, sólo que harán el

movimiento de volar con los brazos sin desplazarse (ya que el texto dice SIN

los pies) en los compases tres, cuatro y cinco (vuelo, vuelo sin los pies, vuelo,

vuelo sin los pies).

• Cuando digan y otra vez (anacruza del 7º, 7º y 8º compás) se desplazan

siguiendo el pulso.

• De igual forma trabajarán las siguientes estrofas, haciendo lo que dice el texto.

Podemos pedirles que nos digan cosas que se pueden hacer con los pies y sin

los pies, y así continuar el juego.

127

5 - 6 AÑOS

4.- Cuando estén dominadas las actividades anteriores se trabajará a continuación

únicamente con la primera estrofa, con diferentes formulaciones (silencios), mientras

nos desplazamos.

a) Cantar y hacer los silencios.

b) Cantar la melodía (con sus cinco estrofas) y desplazarse caminando por el

espacio siguiendo el pulso cuando hay texto, y al haber silencio detenerse. En

el octavo compás juntar ambos pies.

c) Cantar toda melodía la canción y desplazarse caminando por el espacio

siguiendo el pulso constantemente (aunque haya silencio en la voz) y en el

octavo compás juntar ambos pies.

Un, dos, tres ando ando con los pies ando ando con los pies y otra vez

Un, dos, tres ___ ___ con los pies ___ ___ con los pies y otra vez

Un, dos, tres ___ ___ ___ pies ___ ___ ___ pies __ otra vez

Un, dos, tres ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ __ otra vez

___, ___, ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ __ otra vez

128

d) Tocarla en instrumentación Orff.

129

EJERCICIOS GRÁFICOS

EJERCICIO I

GRAFISMO: SENTIMIENTOS (Annely Keller – Puni Estévez)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 3 años

OBJETIVO: Que el niño/a pueda iniciarse en la lectura e interpretación de gráficos.

MATERIAL: 6 tarjetas con grafismos que representen distintos sentimientos de

personas (cada expresión se presentará en una cartulina).

ACTIVIDADES:

1.- El profesor/a irá mostrando a los alumnos/as cada una de las tarjetas con dibujos

sencillos de expresiones en los labios y les irá preguntando:

¿CÓMO SE SIENTE ESTA PERSONA?

ALEGRE BRAVA TRISTE

Preguntarles por qué creen que cada una de estas personas representadas en cada

tarjeta se siente así. Preguntarle a cada niño/a cuándo se siente así.

130

2.- Se les mostrarán las siguientes tres cartulinas y se les preguntarán:

¿CÓMO SE SIENTEN ESTAS PERSONAS?

Preguntarles por qué creen que estas personas representadas en cada tarjeta se

sienten así.

SUGERENCIAS: Este ejercicio es recomendable para los primeros días de

clases, ya que algunos alumnos/as presentan dificultad de

adaptación a la dinámica de las mismas y con ellas podrán

exteriorizar sus sentimientos a través de las expresiones

representadas en cada una de las tarjetas.

131

EJERCICIO II

GRAFISMO: SONIDO - MOVIMIENTO (Annely Keller)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 4 años

OBJETIVO: Que el alumno/a pueda interpretar un grafismo haciendo simultánea-

mente un movimiento preestablecido.

MATERIAL: pizarrón o pizarra magnética, tizas de colores o marcadores para

pizarrón.

ACTIVIDADES:

1.- El/la docente dibujará en el pizarrón el siguiente grafismo:

132

2.- Les explica qué deben hacer en cada dibujo

• Croar como un sapo moviendo la barriga.

• Hacer los sonidos de un mono con movimientos alegóricos a

este animal.

• Imitar el sonido de un grillo dando saltitos.

• Sonido de un búho moviendo los brazos como si fueran alas.

3.- Línea por línea, el/la profesora va pasando la mano sobre esta partitura musical

de izquierda a derecha, y cuando la mano pase por encima de cada dibujo todos los

niños/as reproducen el sonido y el movimiento de cada animal representado

deteniéndose al momento de que deje de estar el dibujo.

4.- Se divide al grupo en cuatro subgrupos, donde el primer subgrupo representará a

los sapos, el segundo serán los monos, el tercero los grillo y el cuartos los búhos.

a) Se práctica por separado subgrupo por subgrupo la línea que le corresponde.

b) Se ejecuta la partitura gráfica simultáneamente con los cuatros subgrupos (el/la

docente irá pasando la mano y cada grupo ejecutará su sonido y movimiento cuando

su figura aparezca.

c) Se intercambian los animales entre los subgrupos.

133

EJERCICIO III

GRAFISMO: TOCATINA PARA PERCUSIÓN (Annely Keller)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 5 años

OBJETIVO: Que el niño/a pueda interpretar un grafismo con instrumentos

percutidos.

