METODOLOGÍAS PARA EL FUNCIONAMIENTO DE LA EMPRESA COMO PARTE DEL PROCESO DE EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL.

EXPERIENCIAS

Pedagogía 2013

Curso 5

Autores

Dr. C. Juan Alberto Mena Lorenzo

Dr. C. Fermín de la C. Machado Gonzáles

Dr. C. Juan José León Coro

Lic. Armando Acosta Iglesias

Universidad de Ciencias Pedagógicas “Rafael María de Mendive”

Pinar del Río

Dr. C. Margarita León García

Dr. C. Carlos Cuevas Casas

Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor A. Pineda Zaldívar”

La Habana

MSc. Ramón Páez Miranda

IPE Eduardo Machado Gómez - Artemisa

MSc. Yuset Díaz Placencia

IPA Pedro Concepción Tamargo - Pinar del Río

MSc. Lázaro González Ravelo

Dirección Municipal de Educación - La Palma

Pinar del Río

ii

Edición: Dr. Cs. Gilberto García Batista

Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio de Educación, 2012.

ISBN 978-959-18-0848- 6

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259

iii

Índice

Introducción / 1

La formación profesional compartida: un modelo de Educación Técnica y Profesional emergente / 2

Metodología para el proceso de enseñanza práctica de la soldadura en la entidad laboral. Experiencias en la especialidad Soldadura / 23

Alternativa metodológica para perfeccionar la dirección de la práctica preprofesional. Experiencias en la especialidad Contabilidad / 48

Metodología para el desarrollo de la superación científico-técnica del docente en las entidades laborales. Experiencias en la rama agropecuaria / 60

Metodología para la especialización de los técnicos medios a partir de los cursos de complementación en las empresas. Experiencias en la especialidad agronomía de montaña / 69

Conclusiones / 81

iv

v

RESUMEN

Las condiciones sociolaborales cubanas, imponen cambios a la Educación Técnica y Profesional (ETP). Es necesario desarrollar un proceso compartido escuela-empresas; ejecutándose actividades que hasta la fecha correspondieron a la escuela. Las entidades laborales o empresas constituyen un excelente contexto para el desarrollo de la enseñanza práctica, cuando esta no pueda realizarse en la escuela, pero no existen suficientes experiencias. Falta base teórica en el orden pedagógico, didáctico y metodológico, para el empleo racional de los nuevos escenarios productivo-docentes existentes en las empresas. Las nuevas propuestas exigen reanalizar el papel de la escuela y la empresa, según sus objetos sociales. El proceso pedagógico profesional se desarrolla dentro de un nuevo modelo formativo: La formación profesional compartida o en la integración; sus pilares esenciales son la vinculación del estudio con el trabajo y la integración de las escuelas politécnicas con las empresas. El nuevo modelo parte de las vivencias y experiencias de los protagonistas del proceso para dar respuesta a las modalidades de la ETP. Se aboga por la necesidad de experimentar y mejorar en la práctica pedagógica vías de solución que propicien respuestas efectivas a los problemas que hoy existen en la ETP cubana, relacionados con la formación de los profesionales de nivel medio.

1

INTRODUCCIÓN

La sociedad cubana actual se debate entre la necesidad imperiosa del desarrollo socioeconómico en todas las ramas de la economía y la creación de una base técnico material que la sustente y consolide. En relación con ello, el Sistema Nacional de Educación (SNE) y en particular el Subsistema de Educación Técnica y Profesional (ETP) deben redirigir su encargo social, en función de líneas estratégicas fundamentales como la formación en cada ciudadano de una conciencia de productores y la consagración al compromiso sociolaboral que le corresponde a cada cual. Todo ello debe erigirse sobre una Pedagogía del esfuerzo y del trabajo.

Nunca como ahora ha sido tan importante el papel de las escuelas politécnicas1, como agencias educativas esenciales de la formación del obrero. A estas instituciones, desde muy temprano se le asignó como misión, la formación y desarrollo de la fuerza de trabajo calificada –obreros y técnicos-, necesaria para el desarrollo en todas las ramas de la producción y los servicios. (PCC, Tesis sobre política educacional, 1975)

Sin embargo, resulta difícil comprender el alcance de este encargo sin reconocer el carácter eminentemente social del proceso de educación técnica y profesional. Dicho proceso más que otros, depende de todas las transformaciones de la socioeconomía; así los constantes y lógicos cambios en las esferas de la producción y los servicios, el creciente desarrollo tecnológico, las nuevas formas de organización de la economía, entre otros factores regulados a su vez por la situación económica internacional, obliga a las escuelas politécnicas a reanalizar constantemente sus proyectos formativos.

Diversos han sido las propuestas curriculares que se han puesto en practica en los últimos 30 años; cada una de ellas, en su momento, jugó su papel. Sin embargo, ninguna ha concebido con profundidad la necesaria integración que debe existir entre las escuelas politécnicas y las entidades laborales o productivas2. Desde el año 2009 se ha puesto en práctica una nueva propuesta curricular, ambiciosa en sus aspiraciones y establecedora de nuevas

1 En este concepto se agrupan todas las instituciones educacionales dónde se forman profesionales de nivel medio: institutos y centros politécnicos, escuelas de oficios o centros mixtos. 2 Se asume los conceptos “entidad laboral, entidad productiva o empresa” para referirse a las entidades de la producción y los servicios, atendiendo a la diversificación del mercado laboral cubano actual, compuesto por empresas, centros de gestión contable y entidades del “Trabajo por cuenta propia”.

2

condiciones para la realización del proceso de educación técnica y profesional. La misma asigna una responsabilidad totalmente superior a las entidades laborales - en ocasiones más del 50%-, las que guiadas por la escuela, deberán asumir mayor protagonismo en la formación profesional. Ello implica un cambio de las formas organizativas tradicionales. Las escuela politécnica, sus órganos de dirección y técnicos, su organización escolar debe transformarse; es decir, para enfrentar los nuevos contenidos se requieren nuevas formas organizativas de las escuelas politécnicas.

Para formar profesionalmente la fuerza de trabajo calificada de las entidades laborales en las nuevas condiciones, se requieren transformaciones. En relación con ello, en la práctica, directivos, docentes y especialistas instructores hacen sus aportes y siguen desarrollando la formación de los obreros y técnicos. Como resultado se está gestando un nuevo modelo que tiene como característica esencial la del desarrollo de un proceso de educación técnica y profesional compartido.

En el nuevo modelo, se asumen los elementos positivos y se analizan las fallas de los modelos anteriores. Huye de la separación o segmentación de la formación en la escuela y en la empresa, para erigirse en un proceso donde ambos contextos participan en todo el proceso de formación inicial y continua de los profesionales de nivel medio. En este trabajo se muestran diferentes experiencias positivas que se van obteniendo, como parte de la nueva propuesta para desarrollar diversas modalidades de la enseñanza práctica en particular y de la Educación Técnica y Profesional en general

LA FORMACIÓN PROFESIONAL COMPARTIDA: UN MODELO DE EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL EMERGENTE

Dos principios esenciales en la formación profesional actual

Si bien, toda la educación cubana se sustenta en el principio dialéctico materialista de la vinculación de la teoría con la práctica (estudio –trabajo en la expresión martiana), es en la ETP que este postulado alcanza su expresión más alta ya que el modelo de formación se sustenta en la integración de la escuela politécnica con las entidades laborales.

Entonces, en este modelo, el estudiante tiene la posibilidad de, en condiciones reales, desarrollar acciones que tributan directamente a objetivos profesionales que lo preparan para una realización plena como futuro trabajador, por lo que las habilidades profesionales son

3

adquiridas en la propia práctica, mediante la ejercitación, orientada hacia la solución de problemas de índole profesional, lo que eleva la calidad en la formación.

Por otra parte, se da la participación activa en la vida social a través de la actividad de trabajo y a la vez, constituye un medio indispensable en la preparación de los jóvenes para su futura profesión. Se desarrollan formaciones psicológicas importantes para el futuro profesional como son la precisión de sus intereses individuales y su relación con los de la sociedad, manifestadas en las actitudes que debe asumir ante la realidad laboral y social lo que tributa al desarrollo de motivaciones autónomas hacia la profesión. La propia actividad laboral, forma una conducta determinada que al ser asimilada, se convierte en un modo de comportamiento habitual que conforma su modo de actuación profesional.

Pero lograr la vinculación de la teoría con la práctica, pasa por el nivel en que se logre vincular el trabajo pedagógico profesional conjunto de la escuela politécnica y la entidad laboral, esta última como el destino final de los futuros trabajadores. Asumir este criterio significa ver a las escuelas politécnicas y a las entidades laborales como los dos contextos esenciales en la Formación Profesional (FP). Por tanto la integración entre estas entidades resulta una necesidad.

Un análisis de lo sucedido durante los últimos años, muestra una tendencia creciente al fortalecimiento de las relaciones entre las dos entidades. Esta situación trasciende el ámbito nacional, al punto que es difícil encontrar un modelo de formación de profesionales de nivel medio, no importa el país ni su grado de desarrollo, en que no suceda de igual manera. Cualquier modelo que se vea, sea de ETP o de FP, con base en escuelas politécnicas, en centros de formación profesional o en empresas, establece un balance significativo entre el tiempo formativo destinado a ambas entidades. Veamos algunos ejemplos emanados de un estudio de sistematización realizado en trabajos de investigadores como Martínez Espinosa (1998); Moura (2000); Martínez Páez (2001), OEI (2002) y Mena (2011):

Los países de la Unión Europea utilizan modelos como por ejemplo: el Aprendizaje Dual (Alemania, Austria y Suiza), la Formación en Alternancia (Francia), la Formación Concertada (España). En todos los casos se caracterizan porque los estudiantes en la formación inicial alternan períodos de prácticas en empresas con períodos de enseñanza teórica en los centros de FP o en escuelas técnicas o viceversa.

4

En Japón, la FP inicial de nivel medio posee relativamente poco desarrollo, primando su carácter general. Esta, por tradición, se realiza a través de la capacitación continua en la empresa que va precedida de una formación básica de alta calidad, aunque es justo señalar que esta capacitación es patrimonio de las grandes corporaciones.

En el área latinoamericana en general, subsisten dos modelos formativos: los centros de FP basados en las empresas con una formación a tiempo completo en el centro, seguida por prácticas en empresas (Ej.: Brasil y Colombia) y la conservación de la escuela técnica con mayor autonomía curricular y financiera, que mantiene etapas de prácticas en empresas (Ej.: Argentina, México y Venezuela). Ambas tendencias consideran el acercamiento al mundo laboral como un elemento de importancia.

Como puede verse todos los autores y modelos citados, otorgan una importancia cada vez más alta a las relaciones entre los centros educativos y las entidades laborales; al punto que la inmensa mayoría no conciben el proceso pedagógico si en su desarrollo no están presentes ambas instituciones. La integración escuela politécnica – entidad laboral se ha convertido, por tanto en otro principio esencial para la formación de los profesionales de nivel medio.

Modelos de ETP utilizados tradicionalmente en Cuba

Como en el resto del mundo, en Cuba han estado presentes diferentes modelos de formación para el trabajo. El primero de ellos, vigente incluso antes de la llegada de los colonizadores europeos (1492), fue el modelo de aprendizaje en los oficios, caracterizado por su carácter informal. Se aprendía por observación, por imitación, por tutoría, es decir la enseñanza de un determinado oficio no tenía programa alguno ordenado o estructurado de manera intencional. Este modelo se ha mantenido a lo largo del tiempo3 hasta la actualidad.

El continúo desarrollo agrícola de la isla llevó a considerar la necesidad de introducir el modelo de ETP escolarizada en el siglo XIX. Su misión esencial fue formar profesionales con un mayor nivel, con los conocimientos y la práctica necesaria para el desempeño de sus ocupaciones. El modelo intentaba reproducir los principios de la

3 Con la institucionalización del Trabajo por Cuenta Propia como una de las principales fuentes de empleo, en Cuba está retomando fuerza el modelo de aprendizaje en los oficios.

5

enseñanza en los oficios pero en el ámbito escolar; es decir, se desarrollaba dentro de las instalaciones de estas escuelas. No obstante a ello, se reconoce la necesidad de integrar los estudiantes a los centros de trabajo. Con esta concepción, algunas de las instituciones graduaban a sus estudiantes después que desarrollaran etapas de prácticas en las entidades laborales.

Con la ocupación norteamericana, la ETP asumió sus experiencias formativas que reforzaron el modelo escolarizado. La formación tenía lugar en la misma institución escolar, unida a la formación académica y tecnológica. Como resultado, la participación de las entidades laborales durante el ciclo formativo era poca o ninguna. Esta situación provocó el surgimiento del modelo de FP paralela4 (Fereira, 1987). Surgen los centros de formación en entidades laborales. Aún así, no fue significativo el número de escuelas técnicas creadas en el país, por lo que sigue siendo la FP por el modelo de aprendizaje en los oficios la más empleada.

Con el triunfo de la Revolución, se refuerza el modelo de FP en la escuela. Sin embargo, la necesidad de integrar las escuelas politécnicas y las entidades laborales fue entendida con rapidez en el orden oficial. La participación de las empresas se ha exigido oficialmente y ha estado presente de diferentes maneras. Muestra de ellos fueron los acuerdos del CECM 356/1978 y 1941/1985, así como las cartas circulares emitidas desde 1991 y vigentes aún. En el orden pedagógico también ha sido concebida y organizada a partir de diferentes modalidades previstas, primero en el Manual de Enseñanza Práctica, Producción y Mantenimiento (1975) y más tarde en el Reglamento de Enseñanza Práctica (RM 327/1985).

Más nunca como ahora, la integración escuela politécnica–entidad laboral llegó a ser tan necesaria para la formación de obreros y técnicos de nivel medio competentes, al punto de ser una condicionante. Desde el año 2004 (RM 129) las concepciones formativas con que se realiza la educación técnica y profesional del obrero han ido cambiando, lo que hace pensar en la necesidad de un nuevo modelo.

4 La formación paralela estuvo presente en Cuba hasta 1998, en que el estado le asignó al MINED toda la responsabilidad. No obstante, en la actualidad existen algunas manifestaciones quehacer pensar en un resurgimiento.

6

Situación actual de Cuba y su influencia en la ETP.

Las transformaciones socioeconómicas y laborales de Cuba en la actualidad afectan directamente a la ETP y la obliga a transformarse. Entre los factores que más exigen su perfeccionamiento se encuentran necesidades como:

- Producir aceleradamente bienes y servicios de calidad.

- Invertir la pirámide ocupacional.

- Crecer en la formación de trabajadores productores.

- Crecer en la formación de Obreros Calificados y Técnicos Medios.

- Hacer corresponder la formación profesional con la demanda del mercado laboral.

- Reforzar los valores de la clase obrera.

Estas dificultades en el orden macro, han afectado también a la escuela politécnica de manera directa, permitiendo en algunos casos aflorar viejas insuficiencias y en otros contemplando el nacimiento de algunas nuevas. Entre las más marcadas se pueden citar:

- Existencia aún de planes y programas de estudio que no responden totalmente a las necesidades de los organismos y empresas.

- Falta de recursos materiales para el desarrollo de habilidades y capacidades profesionales.

- Falta de creatividad en los docentes para la dirección, en la escuela politécnica y con los recursos que aún se poseen, de actividades prácticas en función del desarrollo de las habilidades básicas profesionales.

- Insuficiente control y exigencia de los directivos por la creación de condiciones para el desarrollo de la enseñanza práctica en la escuela politécnica.

- Falta de control como parte del trabajo metodológico de los directivos sobre las actividades docentes en las empresas.

- Desactualización de la preparación científico técnica de los docentes en general.

Como respuesta a esta situación se introducen transformaciones significativas. La más trascendental la constituye el aumento de la participación de las entidades laborales en casi el 50% de la FP (en

7

algunos casos superior), en tanto poseen más y mejores recursos materiales y humanos especializados, que las escuelas politécnicas. Sin embargo, la tarea resulta sumamente complicada pues por un lado, en la práctica pedagógica no se poseen las experiencias suficientes para dar respuestas a estas pretensiones y, por el otro, se intenta aplicar en las condiciones de Cuba, soluciones experimentadas en otros contextos que tienen, por lo general, altos niveles de desarrollo socioeconómico (formación Dual).

La complejidad de la situación evidencia la inutilidad de cualquier modelo anterior; estamos en presencia de una contradicción marcada entre las nuevas exigencias que se hacen a la ETP y las formas en que se desarrolla el proceso. En consecuencia, las circunstancias actuales obligan a repensar los modelos que se han aplicado en los últimos tiempos.5

Acercamiento a un nuevo modelo: La ETP compartida entre la escuela politécnica y la entidad laboral.

La necesidad obliga a buscar soluciones a partir de un modelo de ETP propio, que tenga en cuenta la situación cubana abordada con anterioridad. Este nuevo modelo, tiene como piedra angular al proceso de integración escuela politécnica-entidad laboral. Desde sus presupuestos filosóficos, laborales, sociológicos, psicológicos y pedagógicos acerca dos procesos de naturaleza diferentes, vistos como dos encargos con fines desiguales, a saber: el proceso docente educativo, responsabilidad de las escuelas politécnicas, y el proceso de producción de bienes materiales y de servicios, responsabilidad de las entidades laborales.

El proceso de FP del trabajador de nivel medio, va dirigido al desarrollo humano. Exige el mismo que los egresados de la ETP desarrollen modos de actuación conforme, no solo a resolver los problemas profesionales propios de sus especialidades, sino también, lograr que sean egresados cuyas convicciones y valores profesionales le permitan vivir en sociedad aportando a ella desde una posición sociolaboral. Por su parte, las especialidades de la ETP parten de la realidad objetiva, delimitada por un grupo de problemas técnicos y profesionales que requieren de la acción del técnico u obrero para resolverlos. Cada profesión está representada por acciones sistemáticas que realiza el profesional de nivel medio, a

5 En los últimos 23 años se han aplicado cinco Resoluciones de Planes de estudio y más de 15 estrategias curriculares diferentes.

8

través de métodos propios de la tecnología, con el objetivo de satisfacer determinadas necesidades sociales.

En tal sentido, el conjunto de exigencias y situaciones inherentes al objeto de trabajo de cada profesión técnica que requieren la acción de un profesional para su solución, demanda un proceso creador, mediante el cual se obtiene un sistema estructurado y organizado de contenidos y métodos que sintetiza el vínculo de la formación con la profesión. La sociedad y su mercado laboral nos demuestran que el proceso creador referido, en gran medida deja de serlo porque los egresados de la ETP cada vez manifiestan estar menos preparados para satisfacer las demandas de su profesión, lo que se verifica mediante el desajuste que se presenta entre el desempeño sociolaboral real y el exigido. Esta desarticulación, también tiene implicaciones sociales tan importantes como la poca respuesta a la necesidad de garantizar ciudadanos preparados para el necesario desarrollo del país. (Barrios, A. 2005)

Se trata entonces de "perfeccionar la obra realizada partiendo de ideas y conceptos enteramente nuevos [...] un sistema educacional que se corresponda cada vez más con [...] el modelo de sociedad que el pueblo de Cuba se ha propuesto crear”. (Castro Ruz, F. 2002:3)

Pero este mandato no sería posible si en las respuestas a las necesidades actuales, no se estudian las experiencias de directivos de escuelas y empresas, docentes y especialistas instructores, que son en esencia los verdaderos artífices de la formación de los profesionales de nivel medio. Es preciso aplicar las Ciencias Pedagógicas a la intención de integrar ambos procesos: pedagógico y productivo, para lograr una formación profesional que, respetando los encargos sociales, se comparta en igualdad de responsabilidades entre la escuela politécnica y la entidad laboral; es decir, una ETP compartida.

El nuevo modelo de ETP se erige sobre un grupo de fundamentos teóricos y metodológicos, que sustentan el proceso de FP entre la escuela politécnica y la entidad laboral. Con este fin tiene en cuenta las condiciones socioeconómicas y laborales de Cuba, a partir del diagnóstico, estudio, investigación, análisis, reflexión y debate de contenidos esenciales, que posibiliten la formación y desarrollo de los profesionales de nivel medio con la utilización racional de los recursos materiales y humanos existentes en los principales

9

contextos educativos en que tiene lugar el proceso de educación técnica y profesional.

La concepción, ejecución y evaluación exitosa de este modelo requiere elevar el nivel de directivos, profesores y especialistas de las empresas que se desempeñan como docentes y/o tutores en la ETP, a modo de garantizar una preparación científico-pedagógica que posibilite el dominio de los fundamentos esenciales del proceso de ETP. Desde este punto de vista, el modelo exige una reflexión permanente acerca de la importancia del proceso de integración escuela politécnica entidad laboral, como eje central de la formación profesional cubana, que permita a los encargados de su realización el entendimiento y comprensión de los fenómenos educativos que se producen en las diferentes ramas y especialidades, en condiciones de integración.