MATERIAL: vasos y cucharas, cajas con semillas, metras y copas, tubos

pequeños (10 cms., aproximadamente), timbales, cajas de distintos

tamaños de madera, gong. Cartulina grande con grafismo TOCATINA

PARA OBJETOS E INSTRUMENTOS DE PERCUSIÓN (Annely

Keller) o pizarrón – pizarra magnética, tizas de colores o marcadores

ACTIVIDADES:

1.- El/la docente presenta la cartulina con el grafismo ya dibujados o lo transcribe en

el pizarrón:

TOCATINA PARA OBJETOS E INSTRUMENTOS DE PERCUSIÓN

134

Continuación

2.- Les explica qué representa cada figura:

• Timbales.

• Cajas de distintos tamaños que se tocarán percutiendo

un tubo sobre ellas.

• Gong. Cada vez que aparezca se golpeará una sola vez.

• 2 tubos delgados que se golpearán entre ellos.

• Caja con semillas o algún grano adentro.

• Un vaso con una cuchara que se tocará agitando la

cuchara dentro del vaso.

• Metras dentro de una copa, la cual se agitará.

Si la figura es más grande se tocará más fuerte, si es más pequeña más suave.

3.- Se reparten equitativamente los instrumentos a todos los alumnos/as

4.- El profesor/a va pasando la mano por encima de la partitura para dirigir al grupo.

Al momento que la mano pasa a la altura de una figura los niños/as que representan

ese instrumento lo deben hacer sonar.

135

EJERCICIO IV

GRAFISMO: RESFRIADO (Puni Estévez)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 5 años

OBJETIVO: Que el niño/a pueda interpretar un grafismo con ruidos producidos con

la voz.

MATERIAL: Cartulina grande con grafismo RESFRIADO o pizarrón – pizarra

magnética, tizas de colores o marcadores

ACTIVIDADES:

1.- El/la docente presenta la cartulina con el grafismo ya dibujados o lo transcribe en

el pizarrón.

2.- Les explica qué representa y qué deben hacer en cada figura. Les hace notar el

juego de intensidades en la partitura y crecendos y decrecendo que hay.

3.- El profesor/a va pasando la mano por encima de la partitura para dirigir al grupo:

a) En una primera interpretación, todo el grupo, al unísono, interpretará línea

por línea (cada uno de los ruido vocales representados).

b) Cuando se haya entendido, se divide el grupo en cinco subgrupos, donde

cada cual interpretará un solo ruido. Al pasar el/la docente la mano por los

números, simultáneamente, cada niño/a interpretará su ruido en el

momento que le corresponda.

136

RESFRIADO Puni Estévez

VIENTO

Haciendo shh con la voz

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

PPP

FFF

FF

PP

LLUVIA Gotas de agua que caen sobre una plancha de metal

TOS Toser

PP

F

P

P

FFF

F

P

PP

SONAR NARICES Aspirar aire por la nariz haciendo ruido

P

P F

FFF

P

PP

ESTORNUDAR Estornudar

P FF F P

137

EJERCICIO V

GRAFISMO: DESARROLLO AUDITIVO Y VOCAL (Edgar Willems)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 4 años

OBJETIVO: Que el niño/a pueda conocer, reconocer e interpretar distintas alturas

y timbres sonoros.

MATERIAL: Instrumentos melódicos (piano, flauta, etc.), pizarrón o pizarra

magnética, tizas o marcadores.

ACTIVIDADES:

1.- ALTURA:

a) Comparar sonidos por pares. Se presentan dos sonidos (uno agudo y otro grave)

de unos mismos o distintos instrumentos. Después de ejecutar el sonido reproducirlo

siempre con la voz.

b) Comparar tres sonidos (agudos – centrales – graves) de unos mismos o distintos

instrumentos. Después de ejecutar el sonido reproducirlo siempre con la voz.

c) Tocar una secuencia de notas en forma ascendente y descendente. Reproducir el

movimiento ascendente y descendente del sonido con la voz y con la mano.

d) Ejecutar con la voz cada una de las siguientes figuras (cuando la línea sube el

sonido se irá haciendo más agudo, cuando la línea baja el sonido se tornará cada

vez más grave). El/la docente irá recorriendo con el dedo la línea de cada figura

mientras que los alumnos/as lo irán interpretando:

138

e) Clasificar el material presentado del más agudo al más grave y viceversa.

2.- TIMBRE

a) Reconocimiento de las voces de los compañeros/as, de los sonidos ambientales y

de la naturaleza, instrumentos, objetos, etc.

b) Reconocimiento del material con que está hecho el instrumento sonoro al

percutirlo: piedra, madera, metal, vidrio, cuerda, etc.

c) Reconocimiento de la forma en que se produjo el sonido. Sacudiendo el material,

golpeándolo, frotándolo, rascándolo, etc.

139

EJERCICIO VI

GRAFISMO: DE LO CONCRETO (Puni Estévez)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 3 años

OBJETIVO: Que el alumno/a pueda interpretar sonidos ascendiendo,

descendiendo y estables en frecuencia, al seguir líneas en un dibujo.

MATERIAL: pizarrón o pizarra magnética, tiza o marcadores de colores.

ACTIVIDADES:

1.- Sentados en ronda, el profesor/a les canta la canción Una Casita

140

2.- Nuevamente vuelve a cantar la canción, pidiéndoles que también la canten.

Simultáneamente, en el pizarrón, va dibujando lo que dice el texto:

a) Una casita quisiera tener

b) Con una puertita por donde entra

c) Dos ventanitas por donde mirar

d) El cielos, las nubes

e) El sol y el amor

3.- Cuando esté el dibujo terminado se les invita a que canten cada una de las

figuras que están representadas; es decir, el/la docente va pasando el dedo por la

figura que hayan decidido cantar (por ejemplo, la casa) y si la línea sube se irá

haciendo un sonido ascendente, si la línea es bajando, el sonido desciende, y así

sucesivamente.

4.- Finalmente, se escogen objetos del aula (una silla, la mesa, un cuaderno) e

inclusive un alumno/a para cantarlos.

141

EJERCICIO VII

GRAFISMO: LECTURA DE VOCALES (Annely Keller)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 4 años

OBJETIVO: Que el niño/a cante distintos grafismo con el sonido de una letra

determinada.

MATERIAL: pizarrón o pizarra magnética, tiza o marcadores de colores.

ACTIVIDADES:

1.- El profesor/a va dibujando en el pizarrón las siguientes letras y figuras:

S

m i

e

u

oa t

142

2.- Reproducir con la voz cada una de las letras dibujadas (cuando la línea sube el

sonido se irá haciendo más agudo, cuando la línea baja el sonido se tornará cada

vez más grave). El/la docente irá recorriendo con el dedo la línea de cada letra y de

cada línea presentada, mientras que los alumnos/as irán haciendo el sonido fonético

de la letra mientras interpretan las distintas alturas.

143

EJERCICIO VIII

SILENCIO (Murray Schaffer – Puni Estévez)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 4 años

OBJETIVO: Que el alumno/a tome consciencia de que estamos rodeados de

sonidos y silencios.

MATERIAL: Hoja de papel.

ACTIVIDADES:

En cada clase, proponer una de las siguientes actividades:

1.- Como ejercicio para la casa pedirle a los niños/as que encuentren el silencio, con

la siguiente consigna: El silencio es escurridizo, ¡trata de encontrarlo!

En la siguiente sesión, en ronda, cada niño/a comentará dónde encontraron silencios

en sus casas. Tratar de contraponer cada uno de los ejemplos con sonidos y/o ruidos

que perturben ese silencio presentado.

2.- Todos/as sentados en ronda, sin hablar. El profesor/a pedirá que hagan circular

una hoja de papel pasándola cada niño/a a su compañero/a de al lado. Se les pedirá

que escuchen todos los sonidos producidos por el papel al pasar de mano en mano.

Al finalizar la ronda comentar lo escuchado.

144

3.- Todos los niños/as se encuentran sentados en ronda. Se les pide que cierren los

ojos.

El/la docente les pide que se imaginen un lugar donde haya absoluta oscuridad y que

después traten de ver la más pequeñita lucecita en ese lugar (por ejemplo, una

luciérnaga en un rincón).

Ahora les pide que se imaginen un lugar muy grande donde haya un profundo

silencio. Les pide que traten de oír en ese lugar cómo suena cuando cae una

pequeña aguja. Después les pide que traten de oír otros sonidos diminutos

producidos por objetos que caen en ese lugar de silencio profundo. El profesor/a

puede pedirles, en turno, que traten de reproducir con la voz el sonido que se están

imaginando.

4.- Mientras los alumnos/as van entrando a la clase, el profesor/a permanece en la

puerta sin hablar. Les indica, haciendo señas, que se ordenen en el salón (puede ser

en las sillas o en ronda); cuando todos/as están sentados el profesor/a susurrando

les dirá que se quedarán un minuto en silencio y que cada uno/a debe tratar de oír

todos los sonidos que se producen adentro y fuera del salón.

Durante ese minuto, el/la docente puede hacer sutilmente pequeños ruiditos (respirar

profundo, dar unos pasos, mover las manos para que suenen las pulseras, etc.).

Al finalizar el tiempo, comienza una discusión sobre los sonidos que cada uno/a

logró escuchar, y así ver cuán sensibles al sonido han sido.

145

EJERCICIO IX

GRAFISMO (Murray Schaffer – Flor Roffé – Puni Estévez)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 5 años

OBJETIVO: Que el niño/a pueda entender e interpretar un gráfico musical sencillo

siguiendo un pulso determinado y respetando los silencios.

MATERIAL: pizarrón o pizarra magnética, tiza o marcadores o cartulinas con los

cuadros de DERECTIONS FOR PERFORMANCES (Murray Schaffer),

instrumentos de percusión

ACTIVIDADES:

1.- El profesor/a presentará los distintos cuadros de DERECTIONS FOR

PERFORMANCES del compositor y pedagogo musical Schaffer bien sea en

cartulinas ya elaborados o transcribiéndolos en el pizarrón.

1 2 3

=

146

2.- Se les explica que, siguiendo un pulso, se irá marcando en forma horizontal de

izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, cada recuadro. Cada vez que aparezca

un círculo dirán TA, darán una palmada o tocarán una negra ( ) en el instrumento

de percusión que tengan (antes de comenzar se determinará el instrumento corporal

o percutivo a utilizar)

a.- Todos/as lo interpretan al unísono

b.- En forma de canon: se divide al grupo en dos subgrupos, comienza primero

los/las integrantes del Grupo 1 y, en el momento que hayan acordado, comienza el

Grupo 2 desde el primer recuadro.