Será entonces una condición prioritaria, la organización en el orden teórico y metodológico, del proceso de integración escuela politécnica- entidad laboral, a partir de las condiciones de sus dos procesos esenciales: el pedagógico de la escuela politécnica y el laboral de la entidad productiva o de servicios.

Como resultado, intenta modelar el proceso de educación técnica y profesional en función de lograr un profesional de nivel medio apropiado de los contenidos profesionales de su especialidad, necesarios para dar respuesta a las exigencias de la sociedad y el mercado laboral cubano actual, sobre la base de la concepción, proyección, ejecución y evaluación de una formación compartida entre la escuela politécnica y la entidad laboral.

Acercamiento al proceso de ETP desde el modelo de formación compartida

Un modelo de ETP de calidad debe considerar a igual nivel, tres fases de relevante importancia, donde la participación de la escuela y la empresa, debe estar a igual nivel. Las fases en cuestión se convierten en variables principales del modelo de ETP compartida. (Figura 1)

10

Figura 1. Concepción del ciclo de desarrollo del proceso de ETP inicial y permanente de un trabajador de nivel medio.

La primera de ella tiene lugar antes del acceso de los estudiantes a la FP inicial. Su propósito esencial estará dirigido a garantizar la entrada de los estudiantes a las especialidades técnico-profesionales con una acertada formación vocacional o al menos con orientación profesional suficiente. En esta fase deberá jugar un papel determinante la relación demanda-formación. En consecuencia, será vital la participación de la entidad laboral que junto a la escuela, trabaja en la preparación para el acceso de los estudiantes a la FP inicial orientados en función de las especialidades seleccionadas.

La segunda fase se relaciona con la proyección del trabajo, el desarrollo y evaluación del currículo de cada especialidad materializado en el plan y los programas de estudio correspondientes. Tiene lugar en los dos contextos conocidos: la escuela y la entidad laboral. Aunque las áreas de conocimientos que integran cada currículo, pueden desarrollarse en ambos contextos, las condiciones de recursos – materiales y humanos-, el desarrollo científico técnico lógico y diferente de ambas entidades, así como la necesidad de que los estudiantes entren en contacto con el futuro escenario sociolaboral, desde la propia formación inicial, entre otros factores, justifica que la formación general y básica se desarrolle generalmente en la escuela y la formación profesional específica tenga lugar en la empresa.

La realidad de la ETP cubana actual, nos impone un cambio en la mentalidad y el modo de pensamiento que hasta hora hemos tenido sobre la escuela politécnica. La estructura curricular asumida desde

Preparación para el

acceso al Proceso de

ETP

Desarrollo y Evaluación

del Currículo

Incorporación del

profesional a la Ent. Laboral

PROCESO DE EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL COMPARTIDA ESCUELA POLITÉCNICA-ENTIDAD LABORAL.

Formación vocacional Orientación profesional

Adiestramiento laboral Seguimiento al graduado Escuela politécnica básica

Empresa (Formación Profesional Específica)

11

2004, con la RM 129 pasando por la 81 de 2006 y la 109, 110 y 111 de 2009, hace pensar en dos momentos para la formación profesional inicial de un trabajador:

- El primero tiene como propósito proveer al estudiante de una formación profesional básica, que pase por una formación general relacionada con la especialidad- profesionalizada-; por lo general se desarrolla en la escuela, en tanto las empresas no poseen suficientes condiciones para ello. Esta etapa recibe el nombre de Formación en la Escuela Politécnica Básica.

- El segundo tiene como propósito proveer al estudiante de una formación profesional específica y hasta donde se pueda alcanzar, una especialización. Por lo general se desarrolla en la entidad laboral en tres partes: el aula anexa, la práctica laboral y la práctica preprofesional. Tiene lugar con el aprovechamiento de los recursos y escenarios en sus diferentes variantes, unificadas en el concepto talleres docentes de la entidad laboral. Esta etapa recibe el nombre de FP específica en la entidad laboral.

La tercera fase se ubica a partir del egreso del profesional, graduado de una especialidad de obrero calificado o de técnico medio. Con la incorporación del profesional a la entidad laboral, comienza su adiestramiento laboral durante un determinado período, este constituye la primera dimensión. El seguimiento al graduado dado por la escuela y la empresa de manera conjunta será la segunda.

Las tres fases deben tener estrecha interrelación, en tanto en todas deben participar la escuela y la entidad laboral, los docentes y los especialistas instructores. Una correcta preparación para el acceso garantiza que los estudiantes tengan una información suficiente o al menos mínimo necesaria para que ingresen a la especialidad con información sobre de la profesión en que se formarán. Este proceso de orientación que se refuerza en la escuela y en la entidad laboral, durante el desarrollo del currículo de cada especialidad, deberá garantizar que el estudiante conozca su futuro profesional y a qué se enfrentará en el orden sociolaboral una vez egresado e incorporado a la entidad laboral como obrero o como técnico de nivel medio.

Al mismo tiempo, los profesionales que se desempeñan en la producción y los servicios constituyen orientadores naturales de la profesión. Al trabajar con los estudiantes en formación como trabajadores, pueden servir de modelo a imitar, al tiempo que contribuyen al perfeccionamiento del proceso pedagógico, corrigiéndolo, alimentándolo con sus conocimientos y experiencias.

12

Además, de conjunto con los docentes de la escuela politécnica participan en la formación vocacional inicial durante la educación elemental y en la orientación profesional, en las educaciones precedentes más cercanas a la escuela politécnica, es decir, las que tributan directamente a la ETP. Esto le imprime a las tres fases un carácter de retroalimentación permanente.

El presupuesto de espacio concedido, no nos permite ampliar el estudio sobre el nuevo modelo; no obstante a ello, es preciso referirse a algunos de sus componentes importantes. Queda claro que la formación profesional compartida tiene dos contextos esenciales: las escuelas politécnicas en todas sus variantes y las entidades laborales. Para lograr una FP de calidad será preciso armonizar tres procesos fundamentales: el proceso pedagógico, el proceso productivo y el proceso de integración escuela- entidad laboral.

Lograr la armonía entre los componentes anteriores significa enriquecer los escenarios pedagógicos que estarán integrados por: las aulas, laboratorios, talleres y áreas docente- productivas de la escuela, así como los talleres docente-productivos de la entidad laboral. Bajo estas condiciones se desarrolla el proceso pedagógico profesional de los trabajadores en formación, que tendrá además otros componentes humanos como: el profesor, el especialista instructor, el grupo estudiantil y el colectivo obrero.

El papel del departamento docente en la formación profesional compartida. Funciones de las comisiones de especialistas

Por departamento docente se entiende el órgano técnico donde se agrupan los docentes de un área de conocimientos en una escuela politécnica. Así, en una institución de la ETP estas entidades agrupan los docentes de las distintas áreas de conocimientos que componen el currículo como: ciencias exactas, ciencias humanísticas y ciencias técnicas.

Los departamentos docentes constituyen el eslabón de mando más cercano al estudiante y se ubica por debajo de la dirección y sus subdirecciones. Aunque en general, estas entidades son responsables de la dirección del trabajo metodológico integrado a la superación y a la investigación, en función de alcanzar la calidad del proceso pedagógico en que se forman los profesionales de nivel medio, son los del área de las ciencias técnicas los que tienen la mayor responsabilidad con la modelación del futuro profesional.

13

Es en este nivel organizativo del proceso donde se cuece y se regula la formación de los profesionales de nivel medio y con ese propósito deberá dar seguimiento directo al estudiante durante todo el ciclo formativo. De este modo, los contenidos de todas las asignaturas del plan de estudios – generales, básicas y específicas -, así como las actividades que se desarrollen durante el ciclo, deben responder a la concepción formativa que, desde el primer año, se diseñe en este órgano.

Como regularidad uno de los problemas fundamentales que tradicionalmente han presentado y presentan los planes de estudios de la ETP, con sus correspondientes adecuaciones, es la lógica y rápida pérdida de correspondencia de sus contenidos con las exigencias y demandas de preparación profesional del sistema productivo y/o de servicios.

A pesar de que la envergadura del problema y su inaplazable urgencia han influido en la mejoría reconocida en los últimos proyectos curriculares, es justo aceptar que los cambios de paradigmas tecnológicos y su lógica transformación en la organización del trabajo, son más ágiles que las transformaciones en los planes de estudio.

Cuando estos cambios en las entidades laborales se producen y no se tienen en cuenta en los planes y programas de estudios, la formación de los profesionales se torna obsoleta. Es el departamento docente del área técnica, quien no debe permitir la obsolescencia del proyecto formativo actuante. En esta función el referido órgano, tiene que mantenerse actualizado y en contacto directo con la entidad laboral.

En el modelo de ETP compartida se asigna una responsabilidad superior al departamento docente del área técnica. El hecho de que las actividades docentes de enseñanza práctica tengan lugar, preferentemente en las entidades laborales y además sean impartidas por los especialistas instructores, cambia sensiblemente las funciones tradicionales del departamento.

En primer orden el claustro del mismo se enriquece con la entrada de los especialistas de la entidad laboral, que necesitan estar capacitados para asumir las responsabilidades de su nueva función. En segundo lugar, estos nuevos docentes deben rendir cuenta de su gestión al departamento, en su función de fiscalización de la formación profesional. De igual modo, deberá fiscalizar las actividades docentes de enseñanza práctica que en mayoría se

14

realizan fuera de la escuela, por lo tanto su alcance físico se extiende hasta la entidad laboral.

Un tercer elemento a no descuidar en las funciones del departamento docente del área técnica, es la actualización científico técnica sistemática de los profesores de la escuela. No cabe dudas que la mejor solución a esta necesidad de superación, está en su vinculación planificada a la entidad laboral por determinados períodos.

Si bien la escuela es responsable de la formación básica – general y profesional –, la entidad laboral y sus especialistas deben transmitir las particularidades de la especialidad. Ello, más que dividir la formación en partes, exige tener presente la organización escolar, principalmente en los departamentos docentes del área técnica. En el sistema de trabajo de la escuela, se debe tener en cuenta los nuevos escenarios de modo que las acciones de dirección del proceso de ETP se extiendan hasta la entidad laboral.

Asumir estos presupuestos anteriores significará que el departamento docente del área técnica tiene que estar en el centro del proceso de formación profesional y, por consiguiente en él debe nacer y de él dependerá el proceso de integración con las entidades laborales. Una revisión realizada a distintos informes sobre el cumplimiento de diferentes convenios de integración -con sus respectivos planes de acción- entre las escuelas politécnicas y las entidades laborales, permite apreciar que la inmensa mayoría de las acciones pedagógicas de integración son dirigidas por los docentes y los especialistas instructores; ambos pertenecen al departamento docente del área técnica.

El propio estudio arrojó uno de los mayores inconvenientes y/o barreras que ha tenido y tiene el desarrollo de un proceso de integración efectivo y que ha sido el ignorar, soslayar o no darnos cuenta de que:

Las acciones de integración deben concebirse sobre la base de los intereses departamento docente del área técnica (conocidos los problemas profesionales a solucionar), en tanto es allí donde se fragua la formación del futuro obrero. En virtud de ello, debe existir correspondencia entre la planificación, el desarrollo y la evaluación de las acciones de integración y donde todo lo acordado tiene el mimo nivel de importancia, en tanto va dirigido a la integralidad de la formación profesional.

15

Los docentes y especialistas instructores son los ejecutores de más del 95 % de las acciones que se planifican en los convenios de integración, por tanto deben estar informados sistemáticamente del estado de la integración y su trabajo deberá ser evaluado con sistematicidad

La integración no es un momento ni mucho menos un conjunto de acciones aisladas; es un proceso que comienza prácticamente desde la captación de los estudiantes, pasa por todo el ciclo formativo y se extiende en correspondencia con la continuidad del proceso de ETP a lo largo de la vida laboral.

Los departamentos docentes del área técnica, como máximos ejecutores de la formación profesional, deben recibir asesoramiento de expertos o de especialistas. Para ello será necesario que en cada especialidad a nivel de escuela existan comisiones que cumplan con esta función.

La propia experiencia pedagógica obtenida por diferentes instituciones educativas y las correspondientes entidades laborales, relacionadas con las especialidades que forman, permite afirmar que una de las fortalezas que pueden surgir para asegurar el trabajo de los departamentos docentes, son las Comisiones de Especialistas.

Estas comisiones se integran por los docentes más experimentados de una especialidad técnica y por especialistas seleccionados que representan los intereses de la entidad laboral. Por la importancia de esta comisión, debe estar integrada además, por profesores de la facultad de Ciencias Técnicas de las Universidades de Ciencias Pedagógicas u otros profesionales que se designan a conveniencia.

Las comisiones de especialistas han funcionado en los últimos años, pero en el nivel central. Su propósito esencial ha sido el diseño y fiscalización de la aplicación de proyectos curriculares en el orden científico técnico con relación a una rama técnica y profesional determinada.

Sin embargo la propia experiencia nos ha convencido de la validez de su existencia al nivel de la escuela y de la entidad laboral. A este nivel dicha comisión tendrá como objetivo fundamental, velar por el desarrollo adecuado del proceso de ETP en una especialidad o rama determinada. Poseen un grupo de funciones, a través de las cuales debe cumplir sus objetivos, que la convierten en reguladora del proceso de formación profesional. Dentro de ellas se encuentran:

16

1. Los análisis y propuestas, si es preciso, de los contenidos teóricos – prácticos necesarios a transferir a los alumnos de acuerdo con la realidad de los procesos productivos y de servicios de un territorio, de las entidades laborales integradas y de sus perspectivas de desarrollo.

2. La validación de los conocimientos, habilidades y capacidades rectoras por años de estudio y las cualidades y valores profesionales a desarrollar en los estudiantes, de acuerdo con las exigencias de la formación de un profesional de nivel medio competente.

3. Asesorar y proponer a las direcciones de ambos sectores - educativos y empresariales-, en la forma y tipos de superación o capacitación a realizar a los técnicos y obreros directos a la producción, que se desempeñarán como especialistas instructores.

4. Recomendar los contenidos esenciales en que los profesores deben mantenerse actualizados continuamente, a partir de la vinculación a las entidades laborales.

5. Participar en la validación, acreditación y evaluación sistemática, parcial y final de los estudiantes, en correspondencia con el profesional de nivel medio que requiere el mercado laboral.

6. Determinar las condiciones de recursos existentes en la escuela politécnica y la entidad laboral, para el desarrollo de la formación profesional básica y específica de los profesionales en formación.

7. Proponer y participar en la definición de las tareas integradoras, trabajos científicos e investigativos, orientados a la formación profesional y a la solución de los problemas reales de las escuelas politécnicas y las entidades laborales.

8. Participar en el seguimiento de los graduados, evaluar el impacto social y retroalimentar el sistema de formación profesional.

La comisión de especialistas fortalece el trabajo del departamento docente del área técnica. Su creación y funcionamiento constituye un paso de avance y constituye un escalón superior en el proceso de integración escuela politécnica – entidad laboral, lo que a la postre significa una garantía para alcanzar mayor calidad en el proceso de ETP de los trabajadores de nivel medio.

Lograr una integración efectiva entre la escuela politécnica y la entidad laboral, debe constituir un propósito esencial del departamento docente del área técnica. En consecuencia la integración debe ser una prioridad en su sistema de trabajo.

17

Condiciones de la entidad laboral para desarrollar el proceso de ETP. Las Aulas Anexas

A pesar de la necesidad e importancia de un proceso de ETP compartido o integrado, no cabe dudas que lograrlo resulta una tarea difícil. En la práctica, conseguir este propósito constituye un problema no solo para las escuelas politécnicas, sino también para las entidades laborales. Si bien la integración debe abarcar todas las etapas del proceso de formación profesional vistas anteriormente, será preciso reconocer que la transformación más significativa de la ETP cubana actual lo constituye la necesidad de ejecutar las clases de enseñanza práctica en las instalaciones de la entidad laboral.

Si bien es cierto que las entidades laborales poseen basta experiencia en la atención a estudiantes durante las prácticas preprofesionales, por lo general en ellas no se han desarrollados clases de enseñanza práctica siguiendo los requerimientos y estructura didáctica de este tipo de actividad docente en la escuela. Tampoco sus profesionales poseen suficientes conocimientos y habilidades para un desempeño docente eficaz. Constituye esta una función educativa que rebasa sus responsabilidades tradicionales en la ETP, en tanto siempre han dado una formación más específica y utilitaria.

Es indiscutible que la Clase de Taller o de Enseñanza Práctica constituye la forma fundamental de organización del proceso de ETP. La calidad de esta actividad pedagógica va marcada por la preparación y el trabajo de los docentes que la desarrollan y por las condiciones existentes para su ejecución, entre otros aspectos. Estas actividades pedagógicas tradicionalmente fueron desarrolladas en las instalaciones de la escuela politécnica y, aunque desde hace años, oficialmente se reconoció la posibilidad de que fueran ejecutadas en las entidades laborales (RM 327/1985) cuando las escuelas no tuvieran condiciones, no existen suficientes vivencias. Cuando estas se han impartido, por la solución de emergencia que constituyeron en su momento histórico, no fueron realizadas con la base organizativa y soporte metodológico y didáctico requerido.

El proceso de formación de un alumno en la entidad laboral, al igual que en la escuela, debe ser planificado (organizado y secuenciado), ejecutado (con método), guiado (doblemente, por el instructor de la empresa y por el profesor) y evaluado (con criterios predeterminados por ambos). Exige, por tanto, una estrategia metodológica, un

18

programa formativo. Desarrollar la formación profesional en las condiciones de las empresas con el protagonismo de sus especialistas en la actividad docente, exige además de la preparación de estos, ya referida, la ejecución de una clase de enseñanza práctica que, aunque mantiene su estructura didáctica, deberá tener en cuenta las características del nuevo escenario pedagógico.

Algunos cuestionan si es posible la actividad docente en la entidad laboral. En nuestra opinión sería iluso negarlo, pues significa no reconocer que el aprendizaje en los oficios estuvo en la génesis misma de la ETP. Pero, por lo general la transmisión de saberes profesionales en la empresa ha estado signada por la utilitariedad, en tanto su objeto social va dirigido a producir bienes y servicios para la sociedad.

El aprendizaje en la entidad laboral está estrictamente orientado y limitado por la lógica del trabajo productivo o de servicios. El aprendizaje debe ser parte del proceso, la observación del estudiante debe ser aguda y sistemática, guiada por el especialista instructor y el docente. Por lo general el alumno no participa en tareas complejas desde el comienzo y esto demora más que en la escuela. Los procesos productivos y/o de servicios no pueden afectarse en función del aprendizaje. Por otro lado, el especialista de la entidad laboral es rentable y obtendrá ganancias en relación con su productividad, la que irá en relación directa con el aprovechamiento eficiente del tiempo que ocupa su jornada laboral.

Es decir, a la entidad laboral le es difícil ajustarse a la nueva responsabilidad asignada y, para ser parte de la educación integral del obrero necesita preparación. El taller, el laboratorio, el centro investigativo o el área de campo de la entidad laboral constituyen magníficos escenarios para la formación profesional específica, pero funcionan en condiciones de producción y de servicios. Este elemento deben dominarlo los encargados de la preparación de los futuros trabajadores, pues si bien no se debe olvidar la estructura didáctica de la clase práctica (RM 327) tampoco se debe soslayar que la misma responde también a las leyes y principios del nuevo espacio pedagógico.

La decisión de desarrollar clases teórico-prácticas y prácticas en las entidades laborales, no por necesaria es sencilla, pues requiere, por una parte que los estudiantes se integren a estas entidades de manera consciente y organizada, y por la otra que sean asimilados

19

en estos escenarios pedagógicos donde recibirá los contenidos prácticos que hasta entonces recibía en los talleres, áreas y laboratorios de la escuela. Todo ello exige una proyección adecuada en el orden organizativo, metodológico y didáctico del proceso, de manera conjunta entre la escuela politécnica y la entidad laboral.

Ejecutar el proceso de ETP en una entidad laboral, además de deseo y convencimiento de aquellos que tienen capacidad de decisión, se exige que existan condiciones que faciliten la formación del futuro obrero, apropiado de contenidos profesionales más amplios y necesarios cada día. Aunque existen condiciones para que la escuela politécnica y la entidad laboral aúnen esfuerzos a fin de lograr una integración efectiva, en la práctica pedagógica este proceso resulta complejo.

Como respuesta a esta situación se retoman las Aulas Anexas, una de las transformaciones más trascendentales del nuevo modelo formativo. Su propósito esencial está relacionado con el desarrollo de clases en talleres, laboratorios, áreas de producción, etc., de las entidades laborales. Deben contribuir, fundamentalmente, al desarrollo de conocimientos y habilidades de los estudiantes a partir del empleo de los recursos materiales, las tecnologías existentes y la participación, como profesores, de los especialistas de la producción de mayor experiencia.