3.- Se puede agregar una nueva figura (por ejemplo: X ), la cual implique una nueva

orden, bien sea para tocar un instrumento distinto, dar una palmada en otra parte del

cuerpo o interpretar otra figura rítmica.

SUGERENCIAS: Se podrán diseñar otros grafismos de acuerdo a las

características del grupo.

147

EJERCICIO X

TERMINOLOGÍA MUSICAL (María de Género)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 3 años – 5 años

OBJETIVO: Que el alumno/a conozca y emplee correctamente y sin falsas

asociaciones la terminología musical específica.

ACTIVIDADES:

Utilizar frecuentemente las siguientes frases cuando nos dirijamos a los alumnos/as:

1.- DESDE LOS 3 AÑOS:

• La música nos invita a pasear lento, rápido.

• Caminar, correr, galopar, con el ritmo de la música.

• Mover el cuerpo con la música. En el silencio musical, se quedan quietos.

2.- DESDE LOS 4 AÑOS:

• Me dices tu nombre más agudo (o más grave) que tu compañero/a.

• Con la primera frase musical, se desplazan, en el comienzo de la segunda

frase musical se sientan en el lugar donde se encuentran.

• Primero palmotean en el acento, luego el pulso y finalmente el ritmo.

148

3.- DESDE LOS 5 AÑOS:

• Escucha los siguientes trozos verbales y realiza cambios de intensidad o

altura del sonido, o de velocidad en las palabras.

• Evaluar en los niños/as si reconocen y expresan verbalmente lo escuchado

con la terminología musical específica a través de estímulos verbales de forma

interrogativa:

ESTÍMULO: ¿Cómo hablé?

RESPUESTA POSIBLE: fuerte, suave, rápido, lento, agudo, grave, etc.

149

p

♭

ƒ ♮

EJERCICIO XI

SÍMBOLOS MUSICALES (Stopello – Puni Estévez)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 3 años

OBJETIVO: Que el alumno/a conozca y reconozca distintos símbolos y figuras

empleadas en la música.

MATERIALES: cartones con las medidas aproximadas de media hoja o tamaño

carta, donde estén dibujados distintos instrumentos musicales, figuras

rítmicas y simbología básica utilizada en la escritura musical.

ACTIVIDADES:

Presentarles a los alumnos/as diversos cartones que tengan dibujados instrumentos

musicales, figuras rítmicas y simbología básica utilizada en la escritura musical, por

ejemplo:

150

a) La primera vez que se les muestre decirles cómo se llama, para qué sirve o

cómo se utiliza, y otras características que se consideren relevantes.

b) En las clases sucesivas, con las imágenes ya presentadas anteriormente,

preguntarles ¿qué es esto?.

SUGERENCIAS: Comenzar con dos o tres cartones e ir agregando poco a

poco los otros en las siguientes clases.

151

EJERCICIO XII

LECTURA DESDE UN PENTAGRAMA (Puni Estévez)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 5 años

OBJETIVO: Que el alumno/a se inicie en la lectura de las notas en el pentagrama.

MATERIALES: pizarrón o pizarra magnética, tiza o marcadores

ACTIVIDADES:

1.- Después que los niños/s hayan practicado la canción de Pedro y Juanito (Ver

Ejercicio IX de las Actividades Melódicas), puedan cantar las notas de la escala

musical en forma ascendente y descendente y reconozcan algunas figuras y

símbolos musicales básicos (Ver Ejercicio XI de las Actividades Gráficas), se puede

escribir en el pizarrón esta canción colocando las notas en el pentagrama (estar

pendiente de ubicar correctamente cada nota o bien sobre la línea del pentagrama o

en el espacio entre las líneas, dependiendo del caso).

152

a) Primero recitarla. Con una sílaba escogida (por ejemplo, TA), hacer el ritmo de

la canción. El/la docente irá señalando con una baqueta o con un dedo cada

tiempo de la partitura.

b) Continuar con el recitado, sin embargo, en esta oportunidad, sustituir la sílaba

por el nombre de las notas.

c) Finalmente, solfear la partitura presentada, donde se entonará cada una de

las notas.

SUGERENCIAS: Al principio, se pueden colocar únicamente las pelotas (sin

las plicas) de cada nota. También, se puede utilizar colores

para cada nota (esto permite que el alumno/a, en un

principio, pueda asociar el color con el nombre de la nota;

sin embargo, hay que ser muy cuidadoso en esta técnica, ya

que se debe utilizar siempre, en todas las clases, el mismo

color escogido para la nota que representará). Finalmente,

algunos pedagogos/as, sugieren el uso de distintos dibujos

para cada nota, como por ejemplo, dibujar un sol

donde se ubica la nota Sol en el pentagrama (por ejemplo,

en Clave de Sol, se dibujaría sobre la 2º línea).

153

EJERCICIO XIII

GRAFISMO: A LO ABSTRACTO (Puni Estévez)

EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 6 años

OBJETIVO: Que el niño/a pueda leer una canción tradicional en un pentagrama.