Para algunos, la creación de Aulas Anexas en entidades laborales constituye una novedad, sin embargo no lo es totalmente. La Resolución Ministerial 327 (op. cit), referida a las clases de enseñanza práctica, establece en sus artículos 26 y 28, que se utilizarán las áreas de la entidades laborales, “para realizar aquellas que no es posible con la BME que dispone el centro docente.” y para ello será preciso seleccionar cuidadosamente entidades que “reúnan las condiciones para garantizar que los alumnos desarrollen los hábitos y habilidades necesarias” (p. 16)

Por el poco tiempo que tiene esta transformación, resultaría prematuro aventurarse a ofrecer una definición de Aulas Anexas. No obstante a ello, en una primera aproximación se tienen presentes los criterios de Mena y Machado (2011) que las consideran como “escenarios pedagógicos, ubicados en las entidades laborales con el objetivo de desarrollar clases teórico-prácticas y prácticas en talleres, laboratorios, áreas de producción y/o servicios, de campo, salas de máquinas, etc., sin que se afecten los procesos productivos. Deben contribuir, fundamentalmente, a la apropiación

20

de contenidos profesionales por los estudiantes a partir del empleo suficiente de los recursos materiales, las tecnologías existentes y la participación como profesores, de los especialistas más integrales de la producción y donde los docentes de la escuela sirven de complemento”.(p. 4)

El trabajo en Aulas Anexas puede asumir diferentes variantes organizativas, como:

- De manera sistemática a lo largo del curso. Es decir, todas las actividades docentes son ejecutadas en la entidad laboral.

- En un período concentrado que puede tener diferentes plazos de duración, bloqueando en contenido. Pueden concentrarse determinados contenidos teóricos en una etapa, que tiene lugar en la escuela politécnica, para más tarde realizar actividades prácticas concentradas en las entidades laborales.

- En períodos alternos, con docencia en las instalaciones de la escuela politécnica y de la entidad laboral, por ejemplo: en una misma semana se imparten los contenidos de las asignaturas de formación general y básica en la escuela politécnica, de manera concentrada y el resto de los días se concentra la formación técnica en la empresa. De igual forma pueden desarrollarse determinados contenidos técnicos de carácter teórico en la escuela y los de carácter práctico en la empresa, etc.

Sin embargo, la complejidad de esta actividad obliga a tener presentes algunos elementos de gran significación. Como modalidad del proceso de integración no se debe obviar:

- El grado de conciencia y de los directivos y especialistas de las entidades laborales sobre la responsabilidad que asumen y la preparación que deben adquirir para lograrlo.

- El trabajo en Aulas Anexas debe ser parte de los convenios de integración escuela politécnica-entidad laboral; es decir, no sustituyen la integración.

- Que la ETP debe estar basada en una concepción de formación profesional compartida entre la escuela politécnica y la empresa, por tanto ambas tienen responsabilidades que determinar con antelación ¿qué les corresponde a cada cuál?

- No debe olvidarse que por muy deprimida que se encuentre, en la escuela existe base material de estudio posible a emplear para la formación y desarrollo de determinados contenidos profesionales

21

básicos. Por tanto, no sería necesario ir a la entidad laboral a desarrollar esta parte del proceso pedagógico, a riesgo de ocasionar entropías en el proceso productivo.

- Pensar siempre en el principio de utilizar los recursos de las empresas en función de aquello que es necesario e imprescindible para la formación del obrero.

Ideas o principios a tener en cuenta en el modelo de ETP compartida.

Las nuevas condiciones en que hoy se exige el desarrollo de la enseñanza práctica cubana conducen a pensar y reflexionar sobre este aspecto. En consecuencia, el modelo de ETP compartida tiene como base general a los principios de la Pedagogía de la ETP; sin embargo está sustentado por los principios establecidos para el proceso de integración escuela politécnica-entidad laboral (Mena, 2008). A saber:

El carácter rector de la escuela politécnica, en la planificación, ejecución y evaluación del proceso de integración con las entidades laborales.

El carácter mediador de los docentes y especialistas instructores en el proceso de apropiación de contenidos profesionales, por los profesionales de nivel medio en formación.

El carácter activo del obrero en formación, en el proceso de apropiación de contenidos profesionales, como resultado de la integración escuela politécnica – entidad laboral.

Asumir estos principios significa reconocer que la integración actúa como elemento determinante del proceso de enseñanza-aprendizaje en la empresa. Sin embargo, la complejidad del mismo obliga a profundizar en él y realizar un análisis más detallado. Desde este presupuesto, no sería posible desarrollar el proceso de enseñanza práctica en la entidad laboral sin tener en cuenta tres postulados esenciales no previstos hasta ahora, ellos son:

El carácter diverso y diferenciado de las especialidades técnicas y profesionales.

Significa reconocer que las características propias de cada especialidad influyen y en ocasiones determina la dirección efectiva de la clase práctica en la empresa. De este modo, no serán iguales los requerimientos materiales y organizativos de un proceso de producción industrial, que los de un proceso de servicios como los

22

de las áreas contables, gastronómicas o los de las especialidades agropecuarias por ejemplo. Conocer estas características, significa tener en cuenta el carácter diferenciado de la concepción didáctica de la clase, en función de las diferentes especialidades técnicas y profesionales.

La subordinación-adecuación del proceso docente a las características del proceso productivo de la empresa

Por lo general, las actividades de la enseñanza práctica se desarrollaban en la escuela politécnica y tenían objetivos docente-productivos. Sin embargo el cambio de escenario cambia el carácter de los objetivos que ahora son productivo-docentes. Ello responde a la condición de que el proceso pedagógico se desarrolla en las condiciones del proceso productivo de la empresa. El estudiante se vincula al colectivo laboral asumiendo sus costumbres y estilos, desempeñan trabajos individuales bajo la tutoría del especialista y del profesor; comienza a relacionarse de manera directa con el colectivo obrero. Es preciso compatibilizar los métodos de enseñanza del proceso pedagógico con los métodos tecnológicos del proceso productivo.

De igual manera Acosta Iglesias (2012), hace una propuesta de un grupo de postulados básicos que son de suma importancia en el modelo propuesto. Entre ellos se encuentran los siguientes

Principio del carácter integrado del trabajo del docente y el especialista instructor para la dirección del proceso de enseñanza práctica en la empresa.

Dado en la necesidad de la estrecha relación entre el trabajo de especialistas y docentes para la dirección -preparación, desarrollo y evaluación- de la clase práctica en la empresa. El docente aporta los contenidos psicopedagógicos, didácticos, metodológicos y organizativos de la asignatura a partir de los contenidos profesionales que deben vencer los estudiantes durante el sistema de actividades docentes. El especialista por su parte aporta los conocimientos relacionados con la especialidad, la organización del trabajo y la experiencia laboral. Ambos actúan como un par dialéctico que en la dirección de la clase se necesita y se complementa.

Resulta este un tema novedoso, al que la práctica pedagógica enriquecerá con otras concepciones, criterios y experiencias. La reflexión queda abierta a otras propuestas.

23

Principio de enseñar y aprender produciendo durante las actividades prácticas en el taller de la entidad productiva.

El estudiante aprende, se forma en condiciones de producción reales, el proceso productivo y/o de servicios no se puede interrumpir para dar paso al proceso pedagógico. Este último se desarrolla en condiciones de producción. Para aprender, el estudiante resuelve problemas profesionales reales de distintas categorías, según la etapa del proceso, que forman parte del propio proceso productivo de la entidad laboral. Como resultado el especialista instructor y/0 el docente enseñan y el profesional en formación aprende produciendo.

Principio del carácter diferenciado en la enseñanza práctica en relación al nivel de complejidad de los problemas profesionales.

Por este principio, la enseñanza práctica transita por distintos niveles de complejidad, en relación directa con los diferentes problemas profesionales que pueden existir en una empresa. Será preciso que el estudiante aprenda y consolide sus conocimientos trabajando en la solución de problemas profesionales simples, medios y complejos. En este orden el profesor y el especialista instructor graduarán los grados de dificultad del contenido durante el aprendizaje del estudiante. El futuro profesional de nivel medio transitará de manera gradual por diferentes problemas de la producción y los servicios y en ese tránsito se apropiará de los contenidos profesionales de su especialidad.

METODOLOGÍA PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA PRÁCTICA DE LA SOLDADURA EN LA ENTIDAD LABORAL. EXPERIENCIAS

EN LA ESPECIALIDAD SOLDADURA

Según la RM 327 de 1985, la enseñanza práctica está integrada por diferentes modalidades. En la misma RM se destaca como la más importante de todas a la clase de enseñanza práctica. Si bien su desarrollo en la escuela politécnica es complejo en el orden didáctico y metodológico, esta complejidad aumenta cuando se realiza en la entidad laboral. Sin embargo, aunque difícil, es posible su desarrollo en este escenario. En relación con ello Acosta 2012 muestra algunos resultados que son dignos de tener en cuenta. Como paso previo a esta experiencias se plantean un grupo de ideas que son esenciales para le ejecución de dicho proceso.

24

Ideas que promueven el desarrollo del proceso de enseñanza práctica de Soldadura en las condiciones del taller docente de la entidad productiva.

El desarrollo de estas ideas se centra en el refuerzo de la enseñanza práctica de Soldadura en el contexto productivo, considerando la labor integrada de los especialistas - instructores y docentes, así como las distintas etapas por las que transita este proceso, en la formación del obrero calificado en el escenario de la entidad productiva. Se tiene en cuenta también la solución de los problemas profesionales a partir de la aproximación sucesiva a su complejidad en cada puesto de trabajo. Ellas son:

1. El proceso de enseñanza práctica en las condiciones del taller docente de la entidad productiva exige el trabajo integrado del especialista - instructor con el profesor de la escuela politécnica.

Enseñar requiere de previsión y planificación. Debe lograrse integrar los esfuerzos del especialista - instructor y del docente hacia el alcance de cualquier objetivo durante el proceso. La capacidad de organización, planificación, ejecución y evaluación, para actuar como un todo en la formación del obrero será un rasgo distintivo.

En esta idea se evidencia que al proceso lo distingue su contextualización en las condiciones de un taller, que no fue concebido para desarrollar en él actividades propias de la docencia en la formación del profesional. El mencionado proceso se desarrolla inmerso en la actividad productiva de la empresa; por ello asume su dinámica y se condiciona a sus fines, a partir de la conciliación de las actividades.

Esta relación se caracteriza no solo por ser participativa, sino también por su carácter cooperativo y desarrollador, lo cual propiciará la instrucción, la educación y el desarrollo, por medio de la actividad, la comunicación e interacción entre los sujetos participantes en este proceso.

Para el desarrollo de la enseñanza práctica de Soldadura en cada taller docente, la preparación de ambos profesionales es básica, aprovechando las fortalezas de uno en la preparación del otro. El profesor tiene que conocer todos los elementos de la entidad productiva para poder guiar adecuadamente a los estudiantes y además, prepararse teórica y metodológicamente para orientar a los especialistas - instructores.

25

Pero si importante es la labor del docente, tan importante es la del especialista-instructor. El trabajo de este último cumple objetivos de carácter político - ideológico, pedagógico y de carácter social. Por ello es vital la preparación que logre a partir de su integración con el docente de la escuela politécnica, para la formación profesional de los estudiantes.

A través de esta reciprocidad en su labor se fortalece la formación de aspiraciones e intereses por la profesión en el futuro obrero, que a su vez permite que se consolide el desarrollo de dichas motivaciones. El estudiante se encuentra en contacto con el contenido del trabajo real, se le da margen para su responsabilidad y creatividad disminuyendo la monotonía, cuestiones a ser atendidas mediante el trabajo colectivo del docente y el especialista - instructor.

Para ello es oportuno retomar lo relacionado con la planificación, asumiendo esta como la proyección de un plan de acciones metódicamente organizado para obtener un objetivo determinado, en este caso el desarrollo del proceso de enseñanza práctica de Soldadura en las condiciones del taller docente de la entidad productiva, durante la formación del obrero calificado; pues resulta una necesidad y debe realizarse con un carácter intencional.

2. El trabajo en el taller docente de la entidad productiva debe partir de una aproximación sucesiva a la complejidad del problema profesional.

Un aspecto que debe caracterizar esta idea, es lograr una adecuada correspondencia con la realización sistémica de acciones, tanto por el especialista - instructor, el docente y el obrero calificado en formación, que conduzcan a la solución del problema profesional, por lo que no se puede ver como una actividad aislada, sino que su final debe permitir la realización de otros trabajos de mayor envergadura profesional en el taller, que son decisivos en los procesos productivos, desde una perspectiva integradora y generalizadora.

En correspondencia con lo anterior la aproximación sucesiva a la complejidad del problema profesional, es entendida aquí como el tránsito progresivo de los obreros calificados en formación por las diferentes tareas de la producción durante la enseñanza práctica en el taller docente de la entidad productiva, en el proceso de solución de las mismas. Se persigue lograr la sistematización del contenido, a partir de que se establezcan los nexos y dependencias de cada una

26

de las actividades prácticas con las restantes del plan de producción y el propio objetivo.

Así, el proceso de enseñanza práctica de Soldadura tendrá como principio y fin el planteamiento y solución de dichos problemas en las condiciones reales del proceso productivo desde la óptica formativa, sin perder de vista la aproximación progresiva a su complejidad.

Atendiendo a los propósitos formativos, los problemas se ordenan según su grado de complejidad y precisión de realización; han de estar en correspondencia con las condiciones físicas, los conocimientos, habilidades y hábitos de los obreros calificados en formación en la etapa de la enseñanza correspondiente. Se clasifican los problemas profesionales según el grado de complejidad, en consecuencia existen:

Problemas profesionales simples: consistentes en tareas sencillas de producción, con un bajo grado de dificultad; su solución no requiere profundas explicaciones, ni gran esfuerzo en relación con lo que se necesita hacer y cómo hacerlo, ya que se centran en que la operación a realizar es única o predominante y no exige del operario preparación especial alguna. Por estas razones transitan por la familiarización, reproducción y aplicación de algunos conocimientos técnicos adquiridos en clases.

Desde el punto de vista formativo tienen el propósito, en principio, de desarrollar habilidades en cuanto a: la interpretación de la documentación técnica, uso y manejo de las máquinas, dispositivos y herramientas de trabajo, sin lo que no se puede comenzar el estudio de las operaciones básicas como la preparación de las superficies, la selección de materiales, la aplicación de las medidas de seguridad y salud en los talleres docentes, el encendido y regulación de la llama, así como el cebado del arco eléctrico.

Los problemas simples a enfrentar por el obrero calificado en formación, entran dentro del campo de la soldadura de piezas de acero con bajo contenido de carbono (menor al 0,3 %) en posición plana. El espesor es un elemento a considerar, puesto que según disminuye se dificulta, en cierta medida, la operación de soldadura. Para este caso se atribuye de 3 a 6 milímetros.

Las operaciones que se afrontan en los problemas simples están relacionadas con: el punteado de piezas, depósito de cordones, recargue y relleno de superficies lisas en aceros de bajo contenido

27

de carbono, preparación y soldadura de las juntas soldadas fundamentales en dicha posición en el espacio.

b) Problemas profesionales de mediana complejidad: estos tienen la característica, que las tareas a realizar requieren del dominio de las acciones y operaciones principales de que consta el trabajo. Los problemas a resolver exigen de la aplicación de los conocimientos, habilidades y hábitos de la profesión correspondientes a esa etapa de la enseñanza práctica; ellos cuentan de varias operaciones, por lo que el operario precisa una mayor preparación.

A esta tipología de problemas pertenecen aquellos que tienen que ver con la aplicación de la soldadura en las posiciones horizontal sobre un plano vertical y vertical descendente en piezas de acero con contenido medio de carbono (entre 0,3 y 0,5 %). Si el espesor del metal oscila entre 2 y 3 milímetros puede manifestarse también una mediana complejidad. Aquí se señalan: el recargue y relleno de superficies cilíndricas; el corte recto por arco eléctrico y oxiacetilénico; preparación y soldadura de tuberías fijas corrientes, recipientes y depósitos no presurizados; preparación y soldadura de las juntas soldadas fundamentales en las citadas posiciones.

c) Problemas profesionales complejos: incluyen todas las operaciones en sus distintas formas y conexiones. Durante su ejecución los obreros calificados en formación combinan las operaciones estudiadas y obtienen con mayor solidez, las habilidades, hábitos y valores profesionales necesarios para el mundo laboral.

En la fabricación y/o reparación de artículos la preparación y soldadura de las distintas juntas en las posiciones vertical ascendente y sobre-cabeza, la soldadura de aceros con alto contenido de carbono (mayor de 0,5 %) y aleados, la presencia de espesores menores a 2 milímetros, el corte múltiple y escalonado, la soldadura de las fundiciones ferrosas y de metales no ferrosos, así como la soldadura en calderas de vapor, tuberías, recipientes o depósitos presurizados, constituyen problemas complejos.

La solución de estos problemas requiere de creatividad, laboriosidad y responsabilidad entre otros factores.

Se solicita del obrero calificado en formación, capacidad para la búsqueda de diferentes variantes de solución, plantear los pasos tecnológicos a seguir, seleccionar las herramientas, instrumentos, equipos y en general los útiles necesarios; los estudiantes deben

28

demostrar lo que saben hacer. Para ello en la etapa de preparación de la actividad es necesario realizar un esfuerzo mental para buscar algo que no se halla directamente a disposición, ya sean nuevos conocimientos técnicos o procedimientos y métodos mediante los cuales resolver el problema con independencia y creatividad

Lo anterior expresa que en este contexto se exige el diagnóstico del nivel de partida de los obreros calificados en formación, que incluye el conocimiento de sus necesidades y potencialidades para el dominio de las distintas operaciones, lo que permitirá conocer si están preparados para llegar a la vía de solución del problema profesional.

Se debe tener en cuenta también, la definición del objetivo u objetivos a lograr a corto, mediano y a largo plazo. Los docentes y especialistas - instructores deben identificarlos con precisión, definir su nivel de prioridad y tener claridad de los plazos para su cumplimiento. Dentro de los que se deben lograr a largo plazo se encuentran los objetivos generales declarados en el plan de estudio de la especialidad y los del plan de producción semestral o anual de la entidad productiva; los de mediano plazo son los específicos por años, los del programa de la asignatura, así como los previstos en la producción semanal o mensual del taller docente y a corto plazo los de una unidad del programa o de la clase de enseñanza práctica en particular, relacionados con la actividad productiva diaria.

Es importante considerar la dimensión temporal para el tratamiento de los problemas profesionales durante la enseñanza práctica de Soldadura. Esta debe tener un carácter flexible, depende fundamentalmente de la complejidad del problema, de las características de los obreros calificados en formación y el nivel de desarrollo que alcancen. Al transitar de un nivel a otro los estudiantes deben dominar las operaciones básicas, el contenido de cada actividad. Algunos estudiantes necesitan mayor tiempo que otros para asimilar los conocimientos y adquirir la habilidad que exige un determinado procedimiento en las labores de soldadura, lo que está en dependencia de la destreza y lleva a tener presente un tratamiento diferenciado dentro del colectivo estudiantil.

A partir de los presupuestos anteriores la categoría tiempo se puede valorar en función de lo general y lo particular. El proceso de forma integral no se detiene en el tiempo, dado por el cumplimiento legal de la cantidad de horas previstas para la enseñanza práctica en la entidad productiva, en correspondencia con el plan de estudio, el

29

programa de la asignatura, el plan de producción de dicha entidad, las normas de tiempo tecnológico y el convenio establecido escuela politécnica - entidad productiva.

En lo particular, como cada problema profesional complejo contiene operaciones y pasos tecnológicos simples, los estudiantes que no hayan logrado en el tiempo preestablecido en los documentos citados anteriormente, el dominio de las habilidades prácticas, efectuarán dichas acciones simples y aquellos más aventajados las de mayor envergadura, buscando que la enseñanza tire del desarrollo en ambos casos para que ninguno se estanque.

3. La enseñanza práctica de Soldadura debe ser concebida teniendo en cuenta la rotación por puestos de trabajo y redes de talleres docentes.

Por puesto de trabajo se entiende la parte del área de producción establecida a cada obrero (o brigada) y dotada de los medios de trabajo necesarios para el cumplimiento de una determinada tarea del proceso de producción. (Sasson (2005). Asimismo se concibe la rotación por puesto de trabajo como el cambio de un estudiante entre dos o más puestos de trabajo del mismo nivel y contenido tecnológico y/o funcional. En este caso se realiza con el propósito de que los obreros calificados en formación puedan apropiarse de las habilidades correspondientes a cada actividad.