MATERIALES: pizarrón o pizarra magnética, tiza o marcadores

ACTIVIDADES:

1.- Se le escribe en el pizarrón la siguiente melodía sin decirles cuál es:

a) Primero se hace una primera lectura básica, donde se reconocerán cada uno

de los símbolos y figuras presentes (van respondiendo en conjunto): esta es la

Clave de Sol; hay corcheas y negras, las figuras rítmicas están sobre el

pentagrama, etc.

154

b) A continuación se ejecuta el esquema rítmico únicamente diciendo TA en cada

figura rítmica (en los más pequeños, en las corcheas, se puede decir TI – TI o

TRO – TO).

c) Nuevamente se lee el esquema rítmico cambiando las sílabas por el nombre

de las notas que representan en el pentagrama (los alumnos menos expertos

en lectura, seguirán al grupo por imitación).

d) Finalmente se intenta solfear, entonando cada nota que se nombra. El niño/a

que descubra qué canción es, se le aplaude.

e) Cantar las canción de Los Pollitos

155

CONCLUSIONES

• El niño/a, desde su concepción hasta su edad adulta, es un ser individualizado,

destinado a crecer y desarrollarse física, psicomotora, intelectual, afectiva, social

y espiritualmente. Este desarrollo y maduración en él/ella se sucede a través de

lo que se ha llamado etapas o períodos de la infancia, donde las experiencias en

los primeros seis años de vida son determinantes para su adecuada formación.

En relación a ello las investigaciones neurocientíficas acerca de la interacción

entre la música y el cerebro han comprobado que el entrenamiento musical en

edades iniciales es conveniente para el desarrollo del cerebro, ya que a través de

él se maduran funciones cognitivas superiores, tales como la memoria verbal,

razonamiento témporo-espacial, razonamiento lógico-matemático y aprendizaje

lingüístico, entre otras. Es por ello que la educación musical se nos presenta

como una de las experiencias fundamentales para el desarrollo óptimo de este

ser, por lo que es recomendable que los/as profesionales de la docencia la

conceptualicen como una herramienta generadora del proceso de enseñanza –

aprendizaje integral y no sólo como medio de esparcimiento y adorno de

festivales escolares.

• El área de música concebida dentro del currículum de Educación Inicial en

Venezuela está destinada a brindarle al niño/a oportunidades de interactuar con

elementos sonoros que le permitan adquirir, por un lado, experiencias musicales

que le ayuden a desarrollar y expresar su potencial musical y por otro, contribuya

al desarrollo de sus potencialidades como individuo. Por lo que se puede afirmar

que, al enseñar la música, se está respondiendo a dos fines primordiales: se

persigue la formación integral del alumno/a quien asiste a un proceso general de

educación y a su vez se permite incrementar aptitudes específicas e interés por

la música.

156

• La función principal del maestro/a es la de guiar al alumno/a hacia el aprendizaje

y para lograr su objetivo debe valerse de un método como instrumento

pedagógico. De allí que la enseñanza será más exitosa cuanto más elevado sea

el nivel que alcance el binomio maestro/a – método. Sin embargo, hay que tener

en cuenta que el/la docente es el verdadero/a artífice de la enseñanza y el

método sólo constituye una herramienta auxiliar de su labor. El/la maestra de

preescolar necesita conocer la realidad individual de cada estudiante y así poder

escoger el método o los métodos que mejor se adapten a la realidad del/la

educando. El mismo debe ser en esencia activo, puesto que en esta etapa la

experiencia debe preceder al conocimiento. Este método o métodos que se utilice

conviene que posea un orden o secuencia en las experiencias que proponga.

• El/la docente debe conocer y estudiar los métodos musicales modernos más

destacados. Entre los cuales se encuentran:

- Jaques Dalcroze, quien propone la enseñanza de la música a partir de la

expresión de la misma a través del cuerpo.

- Zoltán Kodaly, quien señala que los conceptos musicales elementales pueden

ser introducidos mediante la ejecución de un repertorio de canciones y

rimas infantiles folklóricas, valiéndose del uso de signos manuales para

facilitar la lectura musical.

- Carl Orff, cuyo método de enseñanza musical está basado en el empleo de

instrumentos melódicos y de percusión y la traslación del ritmo de la

palabra al cuerpo para su posterior musicalización.

157

- Edgar Willems, considerado el gran filósofo de la educación musical, pretende

a través de su planteamiento despertar y armonizar las facultades de todo

ser humano: su vida fisiológica, intuitiva, mental y emotiva, concediendo

gran importancia a la iniciación musical en los más pequeños/as.

- Murray Shaffer, que presenta una propuesta creativa y experimental donde

sostiene que el estudio de la música se inicia prestando atención a los

sonidos y, entre sus aportes significativos está una serie de ejercicios de

grafía para la iniciación de lectura musical.

La mayoría de estos métodos comparten la opinión de que la música debe servir

como vehículo para el desarrollo de la personalidad, creatividad e imaginación

del niño/a, permitiendo así el crecimiento integral de los mismos.