Es importante destacar que si se trata de un solo puesto de trabajo, la rotación puede implementarse también. Se proyecta entonces entorno de las operaciones que contiene la actividad a realizar. Más adelante se explicará cómo proceder en este caso.

Para asimilar el proceso de enseñanza práctica de Soldadura en los puestos de trabajo, los talleres docentes de las entidades productivas deben reunir ciertas condiciones: recursos materiales, medios de protección, personal calificado, ubicación geográfica conveniente, variedad de producción, e inclusive, voluntad para acoger la tarea, entre otros.

Las formas más extendidas de organización de la enseñanza práctica de Soldadura en los puestos de trabajo de los talleres docentes de las entidades productivas son:

En un solo puesto de trabajo, se realiza en aquellos casos en que el taller docente de la entidad productiva no cuente con varios puestos, o no estén dotados con los equipos, dispositivos, instrumentos, materiales y personal calificado, indispensables para la enseñanza

30

práctica a través de la realización de la tarea de la producción, consistente en el problema profesional que se pretende solucionar. Este puesto de trabajo está diseñado para realizar una o un grupo reducido de operaciones en presencia de una producción unitaria o en serie pequeña. Ejemplo: Soldadura de cerchas, corte de chapas, reparaciones, entre otras.

El especialista - instructor desarrolla, en inicio, una enseñanza práctica frontal; para ello realiza las demostraciones necesarias de manera que los estudiantes, puedan observar las acciones que contiene el problema profesional y se comprueba la asimilación del contenido práctico; posteriormente el grupo se subdivide de manera racional y los estudiantes se ubican en áreas dependientes del puesto de trabajo e irán rotando por cada una de ellas.

La figura 2 muestra la rotación por tres operaciones básicas en el puesto de trabajo de soldadura. En este tiempo el especialista - instructor y el docente controlarán la actividad, realizando la enseñanza tutorial que cada caso requiera.

Figura 2. Ejemplo de rotación de tres subgrupos en un solo puesto de trabajo.

En presencia de varios puestos de trabajo, el equipo, los dispositivos, instrumentos y herramientas utilizadas por el obrero, pueden ser empleados en una misma actividad o en una mayor variedad de trabajos u operaciones como por ejemplo: el corte de planchas por el procedimiento oxiacetilénico, la soldadura de vigas

1. Selección de los materiales para

la soldadura.

2. Preparación de las

superficies y materiales para la soldadura.

3. Ejecución de

la soldadura.

Subgrupo 3

Subgrupo 1

Subgrupo

2

31

de acero, soldadura de recipientes y el rellenado de superficies desgastadas, entre otros. Cada puesto cumple determinado número de producciones que pueden estar interrelacionadas o ser independientes.

Bajo estas condiciones la enseñanza práctica se organiza dividiendo el grupo de obreros calificados en formación y cada subgrupo se ubica en los puestos de trabajo disponibles, donde recibirán la instrucción por parte de cada especialista - instructor responsable del respectivo sitio, en función de la tarea de la producción la cual es aprovechada para tratar el contenido del programa que se corresponda. Por supuesto, en este acto no se debe obviar la labor educativa, ni la asesoría metodológica y cooperación en general de los docentes participantes en la actividad.

De ser necesaria la rotación, por presentarse operaciones o actividades diferentes en los puestos de trabajo, se procede como se representa en la figura 3.

Figura 3. Ejemplo de rotación de cuatro subgrupos en igual número de puestos de trabajo.

La enseñanza práctica de Soldadura puede efectuarse en un puesto de trabajo móvil, en el que las actividades de la producción no se realizan en un lugar fijo, sino variando con frecuencia dicho lugar dentro de la propia entidad productiva o fuera de ella, es decir a pie

Puesto de

trabajo D.

Puesto de

trabajo C.

Puesto de

trabajo A.

Puesto de

trabajo B.

Subgrupo

3

Subgrupo

4

Subgrupo

2

Subgrupo

1

32

de obra. Ejemplo: soldadura de reparaciones eventuales de líneas de producción, restauración de calderas de vapor, montaje de estructuras de edificaciones o naves para almacenes, etcétera.

Para el traslado de los obreros calificados en formación hacia el lugar del trabajo, se deben extremar las medidas organizativas y de seguridad, pues en la mayoría de los casos hay que transitar por distintas áreas dentro de las instalaciones de la fábrica o auxiliarse de algún medio de transporte si se trata de una labor externa.

Como en las tipologías anteriores, si el grupo es numeroso se subdivide y se desarrolla la enseñanza práctica mediante la rotación por cada operación que contenga el problema profesional a resolver. El especialista - instructor y el docente mediarán las acciones y operaciones durante la actividad.

Otra forma usada en la enseñanza práctica de Soldadura, es la que se desarrolla a través de los puestos de trabajo de las redes de talleres docentes. Se manifiesta fundamentalmente en la soldadura de aceros aleados y otras aleaciones no ferrosas, utilizando por ejemplo el gas Argón o el CO2. Muy pocos talleres cuentan con este equipamiento; en el territorio pinareño solo tres lo poseen, por lo cual se requiere de la rotación por cada uno de ellos para que los obreros calificados en formación puedan interactuar con dichas tecnologías.

De igual modo, existen ciertas entidades productivas donde prevalecen actividades de soldadura más específicas como: la soldadura de tuberías, de recipientes o depósitos, de radiadores, etc.; otras brindan servicios de misceláneas, lo que reafirma la necesidad de la referida rotación, para proporcionar una formación polivalente como se solicita a la fuerza de trabajo calificada para insertarse en el mundo laboral actual.

Como característica distintiva estos talleres docentes cuentan, por lo general, con uno o dos puestos de trabajo. Siendo así, para la realización de las actividades prácticas, el especialista -instructor y el docente proceden a subdividir el grupo y establecen la rotación por las tareas del puesto de trabajo según se estableció en los casos anteriores.

Esta idea al igual que las anteriores brinda la posibilidad de proyectar los momentos o etapas por las que transcurre el proceso de enseñanza práctica de Soldadura, durante la formación del obrero calificado en la entidad productiva.

33

4. El proceso de enseñanza práctica de Soldadura en el taller docente de la entidad productiva progresa a través de etapas secuenciadas, durante la formación del obrero calificado en contacto directo con los problemas profesionales de la producción.

En virtud de esta idea debe exponerse que este proceso al realizarse en el entorno productivo bajo la dirección del especialista - instructor, con la asesoría metodológica del docente de la escuela politécnica, adquiere matices diferentes a lo que ocurre, tradicionalmente, en la institución escolar. Se trata de dinamizar y atemperar la enseñanza práctica de Soldadura en este contexto.

Su esencia consiste en que es necesario establecer un orden sucesivo y ordenado en el proceso. El tiempo es también un componente fundamental de la teoría de la enseñanza, en la medida en que este impone el límite en cuanto al término de duración de las actividades docentes productivas, lo cual permite regular el proceso interactivo entre los que enseñan y los que aprenden. A continuación se explican las etapas:

Etapa I: Familiarización con la entidad productiva y el puesto de trabajo.

Esta etapa tiene el propósito de familiarizar a los futuros obreros con el mundo laboral y en particular para su estancia en el taller docente de la entidad productiva donde recibirán las actividades de enseñanza práctica.

La familiarización, como su nombre lo indica, presupone que el obrero calificado en formación conozca primero el nuevo ambiente en el cual se inserta. Esta no debe circunscribirse a un recibimiento en una reunión informativa sobre la entidad productiva y a un breve recorrido por las instalaciones de la misma. Con este procedimiento se margina el concepto en sí de la etapa. Debe verse como un proceso y no de manera simple; el acto de recibimiento es un momento del mismo.

La inserción de los estudiantes en las entidades productivas para el desarrollo del proceso de enseñanza práctica debe ser efectuada del modo más formal posible. Debe organizarse un encuentro con los dirigentes del taller, obreros destacados y graduados de las escuelas politécnicas. En este contacto, la dirección del taller dará a conocer las características generales de la entidad, su objeto social de la entidad productiva, su papel en la economía nacional, etc.

34

Debe ser de conocimiento también, el modo de funcionamiento, las áreas, operaciones y tareas de la producción a las que se enfrentan los obreros, así como los materiales y productos utilizados.

Es necesario sensibilizar a los estudiantes sobre las normas técnicas de las operaciones y las medidas de seguridad e higiene, para la protección del medio ambiente y la salud del hombre como productor de bienes materiales desde su propio puesto de trabajo, considerando este sitio como la célula fundamental del proceso productivo. Se trata de revelar aquellos elementos que pueden incidir sobre la salud o seguridad de los estudiantes y trabajadores en general.

Como se ha expresado, esta actividad es considerada como un proceso que inicia con la llegada de los estudiantes a la entidad productiva y que finaliza cuando concluye el período establecido para la enseñanza práctica en este contexto, que en este caso comprende un semestre del curso escolar.

Esto se justifica porque independientemente que se realicen las acciones descritas en un primer momento a desarrollarse en una sesión de trabajo, que pudiera denominarse familiarización inicial, cada nuevo problema profesional exige que el especialista - instructor y el docente se familiaricen a sí mismos y a los obreros calificados en formación con los medios de trabajo y procedimientos a emplear.

Las acciones de familiarización llevan unida la toma de conciencia de los participantes en el proceso, en especial de los estudiantes, sobre la disciplina laboral, la ayuda mutua, la responsabilidad individual y colectiva para que el proceso de enseñanza práctica de Soldadura en el contexto de la entidad productiva, se desarrolle con la calidad requerida.

Etapa II: Desarrollo dirigido al tratamiento de los problemas profesionales y a la consolidación de los conocimientos, habilidades y hábitos.

Esta etapa es la de mayor duración, contempla el período de impartición de los contenidos del programa Prácticas de Soldadura, planificados en correspondencia con las tareas del plan de producción de la entidad productiva. Tiene como objetivos solucionar los problemas profesionales y con ello consolidar los conocimientos, habilidades, hábitos y valores en los obreros calificados en formación mediado por el accionar metodológico del especialista -

35

instructor y el docente, sobre la base de la clase de enseñanza práctica como modalidad fundamental.

A partir de lo establecido en la Resolución Ministerial (RM) número 327 (1985) y por el Colectivo de autores del ISPETP (2007), aunque centran fundamentalmente el análisis en la concepción de la clase taller para la escuela politécnica, se realiza una propuesta del contenido y estructura didáctica de la clase de enseñanza práctica en las condiciones del taller docente de la entidad productiva, que permita guiar metodológicamente el tratamiento a los problemas profesionales y contribuya al logro de los objetivos trazados.

Esta contempla tres fases: preparatoria de la actividad práctica, abordaje del problema profesional de la producción y cierre de la actividad práctica, que deben desarrollarse en este orden.

Etapa III. Evaluación de los resultados.

Esta otra etapa se concibe para la evaluación como un eslabón del proceso docente educativo, en este ámbito, relativo al proceso de enseñanza práctica de Soldadura en la entidad productiva. Se basa en la naturaleza holística, dialéctica y consciente del proceso, así como en su carácter complejo, multidimensional, participativo y desarrollador.

Vista de manera estrecha, se dirige a la constatación del grado de cumplimiento o acercamiento al objetivo, pero en su sentido más amplio comprende el grado de respuesta que el resultado da al proceso como un todo, o sea, en correspondencia, a la demanda social, al objeto de la profesión, al problema profesional, al objetivo, al contenido y al método; de esta manera se evalúa el proceso en todas sus dimensiones y se puede determinar en qué medida se lograron los objetivos propuestos. Este acto constituye un balance de las etapas descritas arriba.

El análisis del cumplimiento de los requisitos técnicos y económicos generales, constituye un elemento a tener en cuenta, como también las relaciones entre el costo y el precio de los materiales y de los artículos de la producción sobre los cuales recayó la acción. Esto como parte del desarrollo de la cultura económica. Los actos descritos anteriormente se desarrollan con carácter participativo y democrático, sin olvidar la función directriz del especialista - instructor y del docente.

La identificación de las etapas del proceso de enseñanza práctica de Soldadura, durante la formación del obrero calificado en las

36

condiciones actuales del taller docente de la entidad productiva en su integración con la escuela politécnica, posibilitó el proceso de abstracción necesario en el investigador para valorar un conjunto de regularidades que se refieren seguidamente.

Contenido de la metodología

El Objetivo general de la metodología es: implementar la concepción didáctico-metodológica para el proceso de enseñanza práctica de Soldadura en la entidad productiva durante la formación del Obrero Calificado.

1ra etapa. Caracterización de las entidades productivas y selección de los especialistas - instructores.

Objetivo: caracterizar las entidades productivas y seleccionar los especialistas-instructores, determinando sus limitaciones y potencialidades, para la implementación de la concepción didáctico-metodológica a través de la metodología propuesta.

Proceder metodológico. Acciones a desarrollar.

Para iniciar esta etapa es preciso examinar las condiciones que deben reunir las entidades productivas para el desarrollo del proceso de enseñanza práctica de Soldadura. También se deben tener en cuenta los resultados del diagnóstico inicial que aportan elementos a la caracterización.

Se recomienda tener presente las propuestas para su selección, realizadas por (León García, 2003; León García y Martín, 2007 y Mena 2008), entre ellas: el lugar en que está enclavada la Empresa y sus características, objeto social que posee, potencial científico técnico, desarrollo tecnológico, organización y funcionamiento de sus instalaciones, cantidad y condiciones de los puestos de trabajo que posee la Empresa, posibilidad de desarrollo de los posibles instructores, prestigio de la Empresa en la comunidad, posibilidades que posee para la preparación y actualización de los docentes.

Respecto a la selección de los especialistas - instructores se retoma lo planteado por Mena (2008) en cuanto a que: “… al determinar los indicadores para la misma es importante seguir criterios de integralidad, fundamentalmente sobre los especialistas instructores, los que deben poseer al menos nivel medio básico, como garantía, no solo de preparación profesional, sino de posibilidad de tratar los contenidos profesionales. La selección incluye, además, el análisis

37

de condiciones subjetivas - motivación, interés, compromiso - y objetivas -tiempo, espacio-” (p. 100).

Resulta útil también el criterio de los autores (Abreu, 1997; León García, 2003; Martín, 2003; Brito y Guzmán, 2007 y Mendoza, 2008), los cuales plantean un conjunto de condiciones a considerar, entre las que no deben faltar una excelente preparación científico - técnica y tecnológica en el área de los conocimientos en que se desempeñan; preparación didáctica - metodológica elemental para que puedan desarrollar adecuadamente las actividades docentes y extradocentes en el contexto productivo.

Estos autores son del criterio que, además, dichos agentes deben poseer preparación psicopedagógica elemental para conseguir trabajar con la diversidad de estudiantes con que se relacionan; actitudes morales y sociales coherentes con el proceso revolucionario cubano, ya que se convierten en un modelo a imitar por sus estudiantes; sólida preparación política e ideológica; adecuada actitud ante su superación profesional, entre otras.

- Determinación de las potencialidades y limitaciones de los especialistas - instructores para la implementación de la concepción didáctico-metodológica a través de la metodología propuesta.

Con ayuda de la información ofrecida en el diagnóstico inicial y la constatación actual se reconocen las potencialidades y necesidades de cada uno de los sujetos seleccionados, con la intención de prepararlos para que puedan enfrentar con aptitud el proceso.

En cuanto a sus necesidades, estos agentes precisan de la preparación elemental en el orden psicopedagógico y didáctico - metodológico, de tal manera que muestren conocimientos mínimos indispensables de aspectos como: características de los estudiantes, componentes de la clase, estructura de la clase de taller en el ámbito productivo, rol de los participantes; en resumen el dominio de la concepción didáctico-metodológica que se propone en tal sentido.

2da etapa. Preparación de los docentes y especialistas - instructores que participarán en la implementación de la concepción mediante la metodología.

Objetivo: Preparar a los docentes y especialistas - instructores que participarán en la dirección del proceso de enseñanza práctica de Soldadura en el taller docente de la entidad productiva, a través de la Metodología.

Proceder metodológico. Acciones a desarrollar.

38

La preparación se efectúa de manera diferenciada, ya que ambos no tienen las mismas características en cuanto a nivel cultural y preparación profesional. No obstante deben incluirse elementos comunes referidos al proceso de enseñanza práctica, inmerso en la actividad productiva e individual en función de las necesidades de cada uno de ellos, sin perder de vista su carácter continuo y sistemático, por las transformaciones que acontecen tanto en la institución educacional como en la industrial.

Como contenidos comunes se debe incluir la información que aporte conocimiento y actualización sobre la enseñanza práctica en la integración escuela politécnica - entidad productiva: resoluciones ministeriales (en especial la RM 327 de 1985 y la 111 de 2009), planes de estudio, acuerdos del CECM, cartas circulares, programas, y otros aspectos que se consideren. Además, se debe incluir la preparación a realizar con ambos factores para operar con la concepción y la metodología elaborada para su implementación.

En el plano individual se organizará la superación entorno aquellos elementos imprescindibles, sobre la base de los resultados del diagnóstico realizado. Es pertinente considerar los criterios que distingue Mena (2007), en su artículo: La integración a las entidades laborales. Una forma para elevar la calificación científico-técnica del profesor de la ETP, pues destaca aspectos importantes que son tenidos en cuenta en esta etapa.

La integración a las entidades productivas se convierte en la principal vía para la preparación técnica y tecnológica del docente. Los especialistas - instructores juegan un papel preponderante en esta tarea. Pueden contribuir mediante su participación en el desarrollo de actividades prácticas, conferencias, seminarios a docentes en la escuela politécnica y/o en la entidad productiva.

La preparación de los especialistas instructores ha sido abordada en la obra de distintos autores. Entre ellos se encuentran (Cortijo, 1996; Abreu, 1997; León García, 2003; Soler, 2006; Errasti, 2010 y Mena, 2011), entre otros. Como elemento común estos investigadores expresan la necesidad actual y futura de una constante superación que les permita adaptarse al cambio y ser agente promotor del mismo, para el desarrollo de actividades y acciones educativas, a partir de recursos metodológicos que estimulen una eficiente formación del obrero calificado en la entidad productiva.

La misma ha de ser ejecutada por docentes de la escuela politécnica, con experiencia en la enseñanza práctica. Su realización

39

es posible tanto en la escuela como en la entidad productiva. Se recomienda utilizar la segunda variante, de modo que el especialista - instructor no tenga que abandonar su puesto de trabajo por un período prolongado; para ello se debe aprovechar el tiempo de capacitación que tienen previsto en su contrato de trabajo. Las formas a utilizar deben ser acordadas en los convenios de integración. Dentro de ellas están los: despachos, contactos, visitas, intercambio profesional, la ayuda metodológica, el taller metodológico, entre otras. En este caso se realizó, en inicio, un taller metodológico en cada entidad productiva.

Se debe destacar que la vía esencial de preparación de los docentes y especialistas-instructores en este proceso, lo constituye la actividad preparatoria para la clase y de la clase de enseñanza práctica en el contexto productivo como principal forma organizativa, la cual transita por varias fases que serán analizadas a continuación.

Contenido de las fases de preparación para la clase y de la clase de enseñanza práctica en las condiciones del taller docente de la entidad productiva.

La preparación más efectiva de esta actividad docente - productiva en las condiciones de un taller en producción, requiere del especialista-instructor y del docente el cumplimiento de las siguientes fases: preparación básica, preparación previa al planeamiento de la clase y preparación de la clase, las cuales difieren de lo estipulado para la escuela politécnica en cuanto a su contenido e interacciones que se establecen.

a) La preparación básica: se ejecuta como la primera fase en la preparación para las clases de enseñanza práctica; sus acciones implican, obligatoriamente, la realización de un trabajo metodológico del especialista-instructor de la entidad productiva, bajo la orientación y apoyo del docente de la escuela politécnica.

Este último prepara al especialista-instructor en función de la metodología a seguir durante la actividad, de manera que pueda determinar y establecer la interrelación entre los componentes no personales del proceso: demanda social, objeto de la profesión, problema profesional, objetivo, contenido, método, medios, forma de organización de la enseñanza y evaluación. De igual modo, debe prestarse atención al estudio de las relaciones entre los sujetos participantes: obrero en formación, grupo estudiantil, colectivo obrero, docente, especialista - instructor.

40

Se realiza un estudio detallado del modelo del profesional, que incluye el objeto de trabajo y campo de acción de la especialidad. El análisis de las tareas y ocupaciones, así como los objetivos y habilidades por año a alcanzar en los futuros obreros es importante. El programa de la asignatura práctica con que van a trabajar y su relación con otras del plan de estudio será objeto de valoración. También se estudian las orientaciones metodológicas de la asignatura, el contenido y la bibliografía correspondiente, lo que le permite conocer el nivel, extensión y profundidad de los conocimientos.

El resultado de las valoraciones que realizan los integrantes de la comisión de especialistas (MINED - SIME), a nivel nacional y en el territorio, sobre el plan de estudio y los programas, así como las directrices de trabajo del subsistema de ETP, prioridades, regularidades e indicaciones para cada curso escolar enfatizando en la integración escuela politécnica - entidad productiva, deben ser consultadas.

El análisis y determinación de los objetivos, contenidos del programa, las habilidades profesionales a trabajar en la actividad práctica, los recursos materiales, humanos, de tiempo y de espacios necesarios para la docencia en la entidad productiva, adecuados según las necesidades del territorio, resultan aspectos elementales a tener en cuenta en esta preparación básica.

La delimitación de cómo el contenido a trabajar tributa a los valores fundamentales no se debe perder de vista; el amor al trabajo, el amor a la profesión y a la clase obrera son fundamentales a desarrollar en el obrero como garantía de formación del resto de los valores que integran el modelo del profesional.

Esta fase comprende el análisis de la documentación tecnológica la cual incluye: los planos de piezas y de estructuras, normas técnicas, información legislativa, precios de la materia prima, manuales de uso de las máquinas y equipos, especificaciones técnicas, informes técnicos de las revisiones y mantenimientos periódicos realizados, entre otros, que debe poseer el departamento de Normalización Metrología y Control de la Calidad u otro responsabilizado con esta tarea en la entidad productiva.

La disponibilidad y condiciones de base material de estudio con que cuenta el taller docente de la entidad productiva es otro elemento a valorar; aquí se establecen también los puestos de trabajo claves, los tipos de problemas profesionales que como generalidad se

41

resuelven, se determina cuántos instructores van a participar en la clase y se valora el plan de producción. Esto permitirá conocer si la enseñanza se puede desarrollar en forma frontal o no y si es necesario establecer la rotación por puestos de trabajo en un mismo taller docente o por las redes de talleres docentes, para cumplimentar los contenidos que exige el programa.

Por otra parte, permite que el especialista-instructor se retroalimente de los aspectos contenidos en la entrega pedagógica de los obreros en formación. Esto presupone el seguimiento de los logros y dificultades que existen en la formación profesional de los estudiantes.

Esta fase se realiza durante el período de preparación antes de iniciar la docencia en la entidad productiva. La adecuada preparación que se haga en ella, constituye una premisa determinante para contribuir al logro de los objetivos, de la clase de enseñanza práctica integrada a la producción.

b) La preparación previa al planeamiento de la clase: consiste en el estudio que realiza el especialista - instructor de los contenidos en cuestión que va a desarrollar, sobre la base de lo que establece el programa y la realidad objetiva de la producción en la entidad productiva para la jornada de clases. El trabajo exige una sólida preparación en el aspecto técnico e incorporar aspectos básicos del trabajo pedagógico que le permitan comunicarse adecuadamente con los estudiantes y poder transmitir sus conocimientos, habilidades, destrezas y experiencias.

En esta fase se hace un análisis general de la relación problema profesional-objetivo-contenido. El objetivo como componente rector determinará aquellos contenidos técnicos que estén relacionados con elementos que permitan su aplicación práctica en la solución de los problemas reales de la producción, vinculados a la profesión que estudie el obrero en formación, lo que los prepara para la vida laboral. El docente continúa siendo el encargado de la preparación teórica y metodológica del especialista-instructor de la entidad productiva.

La dosificación de los contenidos es efectuada con la participación de los dos agentes, de acuerdo al tiempo del que se dispone, los problemas profesionales que se resuelven en la entidad productiva, la base material de estudio, el nivel de los conocimientos, habilidades, hábitos y valores alcanzados por los obreros en

42

formación. De igual modo se considerarán los objetivos formativos y el plan de producción del taller.

Dicha dosificación debe tener un carácter flexible debido a los imprevistos que pueden darse en el proceso productivo. Pues, en determinado momento pueden irrumpir en la producción, problemas profesionales no concebidos para la jornada laboral, por ejemplo, a causa de la rotura de un medio de trabajo o la necesidad impostergable de fabricación de un artículo y por tanto hay que dar respuesta inmediata a tales problemáticas. En esta situación se debe aprovechar las potencialidades que brindan las mismas, para dar tratamiento al contenido del programa que tenga relación con el problema a resolver.

Es importante que el docente le informe al especialista–instructor sobre los contenidos teóricos y/o prácticos, que brindan otras asignaturas del plan de estudio a la unidad correspondiente. Se analiza también, la estructura metodológica que le corresponde. Se tendrá en cuenta que si la actividad práctica se desarrollara mediante rotación en los puestos de trabajo, la forma en que se realice puede no ser exactamente igual para cada subgrupo de alumnos como consecuencia de que las habilidades alcanzadas en cada caso son distintas y dependen de los contenidos vencidos.

Se determinan las tareas que deben acometer el especialista- instructor, el docente y los obreros en formación durante el desarrollo de las actividades prácticas, garantizando que los dos primeros dominen adecuadamente las mismas, para lo cual deben analizar y realizar previamente todas aquellas acciones en que presenten alguna dificultad, teniendo en cuenta el cumplimiento de las normativas técnicas y de protección e higiene del trabajo.

Esta preparación se organiza mediante recorridos del docente de la escuela politécnica por los puestos de trabajo con que cuenta el taller docente de la entidad productiva, donde se pueden efectuar entrevistas informales a los jefes de área u otros profesionales de experiencia, en aras de conocer los principales aspectos de la misma. Se deben prever intercambios con algunos miembros del colectivo laboral a fin de profundizar o esclarecer los principales inconvenientes que se presentan en la solución de los disímiles problemas profesionales en sus puestos de trabajo, instándolos a que expongan sus resultados y la metodología seguida.

Esta gestión se realiza con el objetivo de sistematizar y socializar las experiencias de los demás trabajadores del taller en función de

43

enriquecer el contenido a tratar, pues dentro del colectivo obrero, por lo general, existen compañeros que se especializan en una determinada operación y poseen capacidades que lo hacen merecedores de respeto profesional y de ser consultados aunque no sean los de mejor expresión desde el punto de vista de la comunicación oral.

c) La preparación de la clase: en la preparación de la clase de enseñanza práctica en este contexto no se debe concebir una amplia teoría; a ésta le precede una base tecnológica teórica que facilita la comprensión de los conocimientos prácticos, la cual será impartida por el docente de la escuela politécnica en la asignatura Tecnología y puede desarrollarse tanto en la escuela como en la entidad productiva.

En esta fase se integran las anteriores y culmina la preparación para la clase, concretándose en la elaboración del plan de clases el cual reviste vital importancia para el trabajo del especialista - instructor y del docente, ya que surge como resultado de la reflexión y preparación de la clase para dirigir de manera eficiente las actividades prácticas, constituyendo una guía, pues la clase nunca debe ser improvisada, aunque posean una basta experiencia en la materia que imparten.

Se debe partir de la demanda social, consistente en desarrollar una formación profesional que garantice la fuerza de trabajo calificada que requiere el país en el sector de las construcciones metálicas, de ahí al objeto de la profesión, para seguidamente abordar el problema profesional de la producción a resolver, quien determinará los objetivos de la actividad, para así establecer los contenidos y los restantes componentes del proceso; luego elaboran en conjunto la Carta de Instrucción, el plan de rotación cuando sea necesario, así como la Clave y Norma de evaluación.

Esta fase depende, entre otros aspectos, de la sistematicidad y la calidad con que se haya trabajado, de manera conjunta especialista -instructor-docente. Finalmente, en el cierre del proceso de preparación para la clase se tienen en cuenta los criterios de todos los sujetos involucrados, revelando el estado de la misma para su posterior desarrollo.

Si el análisis y preparación han sido suficientes, las posibilidades de éxito para impartir los contenidos son objetivas.

44

3ra etapa. Ejecución de la enseñanza práctica de Soldadura en el contexto del taller docente de la entidad productiva.

Objetivo: ejecutar la enseñanza práctica en el taller docente de la entidad productiva, durante la formación del Obrero Calificado en soldadura.

Proceder metodológico. Acciones a desarrollar

Una vez cumplidas las acciones descritas en la etapa anterior, se procede a la ejecución directa de la enseñanza práctica a través de la clase en el taller docente de la entidad productiva, siguiendo lo estipulado en cada una de las fases de la estructura didáctica que se propone, donde se dan las orientaciones metodológicas.

En esta actividad docente - productiva es preciso que el especialista - instructor dirija las acciones, en aras de cumplimentar la ley de la unidad entre la instrucción y educación, para contribuir al desarrollo y formación de la personalidad de los obreros calificados en formación con la calidad requerida. En correspondencia con ese propósito se considerará lo siguiente:

La dirección de la enseñanza práctica de Soldadura en las entidades productivas.

En la enseñanza práctica de Soldadura reviste suma importancia las instrucciones de introducción, corriente y final, que son una de las formas operativas de mayor ayuda a los estudiantes: dan la posibilidad de trabajar en las condiciones de producción con el grupo o con cada estudiante. Sin embargo los modos de realización de los tipos de instrucción indicados presentan ciertas particularidades que serán vistas a continuación.

El contenido de la instrucción de introducción lo determinan los objetivos didácticos del tema que se trate, la índole le los trabajos de producción y las condiciones de organización de la labor de los estudiantes. El objeto de la instrucción de introducción dirigida a todo el grupo o a un subgrupo por separado, es prestarle la ayuda indispensable en la asimilación de los modos de realizar los trabajos.

El especialista-instructor debe llevar a cabo, de modo sistemático, la instrucción de introducción, antes de realizar cualquier tipo de trabajo. Es indispensable prevenir los posibles errores, sus consecuencias y cómo evitarlos. Debe dedicarse especial atención al cumplimiento de las normas de seguridad e higiene del trabajo y para la protección del medio ambiente.

45

Durante la enseñanza de los estudiantes en la producción, la instrucción se lleva a cabo en torno a las siguientes cuestiones:

1. Explicación de los objetivos.

2. Estudio de la documentación.

3. Examen del orden y modos de realizarlos.

4. Instrucciones acerca de los métodos racionales en la realización de la tarea de producción.

Es conveniente que el instructor explique durante las clases de introducción los modos de organizar el trabajo y el costo de los materiales y exija un trato cuidadoso del equipo.

Cuando la enseñanza se desarrolla directamente en la producción, o bien en los talleres docentes, es importante la realización de la instrucción corriente.

Sus objetivos básicos:

Controlar el trabajo de los estudiantes.

Prestar ayuda para que puedan superar las dificultades con que tropiezan en el proceso de trabajo.

Asegurar la realización precisa del proceso tecnológico por cada estudiante, y el uso correcto del instrumental de alta productividad y dispositivos.

Desarrollar el trabajo independiente, mediante el empleo de métodos productivos de trabajo.

La instrucción final tiene el objetivo de dar a los estudiantes la concepción correcta de aquellos hábitos y conocimientos que obtuvieron al realizar el trabajo dado y sintetizar la experiencia del mismo.

Al buen resultado de este problema contribuye el examen detallado de las particularidades de los trabajos realizados, la comparación de los resultados obtenidos con los índices de los obreros calificados y los estudiantes.

Se recomienda realizar la instrucción de tal modo que contribuya a la profunda comprensión, por los estudiantes, de la experiencia obtenida por ellos en el proceso de aprendizaje. Durante la instrucción hay que inculcar la autoexigencia y responsabilidad, por parte de cada estudiante, con los casos de baja calidad de los

46

trabajos, incumplimiento de las normas establecidas y pérdida de tiempo.

Se debe tener presente, por parte de los especialistas instructores y docentes, que para la formación de un buen soldador se requiere, primero, que posea una gran habilidad manual, y no todas las personas reúnen esta característica, y en segundo lugar, de algunos conocimientos teóricos básicos. Hoy en día, en el mundo laboral de la Soldadura, no hay cabida para un soldador que no tenga, por ejemplo, un conocimiento sobre lo que significa, por el precalentamiento, la velocidad de desplazamiento o un enfriamiento lento. Por tanto se requiere crear estas condicionantes.

Sería importante también, después, prepararlos para las tecnologías actuales, como por ejemplo soldadura de aceros de alta resistencia o de grano fino, aceros inoxidables, soldaduras de alta velocidad y rendimiento, etcétera.

4ta etapa. Evaluación integral de los resultados del proceso de enseñanza práctica de Soldadura en el taller docente de la entidad productiva.

Objetivo: evaluar la proyección de la enseñanza práctica de Soldadura en cada etapa de trabajo y el proceso en general, a partir de los resultados obtenidos en su ejecución en el taller docente de la entidad productiva, manifestados en la solución de problemas profesionales por los obreros calificados en formación.

Esta etapa posee sumo valor, ya que el control que se realice durante la ejecución de la enseñanza práctica de Soldadura en el taller docente de la entidad productiva, como función de la evaluación, permitirá el seguimiento y la retroalimentación del proceso en su conjunto. De esta manera la detección de errores, carencias y fallas, propicia la corrección, ajuste o rediseño de acciones según su grado de dificultad.

La evaluación debe caracterizarse por ser participativa, continua e integral; incluye tanto a los obreros calificados en formación, como al docente de la escuela politécnica y el especialista - instructor de la entidad productiva. Para su desarrollo deberán tenerse en cuenta elementos planteados por Mena (2008) como: ¿para qué evaluar?; ¿qué evaluar?; ¿cuándo evaluar?; ¿a quiénes evaluar? y ¿cómo evaluar?

Proceder metodológico. Acciones a desarrollar.

47

Determinación de los objetos de evaluación.

Se evalúa para conocer en qué medida se ha logrado el cumplimiento de los objetivos y el contenido. De manera parcial, se evalúa cada etapa de trabajo y sus actividades correspondientes y con carácter general, se evalúan los resultados del proceso integralmente en todas sus etapas.

La evaluación se realiza, en función del nivel de desarrollo de habilidades, hábitos y valores que alcanza gradualmente el obrero calificado en formación, durante el proceso de enseñanza práctica de Soldadura en el taller docente de la entidad productiva. Asimismo, se evalúa la evolución del nivel de preparación que alcanzan los docentes y especialistas - instructores para la dirección del proceso.

Determinación del momento en que se realiza la evaluación y quiénes la realizan.

Se evalúa de manera sistemática, parcial y final. Sistemáticamente, se evalúan los resultados de las actividades prácticas ejecutadas en función de la solución de los problemas profesionales inmersos en la producción y el progreso alcanzado por los estudiantes, lo que propicia la retroalimentación constante del proceso.

De forma parcial, se evalúa al término de cada unidad del programa y en momentos intermedios durante el cumplimiento del plan de producción; esta acción le corresponde al docente y al especialista - instructor; finalmente, se evalúa al concluir el período de enseñanza práctica de Soldadura en el contexto productivo, de lo cual se encargan las siguientes personas: docentes, especialistas - instructores y directivos de la entidad productiva. Además, es importante el criterio de los obreros calificados en formación.

Los juicios valorativos se pueden obtener mediante la aplicación de instrumentos como entrevistas, cuestionarios y técnicas participativas, entre otros.

Determinación del lugar en que se realiza la evaluación.

Independientemente a que en este proceso de enseñanza práctica de Soldadura intervienen la institución educativa y la productiva, la evaluación se realiza en esta última, puesto que la concepción didáctico-metodológica y su metodología de implementación se desarrollaron en integración directa con la producción. Así cobra mayor relevancia el trabajo de los especialistas - instructores,

48

contribuyendo también al fortalecimiento de las funciones docentes de dicha institución.

Determinación de las formas y vías para la evaluación.

Dentro de las vías fundamentales se encuentran la autoevaluación de docentes y especialistas - instructores, el control de las actividades prácticas que se realizan en la entidad productiva, los análisis de los informes de comisiones de especialistas, los resultados de las visitas y los despachos. Además, se deben aplicar encuestas, entrevistas, técnicas, entre otros instrumentos para obtener los criterios de estudiantes. Una de las formas importantes para verificar la efectividad del proceso, son las evaluaciones sistemáticas y periódicas al desarrollo del proceso de enseñanza práctica de Soldadura y de sus participantes.

Los resultados de los diferentes niveles de evaluación permiten el análisis de fallas y errores, propician la retroalimentación del sistema en general, dando la posibilidad de incorporar modificaciones, nuevas experiencias, métodos o procedimientos durante la preparación de otras actividades, así como durante la planificación del nuevo ciclo de trabajo y del próximo curso escolar. El análisis profundo de los resultados obtenidos en la evaluación por niveles se sintetiza en la evaluación general de la metodología aplicada.

ALTERNATIVA METODOLÓGICA PARA PERFECCIONAR LA DIRECCIÓN DE LA PRÁCTICA PREPROFESIONAL DE LOS

ESTUDIANTES DE LA ESPECIALIDAD CONTABILIDAD

Se define la metodología propuesta como una variante teórico - metodológica que integra la acción reciproca de profesores, especialista instructor y organizaciones políticas, de masas y estudiantiles para lograr resultados formativos reales a partir de la adecuada preparación, ejecución y evaluación de las prácticas preprofesionales en las entidades laborales de los estudiantes de la especialidad de contabilidad.

La propuesta responde a un orden lógico, centrado en vías fundamentales del trabajo educacional. Se caracteriza por la posibilidad de ser enriquecida, con la inclusión de otras acciones efectivas en función del contexto específico en que se aplique. Ello garantiza su flexibilidad, creatividad y capacidad de aplicación.

Se parte del criterio general de que las prácticas que realizan los estudiantes facilita la comprensión si los contenidos de aprendizaje

49

los que se contextualizan según las relaciones entre profesores, especialista instructor, alumnos. Por tanto los resultados del proceso dependen de los fundamentos y las estructura metodológica que de el se haga.

El rasgo que la distingue esta centrado en el logro de la motivación por el aprendizaje en la entidad laboral sobre la base de la integración politécnico de economía - entidad laboral, en función de los intereses en los estudiantes y además el empleo de tecnologías que respondan al cumplimiento de la relación objetivo - contenido para la formación del técnico de nivel medio en la especialidad Contabilidad.

En consecuencia, su éxito depende de la capacidad para involucrar consciente y activamente tanto a los docentes, estudiantes, especialista instructor, directivos y organizaciones políticas, de masas y estudiantiles en el proceso formativo y entre ellos, generar actividades docentes que respondan a los objetivos propuestos. La propuesta realizada no se considera única, ni acabada, en tanto es susceptible al enriquecimiento y mejoras, a partir de los propios cambios que se vayan operando en el objeto de transformación.

De este modo, se presenta una alternativa metodológica que tiene como objetivo proporcionar los recursos teóricos y metodológicos para dirigir las Practicas Pre-Profesionales de la especialidad Contabilidad del politécnico de economía “Eduardo Machado Gómez” del municipio San Cristóbal en la provincia Artemisa.

Etapas, objetivos y proceder metodológico que integran la alternativa metodológica para la dirección (preparación, ejecución y evaluación) de las prácticas en las entidades laborales.

La alternativa metodológica propuesta tiene como fundamento la importancia de perfeccionar la dirección de la Práctica Pre-Profesionales para lograr los resultados formativos reales en el contador, para ello considera determinante el papel del docente y el especialista instructor. Para la elaboración de la alternativa metodológica se propone tener en cuenta tres etapas:

Primera etapa: Preparación para el desarrollo de la Prácticas Pre-Profesionales

Esta etapa esta precedida por el diseño y firma del convenio de integración y su correspondiente plan de acción. En este último se incluyen las etapas de práctica en las entidades laborales.

50

Objetivo: Preparar las condiciones previas para garantizar la organización y planificación de todas las acciones que se realizarán con la alternativa metodológica para garantizar la dirección de la Prácticas Pre-Profesionales

Proceder metodológico: Se parte del desarrollo de un diagnóstico integrador que implique a todos los factores que participarán en el desarrollo de la práctica a partir de las acciones siguientes.

1.- Diagnóstico

-Para determinar las posibles entidades laborales a utilizar en la práctica: Para esta acción se consideraron los aspectos trabajados por León García (2003).

Historia de la empresa: fundación, fechas importantes, transformaciones que ha experimentado, personalidades destacadas (Héroes de la patria, héroes del trabajo, vanguardias, innovadores y racionalizadotes), galardones que ha obtenido y reconocimientos por los resultados del trabajo

Caracterización de sus trabajadores: edad promedio, sexo que prevalece, distribución de la fuerza laboral (obreros, intelectuales, directivos), nivel de escolaridad y cultural en general, resultado de la superación, disposición para el trabajo conjunto en la educación de los futuros trabajadores.

Producción: tipos de producción, logros productivos, distribución de la producción, medios de transportación característicos, tecnología que emplea (instrumentos de producción, origen de la tecnología, grado de mecanización, cambios tecnológicos, innovaciones, talleres).