• La práctica musical, a través de ejercicios melódicos, rítmicos y gráficos, se

convierte en una herramienta educacional que permite a los niños/as en edad

preescolar alcanzar una lectura musical básica. La selección de ejercicios

musicales para la enseñanza de la lectura musical en el aula de preescolar que

se presentan en este trabajo es producto de las propuestas de pedagogos/as

musicales reconocidos tanto en Venezuela como a nivel mundial y de la

experiencia profesional de la autora de este trabajo sobre su uso en el aula. Los

mismos han sido recopilados y experimentados a lo largo de su carrera

profesional observándose una evolución positiva en los niños/as hacia el dominio

del grafismo musical en esta etapa.

158

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163

GLOSARIO

ACENTO. Destacar un sonido entre varios sonidos sucesivos. La noción de acento

está íntimamente relacionada a la dinámica rítmica de una obra.

ACORDE. Sonoridad resultante de la emisión simultánea de varios sonidos.

AFINACIÓN. Punto de equilibrio de los órganos sonoros de un instrumento en

relación con la frecuencia.

AGUDO. Sonido de frecuencia elevada.

ALTO. Designa la tesitura de contralto.

ALTURA SONORA. Carácter del sonido determinado por la frecuencia. Propiedad

del sonido que nos permite situar una nota en la amplia gama de la escala general.

La altura depende de la cantidad de vibraciones que produce un cuerpo al ser

estimulado bajo ciertas condiciones ideales.

ANACRUSA. Nota o notas que preceden a la barra del compás inicial.

ARMONÍA. Recurso técnico que consiste en la utilización de bloques de notas, es

decir, grupos simultáneos de sonidos, bajo ciertas leyes o indicaciones estilísticas

que regulan y ordenan las relaciones entre las partes de una composición.

ARPEGIO. Ejecución sucesiva de las notas de un acorde.

BAJO. 1. Parte más grave de una obra o de un acorde. 2. La voz masculina más

grave.

BANDA RÍTMICA. Conjunto instrumental formada básicamente por instrumentos de

percusión.

BINARIO. Aplíquese al compás formado por dos unidades métricas.

BLANCA. Nota cuyo valor temporal es igual a la mitad de una redonda.

164

CADENCIA. 1. Manera de terminar la parte descendente de la frase. 2. Ritmo,

Sucesión o repetición de sonidos diversos que caracterizan una pieza musical.

CAMPANA. Instrumento de percusión fabricado en metal, con forma de cono

truncado, hueco y abierto por la base.

CANCIÓN. En sentido lato, es una composición de carácter melódico, a una o varias

voces, acompañada o no, escrita sobre un texto poético.

CANON. Composición para varias voces (o instrumentos), en la cual las diferentes

voces (o instrumentos) interpretan la misma melodía, pero la empiezan una

después de otra, a intervalos determinados.

CANTILENA. Melodía cantable, sin acompañamiento instrumental.

CANTO. 1. Emisión de voz en forma de melodía. 2. Pieza vocal.

CARILLÓN. Instrumento de percusión integrado por una serie de campanillas o

barras metálicas afinadas que entran en vibración al ser golpeadas por unos

martillos.

CLAVES. Signos que se colocan al extremo izquierdo de cada pentagrama y que

además de asignarle identificación de altura (nombre de nota) a cada figura

ubicada en líneas o espacios, nos indica el registro (localización) en la escala

general sobre el cual se desarrolla la notación allí escrita.

COMPÁS. Pulsación que regula el tempo en la ejecución musical a base de

divisiones preestablecidas, sujetas a un orden periódico. Es cada una de las

divisiones que se observan en el desarrollo de una trayectoria musical escrita y que

ayudan a facilitar la lectura de la misma, agrupando ciertas porciones métricas,

determinando acentuaciones periódicas y contribuyendo como elemento primordial

en la estructura de las formas musicales de acuerdo a ciertas características

rítmicas en la música tradicional. Las líneas verticales que separan los compases

se llaman líneas divisorias de compás.

COMPASES COMPUESTOS. Son aquellos cuyas unidades de tiempo son de

división ternaria y están representadas por figuras compuestas, es decir, con

puntillo. Según la teoría tradicional, son compases compuestos los de numerador

6, 9, y 12.

165

COMPASES SIMPLES. Son aquellos cuyas unidades de tiempo son de división

binaria y están representadas por figuras simples, es decir, sin puntillo. Según la

teoría tradicional son compases simples los de numerador 2, 3 y 4.

CORCHEA. Signo de duración de un sonido o nota. Se expresa con un punto negro,

con una cola y un corchete. Equivale a 1/8 de redonda y a la 1/2 de una negra.

CRESCENDO. Aumentando gradualmente la intensidad de un sonido o de una línea

melódica.

CUARTA. Término usado en armonía que designa el 4º grado (ascendiendo) de una

escala a partir de un sonido (tónica). Intervalo entre ambos sonidos.

DECRESCENDO. Significa disminuir gradualmente la intensidad de un sonido o una

línea melódica.

DIMINUENDO. Ver DECRESCENDO.

DINÁMICA. Régimen de la intensidad sonora en una composición y por ende, en su

ejecución.