En lo político social: integración política de sus trabajadores, funcionamiento de las organizaciones políticas y de masas, relaciones que establecen con la comunidad y la escuela.

Se considera por el autor que además de los aspectos planteados anteriormente se deben tener en cuenta:

La cantidad de puestos de trabajo en el área contable

La posibilidad que brinda la entidad laboral para desarrollar el programa de estudios (guía de entrenamiento)

El conocimiento de los documentos que regulan el desarrollo de la actividad de estudio trabajo en las entidades laborales.

51

Del dominio de los contenidos profesionales que poseen los estudiantes: se debe conocer con exactitud cuales contenidos quedaron afectados en los alumnos para poder diseñar acciones que posibiliten brindar el seguimiento adecuado a estas dificultades, a partir de las posibilidades que brinda la práctica en la entidad laboral.

De las características de las asignaturas técnicas, para su desarrollo en la práctica en la entidad laboral y posible utilización de Aulas Anexas en la empresa; por lo que es preciso que cada docente durante la preparación de la signatura tenga en cuenta este elemento y considere la posible utilización de las condiciones en entidades laborales. En este aspecto puede incluirse asignaturas como: Práctica laboral, Contabilidad, gestión de Empresas, etc.

De las necesidades de la entidad laboral para posible especialización de los alumnos durante la práctica en la entidad laboral: se debe conocer cuales son las necesidades que posee la entidad laboral en cuanto a lo posible especialización de los técnicos en formación en el área económica, para cubrir puestos de trabajo que requieren determinados requisitos (auditores, contadores, planificadores, estadísticos, etc.). Esta información se tendrá en cuenta para elaborar la guía de entrenamiento atendiendo a especialización solicitada, logrando la consolidación en el proceso de integración del politécnico de economía y la entidad laboral, considerando que la preparación de estos especialistas tendrá una atención priorizada por la entidad laboral.

De las necesidades de superación de docentes y especialistas instructores: su propósito fundamental es conocer las necesidades de los factores seleccionados para atender la Práctica Pre-profesional. En el caso de los docentes, parte de la última evaluación profesoral y del plan de desarrollo individual. El especialista instructor, por su parte, se diagnostica a partir de despachos, entrevistas e intercambio con los docentes. En este último se debe priorizar la superación elemental en el orden psicopedagógico y didáctico metodológico para la dirección del proceso.

2.- Organización interna del Politécnico de Economía “Entidad laboral Eduardo Machado Gómez” para el desarrollo de la práctica en la entidad laboral

-Órganos de dirección y técnicos que participan.

Consejo de Dirección integrados por el politécnico de economía y la entidad laboral: tiene como funciones orientar y fiscalizar en el

52

orden administrativo el cumplimiento de las acciones correspondientes a la organización interna de la práctica en la entidad laboral.

Consejo Técnico: tiene funciones de orientación, análisis y evaluación en el orden docente metodológico de las acciones en la organización interna de la práctica en la Entidad Laboral.

Colectivo Técnico de Producción y Servicios: tiene como funciones la orientación, análisis y evaluación en el orden productivo-docente de las acciones en la organización interna de la Práctica Pre-profesional

Colectivo de Departamentos: tiene funciones de orientación, análisis y evaluación de las acciones de la organización interna de la práctica en la Entidad Laboral. Este órgano hace propuesta a los órganos de dirección y técnica.

Todas estas acciones se organizan en el sistema de trabajo del centro de estudio y tiene como protagonista principal a docentes, especialistas instructores, directivos y estudiantes.

- Circular interna: Regula el desarrollo de la práctica en la entidad laboral a partir de sus características.

Constituye un documento que recoge de forma particularizada todos los aspectos organizativos de la Prácticas Pre-profesionales, determinando fechas y responsables de garantizar su cumplimiento.

Se elabora por la Sub Dirección Docente de Enseñanza Práctica, el jefe de Departamento de la especialidad, la Administración del centro de estudio y la participación de la Entidad Laboral.

Se presenta en el Consejo de Dirección integrado para perfeccionarla y aprobarla.

- Superación en función de las necesidades de docentes y especialcita instructor.

La superación se realiza teniendo en cuenta su carácter diferenciado, pues docentes y especialistas instructores no poseen la mismas características en cuanto a nivel cultural y preparación profesional, su carácter general y particular, de modo que en el contenido se incluyen elementos comunes referidos al proceso de ETP e individuales en función de las necesidades de cada factor y su carácter continuo y sistemático, por las transformaciones que se suceden tanto en el orden educacional como en el empresarial y por

53

que las necesites de superación no se satisfacen de manera inmediata.

- Organización de la superación de los docentes: Al organizar la superación de los docentes, es oportuno considerar los criterios que distingue Mena (2007), en su artículo “La vinculación a las entidades laborales, una forma para elevar la calificación científico-técnica del profesor de la ETP”, dentro de las que se encuentran:

1.- Diagnóstico de las necesidades de superación de los docentes, en el orden científico-técnico y tecnológico

2.- Organización de la vinculación de los docentes al las entidades laborales, para la ejecución de la superación, teniendo presentes las necesidades inmediatas de superación, el tiempo necesario, el lugar para la práctica en la entidad laboral, el programa de actividades a desarrollar y la forma de evaluación de los resultados.

En esta evaluación pueden ser utilizadas diversas variantes como: informe resumen del trabajo realizado, ante una comisión integrada por representantes de la escuela en la entidad laboral, ejercicio demostrativo en la actividad docente y otras. Debe concluirse también, la preparación para proyectar y ejecutar el diagnostico de los especialistas e instructores.

- Organización de la superación de los especialitas instructores que dirigirán la práctica en la entidad laboral: Debe ser ejecutada mediante los docentes que están mas cerca de los especialitas instructores durante la formación profesional especifica de los alumnos en la Práctica Pre-profesional, también pueden ser utilizados otros docentes por acuerdo del colectivo del Dpto. Su ejecución es posible tanto en la escuela como en la entidad laboral, no obstante, se sugiere usar la segunda, de modo que el especialista instructor no salga de su entidad por un tiempo prolongado, para ello se debe aprovechar el tiempo de capacitación que tiene previsto en su contrato de trabajo. Las vías a utilizar deben ser las acordadas en los convenios de integración como: despachos, contactos, visitas y encuentros.

La superación responde a las necesidades detectadas en el diagnostico. Generalmente constituye una superación elemental, sin embargo el grado de profundidad puede aumentar gradualmente, sobre todo cuando se trata de especialistas instructores universitarios o aunque no lo sea, que posean hábitos de superación. En su organización es importante:

54

a) La determinación de las formas, vías y tiempo para su realización

b) La determinación de las formas de evaluación de los resultados

c) El reconocimiento por la labor realizada y sus resultados, el cual se realizará en matutinos especiales desarrollados por las organizaciones políticas, de masas y estudiantiles.

- Selección de los docentes: Esta se hace en el dpto. y posteriormente se propone al Consejo Técnico. Los docentes seleccionados deben ser los que más posibilidades tengan desde el punto de vista profesional y político para lograr la formación del fututo técnico dentro del proceso de integración por la entidad laboral.

- Determinación de la entidad laboral: Esta selección responderá a los resultados del diagnostico realizado con anterioridad, teniendo en cuenta como elementos imprescindibles:

¿Qué existan la cantidad de puestos de trabajo necesarios?

¿Qué existan disposición en la entidad laboral para trabajar con los estudiantes?

¿Qué se pueda desarrollar la guía de entrenamiento y la rotación por puestos de trabajo?

¿Qué los instructores estén en condiciones para lograr la transformación profesional esperada?

Los autores además de los elementos anteriores, consideran las condiciones para la selección de una entidad laboral planteadas por autores León García (2003), relacionando las mismas seguidamente:

Participación de la dirección del centro de trabajo en los análisis y decisiones de la escuela a través del Consejo de Escuela, tanto en los que tengan que ver con aspectos de formación de los futuros trabajadores como en los más generales problemas de la escuela.

Preparación teórica y metodológica de los trabajadores, instructores para participar en la educación de los futuros profesionales que les permitan desarrollar un trabajo formativo tanto referido a la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas profesionales, como a la formación de valores, sentimientos, normas de conducta y otros que representen una mayor preparación profesional de los estudiantes.

55

Sensibilidad de los trabajadores a cerca de la necesidad de preparar adecuadamente a los futuros profesionales y favorecer de este modo la orientación y motivación profesional.

Que las organizaciones políticas y de masas ejerzan su influencia en los trabajadores y dirección de los centros de trabajo para lograr una estrecha unidad con la escuela.

Segunda etapa: Ejecución de las prácticas en la entidad laboral.

Objetivo: Ejecutar las acciones partiendo de la planificación realizada para garantizar el desarrollo de la prácticas en la entidad laboral.

Proceder metodológico: Contemplará todas las acciones que se realizarán para garantizar el desarrollo de la práctica en la entidad laboral. En las mismas se tienen en cuenta el proceder de la RM 327/ enero 1985.

1. Reunión inicial con los estudiantes que realizarán prácticas.

- En esta reunión participan el Director de la escuela con el Sub Director Docente de Enseñanza Práctica, el jefe de Dpto. de la especialidad Contabilidad, el representante de la entidad laboral, Especialistas Instructores, docentes y alumnos que participarán en la práctica en la entidad laboral, así como organizaciones políticas, de masas y estudiantiles.

- En la reunión el Director del Politécnico de Economía explicará las características de la práctica en la entidad laboral, los docentes que se despeñarán como PGI, puntualizarán lo relacionado con la ubicación de los estudiantes por puestos de trabajos y su rotación.

- El Director de la entidad laboral explicará las características del centro de trabajo, sus horarios, las normas y el control que se realice.

- Los representantes de las organizaciones políticas, de masa y estudiantiles explicarán sobre las diferentes actividades en las cuales se deben integral la participación del politécnico de economía y la entidad laboral (matutinos, trabajos voluntarios, día de la técnica, eventos científicos, día del economista etc.).

- Se le hará entrega de los materiales docentes a los estudiantes y se puntualizará sobre el uso del diario de trabajo a partir del desarrollo de la guía de entrenamiento.

56

- El Sub Director Docente de Enseñanza Práctica dará a conocer como se evaluarán los estudiantes y el análisis de los resultados obtenidos

2.- Desarrollo de la práctica en la entidad laboral.

- Presentación de los docentes y estudiantes que participarán en la práctica en la Entidad Laboral ante el colectivo laboral, en matutino especial que coordinarán las organizaciones políticas y de masas de la entidad laboral, donde posteriormente el jefe de protección física establecerá una charla con los estudiantes sobre como cumplir las medidas de protección en el centro de trabajo. Explicará lo relacionado con las áreas peligrosas y las precauciones que deben tomas los alumnos al circular por ellas.

- Ubicación de los alumnos por puestos de trabajo: Los docentes y los especialistas instructores asignarán a cada estudiante el puesto de trabajo correspondiente, según planificación prevista, en los cuales el especialcita instructor explicará la guía de entrenamiento a desarrollar.

- Desarrollo del programa para la práctica (guía de entrenamiento). Este documento, los estudiantes estarán en el deber de portarlo siempre, ya que en él se encuentran las actividades profesionales que deberán realizar en cada puesto de trabajo. Según se desarrollen estas actividades, los alumnos deben realizar en forma sistemática resumen de trabajo diario, destacando los aspectos fundamentales, estos resúmenes se registran en la librea individual de los estudiantes (diario del estudiante) y deben ser controlados por el especialista instructor y el docente que atiende la práctica.

- Diario del estudiante. Es un documento donde el alumno registra todas las actividades que hace durante la práctica en la entidad laboral, fundamentalmente las operaciones realizadas a partir del desarrollo de la guía de entrenamiento. El especialista instructor deberá revisarlo diariamente, señalando las dificultades que observa desde el punto de vista técnico y el docente lo hará señalando las dificultades metodológicas, ambos firmarán el mismo al final de cada revisión. El estudiante rectificará las dificultades señaladas en su diario, ya que a partir de estas debe elaborar el informe técnico como resultado de la práctica, que entregará en el centro de estudio para su evaluación.

- Rotación de los estudiantes por puestos de trabajo. Esta rotación se realizará a partir de los puestos de trabajo disponibles en el área

57

económica, de acuerdo a un grafico previamente elaborado y las operaciones a realizar están contempladas en la guía de entrenamiento que posee el alumno. El resultado de la misma se registra en el diario del estudiante y los responsables de cu cumplimiento son el especialita instructor y el docente designado.

- Control del desarrollo de las prácticas en la entidad laboral. Esta se realizará a través de diferentes guías:

Control sistemático que realiza docente y especialista instructor en los puestos de trabajo.

Visitas realizadas por directivos y organizaciones políticas, de masas y estudiantiles.

Reuniones del sistema de trabajo, donde se analice el resultado de la práctica en la entidad laboral y el proceso de integración entre ambos centros.

Despachos de miembros de la dirección de ambos centros con profesores y especialistas instructores.

Análisis en ambos Consejos de Dirección de los resultados de las prácticas en la Entidad Laboral.

Evaluación de la práctica en la entidad laboral. La evaluación de estas prácticas se realiza a partir de lo establecido en las regulaciones vigentes y se tendrá en cuenta:

Conocimientos técnicos aplicados y asimilados en el área económica a partir del desarrollo de la guía de entrenamiento.

Calidad de las tareas encomendadas y desarrollo de habilidades prácticas profesionales de acuerdo a lo establecido en la especialidad Contabilidad.

Actitud mantenida ante el trabajo manifestada en indicadores como disciplina laboral, disposición hacia el trabajo, independencia, responsabilidad, participación en actividades políticas, sindicales y estudiantiles.

Las formas de control y evaluación deben ser novedosas y diferentes de acuerdo al propio desarrollo tecnológico de la especialidad Contabilidad. Todos los métodos son útiles para evaluar el resultado de la actividad de la práctica en la entidad laboral, como parte del proceso de integración del politécnico de economía y el centro de trabajo.

58

La evaluación final de la práctica en la entidad laboral, se debe realizar por una comisión integrada por personal seleccionado en ambas instituciones, que evaluarán al estudiante en su puesto de trabajo. Estos deben mostrar las habilidades adquiridas, integrando los resultados a otros indicadores que establecen las regulaciones vigentes.

Tercera etapa: Evaluación de la alternativa metodológica para dirigir las prácticas en la Entidad Laboral.

Objetivo: Evaluar las acciones de la alternativa metodológica para dirigir las prácticas en la Entidad Laboral en cada etapa de trabajo y el procedo general, a partir de los resultados obtenidos en el proceso de integración politécnico de economía entidad laboral, manifestando en la formación profesional del técnico de nivel medio en la especialidad Contabilidad.

Constituye un importante momento el control y evaluación, que por su puesto no es el final, sino que debe ser realizado durante la ejecución de todas las actividades de la práctica en la entidad laboral y en el que deben tener activa participación los estudiantes, docentes, especialista instructores y los organizaciones políticas, de masas y estudiantiles. La evaluación que se realice debe caracterizarse por ser participativa, continua e integral, incluye tanto a los representantes del politécnico de economía como a la Entidad Laboral y se realiza en el contexto donde se desarrollen las prácticas.

Proceder metodológico:

- Determinación de los objetivos de evaluación: se evalúa el cumplimiento de los objetivos y el contenido de la práctica en la Entidad Laboral. De manera parcial se evalúa cada etapa de trabajo y sus actividades correspondientes y con carácter general, se evalúan los resultados de la actividad integralmente en todas sus etapas. La evaluación se realiza en función del estado que alcanza gradualmente el técnico en formación durante el proceso de ETP. De igual forma se evalúa el nivel de preparación que alcanzan docentes y especialistas instructores en la dirección de la práctica en la Entidad Laboral.

- Determinación del momento en que se realiza la evaluación: Se evalúa de manera sistemática, parcial y final. Sistemáticamente se evalúan los resultados de los resúmenes de trabajo partiendo de la guía de entrenamiento desarrollada en la práctica y la evolución de

59

los estudiantes en la asimilación de habilidades profesionales. De forma parcial se evalúa al término de cada ciclo de trabajo y corresponde a los departamentos docentes y económicos de la entidad laboral y finalmente se evalúa al concluir el curso. Esta acción le corresponde a docentes, especialistas instructores, directivos, organizaciones políticas, de masas y estudiantiles, a partir de una colisión integrada por ambas institución es.

- Determinación de los factores que realizan la evaluación: Durante la práctica participan representantes del politécnico de economía y la entidad laboral como: profesores, especialistas instructores, jefes de departamento, subdirectores, directivos y organizaciones políticas, de masas y estudiantiles, obteniendo información a partir de la aplicación de instrumentos, entre los que se encuentran las encuestas y entrevistas entre otros.

- Determinación del lugar en que se realiza la evaluación: La evaluación se debe realizar tanto en el politécnico de economía como en la entidad laboral, en dependencia del aseguramiento de las condiciones de trabajo o, las actividades que se realizan, los factores que intervienen en el momento en que se desarrolla la práctica. El proceso de ETP actual, exige la ampliación del; radio de acción de los departamentos docentes y del área técnica de la empresa, por lo que sus jefes deben trabajar en estrechar relaciones, así cobra mayor importancia el trabajo departamental y se consolida aun más el proceso de integración durante la dirección de la práctica en la Entidad Laboral.

- Determinación de las formas y vías para la evaluación: Dentro de las vías fundamentales se encuentra la auto-evolución de alumnos, docentes y especialistas instructores, el control de las actividades que se realizan por ambas instituciones a la práctica en la Entidad Laboral, los análisis en los sistemas de trabajo, el control de docentes y especialitas instructores a los resúmenes que registran los estudiantes en su diario de trabajo, los despachos etc.

- Determinación de los propósitos en la evaluación: El control y la evaluación que se realice debe ir encaminado a comprobar los resultados alcanzados en la formación de los estudiantes, la preparación de profesores y especialista instructor, el nivel de actualización tecnológica y corregir las estrategias metodológicas aplicadas en la dirección de las prácticas en entidades laborales dentro del proceso de integración o dar pautas para iniciar nuevas acciones de trabajo conjunto de la escuela y la empresa

60

METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LA SUPERACIÓN CIENTÍFICO-TÉCNICA DEL DOCENTE EN LAS ENTIDADES

LABORALES. EXPERIENCIAS EN LA RAMA AGROPECUARIA

Se concibe este tipo de superación como: un proceso sistémico que partiendo de la determinación de necesidades institucionales e individuales de los docentes de la ETP en el orden científico-técnico, concibe vías, formas y métodos efectivos, que les posibilitan mejorar su desempeño pedagógico profesional en el contexto en que actúan, a partir de la vinculación sistemática y continua a las entidades laborales, lo que propicia el perfeccionamiento y actualización continua de los contenidos propios de su especialidad técnica y su desarrollo, con el fin de potenciar la formación integral de los futuros obreros. Incluir los resultados de la clase

Resulta importante comprender que los resultados de la superación científico-técnica, conducen en buena medida al desempeño pedagógico profesional exitoso del profesor de la ETP. Por tanto este desempeño dependerá del nivel en que se potencie la referida superación.

En el proceso de ETP continua del obrero se hace necesario el empleo de nuevas alternativas para su renovación constante. La posibilidad de elaborar la superación científico-técnica de los docentes de la rama agropecuaria según las necesidades institucionales e individuales, permiten estructurar una metodología cuyos contenidos están dirigidos al mejoramiento del desempeño pedagógico profesional contribuyendo con ello a una mejor preparación de los futuros trabajadores en formación.

Etapas de la metodología

Objetivo general de proporcionar los recursos teóricos y metodológicos para potenciar la superación científico técnica de los profesores de agronomía del IPA: "Pedro Concepción Tamargo", a partir de su vinculación sistemática a las entidades laborales del territorio.

Primera Etapa. Diagnóstico previo de las necesidades de los docentes y de las condiciones para la proyección de la superación científico-técnica de los docentes.

Objetivo. Determinar las necesidades de superación científico-técnica de los docentes del departamento así como los contextos en que las mismas deberán ser resueltas.

Elementos condicionantes para la etapa.

61

Desde el punto de vista metodológico existen dos elementos necesarios en el momento de concebir la superación científico-técnica de los docentes en las entidades laborales. Ellos son: la realización de la evaluación profesoral y la proyección, ejecución y firma de los convenios de integración. Estos elementos, condicionan a su vez la organización de la primera etapa, la que en función de ello estará dividida en dos fases.

Fase I. Determinación de las necesidades de superación científico-técnica de los docentes de la rama agropecuaria.

Objetivo. Determinar las necesidades de superación científico-técnica de los docentes de la rama agropecuaria, a partir de la aplicación de diferentes instrumentos que posibilitan la recogida de la información.

La etapa está precedida de una acción importante en el sistema de trabajo de la escuela politécnica: La evaluación profesoral.

Proceder metodológico. Acciones a desarrollar.

- Determinación de las necesidades de superación científico-técnica de los docentes.

En la determinación de las necesidades de superación y actualización de sus docentes, juega un papel muy importante el diagnóstico y caracterización exacta y permanente que tengan los jefes de departamentos, pues los constantes cambios en el desarrollo científico-técnico de las instituciones laborales pueden desactualizar o volver obsoleto cualquier diagnóstico que se posea.

Para conocer las necesidades de superación de los docentes de la rama agropecuaria se debe partir del análisis de los resultados de la última evaluación profesoral, referido al área científico-técnica de la especialidad. La calidad del trabajo, da la posibilidad de establecer prioridades en el momento de proyectar las vías para la solución de las necesidades.

- Análisis de las necesidades determinadas en cada docente en la reunión del departamento docente.

Una vez determinadas las necesidades de cada profesor, por el jefe del departamento docente es preciso analizarlas de manera colectiva. Este análisis posibilitará determinar la relación que existe entre las necesidades sociales, vistas a través de las necesidades del departamento y la escuela politécnica, y las necesidades

62

individuales de cada docente, haciendo prevalecer de manera conciente las primeras.

En la medida en que el análisis sea de calidad, los directivos tendrán la posibilidad de poder realizar una proyección de la superación más precisa de los docentes que dirige, partiendo de la vinculación sistemática a las entidades laborales del territorio.

El análisis puede ser desarrollado en el colectivo del departamento docente o puede constituir una reunión metodológica que forme parte de la planificación del trabajo del área. Así, cada jefe de departamento puede exponer los resultados del diagnóstico en función de las necesidades del departamento, con la participación activa de cada profesor, lo que posibilita la confección de su plan de trabajo individual.

Fase II. Caracterización de los contextos para la superación científico-técnica de los docentes de la rama agropecuaria en el Instituto Politécnico de Agronomía: "Pedro Concepción Tamargo"

Objetivo. Caracterizar los contextos para la superación científico-técnica de los docentes de la rama agropecuaria en el Instituto Politécnico de Agronomía: "Pedro Concepción Tamargo" a partir del análisis de las fortalezas de la institución y de las entidades productivas.

Como se refirió anteriormente, el elemento condicionante de esta fase, lo constituye el establecimiento de los convenios de integración de la escuela politécnica con las entidades laborales del territorio. Ello posibilita oficializar la superación y elaborar las acciones que deberán realizarse para llevarlas a vías de hecho.

Proceder metodológico. Acciones a desarrollar.

- Caracterización de las entidades laborales del territorio.

Por características, todas las empresas y organismos del sector agropecuario en un territorio no poseen las mismas o todas las condiciones de desarrollo científico-técnico y tecnológico, que satisfagan las necesidades de aprendizaje del docente. Es necesario entonces, conocer el nivel de desarrollo de cada una de ellas lo que permitirá a la dirección de la escuela determinar si la superación de un docente se realiza en una misma entidad o si para ello se requiere la rotación por varias de ellas.

En la caracterización de los contextos se puede utilizar la matriz DAFO, esta técnica conducirá al conocimiento de las fortalezas,

63

debilidades, oportunidades y amenazas existentes en cada una de las entidades laborales diagnosticadas. De igual modo resulta conveniente tener en cuenta los indicadores que ofrece León García (2003) para determinar el conocimiento que deben tener los directivos y docentes de una escuela politécnica sobre las entidades del territorio relacionadas con las especialidades que forman, entre ellos:

Su capacidad instalada.

Su desarrollo científico investigativo.

Su potencial tecnológico.

Los puestos de trabajo.

Las posibilidades de información científico-técnica que posea.

Los especialistas.

Su colectivo obrero, entre otras.

A partir del conocimiento de las condiciones de las entidades laborales del territorio, los directivos tendrán la posibilidad de saber en cual o cuales del ellas se podrán desarrollar las acciones de la superación científico-técnica de los docentes que dirige y podrá proyectar la misma en función de los objetivos propuestos para tal efecto.

Segunda Etapa. Preparación de la superación científico-técnica de los docentes de la rama agropecuaria en el Instituto Politécnico de Agronomía: "Pedro Concepción Tamargo".

Objetivo. Realizar la preparación de la superación científico-técnica de los docentes de la rama agropecuaria en el Instituto Politécnico de Agronomía: "Pedro Concepción Tamargo", a partir de los resultados del diagnóstico realizado.

Proceder Metodológico. Acciones a desarrollar.

- Determinación de las prioridades de superación.

La caracterización de las necesidades de superación y actualización de los docentes, posibilita determinar en que área de conocimientos o contenidos se deberá preparar al docente, no es conveniente obviar en el análisis, que la superación debe responder, primero que todo a los objetivos de la institución educativa (departamento o escuela politécnica), contribuyendo al logro de la eficiencia requerida

64

para el cumplimiento de su misión. En este sentido pudieran constituir elementos a tener en cuenta:

Las necesidades de superación de los docentes en contenidos poco dominados y necesarios para el desarrollo exitoso del plan de estudios.

La necesidad de preparación en tecnologías avanzadas con las que no se cuenta en la escuela politécnica.

La necesidad de introducir programas de estudio perspectivos y que requieren de preparación previa de sus docentes.

La recopilación de bibliografía para determinados programas de estudio.

El desarrollo de investigaciones conjuntas entre la escuela politécnica y la entidad laboral.

La preparación de los docentes por interés de los empresarios para utilizarlos en la futura capacitación de sus trabajadores, entre otras.

- Organización del tiempo para la superación.

Comúnmente, para los directivos la barrera principal que se presenta es concebir la vinculación de los profesores con las entidades laborales en períodos muy largos, lo que propicia una estadía de los docentes fuera de la institución educativa, en correspondencia con el tiempo de la superación.

La organización del tiempo - largo o corto - depende de los objetivos y el contenido de superación que se planifiquen para cada uno de los docentes, en función de sus necesidades. Así se le asignarán las condiciones necesarias desde la planificación en coordinación con la(s) entidad(es) laboral(es) involucrada(as). Tenerlo en cuenta le permite al jefe de departamento, decidir la frecuencia con que el docente se vinculará a la entidad laboral; en función de ellos se recomienda organizar la superación:

Por sesiones de trabajo. Por ejemplo: todos los miércoles, durante un tiempo determinado, en la sesión de la tarde estará vinculado a un centro de producción y (o) servicios.

Por días – uno o varios a la semana o al mes-. Por ejemplo el día viernes, durante el segundo semestre, estará vinculado al centro de reproducción de Entomófagos y Entomopatógenos (CREE) de la empresa agropecuaria de cultivos varios.

65

Por semanas – una todos los meses o varias en un mes.

Por meses – uno o varios al año por etapas.

Por todo un año.

Durante la atención a la práctica preprofesional, entre otras variantes.

Para la planificación del tiempo de superación de los docentes, los directivos deberán tener en cuenta también, las características de las instituciones en cuanto a su régimen de estudios, las características del claustro, el momento del curso, las características de las especialidades, entre otras.

No es aconsejable proyectar esta superación por un período superior al año, salvo razones que lo justifiquen como: proyectos investigativos conjuntos, solicitudes de las entidades laborales para actividades que lo requieran, entre otras.

- Proyección de la formas de control y evaluación de las acciones de superación.

La evaluación de la superación debe estar preconcebida desde esta etapa. Su materialización puede adoptar varias formas, pero todas ellas deben tributar directamente al desarrollo de la institución y al del docente en materia de introducción de resultados.

Los resultados a obtener estarán previstos con anterioridad, lo que indudablemente tirará del desarrollo de los profesores que realizan la superación que ajustan las acciones en función de los resultados a presentar en la escuela politécnica. Es aconsejable que en ella este presente la combinación de:

Actividades sistemáticas, parciales y finales.

La vinculación de actividades teóricas, teórico-prácticas y prácticas dirigidas a la solución de problemas reales y concretos.

Pudieran ser formas de evaluación:

La presentación de un informe científico ante un colectivo de docentes y especialistas de las entidades laborales. El documento quedará como fondo de la biblioteca escolar.

La elaboración y (o) desarrollo de un programa de alguna asignatura o de cursos de superación, los que serán revisados por una comisión evaluadora.

66

La introducción de alguna tecnología en la escuela o la creación de algún área docente.

La creación de medios de enseñanza especializados: simuladores, programas informáticos, medios vivos, remedos, etcétera.

La presentación como resultados de tesis de licenciatura, maestrías y(o) doctorados.

Otras múltiples variantes. De esta manera, los beneficios de la superación científico-técnica se generalizan en el resto de los docentes y contribuyen al desarrollo de la escuela politécnica y del proceso de ETP continua del obrero.

Tercera Etapa. Desarrollo de la superación científico-técnica de los docentes de la rama agropecuaria en el Instituto Politécnico de Agronomía: "Pedro Concepción Tamargo".

Objetivo. Desarrollar las actividades de superación científico-técnica de los docentes de la rama agropecuaria en el Instituto Politécnico de Agronomía: "Pedro Concepción Tamargo"

Proceder Metodológico. Acciones a desarrollar.

- Determinación de los contextos (entidades laborales) a utilizar para el desarrollo de la superación científico-técnica.

Una vez determinadas las necesidades de superación y actualización científico-técnica, el tiempo, la mejor forma organizativa para ello y el lugar o lugares donde se desarrollará la superación, es importante organizar el programa de actividades a ejecutar por el docente en la institución laboral en cumplimiento de los objetivos propuestos. Esta planificación es responsabilidad de los jefes de departamento que deben hacer la propuesta al colectivo de producción y servicios de la escuela politécnica.

Con el conocimiento de las características de las entidades laborales del territorio, los jefes de departamentos pueden determinar cuál o cuáles serán los lugares propicios para la ejecución de las acciones de superación por parte de sus docentes. Estas decisiones dependerán del nivel de complejidad de la necesidad a resolver.

De acuerdo a ello, para la ejecución de las acciones de superación pudiera bastar una entidad laboral, pues en la misma están presentes las condiciones necesarias y suficientes para dar cumplimiento al objetivo propuesto. Por otro lado, cuando no sucede así es preciso que las acciones se realicen en más de una entidad laboral para lo que será necesario realizar todas las coordinaciones.

67

La determinación de los contextos está condicionada por diferentes elementos que a su vez posibilitan la ubicación más efectiva y racional de los docentes que ejecutarán la superación. De esta manera la ubicación de estos depende de:

Los especialistas con que trabajará el docente.

Los puestos en que trabajará y por los que rotará.

Los recursos que será necesario utilizar.

El tiempo que será posible destinar a las actividades laborales.

Los horarios en que estará el profesor en la entidad laboral.

Las relaciones laborales que se establecerán.

El acceso que tendrá a determinadas áreas relacionadas con la información científico-técnica, etc.

- Elaboración del plan de superación del docente.

La etapa de ejecución debe realizarse de acuerdo a un plan elaborado de manera conjunta entre el jefe de departamento y los docentes. En él se reflejan las responsabilidades a cumplir por el profesor durante su estancia en la entidad laboral este plan contendrá elementos como (ver anexo 9): el nombre del docente, el contenido en que necesita superarse, el tiempo para la superación , el lugar o lugares para la ejecución de las acciones, la actividad a realizar y las formas de evaluación.

La elaboración y ejecución adecuada de plan de superación facilita el cumplimiento de los objetivos de la superación y su evaluación final.

- Ejecución de las de la rotación por los puestos de trabajo.

La superación científico-técnica se realiza a partir de un sistema de acciones. Estas deben ser organizadas por el jefe del departamento docente y el jefe de taller o área de la entidad laboral donde se ejecutará. Esta ejecución estará en dependencia de las posibilidades de las entidades laborales para el cumplimiento de los objetivos de la superación y puede ser:

En una solo entidad laboral. Cuando es posible desarrollar todas las acciones de superación en una misma entidad laboral, lo que obliga a concebir la posible rotación de los docentes por diferentes puestos de trabajo de la misma entidad.

68

En varias entidades laborales. Cuando no es posible cumplir todas las acciones de superación en una misma entidad, lo que obliga al docente a rotar por varias entidades durante el período de superación. Al mismo tiempo es preciso que en cada entidad se organice la posible rotación por los diferentes puestos de trabajo.

Realizar la superación científico-técnica en varias entidades complejiza las formas de evaluación de los resultados pues en ella deben participar especialistas de todas las entidades por donde rotó el docente durante la superación. En función de ello se recomienda realizar las evaluaciones al terminar la rotación por una entidad laboral.

Cuarta Etapa. Evaluación de los resultados de la superación científico-técnica de los docentes de la rama agropecuaria en el Instituto Politécnico de Agronomía: "Pedro Concepción Tamargo".

Objetivo. Evaluar la ejecución de los resultados de la superación en cada etapa de trabajo y el proceso en general, a partir de los resultados obtenidos por los docentes de la rama agropecuaria en el Instituto Politécnico de Agronomía: "Pedro Concepción Tamargo".

La etapa posee una elevada importancia, pues el control como

función de la evaluación que se realice durante la ejecución de cada acción de superación, permitirá el seguimiento y la retroalimentación del proceso en su conjunto. Así, la detección de errores, insuficiencias y fallas propicia la corrección, adecuación o sustitución de acciones, tal sea su grado de dificultad. La evaluación debe caracterizarse por ser participativa, continua e integral; incluye tanto a representantes de la escuela politécnica como de la entidad laboral. Se realiza de manera parcial en los contextos donde se ejecuten las actividades y de manera general en la escuela politécnica.

Proceder Metodológico. Acciones a desarrollar.

- Control del desarrollo del proceso en las entidades laborales.

Forma parte del trabajo metodológico del departamento docente. Se realiza sobre la base de la visita que sistemáticamente deben realizar los directivos a las entidades laborales donde están ubicados los docentes. Los criterios sobre el desarrollo del proceso son enriquecidos a partir de la observación de las actividades que se realizan, las entrevistas a los propios docentes y las entrevistas a los especialistas instructores que los atienden. Cada profesor debe ser visitado al menos, en tres ocasiones en la etapa. Los resultados

69

contribuyen a beneficiar los análisis en los colectivos del departamento docente.

- Evaluación sistemática del desarrollo de la metodología elaborada.

Esta evaluación se realiza en los colectivos del departamento docente, donde se analiza con cada uno de los profesores en superación, el desarrollo de las acciones previstas para la etapa. El análisis permite corregir las posibles dificultades que impiden el buen desarrollo del proceso. La evaluación, por un lado le sirve al jefe del departamento para controlar la evolución que van teniendo los profesores y por el otro le permite evaluar de manera integral los resultados de las acciones correspondientes a cada etapa.

- Evaluación final de las acciones de superación de los docentes.

Parte de un análisis general del proceso en el colectivo del departamento al finalizar el curso. En el se evalúan los resultados de las acciones desarrolladas por los docentes. Esta evaluación tiende a ser teórica, a partir de la exposición de los profesores.

La evaluación final tiene un carácter práctico a partir de la introducción de los resultados en el proceso docente educativo por parte de cada docente. En el proceso de evaluación deben participar tanto los directivos designados por la escuela como los especialistas de las entidades laborales que participaron en la superación de los profesores.

Es importante que el tipo o forma evaluativa haya sido discutida con el docente antes de comenzar el período de la superación. La evaluación se debe realizar tanto en la escuela politécnica como en la entidad laboral, en dependencia de las actividades que se realizan, los factores que intervienen y el momento en que se desarrolla la superación.

Se evalúa el cumplimiento de los objetivos y el contenido.

METODOLOGÍA PARA LA ESPECIALIZACIÓN DE LOS TÉCNICOS MEDIOS, A PARTIR DE LOS CURSOS DE COMPLEMENTACIÓN

EN LAS EMPRESAS. EXPERIENCIAS EN LA ESPECIALIDAD AGRONOMÍA DE MONTAÑA

El modelo de formación del técnico medio actual contempla el espacio propicio para el completamiento de las habilidades profesionales del estudiante desde su práctica preprofesional, y él lo constituyen, los Cursos de Complementación que están dirigidos a fortalecer la formación profesional específica de los técnicos medios,

70

para dar respuesta a las demandas concretas de las entidades laborales. En función de ello se elabora un programa con los temas a impartir, el que puede ser concebido de forma concentrada o distribuido por frecuencias semanales de acuerdo con las características de las entidades laborales y la escuela politécnica.

Se define como Cursos de Complementación a la modalidad de las prácticas preprofesionales, en la que, el accionar de docentes y especialistas instructores, esta centrado en el desarrollo de actividades docentes complementarias, con el fin de fortalecer la formación profesional específica de los técnicos medios en Agronomía de Montaña, con los contenidos profesionales propuestos para su especialización, relacionados con áreas deficitarias de la entidad laboral. Y de esta forma es asumido en la investigación.

La metodología propuesta esta dirigida al estudio de los Cursos de Complementación en toda su dimensión teórica y práctica, y se concibe como: una secuencia sistémica y coherente de etapas, cada una de las cuales incluye un sistema de acciones que, regulado por fundamentos teóricos, permite desarrollar los Cursos de Complementación, a partir de proporcionar a los encargados de dirigirlos, los recursos metodológicos necesarios para dirigir las actividades que lo conforman.

Es oportuno señalar, que la metodología que se propone, se inserta de manera coherente en el proceso de ETP continua del técnico medio en Agronomía de Montaña, con un carácter flexible, con la posibilidad de enriquecerla en la misma medida que se vayan adquiriendo experiencias en su aplicación. De manera particular esta dirigida a resolver el problema planteado en el municipio La Palma, pero que esto no significa en modo alguno, que no pueda ser aplicada en otros politécnicos de montaña, puesto que los resultados que se obtengan de su aplicación solo dependen de la calidad con que se ejecuten las acciones planificadas.

La responsabilidad de desarrollar los Cursos de Complementación es compartida entre ambas entidades, pero que la escuela politécnica tiene un carácter rector en esta actividad, determinado por su encargo social, por lo que, los resultados que en ellos se obtengan, dependen de la capacidad de organización lograda por sus directivos, para incorporar la entidad laboral al fortalecimiento de la formación profesional específica del técnico medio en Agronomía de Montaña, mediante el trabajo conjunto de los docentes de la

71

escuela politécnica y los especialistas instructores de la entidad laboral.

Objetivo general:

Proporcionar a los directivos de la escuela politécnica los recursos teóricos y metodológicos necesarios para desarrollar los Cursos de Complementación, con el técnico medio en Agronomía de Montaña, mediante el trabajo coordinado de docentes y especialistas instructores.

Etapas, objetivos y acciones a desarrollar.

ETAPA I: Determinación de las necesidades de completamiento de la formación profesional específica por el técnico medio en formación.

Objetivo. Determinar las necesidades de completamiento de la formación profesional específica por el técnico medio.

La etapa, considera que la proyección de los Cursos de Complementación esta precedida del diseño y firma de los convenios de integración entre la escuela politécnica y la entidad laboral.

Su organización comienza en la etapa final del curso que antecede, de manera que a partir de los resultados de la evaluación final del grupo que se gradúa, es que comienza el nuevo ciclo, posibilitando su sistematización, que se refuerza con otros elementos propios de la dinámica del proceso productivo, por lo que, la determinación de las necesidades de completamiento de la formación profesional específica por el técnico medio mediante el Curso de Complementación, incluye un diagnóstico de las necesidades de formación profesional específica de la entidad laboral y de las potencialidades de los estudiantes que se forman para ella.

Acciones a desarrollar:

Diagnóstico de las necesidades de formación profesional específica para la entidad laboral.

En este aspecto se reconoce que de acuerdo con el carácter rector de la escuela politécnica en el proceso, dado por su encargo social, esta juega un rol importante en el diagnóstico de las necesidades de formación profesional específica de la entidad laboral.

En el diagnóstico de la entidad laboral, no debe faltar:

Los objetivos productivos de la entidad laboral.

72

Estructura y organización de la producción.

Estado actual del proceso productivo y su desarrollo perspectivo.

La fuerza laboral (cobertura, calificación, capacitación, superación e investigación).

Proyección de necesidades de fuerza de trabajo, presentes y futuras, requisitos de idoneidad para el cargo.

Potencialidades didácticas de las áreas productivas.

El desarrollo técnico y tecnológico de la entidad laboral y funcionamiento de sus instalaciones.

Otras bases tecnológicas de la comunidad, útiles a la entidad laboral.

Los resultados económicos de la entidad laboral.

El diagnóstico de las necesidades de formación profesional específica para la entidad laboral se realiza mediante la comisión de especialistas.

Diagnóstico de las potencialidades de los estudiantes.

La escuela politécnica debe aportar una caracterización individualizada de los estudiantes que se especializarán, con elementos de interés, para que la comisión de especialistas y el departamento docente puedan tomar decisiones aceptadas, en la que no deben faltar:

Motivaciones.