DO. Nombre de la primera nota de la escala temperada sin accidentes.

DURACIÓN. Extensión de un sonido en el tiempo.

EJECUCIÓN. Acto de otorgar realidad sonora a la música fijada en una partitura.

ENTONAR. Cantar afinadamente.

ESCALA. 1. Serie consecutiva de las notas ordenadas del grave al agudo, factibles

de ser apreciadas por el oído humano. 2. Conjunto ordenado de sonidos,

distribuidos dentro de la extensión de una octava, tomando en cuenta un patrón de

alturas determinado.

ESCALA DIATÓNICA: Cualquiera de las escalas mayores o menores que se

organizan a partir de las diferentes notas y cuya estructuración en tonos y

semitonos presentan ciertas características determinadas.

166

ESCALA MAYOR. Escala que consta de 5 tonos y 2 semitonos diatónicos cuya

estructuración es la siguiente: TONO, TONO, SEMITONO, TONO, TONO, TONO,

SEMITONO.

ESCALA MENOR. Se considera escala menor aquella cuyo tercer grado se

encuentra a intervalo de 3ra. menor (2 tonos y un semitono diatónico) de la tónica.

ESCALA PENTATÓNICA. 1. Tradicionalmente, las escalas que constan de 5 notas

o grados, cuya estructuración no contempla el semitono y cuya distribución

interválica depende del grado de la Escala Diatónica que se establezca como

primero o tónica. Ej. DO RE MI SOL LA DO; RE MI SOL LA DO RE; MI SOL LA

DO RE MI; SOL LA DO RE MI SOL; LA DO RE MI SOL LA. La primera y la última

-China e Incaica, respectivamente- son las pentatónicas por excelencia debido al

uso que de ellas hicieran muchos pueblos en la antigüedad. 2. Cualquier

propuesta escalística que conste de cinco sonidos. Algunos teóricos para

diferenciar a éstas de las Pentatónicas las llaman Pentáfonas.

FA. Nombre del 4º grado de la escala de Do.

FIGURA RÍTMICA. Representación escrita de las diferentes duraciones.

FONONIMIA. Representación por medio de movimientos que se realizan con la

mano o con todo el cuerpo en el aire, de la altura del sonido.

FRECUENCIA. Periodicidad de las vibraciones que producen los cuerpos sonoros

bajo ciertos estímulos, las cuales se propagan en el aire, el agua y en los cuerpos

sólidos. Es el régimen de vibración por segundo (ciclos), productor del sonido y que

determina la altura del sonido.

GLISSANDO. Término italiano que significa resbalando. Es el efecto resultante una

sucesión de sonidos continuos sin separación entre ellos.

GRADOS. Cada una de las notas de una escala, desde el punto de vista de la

función que ejercen dentro del ámbito modal o tonal. Se indican con números

romanos.

GRAVE. Calificativo que designa los sonidos más bajos de un determinado registro.

167

IMPROVISACIÓN. Composición espontánea en la que creación y ejecución son

simultáneas. Es la manifestación más primitiva de la historia musical.

INTENSIDAD. Es un componente del sonido ligado a la noción de energía (fuerza)

con la que percibimos un sonido. La intensidad depende de la amplitud de las

vibraciones.

INTERVALO. Distancia que media entre dos sonidos en función a su altura.

INTERVALO ARMÓNICO. Dos notas que se producen en forma simultánea.

INTERVALO COMPUESTO. Aquél que se produce entre dos notas que exceden la

extensión de una octava.

INTERVALO MELÓDICO. Dos notas que se producen en forma sucesiva.

INTERVALO SIMPLE. Aquél que se produce entre dos notas dentro del ámbito de

una octava.

LA. Nombre de la 6º nota de la escala diatónica sin alteraciones.

MARCHA. Pieza musical bien ritmada normalmente en compás binario destinada a

regular el paso de una tropa o cortejo.

MARIMBA. Variante antillana del xilofón, en la que cada lámina dispone de un

resonador.

MAYOR. Modo que el sistema diatónico ordena la escala ascendente de sonidos al

interior de la escala.

MELODÍA. Secuencia temporal de sonidos de distintas alturas, silencios y dinámicas

con las que formamos frases y aun más, períodos que sugieren un sentido

estructural definido, es decir, dotados de sentido musical.

METRÓNOMO. Aparato utilizado para regular la velocidad del tiempo de la

ejecución musical.

168

MI. Tercer grado de la escala diatónica de do.

MODO. Manera de ordenar los sonidos en una escala.

MONODÍA: Expresión característica de algunos pueblos en la antigüedad en la cual

una sola voz, o varias voces al unísono u octava producen una melodía sin

proposición armónica o polifónica intencional alguna. (Ej. Canto Gregoriano).

MÚSICA: Es una disciplina artística cuyo elemento de trabajo es el sonido, utilizando

de manera razonada sus propiedades y tomando en consideración todo lo

relacionado con la creación y combinaciones sonoras, sus graficación, su

reproducción, etc.