Expectativas

Nivel de desempeño profesional alcanzado.

Actitudes demostradas ante la profesión.

Aptitudes para ejercer la profesión.

Para el diagnóstico de los estudiantes la escuela politécnica se apoya en el profesor general integral que atiende el grupo de estudiantes.

Determinación de las necesidades de completamiento de la formación profesional específica.

Los Cursos de Complementación cumplen su objetivo, en la medida que haya más objetividad en la determinación de las necesidades de

73

completamiento de la formación profesional especifica del bachiller técnico que demanda la entidad laboral.

Estas necesidades de completamiento de la formación profesional específica deben ser expresadas como habilidades profesionales que los técnicos medios deben desarrollar para resolver los problemas profesionales concretos, partiendo de concebir que el desarrollo de habilidades profesionales, ocurre durante todo el ciclo de formación, pero no todas llegan a ser consolidadas por los estudiantes, por lo que es fundamental, tener en cuenta su nivel de desempeño profesional.

En resumen, se trata de establecer un balance entre los resultados de la apropiación de los contenidos profesionales, en términos de habilidades profesionales y los requisitos de idoneidad del cargo para el cual se forma, atendiendo a sus motivaciones, expectativas, actitudes y aptitudes.

Sin el fin de establecer prioridades, se reconoce esta acción, dentro de las de mayor importancia en el proceso.

ETAPA II: Preparación de docentes y especialistas instructores para desarrollar actividades docentes complementarias.

Objetivo. Preparar a los docentes y especialistas instructores que participarán en la dirección de actividades docentes complementarias.

En un segundo momento se precisa, preparar a los docentes y especialistas instructores para que puedan desarrollar actividades docentes complementarias y con ellas propiciar la apropiación de los contenidos profesionales.

Aunque se reconoce como máximos responsables de la instrumentación de los Cursos de Complementación a los directivos de la escuela politécnica y de la entidad laboral, y de forma especial los primeros; los ejecutores son los docentes y especialistas instructores, por lo que, su selección y preparación es fundamental.

Acciones a desarrollar:

Selección de los docentes y especialistas instructores que desarrollarán el Curso de Complementación.

En la selección de los docentes y especialistas instructores para desarrollar el Curso de Complementación, es importante disponer de una caracterización que resuma las potencialidades, vistas en su

74

integralidad, del colectivo docente y el laboral de manera que los contenidos a impartir puedan ser desarrollados por los más capaces.

Se reconoce que la selección de los docentes, se hace menos compleja si se tiene en cuenta que su formación la recibe en un colectivo con cierto grado de homogeneidad, a pesar de que siempre existen diferencias marcadas en sus resultados profesionales, los que se deben tener en cuenta; por lo que, es importante la selección adecuada de los especialistas instructores, con determinados requisitos de idoneidad, entre los que se encuentra su calificación profesional, la que debe ser de nivel medio superior o nivel superior, de manera, que además de poseer los conocimientos requeridos, tengan la posibilidad de apropiarse de métodos para trasmitirlos, considerando también sus actitudes para la educación del trabajador que se desea formar. En este proceso selectivo, no solo se involucran los trabajadores vinculados directamente a la producción, sino a todos los que con independencia de su cargo puedan asumir la tarea.

Diagnóstico de las necesidades de superación.

El diagnóstico realizado deberá aportar las necesidades concretas de superación de cada sujeto, los que se caracterizan por tener diferencias muy marcadas en su formación. De una parte los docentes están más cerca del trabajo metodológico que de los avances científico técnico y de la otra, los especialistas instructores están insertados en el proceso productivo y con él, su desarrollo técnico y tecnológico, necesitando de superación psicopedagógica y didáctico metodológica en sus formas más elementales.

Esta característica presupone que el instrumento de diagnóstico sea diferenciado.

Elaboración del plan de superación.

En la elaboración del plan de superación para docentes y especialistas instructores se propone tener en cuenta el criterio de Mena (2008), al considerar que este debe tener “carácter diferenciado, general e individual, y continuo y sistémico”(p.107).

Debe tener un carácter diferenciado porque, así son las características de ambos sujetos, que determinan necesidades diferentes. En su carácter continuo y sistemático porque debe modificarse en la medida que ocurren las transformaciones en el sector educacional y laboral, y porque la superación es un proceso que se desarrolla en el tiempo.

75

Además, debe tener carácter general, pues la superación incluye una base común sobre el proceso de ETP continua del técnico medio, tales como, estudio de la RM 109/2009, plan de estudio aprobado para la especialidad de Agronomía de Montaña, programas de las asignaturas de formación profesional básica y específica, Carta Circular 11/2006 y otras transformaciones, e individual porque responde a las necesidades de cada uno.

En este sentido, se reconoce como fundamental la superación individual de cada sujeto, en tanto sus necesidades son diferentes, de manera que los docentes se preparan en el orden metodológico a través del sistema de trabajo de la escuela politécnica y en orden científico técnico, a través del reciclaje en la entidad laboral, constituyendo esta última, la vía fundamental.

La preparación de los especialistas instructores, a pesar de ser elemental, debe ser organizada, planificada y ejecutada por la escuela politécnica en coordinación con la Sede Municipal de la UCP, y se desarrolla desde su puesto de trabajo o mediante la vinculación como adjuntos a la escuela politécnica. Aunque esta preparación sea individual, es importante reconocer que este grupo, adquiere preparación en interacción con el docente, pues el método fundamental a emplear es la demostración, así que, su vínculo con el docente puede dar buenos resultados.

Preparar a docentes y especialistas instructores para que desarrollen Cursos de Complementación, es una actividad que necesariamente hay que organizar de forma individual para cada sujeto, y para esto se asumen las recomendaciones dadas por Mena (2007), el que considera que en la organización de la superación de los docentes se deben seguir los pasos siguientes6:

1. Diagnóstico de las necesidades de superación de los docentes en el orden científico técnico y tecnológico.

2. Organización de la vinculación de los docentes en las entidades laborales para la ejecución de la superación, a partir de:

Las necesidades inmediatas de superación.

El tiempo necesario.

El lugar para la vinculación.

6 Mena, J. A. (2007). La vinculación a las entidades laborales: una forma para elevar la calificación científico-técnica del profesor de la ETP. En Revista digital “Mendive”, p.17.

76

El programa de actividades a desarrollar.

La forma de evaluación.

A este algoritmo es necesario agregar:

La fecha de inicio y final, por etapas.

Áreas de la comunidad que se utilizarán como alternativas.

Este algoritmo de trabajo se fundamenta en que la preparación del docente tiene como componente principal, su vinculación a la entidad laboral, teniendo como vía fundamental el reciclaje.

Sin embargo, la preparación de los especialistas instructores se realiza con una estrategia diferente, puesto que sus necesidades de superación están en otra dirección.

Para su organización se asume el criterio del citado autor, el que recomienda el algoritmo siguiente:

1. Determinación de sus necesidades de superación. Diagnóstico.

en el orden didáctico metodológicas,

en el orden psicopedagógicas.

2. Determinación de las formas, vías y tiempo para realizar la superación.

3. Determinación de las formas de evaluación de los resultados.

Se establece como aclaración, que la determinación de las necesidades de superación en este orden, se hará a un nivel elemental.

A este algoritmo es necesario agregar: (punto 2)

Responsable en la superación (docente, departamento, Sede pedagógica, entre otros)

La preparación de los especialistas instructores concluye con su categorización como docente adjunto a la escuela politécnica.

ETAPA III: Planificación y ejecución de las actividades docentes complementarias.

Objetivos.- Diseñar el sistema de actividades docentes complementarias a dirigir por los docentes y especialistas instructores.

77

- Ejecutar las actividades docentes complementarias durante el desarrollo del Curso de Complementación.

Acciones a desarrollar:

Programación del curso de complementación.

La ejecución de esta acción requiere de un trabajo metodológico conjunto del departamento docente y la comisión de especialistas, los que van a programar el curso de complementación sobre la base de las necesidades de completamiento de la formación profesional específica, determinadas en la primera etapa.

Para programar el curso se recomiendan las siguientes acciones:

1. Proyección de los objetivos generales y por temas a desarrollar.

2. Determinación de los contenidos profesionales a desarrollar para cumplir los objetivos.

3. Determinación del tiempo necesario para su desarrollo, así como su inicio y culminación.

4. Establecimiento de las formas organizativas.

5. Propuesta de la base material de estudio especializada a utilizar, incluyendo las técnicas de la informática y la información.

6. Indicaciones metodológicas de carácter general.

En la elaboración del programa es preciso prestar atención a la proyección de los objetivos, pues ellos tienen un carácter rector, tanto en su aspecto instructivo como en su intencionalidad formativa; por lo que cada uno debe quedar bien definido, en función del trabajador que se necesita formar.

A partir de los objetivos proyectados, se determinan los temas y los contenidos profesionales a impartir, en el que deben quedar definidos los contenidos teóricos y su ejercitación práctica; identificando en cada caso el tiempo necesario para su desarrollo, y en su totalidad determinan la duración del curso.

Con el propósito de desarrollar habilidades profesionales sobre la base de aprender a hacer haciendo; es necesario hacer coincidir el desarrollo del curso con las particularidades del proceso productivo, que facilitan la base material de estudio especializada, necesaria y suficiente. Siendo esta la condición básica para determinar la fecha de inicio y final.

78

El análisis de otros elementos, relacionados con el objetivo general del curso y las características de ambas, permitirán establecer su forma de organización, ya sea concentrado a tiempo completo o por frecuencias semanales.

Las indicaciones metodológicas deben establecerse, de manera que sirvan de guía a docentes y especialistas instructores en la planificación de las actividades docentes complementarias.

Planificación del sistema de actividades docentes complementarias.

Esta acción implica un trabajo conjunto del docente y el especialista instructor, el que debe incluir en un primer momento, la autopreparación de ambos sujetos, y en esta, abordar, el estudio del programa del curso, incluyendo la bibliografía propuesta; el análisis de propuestas a partir de experiencias propias, el análisis de los resultados del diagnóstico de los estudiantes y la preparación cultural general en esta área de la ciencia.

En un segundo momento se elabora el plan calendario para el curso, se determinan los objetivos instructivos y educativos por actividades, su evaluación y forma de aplicarla. Además es oportuno definir los métodos que se van a utilizar, la base material de estudio necesaria, la forma de organización, el contexto a utilizar y la bibliografía.

Seguidamente se redacta el plan de la actividad a desarrollar, teniendo en cuenta los resultados del análisis metodológico realizado, en el que se debe planificar el sistema de tareas docentes, concebido con un carácter variado, suficiente y diferenciado, de manera que propicie la instrucción, educación y desarrollo de los estudiantes.

Los métodos a utilizar, deben estar en función del objetivo propuestos y en su selección se recomienda tomar en consideración el criterio de Cabezas (2003), cuando propone que “las actividades mas convenientes (…) y que además responden a la necesidad de formar al productor, produciendo7” las constituyen, la demostración, el recorrido guiado, la visita, el dibujo dirigido, construcción de maquetas, el trabajo dirigido, el intercambio con los miembros de la comunidad y el relato de experiencias personales.

7 Cabezas, M. (2003). La formación del técnico agrónomo: una propuesta metodológica para el desarrollo de la asignatura Fitotecnia General. Tesis de Maestría, p. 62.

79

El uso de estos métodos productivos, también propicia la aplicación de formas variadas en la evaluación de los estudiantes, los que pueden demostrar cuanto han aprendido por diferentes vías.

Los organizadores de esta actividad, deben tener en cuenta, que al definir el contexto a utilizar, además de la escuela politécnica y la entidad laboral, pueden ser incluida áreas de la comunidad, que por sus resultados, tienen potencialidades para ser utilizadas en el desarrollo de las habilidades profesionales específicas en los estudiantes.

Ejecución de actividades docentes complementarias.

Desarrollar las actividades docentes complementarias con calidad es lo fundamental en este proceso, pues de ella depende el aprendizaje de los estudiantes.

En su ejecución participan docentes y especialistas instrucciones, los que al concluir el desarrollo de cada actividad, elaboran un resumen sobre los logros y deficiencias observadas, útiles en el fortalecimiento del proceso.

La calidad de las actividades, está expresada en el desarrollo de las habilidades profesionales específicas, que los técnicos medios en formación deben completar para responder a las demandas de la entidad laboral, que a su ves será validada por la comisión de especialistas, en tanto dentro de sus funciones sus funciones específicas incluye su desempeño como reguladora en la formación profesional. Además el desempeño de docentes y especialistas instructores es evaluado sistemáticamente por el departamento docente, a través del sistema de trabajo metodológico.

ETAPA IV: Evaluación de la proyección del Curso de Complementación por etapas de trabajo y del curso en general.

Objetivo. Evaluar la ejecución del Curso de Complementación por niveles, a partir de los resultados obtenidos en la apropiación de contenidos profesionales por los profesionales de nivel medio en formación.

La materialización de los Cursos de Complementación dan lugar a un fortalecimiento integral del proceso de ETP continua del técnico medio en Agronomía de Montaña, pues, por un lado, permite incorporar un trabajador a la entidad laboral con una formación a la medida de sus necesidades; y por otro, permite la actualización, capacitación y superación de los docentes y de especialistas

80

instructores, constituyendo estos últimos una alternativa para completar el colectivo docente de la escuela politécnica.

Evaluar sus resultados, implica medirlos a diferentes niveles, partiendo de reconocer que la fundamental es la que se realiza durante el desarrollo de las actividades docentes complementarias, porque es donde se observan los resultados en el aprendizaje de los estudiantes, mediante su desempeño. No obstante, sus resultados también se evalúan al terminar el Curso de Complementación y en el ejercicio final (graduación).

Para medir sus resultados, se evalúa el avance en el desarrollo de habilidades profesionales específicas, necesarias en la entidad laboral, por la vía del Curso de Complementación y por otra parte el nivel de preparación alcanzado por directivos en la organización del curso y docentes y especialistas instructores en la planificación y ejecución de las actividades docentes complementarias.

En su evaluación participan factores a diferentes niveles, comenzando por el propio estudiante como protagonista del proceso, docentes y especialistas instructores, estructura de dirección de la escuela politécnica de la entidad laboral, la comunidad, miembros de la delegación municipal de la agricultura, subdirector de la ETP de la Dirección Municipal de Educación y el representante de la sede pedagógica municipal del ISP.

De esta manera la evaluación se realiza en tres niveles de jerarquía:

Nivel I. El jefe de departamento docente y jefe de capacitación de la entidad laboral, evalúan el desempeño de docentes y especialistas instructores, a partir de la calidad de las acciones ejecutadas y de los resultados en el desarrollo de habilidades profesionales específicas necesarias para la función que se prepara.

Para ello se apoyan en: el criterio de estudiantes y miembros de la comunidad, controles a actividades docentes complementarias. Esta evaluación se desarrolla en los ciclos de trabajo de la escuela, en que se ejecuta el Curso de Complementación.

Nivel II. Los directivos de la escuela politécnica y de la entidad laboral, evalúan el fortalecimiento de la formación profesional específica del técnico medio en Agronomía de Montaña en formación. Para ello se apoyan en el análisis de los resultados del Curso de Complementación, los informes de visitas y de la comisión de especialistas. Esta evaluación se realiza al terminar el período lectivo

81

Nivel III. El subdirector de la Educación Técnica y Profesional de la Dirección Municipal de Educación, el representante de la Sede Pedagógica municipal de la UCP y el Delegado Municipal de la Agricultura, evalúan los resultados de la escuela politécnica y la entidad laboral, a partir de los resultados del fortalecimiento de la formación profesional específica del técnico medio en Agronomía de Montaña, mediante los Cursos de Complementación. Esta evaluación se realiza al finalizar el ciclo formativo y se apoya en el análisis de los resultados del ejercicio final integrador, entre los meses de abril o mayo.

A partir de la sistematización de los resultados en cada nivel de evaluación, se pueden valorar sus logros y deficiencias, lo que permiten determinar sus regularidades. Ello constituye un elemento importante en la toma de decisiones para la proyección de nuevos cursos.

CONCLUSIONES

La Educación Técnica y Profesional actual se erige sobre dos pilares, postulados o principios esenciales: la vinculación de la teoría con la práctica y la integración entre la escuela politécnica y las entidades laborales o productivas. Estas entidades actúan como los contextos esenciales donde se prepara, desarrollan y evalúa el proceso pedagógico profesional y dónde ambos tienen igual responsabilidad en la formación del profesional del nivel medio.

La formación de los profesionales de nivel medio, como parte del proceso de Educación Técnica y Profesional continua, debe realizarse en aquellos escenarios – escolares o empresariales –, que cuenten con las mejores condiciones en recursos materiales y humanos. Sin lugar a dudas la entidad laboral supera a la escuela politécnica en condiciones tecnológicas, laborales y productivas; sin embargo esto no representa que la formación del profesional tenga lugar de manera separada o segmentada; ambas entidades deberán trabajar unidas durante todo el proceso, lo que significa la necesidad de compartir la formación. Constituyen un par dialéctico que se necesitan y a la vez se complementan.

Se precisa un nuevo modelo formativo donde la formación profesional se comparta en igualdad de responsabilidades entre la escuela politécnica y la entidad laboral, de modo que ambas

82

participen durante todo el proceso de Educación Técnica y Profesional de los futuros trabajadores de nivel medio.

Las metodologías contenidas en este trabajo constituyen experiencias positivas del papel que puede desempeñar las entidades laborales, productivas o empresas en su funcionamiento como uno de los contextos esenciales del proceso de Educación Técnica y Profesional. Corroboran a su vez la posibilidad de utilización de las empresas para el desarrollo de diversas actividades pedagógicas. Constituyen además una evidencia de la existencia de un modelo de formación profesional compartida entre las escuelas politécnicas y las empresas.

83

BIBLIOGRAFÍA

Abreu Regueiro, R. (2004). Un modelo de pedagogía de la Educación Técnica y Profesional. Tesis Doctoral. ISPEJV. La Habana.

Acosta Iglesias A. (2012). Concepción didáctico-metodológica para el proceso de enseñanza práctica de la Soldadura en la entidad productiva, durante la formación del obrero calificado en Pinar del Río. Tesis Doctoral (versión de predefensa). UCPRMM. Pinar del Río.

Barrios Queipo, A. (2011). Aspectos esenciales en el desarrollo actual y perspectivo del proceso formativo de la ETP. En II Taller internacional “La Educación Técnica y Profesional del siglo XXI”. Camaguey.

Cabezas, M. (2003). La formación del técnico agrónomo: metodología para el desarrollo de la Fitotecnia General. Tesis de Maestría. ISPETP. La Habana.

Cuevas Casas, C. (2006). Desarrollo institucional en la educación. La Habana: Pueblo y Educación.

Díaz Placencia, Y. (2010). La superación científico-técnica del docente de la rama Agropecuaria: una metodología para potenciar su desarrollo en las entidades laborales. Tesis de Maestría. UCPRMM. Pinar del Río.

Gonzáles Ravelo, L. (2009). Una Metodología para el desarrollo de Cursos de Complementación con los bachilleres técnicos en Agronomía de Montaña. Tesis de Maestría. UCPRMM. Pinar del Río.

León García. M. (2003). Modelo teórico para la Integración Escuela Politécnica-Mundo Laboral. Para la formación de profesionales de nivel medio. Tesis Doctoral. ISPEJV. La Habana.

Machado, F. C., Mena, J. A. y León, J. J. (2012). La Escuela Politécnica Básica en el modelo de formación profesional compartida. En Congreso Educación Superior. Curso Internacional.

Mena Lorenzo, J. A. (2007). La vinculación a las entidades laborales: una forma para elevar la calificación científico-técnica del profesor de la ETP. En Revista digital “Mendive” No 17.

84

______. (2008). Una metodología para potenciar la integración escuela politécnica entidad laboral en la rama del Transporte. Tesis Doctoral. ICCP. La Habana.

______. (2009). Modelo de formación profesional técnica compartida escuela – empresa: su esencia, objetivo y desarrollo. Experiencias para su concepción y aplicación en la ETP. En Taller internacional “La Educación Técnica y Profesional del siglo XXI”. Curso pre-evento. UCP José Martí. Camaguey.

______. (2012). La integración educación trabajo: necesidad del proceso de la formación profesional. Apuntes para un modelo de Formación Profesional compartida. Berlín. Editorial Académica Española.

Páez Miranda, R. (2009). Alternativa metodológica para perfeccionar la dirección de la práctica preprofesional de los estudiantes de la especialidad contabilidad del Politécnico Eduardo Machado Gómez. Tesis de Maestría. UCPRMM. Pinar del Río.

Patiño Rodríguez, M. Y otros (1995). Modelo de escuela politécnica cubana. La Habana: Pueblo y Educación.

85

9 7 8 9 5 9 1 8 0 8 4 8 6