MÚSICA FOLKLÓRICA: Expresión musical de las comunidades rurales y que

obedece fundamentalmente a razones sociales como la religión, el trabajo, la

diversión, y que por ciertas circunstancias se mantuvo por mucho tiempo al margen

de las influencias urbanas.

NEGRA. Signo de duración de un sonido. Equivale a un cuarto de redonda y a la

mitad de una blanca.

NOTA: Cada uno de los sonidos precisados en determinada escala al cual le damos

un nombre para identificarlo.

NOTACIÓN: Conjunto de signos que se utilizan para representar gráficamente

alturas, duraciones, dinámicas, y muchos otros elementos que intervienen en la

creación musical.

OCTAVA: 1. Grado número 8 de la escala. 2. Duplicación de la cantidad de

vibraciones que produce un cuerpo sonoro. La referencia numérica (8º) es

consecuencia de la tradicional utilización de la Escala Diatónica (por ejemplo: do re

mi fa sol la si do) en la cultura occidental la cual se estructura de siete notas, más

el sonido base o tónica, repetido en su localización superior inmediata.

169

OSTINATO. Literalmente obstinado. Fórmula o motivo repetida persistentemente.

Tema o motivo corto en el acompañamiento de una pieza musical, generalmente en

el bajo, que se repite varias veces, sucediéndose en intervalos muy próximos

PANDERETA. Instrumento variante del tambor que está provisto de una sola

membrana, sujeto a un aro de madera, en cuyos lados se practican unas

hendiduras en las que se suspenden unas placas metálicas, las sonajas.

PANDERO. Instrumento formado por un aro de madera al que se le aplica, en uno

de los lados, una membrana tensa de piel.

PARTITURA. Edición o ejemplar en que constan todas las partes de una obra

musical.

PENTAGRAMA. Pauta de cinco líneas horizontales y equidistantes sobre el que se

escriben las notas para indicar su altura.

PENTATÓNICO. Sistema musical que emplea cinco sonidos al interior de la octava.

PIANO. Notación de intensidad que indica que prescribe suavidad en la

interpretación y sonoridad tenue.

POLIRRÍTMIA. Desenvolvimiento simultáneo de dos o más estructuras rítmicas

diferenciadas.

PULSO. Cada una de las oscilaciones (isócronas o no) sobre las cuales descansa

una línea melódica.

RE. Segunda nota de la escala diatónica de do.

REDONDA. Indicación de valor temporal de una nota o sonido. Es el valor de mayor

duración en la actualidad. Equivale a 2 blancas o 4 corcheas.

170

RITMO. Es uno de los componentes musicales de más difícil conceptualización,

que con frecuencia se confunde con el término de compás. En líneas generales, es

una división cualitativa del tiempo, que puede manifestarse por acentos o por un

número determinado de valores correspondientes a un modo dado. Principio de

orden y simetría en que se presenta la sucesión de sonidos fuertes y débiles.

RUIDO. Acústicamente se entiende por ruido a la vibración sonora de frecuencia

irregular.

SEMICORCHEA. Valor temporal de una nota. Vale la mitad de una corchea.

SEMITONO. Menor diferencia entre dos notas consecutivas dentro de una escala

diatónica mayor. Es la doceava parte de la octava. Es el intervalo más pequeño

existente en nuestro sistema musical.

SIGNOS PRINCIPALES Y SECUNDARIOS. Claves, notas, figuras, silencios,

alteraciones, ligaduras, articulaciones, etc. que resultan imprescindibles en toda

representación escrita de cualquier expresión musical.

SILENCIOS. 1. Ausencia de sonido. 2. Signos equivalentes a las figuras que

representan duraciones pero en ausencia de sonido.

SOLFEO. 1. Término que indica la disciplina que debe seguirse para leer

correctamente en todos sus valores de altura y duración un texto musical. 2. Acto

de dicha lectura.

SONIDO. Todo lo que podemos percibir a través del sentido del oído. Fenómeno

físico-fisiológico determinado por una vibración sonora de altura y frecuencia de

acuerdo con las posibilidades auditivas.

TIEMPO. Cada una de las pulsaciones elementales dentro del compás y que están

representadas por una figura de nota determinada.

171

TESITURA. Altura propia de cada voz o de cada instrumento.

TIMBRE. Cualidad del sonido dependiente del número de armónicos o parciales que

lo acompañan y que determina el color del sonido y nos permite diferenciar una voz

de otra o un instrumento de otro.

TÓNICA. Primer grado, centro o nota básica sobre la cual se establece una escala o

una serie de acordes. Esta nota básica funciona como eje central o punto de

atracción, comienzo y final en la música tonal.

TONO. Mayor diferencia entre dos notas consecutivas en una escala diatónica

mayor.

TRESILLO. Es la figura constituida por tres notas de igual valor, que deben

ejecutarse en un tiempo de naturaleza binaria.

VOZ: Línea melódica ejecutada por una voz humana, o por algún instrumento

musical

XILOFÓN SOPRANO, ALTO Y BAJO. Instrumentos de percusión formados por

listas de madera muy dura. Dispuestas consecutivamente sobre un marco, cuya

afinación viene determinada por su longitud y espesor. Se toca golpeándolas con

unos palillos.

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